lOGOS

COM-
FRA<;OES

Marla Cristina S. de A. Maranhao

Faculdade de Filosofia, Ci{mcias e
Letras de Santo Andre

Lulz Marc/o P. Imenes

- FUNBEC-

Trabalhando com os mesmos con}un-

tos de materials, apresentamos novos
logos.
o logo da fe/ra faclllta 0 trabalho do
aluno na resolut;ao de problemas. Outros
logos desenvolvem a not;ao de proporc/o-
nalldade e 0 rac/ocfnlo comblnat6rlo.
 Este artigo a continuac;ao de outros tres. Nos
numeros anteriores da revista, fizemos uma sarie
de considerac;oes sobre 0 ensino de frac;oes e so-
bre as atividades propostas nestes Jogos com Fra-
c;oes. Achamos conveniente retomar algumas da-
que/as considerac;oes.
Quando um conceito a atingido atravas das
atividades com 0 material, convam passar as ativi-
dades da fase semi-simb6Iica, usando recortes,
dobraduras e desenhos no papel, representando as
frac;oes, relac;oes e operac;oes trabalhadas nas va-
rias atividades. Assim, por exemplo, na pagina 44
da revista anterior, ap6s uma sarie de atividades,
sugerimos que 0 aluno represente as somas:
Jogo 7: jogo da feira
Material: papel, tesoura, caneta colorida, cola,
as pec;as do F1 e "dinheiro" (imitac;ao de notas e
moedas).
As crianc;as trabalham em grupos de quatro.
Alguns grupos fazem 0 papel de vendedores e
outros de compradores. Os grupos vendedores
montam suas barracas e expoem seus produtos:
"queijos", "bolos", "discos de metais preciosos" e
tudo 0 mais que as crianc;as quiserem imaginar a
partir dos setores circulares do F1. Em cada barra-
ca os grupos vendedores definem os prec;os de
seus produtos. Os critarios que usam para definir
estes prec;os sac variados e, com frequencia, con-
tradit6rios. Por exemplo: as vezes estipulam que
1/10 do aueijo custa CzS 10,00 e 1/5 custa Cd

1_1_1_1
25;00. No decorrer da feira, as pr6prias crianc;as
acabam percebendo estas contradic;oes e apren-
dem a corrigl-Ias.
Os grupos vendedores devem ter dinheiro miu-
do para 0 troco.
Em seguida, podemos passar as atividades tra-
dicionais, que c6rrespondem a fase simb6lica. Tais As crianc;as dos grupos compradores disper-
atividades sac encontradas nos Iivros didaticos ha- sam-se pela teira. Todas recebem uma mesma
bituais. Alguns exemplos:. quantia em dinheiro estipulada pelo professor. De-
1) Calcule: a) _1 + _1 = b) 1 + 3 vem gasta-Ia ate que nao seja posslvel comprar
4 8 ""5 1"0= mais.
2) Compare: Terminada a feira a interessante fazer uma
1 3 3 3 c) _1 .... _3 discussao com a classe toda. Os alunos verbalizam
a)-· ..·- b)- ....
- o que vivenciaram: que grupo comprou mais, que
3 5 8 6 3 9
grupo vendeu mais, quem tirou vantagem na com-
Com estas considerac;oes queremos ressaltar
o seguinte: a proposta que estamos apresentando
nao se reduz ao usa de material concreto, manipu-
lavel pelos alunos. Queremos deixar claro que 0
material concreto a apenas 0 ponto de partida·
indispensavel. Poram, a preciso jr alam dele. Pas-
sando as atividades semi-simb6licas e depois as'
simb6licas, 0 aluno constr6i abstrac;oes e trabalha
com elas.
Este a 0 caminho. Mas a preciso compreender
que tal percurso a acidentado, nao retilfneo, reple-
to de avanc;os e recuos. Neste processo a crianc;a
sai do concreto, voa para 0 abstrato, volta nova-
mente ao concreto e esta hist6ria nao termina
mais.
