AULA 4

A LINGUAGEM LÓGICO-
MATEMÁTICA E A
ALFABETIZAÇÃO E
LETRAMENTO

Profª Márcia Beatriz Amplatz

CONVERSA INICIAL

A resolução de problemas no período de alfabetização e letramento deve

ser trabalhada com as crianças para que elas compreendam e interpretem o que
precisam fazer para buscar a solução. São comuns as perguntas: “É de mais ou
é de menos professora?” (Freitas, 2005).
A ênfase, muitas vezes dada pelos alunos, em buscar à solução, está no
habitual “ganhou” como ligado à adição e o “perdeu” à subtração. “Para grande
maioria dos alunos, resolver um problema significa fazer cálculos com números
do enunciado ou aplicar o que aprendeu nas aulas” (Brasil, 1997, p. 42).
Lembremos do clássico exemplo usado pela equipe de Chevallard (citado
por Silva, 1999, p. 48), que propôs o seguinte problema a noventa e sete alunos
entre sete e oito anos: “Num navio há 26 carneiros e 10 cabras. Qual é a idade do
capitão?”. A maioria das crianças que participaram desse estudo utilizaram os
dados do problema para encontrar a idade do capitão.
Algumas questões sobre a forma como as crianças trabalham com
problemas serão abordadas nessa aula, entre elas: “a utilização dos dados
numéricos do problema na mesma ordem em que estes dados aparecem no
enunciado para fazer adições ou subtrações; a escolha, ao acaso, de qualquer
operação para tentar encontrar a solução correta” (Freitas, 2005, p.6)
Assim, sem considerar o conhecimento que os alunos têm, muitas vezes
na escola elas reproduzem soluções que são apresentadas de uma maneira
bastante formal. O resultado disso são soluções mecanizadas sem compreensão
do enunciado (Freitas, 2005).

CONTEXTUALIZANDO

A dificuldade de leitura e interpretação começa nos anos iniciais, quando

as crianças estão iniciando a alfabetização. O professor faz a leitura do problema
e mostra na maioria das vezes o caminho que a criança deve seguir.
Quando os alunos nos perguntam em algumas situações “É de mais ou de
menos?”, não é porque não saibam fazer o problema solicitado, mas porque esse
caminho já se tornou um procedimento habitual. Assim, a escola não oportuniza
a reflexão, a busca de solução. Enquanto, na verdade, isso os levaria a
desenvolver estratégias e relações matemáticas. (Freitas, 2005).

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 Cavalcanti (2001, p. 121) acredita que devemos dar mais atenção às
estratégias de solução que permitem o desenvolvimento do pensamento. Desse
modo, a criança passaria a ter mais “autonomia e confiança em sua capacidade
de pensar matematicamente.”
É preciso considerar que o conhecimento matemático, que muitos alunos
possuem, faz com que sejam “capazes de dar respostas orais e realizar cálculos
mentalmente; mas muitas crianças não conseguem fazer esses cálculos quando
solicitadas a colocar isso no papel” (Freitas, 2005, p. 2).

TEMA 1 – RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

O que é resolver um problema para você? Podemos dizer que um problema

é uma situação que nos mobiliza a encontrar uma solução. E um problema
matemático? É uma situação que nos demanda a pensar e buscar conhecimentos
matemáticos para encontrá-los (Reis, 2012).
O trabalho com resolução de problemas é um tema muito importante na
matemática. A resolução ajuda na busca de estratégias matemáticas pelas
crianças, pois elas estão o tempo todo solucionando problemas em jogos,
brincadeiras e situações do dia a dia.
Para Charnay (2001, p. 46), o termo problema define-se melhor segundo a
tríade situação-aluno-meio. “Só existe o problema se o aluno perceber nele uma
dificuldade, como uma situação provocadora que deva ser resolvida”.
O autor (2001) apresenta algumas características dos problemas. É uma
atividade que:

 Deve propor um verdadeiro problema por resolver para o aluno;

 Deve permitir que aluno utilize seus conhecimentos anteriores para que não
fique desarmado diante da situação;
 Deve oferecer uma resistência suficiente para que o aluno evolua dos seus
conhecimentos anteriores, questione e elabore novos.

Por fim, a validação do problema deve ser da própria situação e não do

professor. Podemos dizer então que, para que haja aprendizagem, a situação-
problema deve apresentar alguma dificuldade ao aluno, para que se constitua um
desafio e faça com que, de uma solução, ele elabore novos conhecimentos.
Contudo, é necessário dosar o grau de dificuldade para que o aluno não desanime
diante do problema, de sua solução.

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 Freitas (1999, p. 72) afirma que o trabalho de resolução de problemas deve
ser o eixo condutor da matemática em sala de aula. Para que o processo de
aprendizagem ocorra, “deve haver condições para que o aluno realize ele mesmo
suas aproximações, mobilize seus conhecimentos e seja capaz de explicitar seus
procedimentos e raciocínios utilizados”.

TEMA 2 – DIFERENTES FORMAS DE RESOLVER PROBLEMAS

No modelo tradicional, o trabalho com a resolução de problemas se inicia

depois da explicação de um determinado conteúdo matemático. Aprende-se, por
exemplo, a adição e a técnica relacionada, e depois as crianças fazem somente
problemas de adição.
Precisamos refletir sobre a resolução de problemas considerando-os como
um desafio a ser vencido por diferentes caminhos, e não como indicação da
operação a ser utilizada.
As crianças, quando incentivadas, buscam diferentes formas de resolução;
com isso, podemos acompanhar como pensam e registram as estratégias e ainda
ter uma ideia da forma como chegaram a determinada conclusão.
Ao criar sua estratégia, a criança reflete sobre o conceito matemático
construído (Cavalcanti, 2001). O envolvimento com a situação-problema é bem
maior, pois o aluno passa a se sentir responsável pela resolução e assim aprende
a expor o seu raciocínio.
Para Schliemann (1990, citado por Freitas, 2005, p. 12), a resolução de
problemas traz três aspectos que devem ser destacados:

 A linguagem do problema;
 O nível de representação dos dados fornecidos;
 A lógica do problema, que são as relações estabelecidas.

Em pesquisas realizadas por Schiemann (1990, citado por Freitas, 2005, p.

12), explorou-se a compreensão das expressões “a mais” e de “a menos” nos
seguintes questionamentos: “Quem tem mais flores? Quantas flores ela tem a
mais? Quantas flores, João precisa ganhar para ficar igual à Maria? Quem tem
menos flores? Quantas flores ele tem a menos? Quantas flores precisamos tirar,
de Maria para ela ficar igual a João?”
Como resultado, dentre as crianças examinadas de 2º e 3º anos, quase a
metade cometeu erros que indicam a dificuldade em lidar com as expressões “a

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mais” e “a menos” que aparecem frequentemente em problemas; “de 50 crianças,
somente uma declarou não saber o que significava ‘a mais’ e pediu explicação”
(Freitas, 2005, p. 13). As outras crianças inventavam a solução para encontrar
uma correta. Schliemann (1990, citado por Freitas, 2005, p. 13) aponta que um
problema pode ser apresentado à criança em diferentes níveis de representação.
“Ele pode ser expresso verbalmente, de forma oral ou escrita, ou pode ser
apresentado concretamente com objetos que podem ser contados, combinados e
comparados”.
As atividades diárias dos nossos alunos com situações que envolvem
problemas parecem ser muitas. E as crianças conseguem resolvê-las sem lápis e
papel. Freitas (2005) verificou, durante o recreio escolar, que as crianças
costumavam levar uma determinada quantia de moedas para comprar seu lanche.
Anteriormente faziam pesquisas para no dia seguinte trazer a quantia certa para
a compra. A resolução de problemas com crianças em período de alfabetização
permite que o conhecimento parta das experiências que elas já possuem para a
elaboração dos procedimentos de solução. Sabe-se que uma tarefa de
aprendizagem pode ser a mesma, mas se a circunstância em que ela deverá ser
feita mudar, as formas ou estratégias de solução podem ser diferentes. (Freitas,
2005).