No final do primeiro artigo, publicado na revis-
ta numero 14, prometemos apresentar novos jogos
a serem trabalhados, inicialmente, com as pec;as
do F1. Naquela ocasiao esclarecemos porque estes
jogos devem ser apresentados agora, depois de
todas as atividades ja desenvolvidas com os cinco
conjuntos de pec;as (do F1ao FS).
pra ou na venda, 0 troco errado, 0 prec;;o que nao
estava certo etc. Depois, a importante que colo-
quem tudo isto no papel, organizando um relat6rio
da atividade. Com a discussao e 0 relat6rio 0 pro-
fessor pode perceber melhor as dificuldades das
crianc;;as, corrigir idaias erradas, compreender co-
mo aprendem etc.
Durante a feira as crianc;;as devem fazer todos
os calculos: 0 prec;;o de cada produto, os descontos
que pretendem oferecer, 0 valor a ser pago por
cada comprador e 0 troco a ser devolvido. Devem
verificar se 0 dinheiro que possuem a suficiente
para a compra, devem conferir 0 troco etc. Para
facilitar estes calculos 0 professor pode sugerir
que cada grupo vendedor monte uma tabela de
prec;;os, que deve ficar a vista dos compradores.
Frequentemente esta idaia parte dos pr6prios
alunos.
Numa atividade como esta, a atitude do profes-
sor a muito importante. Percorrendo a classe, ele
deve ser estimulador e provocador das atividades,
ajudando na organizac;;ao das idaias e favorecendo
a troca de pontos de vista. E importante ainda que
o professor evite se antecipar aos alunos resolven-
do problemas por eles.
Durante a feira, ele deve ir anotando as situa-
c;;oes interessantes que merec;;am comentarios pos-
teriores. Pode anotar as dificuldades das crianc;;as,
suas idaias relativas a descontos, os matodos facili-
tadores de calculo, os erros cometidos etc.
Certa vez, numa sala de aula em que as crian-
c;;asdesenvolviam esta atividade, ocorreu 0 seguin-
te: os vendedores de um grupo combinaram que 0
bolo inteiro custaria Cz$ 150,00. Entretanto nao
montaram a tabela de prec;;os. Os compradores
haviam recebido Cz$ 130,00 cada um.
Uma crianc;;a chegou a esta barraca de bolos e
pediu um bolo inteiro; na hora de pagar, verificou
que seu dinheiro nao era suficiente. Pediu fiado,
mas recebeu um nao. Pediu entao para comprar a
metade do bolo. 0 vendedor cobrou-Ihe Cz$ 75,00.
Ela entregou uma nota de CZ$100,00 e recebeu Cz$
25,00 de troco. Pediu entao outro pedac;;o de bolo,
mostrando os Cz$ 25,00 que havia recebido de
troco. Queria um pedac;;o que custasse Cz$ 25,00.0
vendedor entregou-Ihe 1/4 do bolo. 0 comprador
saiu, satisfeito, para visitar outra ban ca.
o vendedor confundiu-se, nao sabia calcular
ou nao se deu conta do problema? 0 comprador
percebeu e quis tirar proveito ou tambam nao per-
cebeu 0 erro? S6 ha um modo de responder estas
questoes: conversar com as crianc;;as, questionan-
do-as e, se necessario, propondo que repitam a
situacao. ..' _ .
Este epis6dio a muito rico e deve ser explorado
pelo professor. De que maneira? No momento,
com os alunos envolvidos na hist6ria? Mais tarde,
com a classe toda? Quem decide a 0 professor.
Discutir 0 problema na hora, com os alunos do
grupo, a muito interessante, mas, ao fazer isto, 0
professor deixara de observar 0 que se passa com
o resto da classe. Ele pode tambam registrar a
situac;;ao e explora-Ia nos comentarios finais, pro-
curando envolver a classe toda na discussao. Esta
opc;;ao tambam tem desvantagens: po de ser diffcil
motivar crianc;;as de certa faixa etaria para a dis-
cussao de um problema que, para elas, talvez ja
esteja distante.