2.1 A oralidade na resolução de problemas

A linguagem oral deve ser utilizada como recurso na resolução de

problemas, pois amplia a compreensão, dando maior significado ao raciocínio.
“Falar e ouvir nas aulas de matemática permite uma maior troca de experiências
entre as crianças” (Cavalcanti, 2001, p. 126).
Quando o conhecimento é compartilhado, as ideias fluem melhor e a
compreensão do enunciado do problema muitas vezes fica mais claro. A oralidade
está na “exposição do processo de resolução, na resolução elaborada em dupla
ou grupo e na resolução coletiva” (Cavalcanti, 2001, p. 126).
Em sala de aula, a criança pode ser convidada a explicar como pensou e
assim esclarece suas dúvidas com os colegas. Para as crianças que não gostam
muito de expor suas ideias, podemos perguntar se concordam ou não com as
ideias dos colegas.
O professor precisa estar atento às informações para planejar intervenções
e levantar hipóteses para que a criança pense sobre o que está falando e para

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que descubra, no decorrer das atividades, se seu pensamento está correto ou se
terá que seguir outro caminho.
Vejamos alguns exemplos numa brincadeira de “mercadinho” com crianças
de 2º ano. A criança tinha que calcular o dinheiro que ela tinha depois da compra
e descobrir a diferença com o dinheiro que seu colega tinha ao entrar no mercado.

 Criança 1: Prof.: Seu amigo tem dez reais e você tem cinco. Quantos reais
seu amigo tem a mais que você? Criança: Cinco. Prof.: Por quê? Criança:
Porque ele tem dez reais e eu tenho cinco e daí dez divididos por cinco é
cinco. Prof.: Não entendi, repete pra mim! Criança: É porque daí ele tem
dez, daí eu tiro cinco daí ele fica com dez e eu fico com cinco. Prof.: Ah!
Isso mesmo, agora eu entendi! Muito bem! Feedback: Para este caso, em
que a diferença é 10-5, a criança justificou o resultado mediante a forma de
compor a matemática entre os valores.
 Criança 2: Prof.: Sua amiga vai começar a compra com dez reais. E você
tem quatro. Quantos reais a sua amiga tem a mais que você? Criança:
Quatro. Prof.: Ela tem quatro reais a mais que você? Criança: Tem. Prof.:
Como você descobriu isso? Criança: Porque cinco mais cinco é dez, tirei
um ficou quatro. Prof.: Da onde o cinco mais cinco? Eu não entendi! Me
explica de novo? Ela tem dez e você tem quatro. Quantos reais a mais ela
tem que você? Criança: Quatro. Prof.: Por que ela tem quatro reais a mais?
Criança: (pensa, movimenta os lábios) Prof.: Conta pra mim, pense alto!
(risos) Olha. você tem quatro, ela tem dez. Quem tem mais dinheiro?
Criança: Ela. Prof.: Quanto dinheiro a mais ela tem? Criança: Quatro. Prof.:
E você não consegue dizer pra mim porque ela tem quatro a mais que
você? Criança: Porque eu ganhei troco, porque eu comprei. Prof.: Quanto
de troco você ganhou? Criança: Quatro. Prof.: Então você acha que ela tem
quatro reais a mais que você? Criança: (acena com a cabeça). Feedback:
Para este caso, em que a diferença é 10-4, a criança deu outra justificativa
para a ação do problema – comprar indica menos. E o troco que ela
recebeu era a diferença entre 10-4.

2.2 O desenho na resolução de problemas

“O desenho nas aulas de matemática serve como recurso de interpretação

do problema e como registro da estratégia de solução” (Cavalcanti, 2001, p. 127).

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Algumas crianças começam seus registros com desenhos e depois passam a
empregar números e sinais.
Quando desenham, as crianças “explicitam mais facilmente os significados
presentes no texto – palavras, cenas, informações, operações, etc. – e assim
constroem uma representação mental dos mesmos” (Cavalcanti, 2001, p.128).
Cavalcanti (2001), relata que, segundo estudos realizados por Zunino, há
três estratégias diferentes que indicam a resolução de um problema com
desenhos:

1. O desenho representa aspectos da situação apresentada no texto, mas não

expressa relações que identifiquem as transformações numéricas;
2. O desenho representa a resolução do problema demonstrando o
significado das transformações e das operações presentes no texto;
3. O desenho representa uma mistura de desenhos e sinais matemáticos e a
criança utiliza-o para representar o texto.

“O desenho também fornece pistas ao professor sobre a criança, como ela

pensou e agiu ao solucionar determinado problema” (Cavalcanti, 2001, p. 128).

Figura 1 – Desenho n. 1

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 Quanto ao Desenho n. 1, vejamos a explicação da criança: “Eu dividi a
folha em quatro partes. A parte maior foi para desenhar o que eu comprei que foi
o açúcar e o biscoito. Na parte menor escrevi a quantidade de reais que eu tinha
e ao lado o troco que recebi”.

Figura 2 – Desenho n. 2

Vejamos a explicação da criança para o Desenho n. 2: “Comprei duas

coisas, mas desenhei o preço do biscoito. Depois desenhei eu com dez reais que
eu tinha o começo da brincadeira e por último desenhei eu com o troco de um
real”.

Figura 3 – Desenho n. 3

Vejamos a explicação para o desenho n. 3: “Desenhei a sala de aula e

dentro dela a gente fazendo a atividade. Desenhei a caixa de bombom e o feijão,
os produtos que eu comprei. Fora da sala mais embaixo, desenhei os dez reais
em forma de palitinho que eu tinha quando começou a brincadeira e os dois reais

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em forma de palitinho que eu recebi de troco. Somei tudo e deu doze. (pausa para
pensar) Eu não sei porque deu 12”.
Os três desenhos nos mostram representações matemáticas diferentes
umas das outras. Cada criança representou de uma maneira diferente: história em
sequência (1, 2, 3); outra fez algo semelhante a uma tabela; outra representou a
sala e grupos de 12 e 2. Muitas vezes, durante a explicação do que desenhou, a
criança percebe sua construção e consegue organizar novamente seu
pensamento. Algumas vezes não consegue.
Cabe ao professor trabalhar com a resolução por meio de desenhos para
orientar o pensamento matemático da criança, para que desenvolva cada vez
mais seu raciocínio lógico.

TEMA 3 – PROBLEMAS EM DIFERENTES CONTEXTOS

Normalmente, resolvemos problemas em sala de aula num formato mais

canônico: crianças sentadas em fila, utilizando livro ou caderno. Uma pesquisa
realizada por Freitas (2005) nos indica que as crianças conseguem resolver
problemas com mais desenvoltura se utilizarmos a oralidade e o desenho em
busca de novas soluções, para além do algoritmo.
Freitas (2005, p. 3) cita os estudos realizados por Perret-Clermont, Perret
e Bell (1991), nos quais “algumas crianças escrevem fórmulas para problemas
aditivos e questionam o experimentador no contexto escolar de sala de aula,
quanto à notação matemática usada para representar a operação canônica e o
procedimento para a solução de problemas”. Quando fora do contexto escolar, as
crianças escrevem soluções diferentes das encontradas na escola.
A escola deve “aproveitar as estratégias de solução matemática que as
crianças trazem de situações não escolares para chegar às formas canônicas”
(Freitas, 2005, p. 3). Na escola, normalmente se apresenta primeiramente o
modelo canônico; assim que é apresentada uma situação-problema, o professor
apresenta a técnica para executá-la. O que deveria ser trabalhado nas aulas de
matemática é que as crianças passassem a criar suas estratégias, sendo
desafiadas. “O ensino tradicional está geralmente centrado não no raciocínio dos
problemas, mas em determinar qual é a operação correspondente” (Saiz, 2001,
p.163). A autora defende a ideia de que os alunos devem comprovar seus próprios
procedimentos e soluções, antes de conhecer os algoritmos convencionais.

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 Freitas (2005) utilizou a palavra circunstância para denominar os diferentes
contextos para se trabalhar com problemas matemáticos. A primeira circunstância
ocorreu numa sala onde havia um minimercado montado com sucatas. Em cada
produto havia um valor, e a criança iniciava a brincadeira com dinheirinho de papel
(10 reais). Comprava seus produtos e no “caixa” fazia seus cálculos. Na segunda
circunstância, as crianças desenhavam registros da primeira e na terceira
circunstância resolviam problemas em sala de aula.
Selecionamos o seguinte problema para análise:
“Você tem R$ X,00. Seu colega tem R$10,00. Então quantos reais seu
colega tem a mais que você? Como você descobriu?” (Freitas, 2005, p. 34). A
circunstância 1 consistia em escolher, por exemplo, dois produtos de sua
preferência e resolver oralmente os problemas apresentados pela professora.