Como ja escrevemos, somente 0 professor,
com sua sensibilidade e 0 conhecimento de seus
alunos, a que pode decidir qual a melhor maneira
de explorar as situac;;oes interessantes, desenca-
deadas por esta atividade.
o jogo da feira a muito importante. Ele desen-
volve nas crianc;;as uma sarie de percepc;;oes que
facilitam a resoluc;;ao de problemas envolvendo fra-
c;;oes. A vivencia de situac;;oes-problema, antes da
crianc;;a enfrentar 0 problema escrito, a importante
por varias razoes. Uma delas a esta: por ja haver
vivenciado situac;;oes similares, ao ler 0 enunciado
de um problema ela 0 decodifica com mais facili-
dade, evocando mental mente a situac;;ao apresen-
tada por ele. E claro que isto Ihe trara mais segu-
ranc;;a na resoluc;;ao dos problemas.
Varlac;:oes
1) Propor que vendedores e compradores troquem
de papel.
2) Dificultar a tarefa dos compradores e vendedo-
res, colocando tabelas com indicac;;ao, apenas do
prec;;o de 1/10 do inteiro, ou de apenas 1/5 do
inteiro, ou apenas do inteiro, ou de apenas 2/5 do
inteiro
3) Trocar os setores circulares por retangulos que,
na imaginac;;ao das crianc;;as, poderao representar
"Iingotes de ouro", "chocolates", etc.
4) Repetir a feira usando as pec;;as do F2 e depois
F3, F4 e F5, fazendo as necessarias adaptac;;oes.
5) Propor problemas que envolvam situac;;oes simi-
lares as vivenciadas pelas crianc;;as. Ap6s 0 traba-
Iho com 0 F5 (onde aparece a frac;;ao 1/12), a inte-
ressante resolver problemas envolvendo a duzia.
Podemos aproveitar situac;;oes que fazem parte do
dia-a-dia das crianc;;as. Elas pr6prias poderao, pos-
teriormente, inventar problemas a partir das expe-
riencias vividas no jogo da feira.
Jogo 8: jogo da tabela de E precise explicar tambem que os alunos de-
vem procurar todas as possfveis maneiras de fazer
recobrimentos o recobrimento, variando as quantidad'es de pe<;:as
de cada cor. Ap6s cada recobrimento, devem mar-
Material: os discos brancos e os setores do F1 e
car na tabela 0 numero de pe<;:ascorrespondentes.
uma tabela como esta.
o numero de linhas da tabela e igual ao numero de
numero de numero de possibibilidades de recobrimento. Ao final, a tabela
devera apresentar estes numeros:
Quintos decimos
~
156 cor
numero de numero de
qulntos declmos
. 2 cores 5 0
1 s6 cor
0 10
4 "' 2
A classe deve ser dividida em grupos de quatro
crian<;:as. 2 cores
3 4
2 6
1! parte 1 8

oprofessor propoe que, em cada grupo, os Durante a atividade 0 professor deve circular
alunos recubram um cfrculo branco, usando pe<;:as pela classe, esclarecendo duvidas, observando e
de uma 56 cor. Devem fazer isto com as amarelas e orientando 0 preenchimento da tabela. Note que,
depois com as azuis. se a tabela apresentar duas Iinhas iguais, os alunos
Os alunos devem marcar na tabela, em cada terao repetido, sem perceber, um mesmo recobri-
um dos dois casos, quantas pe<;:as foram usadas. mento. Talvez seja necessario explicar novamente
Depois devolvem todas as pe<;:as ao centro da a eles 0 significado que, aqui, esta sendo dado a
mesa. expressao "diferentes modos".