 Para a diferença entre 10 e 4: Prof.: Quantos reais ele tem a mais que
você? Criança: Seis! Prof.: Porque ele tem seis reais a mais que você?
Criança: Porque eu tenho quatro. Prof.: Como você descobriu isso?
Criança: Só porque eu tenho quatro.
 Para a diferença entre 10 e 2: Prof.: Quanto dinheiro a mais ela tem?
Criança: (abaixa a cabeça e conta nos dedos) dez! Prof.: Ela tem dez reais
a mais que você? Como você descobriu isso? Criança: (sorri e conta nos
dedos) oito! Prof.: Oito reais, como você descobriu isso? Criança: Porque
eu tenho dois reais ela tem a mais do que mim oito.
 Para a diferença entre 10 e 3: Criança: (pensa) Sete. Prof.: Como é que
você descobriu isso? Criança: somando. Prof.: Como é que você somou?
Criança: Pensando. Prof.: E como você pensou? Criança: Pensei no sete
mais três.

Este problema foi resolvido pelas crianças oralmente. Eles davam

respostas imediatas e depois justificavam, “porque tenho dois e ela tem mais do
que mim oito”. Esse problema sugeria uma subtração; houve a tentativa aditiva de
solução obtendo o valor correto por via inversa (Freitas, 2005).
Na circunstância 2, cada criança “recebeu uma folha de papel sulfite e
canetinhas hidrográficas, para realizar, após orientação da professora, o registro
através de desenhos, cálculos ou escrita sobre o que fez na atividade da
circunstância 1” (Freitas, 2005, p. 36).

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Figura 4 – Desenho das embalagens com o valor representando o preço de cada
produto

Fonte: Freitas, 2005, p. 39.

Sobre a Figura 4, a criança explicou: “Eu comprando e você aqui” (Freitas,

2005, p. 39)

Figura 5 – Desenho das embalagens escolhidas na compra do “mercado”

Fonte: Freitas, 2005, p. 36.

Sobre a Figura 4, a criança explicou: “Eu entrando no mercado comprando

condicionador e sabonete daí depois você dando o troco e eu tava com os dez
reais na mão eu te dei e aí eu coloquei o sabonete e o condicionador na mesa e
daí você me deu o troco” (Freitas, 2005, p. 37).
Nos desenhos, podemos observar valores numéricos representados: da
quantidade inicial (parcela a adicionar); da quantidade final (resultado da adição);
do troco recebido (resultado da subtração); valores em etiqueta (preço das
mercadorias); valores para transformação (resultado da subtração).
Na circunstância 3, cada criança “recebeu uma folha de sulfite com três
problemas convencionais escolares, utilizando o tipo de marca que quisesse
(desenho, escrita ou cálculo)” (Freitas, 2005, p. 42).
Vamos observar os registros das crianças no problema que pede a solução
como uma diferença. Vejamos: “Ana tem nove reais. Seu colega tem cinco reais.
Quantos reais Ana tem a mais que seu colega?”
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1. “De conta escolar com colunas para dezena e unidade, trocando a
quantidade do “subtraendo” ao que consta no enunciado do problema. O
resultado incorreto é encontrado de uma possível adição” (Freitas, 2005, p.
48).

2. “Em expressão numérica com resposta anunciada” (Freitas, 2005, p.48).

3. “A escrita do valor numérico correspondente ao resultado por provável

cálculo mental com ou sem resposta anunciada” (Freitas, 2005, p. 49).

4. “De conta escolar com colunas para dezena e unidade” (Freitas, 2005, p.
50).

12
 5. “Justapondo um valor ao outro” (Freitas, 2005, p. 50).

Segundo Freitas (2005) a maioria das soluções encontradas pelos sujeitos

são caracterizadas pelo uso de algoritmos escolares (contas e expressões no
formato canônico), embora tenha aparecido alguma presença de cálculo mental.

TEMA 4 – PROBLEMAS CONVENCIONAIS E NÃO CONVENCIONAIS

As características básicas de um problema convencional, segundo Smole

e Diniz (2001), são:

 É apresentado por meio de frases, diagramas ou parágrafos curtos;

 Vem após a apresentação de algum conteúdo e todos os dados aparecem
no texto;
 Pode ser resolvido pela aplicação direta de um ou mais algoritmos;
 O ponto fundamental é a solução correta, que sempre existe e é única.

O trabalho centrado somente nesses problemas gera atitudes inadequadas

de aprender e pensar matemática. Por isso, vamos conhecer estratégias para
deixar a resolução de problemas mais atrativa para as crianças.
Para deixarmos o trabalho com resolução de problemas mais atrativo,
devemos conhecer diferentes tipos de problemas. Nossa base teórica será
Stancanelli (2001, p. 103-104). A autora utiliza um exemplo para auxiliar na
reflexão sobre precisarmos desenvolver problemas nas aulas de matemática.
Vejamos:

 1º problema: Ricardo comprou 3 pacotes de figurinhas. Em cada pacote

há 4 figurinhas. Quantas figurinhas Ricardo comprou ao todo?
 2º problema: Isto é um “cérbero” (mitologia grega – um cão com três
cabeças). Cada vez que uma de suas cabeças está doendo, ele tem que
tomar quatro comprimidos. Hoje as suas três cabeças tiveram dor. Mas o
frasco já estava no fim e faltaram comprimidos para uma cabeça. Quantos
comprimidos havia no frasco?

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Figura 6 – Cérbero

Fonte: Stancanelli, 2001, p. 104.

Ambos os problemas são multiplicativos, mas... você consegue perceber

que a forma de resolução deles é muito diferente?
O primeiro problema apresenta frases curtas, todos os dados estão
explícitos no texto de forma clara e até na ordem que devem ser usados. “Ele é
conhecido como problema convencional” (Stancanelli, 2001, p. 104).
O segundo problema tem uma história com personagens. Exige que a
criança “faça uma leitura mais cuidadosa do texto, selecione as informações [...]
e utilize um pensamento mais elaborado”. Ela terá de desenvolver estratégias
para encontrar a solução (Stancanelli, 2001, p. 104).
A seleção dos problemas serve para auxiliar o professor a trabalhar de
diferentes maneiras, para que possa identificar as dificuldades das crianças ou
evitar que elas ocorram.

4.1 Problemas sem solução

Estes problemas rompem com a concepção de que os dados apresentados

devem ser usados na resolução. Veja o exemplo: “Um menino possui 3 carrinhos
com 4 rodas em cada. Qual a idade do menino?” Neste exemplo, a pergunta está
inadequada ao contexto; há uma impossibilidade matemática.

4.2 Problemas com mais de uma solução

“O trabalho com problemas com duas ou mais soluções faz com que o
aluno perceba que resolvê-los é um processo de investigação do qual ele participa
como ser pensante e produtor de seu próprio conhecimento” (Stancanelli, 2001,
14
p. 109). Vejamos o exemplo: “Eu e você temos juntos 9 reais. Quanto dinheiro eu
tenho?”.

Tabela 1 – Resolução

Eu Você Total

0 9 9

1 8 9

2 7 9

3 6 9

4 5 9

5 4 9

9 0 9

4.3 Problemas com excesso de dados

Estes problemas rompem com a crença de que todas as informações

disponíveis no texto são utilizadas em sua resolução. Evidenciam a importância
de ler, aprendendo a selecionar dados relevantes. Vejamos o exemplo:

Caio é um garoto de 6 anos e gosta muito de brincar com bolinhas de

gude. Todos os dias acorda às 8 horas, toma o seu café e corre para a
casa do seu amigo Júnior para brincar. Caio tinha 2 dúzias de bolinhas
de gude. No final do jogo com Júnior, Caio perdeu um quarto de suas
bolinhas e Júnior ficou com o triplo de bolinhas de Caio. Quantas
bolinhas Júnior tinha no início do jogo? (Stancanelli, 2001, p. 111)

4.4 Problemas de lógica

Estes problemas têm uma “proposta de resolução cuja base não é

numérica e exige um raciocínio dedutivo” (Stancanelli, 2001, p. 114). O estudante
precisa pensar, prever, levantar hipóteses, buscar suposições, analisar e
classificar. Vejamos o exemplo: “Há 3 caixas separadas, de igual tamanho. Dentro
de cada caixa, há 2 caixas separadas pequenas, e dentro de cada uma das caixas
pequenas há 4 caixas separadas menores. Quantas caixas há ao todo?”