Ao final, as tabelas devem ser guardadas, com
2! parte os nomes dos integrantes do grupo no verso. Elas
serao usadas no pr6ximo jogo.
o professor propoe agora que, usando duas As atividades envolvidas neste jogo da tabela
cores. fa<;:am recobrimentos de diferentes mo~os. de recobrimentos sac importantes para a forma<;:ao
E preciso explicar que "diferentes modos", aqu~, s~ do raciocfnio na crian<;:a. Elas contribuem para que
refere a
quantidade de pe<;:as de cada cor, e nao a a crian<;:a desenvolva a capacidade de brganizar
posi<;:ao das mesmas. Assim, por exemplo, de acor- seu pensamento. Esta capacidade e fundamental
do com este criterio, os tras recobrimentos seguin- para a compreensao da matematica, das outras
tes sac considerados iguais, pois todos sac forma- ciancias e das coisas do mundo em geral.
dos por duas pe<;:asamarelas e quatro azuis.

1) Repetir a atividade com 0 F2. Ao final a tabela

devera apresentar estes numeros:

numero numero numero

de de de
melos quartos oltavos
Os do is seguintes sac considerados diferentes,
2 0 0
po is um e formado por duas amarelas e quatro
1 s6 cor 0 4 0
azuis. e 0 outro por quatro amarelas e tras azuis.
0 0 8
1 2 0
1 0 4
2 cores 0 3 2
0 2 4
0 1 6
3 cores 1 1 2
 Nas atividades anteriores, em que a tabela ja
numero numero numero numero numero
vinha pronta, indiretamente, ja estavamos dizendo de de de de de
aos alunos quantas eram as possibilidades de reco- melos ter~os quartos sextos doze-avos
brimento. A seguir, nas variac;:oes 2 e 3, vamos 2 0 0 0 0
propor que eles pr6prios construani a tabela. As- 0 3 0 0 0
sim, forc;:aremos a discussao para que descubram 0 0 4 0 0
se ja pensaram em todas as possibilidades. Esta e 1 s6 cor 0 0 0 6 0
uma nova dificuldade, importante de ser vencida. 0 0 0 0 12
2) Repetir a atividade com 0 F3, mas pedindo 1 0 2 0 0
que as pr6prias crianc;:as fac;:am a tabela. 0 profes- 1 0 0 3 0
sor deve provoca-Ias para que encontrem todss as 1 0 0 0 6
maneiras de fazer 0 recobrimento. 0 2 0 2 0
Depois de pronta, a tabela devera apresentar 0 2 0 0 4
estes numeros: 0 1 0 4 0
0 1 0 0 8
numero numero numero
0 0 3 0 3
de de de
2 cores 0 0 2 3 0
melos tercos sextos
0 0 2 0 6
2 0 0
0 0 1 0 9
1 s6 cor 0 3 0
0 0 0 5 2
0 0 6
0 0 0 4 4
1 0 3 0 0 3 6
0
2 cores 0 1 4
0 0 0 2 8
0 2 2
0 0 0 1 10
3 cores 1 1 1
1 1 0 1 0
1 1 0 0 2
3) Repetir a atividade com 0 F4, deixando a tabela 1 0 1 0 3
por conta dos alunos. Insistir para que encontrem 1 0 0 2 2
todas as possibilidades de recobrimento. Eis uma 1 0 0 1 4
tabela ja preenchida. 0 2 1 0 1
0 2 0 1 2
0 1 2 1 0
numero numero numero .0 1 2 0 2
de de de 0 1 1 0 5
tercos sextos nonos 3 cores 0 1 0 3 2
3 0 0 0 1 0 2 4
1 s6 cor 0 6 0 I 0 1 0 1 6
0 0 9 0 0 3 1 1
2 2 0 0 0 2 2 2
1 4 0 0 0 2 1 4
2 0 3 0 0 1 4 1
2 cores 1 0 6 I
I 0 0 1 3 3
0 4 3 0 0 1 2 5
0 2 6 0 0 1 1 7
3 cores 1 2 3 1 0 1 1 1
4) Ja afirmamos, no artigo pUblicado na revista 4 cores 0 1 1 2 1
anterior, que ha 44 maneiras diferentes de recobrir 0 1 1 1 3
o inteiro com as pec;:as do FS! Diante disso, nao faz
sentido pedir aos alunos todss as possibilidades Jogo 9: jogo das prOpOrCfOeS
de recobrimento do inteiro com as pec;:as deste As atividades propostas neste jogo contribuem
conjunto. Mas podemos desafia-Ios: "qual grupo para a formac;:ao do conceito de proporc;:ao. Nao se'
consegue descobrir 0 maior numero de possibili- pretende esgotar nem aprofundar 0 assunto. A
dades ?" Podemos pedir que representem suas sist~.matizac;:ao do conceito de proporc;:ao se faz,
descobertas numa tabela e que, depois, comparem frequentemente, em series posteriores.
suas tabelas,trocando soluc;:oes. Se a classe mani- Este jogo retoma 0 jogo das fichas, apresenta-
festar curiosidade ou se 0 professor achar conve- do anteriormente com os varios conjuntos de pe-
niente, podera exibir uma tabela completa, como c;:as,do F1 ao FS. Naquelas ocasioes 0 a/uno reali-
esta: zava divisoes em partes iguais. Agora fara divisoes
em partes proporcionais. Devemos tomar cuidado
com a Iinguagem: ao inves de propor que dividam
20 fichas "proporcionalmente a... ", solicitamos
que dividam 20 fichas entre as partes, dando a cada
parte 0 numero de fichas "a que ela tem direito".
Material: pe<;;asdo F1, 100 fichas (ou graos, pedras
etc.) e a tabela preenchida no jogo 8, correspon-
dente ao F1.
Os grupos de trabalho devem ser os mesmos
do jogo anterior. 0 professor pede aos alunos que
refa<;;am 0 recobrimento indicado na primeira linha
da tabela. A seguir, propoe que dividam 20 fichas
entre as partes, dando a cada parte 0 numero de
fichas "a que ela tem direito". Depois, devem fazer
o mesmo para 0 recobrimento indicado na segun-
da linha da tabela e assim por diante.
2~ parte
Repetir a atividade com outras quantidades de
fichas. E necessario, porem, tomar um cuidado: 0
numero de fichas deve ser multiplo de 10.
o seguinte: seja qual for a linha da tabela em que
estejam trabalhando, 0 que importa e descobrir,
em primeiro lugar, quantas fichas correspondem a
cada decimo. 0 dobro desta quantidade corres-
pondera a cada quinto.
3~ parte
Repetir a atividade com os outros conjuntos de
pe<;;as e correspondentes tabelas. As quantidades
de fichas no F2 devem ser mUltiplas de 8; no F3
devem ser mUltiplas de 6, no F4 de 18 e no F5 de 12.
Realizando a atividade com 0 F2 e distribuin-
do, por exemplo, 24 fichas proporcionalmente as
partes, os alunos deverao perceber que, a cada
meio, correspondem 12 fichas, a cada quarto, cor-
respondem 6 e a cada oitavo, apenas 3. Como 1/4 e
a metade de 1/2, os quartos recebem metade do
que receberam os meios, do mesmo modo que os
oitavos recebem metade do que receberam os
quartos. Em todas as linhas da tabela, a quantidade
de fichas dadas para cada parte se repete. E impor-
tante que as crian<;;as percebam isto por si s6s.
Assim que perceberem, come<;;arao a reclamar por
ter que refazer todos os recobrimentos, ja sabendo
o que vai dar. Nesta altura, 0 professor pode entao
propor que apenas respondam quanta recebera
cada parte, para cada conjunto de pe<;;as e para
cada quantidade de fichas.