15
TEMA 5 – CRIANÇAS FORMULAM PROBLEMAS

Devemos dar oportunidades às crianças de formular problemas, levando-

as a escrever e perceber “o que é importante na elaboração e na resolução de
uma dada situação, que relação há entre os dados apresentados, a pergunta a
ser respondida e a resposta” (Chica, 2001, p. 152).
É preciso estimular a capacidade criativa e questionadora dos alunos de
modo que todos possam participar e dar sua contribuição para produzir o texto
(Smole; Diniz, 2001).
As primeiras propostas devem ser muito bem planejadas, pois muitas
crianças estão acostumadas a encontrar a solução e na maioria das vezes não se
trabalha com a formulação.
A partir de uma literatura infantil, de uma fotografia, de um gráfico, um
desenho e outros elementos, podemos incentivar as crianças a formular
problemas. Depois, elas podem trocar com os colegas ou mesmo expor no mural
para que todos leiam e possam resolvê-lo.

Figura 7 – Problemas

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FINALIZANDO

“No dia a dia das escolas, em geral, as crianças não têm oportunidade de
criarem suas estratégias. É comum na aula de matemática que todos resolvam os
problemas usando o mesmo tipo de estratégia anteriormente ensinado” (Freitas,
2005, p. 61). Falta também a oportunidade de representarem a matemática por
meio de desenhos.
Com esta aula, esperamos ter contribuído, no que diz respeito ao contexto
escolar:

 Para que os problemas sejam trabalhados ao mesmo tempo pelas crianças

e não uma de cada vez, como se fossem operações isoladas entre si, sem
nenhuma relação;
 Para que os problemas sejam tratados em diferentes circunstâncias, não
se restringindo apenas ao exercício das operações já aprendidas.

Ainda recomendamos aos professores que busquem conhecer o nível de

compreensão que as crianças têm dos conceitos matemáticos, pelas estratégias
utilizadas por elas, e também que os problemas estejam inseridos em situações
significativas para as crianças, sendo utilizados em de diferentes formas, de modo
a explorar diferentes estratégias de solução, seja o cálculo mental, o uso dos
dedos ou um grupo de estudo.

LEITURA COMPLEMENTAR

Texto de abordagem teórica

FREITAS, M. B. A. Problemas de adição e subtração: soluções em diferentes

circunstâncias. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Paraná,
Curitiba, 2005.

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REFERÊNCIAS

CAVALCANTI, C. T. Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas

para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001.

CHARNAY, R. Aprendendo (com) a resolução de problemas. In: PARRA, C.;

SAIZ, I. (Org.). Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto
Alegre: Artmed, 2001. p. 36-47.

CHICA, C. H. Por que formular problemas? In: SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I. (Org.).
Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender
matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001.

FREITAS, J. L. M. Situações didáticas. In: FRANCHI, A. et al. Educação

matemática: uma introdução. São Paulo: Educ, 1999. p. 65 -87.

FREITAS, M. B. A. Problemas de adição e subtração: soluções em diferentes

circunstâncias. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Paraná,
Curitiba, 2005.

PERRET-CLERMONT, A. N.; PERRET J. F.; BELL, N. The social construction of

meaning and cognitive activity in elementary school children. In:
RESNICK, L. B.; LEVINE, J. M.; TEASLEY, S. D. (Ed.). Perspectives on socially
shared cognition. Washington, DC: American Psychological Association, 1991.
p. 41 -62.

REIS, S. M. G. A matemática no cotidiano infantil: jogos e atividades com

crianças de 3 a 6 anos para o desenvolvimento do raciocínio lógico matemático.
Campinas, SP: Papirus, 2012.

SAIZ, I. Dividir com dificuldade ou a dificuldade de dividir. In: PARRA, C.; SAIZ, I.
(Org.). Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre:
Artmed Editora, 2001. p.156 -185.

SCHLIEMANN, A. D. As operações concretas e a resolução de problemas de

Matemática. In: CARRAHER, T. N. (Org.). Aprender pensando: contribuições da
psicologia cognitiva para a educação. Petrópolis: Vozes,1990. p. 70 -80.

SILVA, B. A. Contrato didático. In: FRANCHI, A. et al. Educação matemática:

uma introdução. São Paulo: Educ, 1999. p. 43 -64.

18
SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I. (Org.). Ler, escrever e resolver problemas:
habilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001.

STANCANELLI, R. Conhecendo diferentes tipos de problemas. In: SMOLE, K.S.,

DINIZ, M. I. (Org.). Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para
aprender matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 103-120.

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