Na 2: parte deste jogo, usando os setores cir-
culares do F1, fizemos a seguinte recomenda<;;ao: 0
numero de fichas deve ser multiplo de 10. Com este
cuidado garantimos que 0 numero de fichas de
cada parte seja inteiro.
Nesta 4! parte do jogo das propor<;:oes quere-
mos colocar os alunos diante de uma nova situa-
<;:ao. Podemos desafia-Ios propondo que distri-
buam 25 fichas no recobrimento correspondente a
3! linha da tabela do F1, dando a cada parte 0
numero de fichas "a que ela tem direito".
Comentarios
E comum os alunos responderem que deve-
mos dar duas fichas e meia para cada decimo. Nao
ha erro nesta ideia, desde que se admita que a
ficha, ou 0 que ela representa, possa ser dividido
ao meio. Entretanto, e importante a crian<;:a com-
preender que nem tudo pode ser fracionado. Con-
sideremos, por exemplo, esta questao: distribuir
igualmente 7 pessoas em 2 salas. Podemos dividir
uma pessoa ao meio? Outro exemplo: distribuir
igualmente 10 bolas de futebol entre 3 meninos.
Faz sentido fracionar uma bola de futebol?
Se quiserem, 0 professor e a classe poderao
combinar que as fichas representam outros objetos
ou seres. Assim, voltando ao problema inicial, de se
distribuir proporcionalmente as 25 fichas, se elas
representarem pessoas ou bolas, nao faz sentido
dar duas fichas e meia para cada dacimo. Mas, se
as fichas representarem 25 paes ou 25 cruzados,
poderemos propor que cad a dacimo receba duas
fichas e meia.
E conveniente repetir outras situa90es desse
tipo, variando os conjuntos de pe9as (F2, F3, F4 e
F5) e as quantidades de fichas. Em cada caso a
importante insistir na interpreta9aO da resposta.
Cada grupo inventa e escreve um problema
envolvendo divisao em partes proporcionais. De-
pois, escreve 0 problema na lousa e os outros
grupos 0 resolvem. As solU90es sac remetidas ao
grupo que inventou 0 problema para COrre9aO. Ao
final, os alunos de cada grupo expoem as diferen-
tes solu90es apresentadas pelos seus colegas, ja
corrigidas.
Jogo 10: jogo do tira
Material: setores circulares do F1 e um dado com
os numeros 0,1,1,1,1,2.
A classe trabalha em grupos de 4 crian9as. a
professor escreve as regras do jogo na lousa, di-
zendo que devem jogar seguindo exatamente as
regras. Avisa ainda que nao vai dar explica90es
sabre as mesmas. as alunos devem interpreta-Ias e
jogar.
As regras sac estas:
1) Cada aluno monta um inteiro com as pe9as
coloridas, isto a, com os setores circulares. Ele
pode usar quaisquer pe9as, desde que, reunidas,
farmem 0 inteiro.
2) Depois de montados os inteiros, as partes res-
tantes devem ser postas de lade (nao serao mais
usadas).
3) a grupo decide quem come9a 0 jogo e 0 escolhi-
do lan9a 0 dado. A seguir, retira de seu inteiro a
quantidade de pe9as amarelas correspondente ao
numero do dado. Se nao tiver a quantidade corres-
pondente, podera retirar uma pe9a azul equivalen-
te ou passar a vez.
4) A seguir joga 0 aluno da direita. a jogo prosse-
gue, ata que terminem as pe9as de alguam. Este
sera 0 vencedor.
5) Estas regras nao pod em ser modificadas.
Comentarios
Jogando e discutindo, as crian9as deverao per-
ceber que, se no dado sair 0 numero 2 e 0 jogador
nao tiver 2 pe9as amarelas, podera retirar 1 azul.
Entretanto, se s6 tiver 1 pe9a amarela e nao tiver
pe9a azul, devera passar a vez. Do mesmo modo, se
sair 0 numero 1 no dado e 0 jogador nao tiver pe9a
amarela, devera passar a vez.
As vezes, algumas crian9as dao outra interpre-
ta9aO para as regras ou)entao, procuram modifica-
las. Neste caso, 0 professor podera promover dis-
cussoes entre os grupos. Com isto, em geral, as
outras interpreta90es sac eliminadas. Se acharem
conveniente, poderao reescrever as regras, sem
modifica-Ias, mas tornando-as mais claras. A esta
altura cabe um esclarecimento. Ao longo desta
sarie de artigos, ressaltamos diversas vezes a im-
portancia dos alunos terem a oportunidade de mo-
dificar as regras, inventando novos jogos. Insisti-
mos muito neste ponto, pois ha uma grande ten-
dencia das crian9as em modificar regras e, de
outro lado, ha uma grande resistencia por parte de
n6s, professores, em permitir isso. Entretanto, nos
jogos apresentados, tambam impusemos regras e
neste jogo do tira a 5!. regra diz, explicitamente,
que nao vale fazer modifica90es. Neste momento,
estamos i nteressados em desenvolver na crian9a a
capacidade de compreender e aceitar regras im-
postas. Achamos que as duas coisas sac importan-
tes: modificar regras e saber aceitar regras.
Nos grupos que compreenderam as regras, 0
profe:,sor notara que, depois de algumas rodadas,
estarao todos procurando pegar 0 maior numero
possfvel de pe9as amarelas no infcio do jogo.
Quando come9arem a brigar por isto, 0 professor
devera intervir perguntando por que todos querem
~s amarelas. E importante observar as respostas e,
Junto com eles, encontrar uma nova regra para a
distribui9ao das pe9as.
Esta perCeP9aO, de que a mais vantajoso pegar
o maior numero possivel de pe9as amarelas, e
bastante importante. Vejamos 0 que ha por tras
dela. a dado sorteia dacimos: nenhum (0), um (1)
ou do is (2). Se 0 aluno s6 tiver dacimos (pe9as
amarelas), sempre que nao for sorteado 0 zero
retirara alguma parte de seu inteiro. Como as pe9a~
azuis nao podem ser cortadas, nao ha como fracio-
nar quintos em dacimos e, com isso, numa certa
jogada, ele podera ser obrigado a passar a vez, sem
retirar parte de seu inteiro.
Portanto, por tras daquela descoberta esta 0
fato,d~ que, para fazermos subtra90es com quintos
e declmos, devemos transformar os quintos em
dacimos, procurando fra90es equivaientes. Depois
das varia90es e das atividades semi-simb6licas
(com desenhos representando. subtra90es ~e de~
nominadores diferentes), as cnan9as poderao ate
verbalizar este fato.
1) Refazer a atividade, jogando aos pares (2 contra
2), e retirando a quantidade de pe9as amarelas, ou
equivalente azul, correspondente ao numero do
dado. Cada par monta, de infcio, 2 inteiros. Vence-
ra 0 grupo que primeiro terminar as pe9as.
2) Repetir a varia9ao 1, mas fixando 0 jogo em 5
rodadas. Vencera 0 grupo que ficar com a menor
fra<;:ao.
Comentarlos
as alunos devem anotar tudo para 0 professor
conferir depois. Quanto tinham, quanta foi retirado
de cada par, quanta sobrou equal e 0 par vence-
dor. Nesta atividade subtraem fra<;:oes, fazem com-
para<;:oes de fra90es e trabalham com fra90es
mistas.
3) Depois de praticar 0 jogo do tira com as cinco
regras impostas, podemos convidar os alunos a
inventar outros jogos, modificando as regras.
4) Repetir 0 jogo do tira e suas varia<;:oes com os
outros conjuntos de pe9as (F ao F ) adaptando
2 S
as regras.
Observa~oes quanta as atividades
semi-simb6licas e simb6licas
Nestes quatro artigos da serie "Jogos com
Fra<;:oes", nao nos preocupamos em apresentar
muitos exemplos de atividades semi-simbolicas
apos cada jogo. Quando nos referimos a um jogo
pela segunda vez, como nas adapta90es dos jogos
aos novos materiais, em geral nem mencionamos
as atividades semi-simbolicas. Procedemos assim
esperando que 0 professor, por analogia, fa9a as
adpta90es das atividades semi-simbolicas confor-
me as necessidades da classe.
Sugerimos que, durante a aplica9ao dos jogos,
com base nas observa<;:oes que faz do trabalho dos
alunos e nas nossas sugestoes, 0 professor elabore
sequencias de exercfcios para esta fase. Isto facili-
tara bastante 0 trabalho no nfvel simbolico. A de-
senvoltura e facilidade das crian<;:as nas atividades
concretas indicarao 0 momenta de passagem as
semi-simbolicas e tambem 0 tipo de atividade a ser
pro posta. a mesmo ocorre com a passagem das
semi-simbolicas para as simbolicas. Essas ja po-
dem envolver equivalencias, compara90es e opera-
<;:oes com fra<;:oes de mesmo denominador, alguns
casas com fra90es de denominadores diferentes,
fra<;:oes mistas, resolu<;:oes de problemas, etc. As
atividades simbolicas a que estamos nos referindo
sac os exercfcios normal mente apresentados nos
livros didaticos.
o papa final
as conjuntos de pe9as F1, F2, F3, F4 e F5 e as
atividades apresentadas dao-nos oportunidade de
trabalhar com diversas fra<;:oes abordando muitos
conceitos e desenvolvendo varios aspectos da for-
ma9ao do raciocfnio. E precise notar, entretanto,
que estes materiais e atividades nao esgotam 0
assunto. Um curso de fra90es nao po de limitar-se
ao que apresentamos. Ficaria com varias lacunas:
1) Nao abordamos a compara9ao de fra90es de
inteiros de mesma forma e tamanhos diferentes.
2) A compara9ao de fra90es nao foiabordada de
maneira global, com todas as fra90es apresentadas
no material.
3) as setimos, bem como outras fra<;:oes, nao apa-
receram ate aqui.
4) Nao abordamos, ate 0 grau deseJado, as fra90es
decimais.
5) Nao trabalhamos os algoritmos das opera90es.
A primeira lacuna pode ser preenchida cons-
truindo-se os conjuntos de pe9as F1 a F5 em do is
tamanhos diferentes, para cada grupo. Se, em cada
jogo, um par fica com as pe<;:as grandes e 0 outro
com as pequenas, terao oportunidade de perceber
aspectos importantes da compara9ao de fra90es,
como por exemplo: 1/5 de um cfrculo pequeno e
menor que 1/5 de um cfrculo grande, mas, por
outro lado, tanto 0 cfrculo pequeno quanta 0 gran-
de sac recobertos por 5 de sua partes. Alem disso
observarao que 0 angulo central dos setores e 0
mesmo tanto para os quintos pequenos quanta
para os quintos grandes.
Para preencher a lacuna apontada no ftem 2,
pode-se formar 0 conjunto FS juntando inteiros,
meios, ter90s, quartos, quintos, sextos, oitavos,
nonos, decimos e doze avos. Propondo atividades
adequadas com este material os alunos percebem
que quanta maior 0 denominador menor eo peda-
90. Conseguem resolver exercfcios envolvendo or-
dena<;:ao. Comparam 2/3 com 2/5 ou 2/3 com 5/9
etc.
Para preencher as outras lacunas sac necessa-
rias outras atividades com novos materiais. Mas
isto e uma outra historia que fica para outra vez.
Antes, gostarfamos de receber crfticas e sugestoes
dos colegas quanta as ideias ja apresentadas. Pedi-
mos ainda que se pronunciem quanta a apresenta-
9ao ou nao destas outras atividades com novos
materiais.