INSTITUTO POLITÉCNICO INDUSTRIAL DE LUANDA

COORDENAÇÃO DE MATEMÁTICA

ORIENTAÇÕES PARA O TRABALHO METODOLÓGICO.

GUIA DE PREPARAÇÃO DOCENTE

TRATAMENTO METODOLÓGICO DE CONCEITOS MATEMÁTICOS E SUAS DEFINIÇÕES

AUTOR: NIMI YA HENDA. Ph. D.

Os conceitos são a essencia do conhecimento matematico e os alunos só podem dar

significado à matemática se compreenderem os seus conceitos e significados ou as
interpretações destes (NCTM, 1991; p 262).

Os conceitos são uma categoria especial no ensino da Matemática, constituem a

forma fundamental com que se opera o pensamento matemático. Com a sua
formação contribui-se para a consecussão do importante objectivo da Matemática,
representar a relação entre a Matemática e a realidade objectiva.

O professor de Matemática deve conhecer o que é um conceito matemático, os

diferentes tipos de conceitos e as etapas da sua elaboração.

O professor de Matemática deve compreender as etapas da formação de um

conceito e aplicar com êxito na aula. Deve poder elaborar cientificamente os
conceitos matemáticos contidos nos programas de estudo da Matemática escolar.

• O que é um conceito matemático?

• O que é uma definição?

• Qual é a diferença entre conceito e definição do conceito?

• Por que importante elaborar conceitos em matemática?

Conceito matemático é o reflexo mental de uma classe de coisas, processos ou

relações da realidade ou da consciência, sobre a base de suas características
invariáveis.

O conceito é o reflexo mental. O reflexo verbal, ou seja a descrição do conceito se

chama DEFINIÇÃO. O conceito se obtém primeiro depois a definição.

Todo conceito tem sua extensão e seu conteúdo. A extensão é a classe de objecto a
que se refere o conceito. O conteúdo são as características comuns a todos objectos.
Exemplo:

 Extensão e conteúdo do conceito TRIÂNGULO

Extensão do conceito triângulo: todas as figuras geométricas que têm três e
somente três lados.
Conteúdo do conceito triângulo: figura plana, conjunto de pontos que se
compõem de três vértices e dos pontos dos três seguimentos correspondentes.
Os vértices não estão situados sobre uma recta.
A relação existente entre extensão e o conteúdo do conceito é a seguinte: quanto
maior é a extensão do conceito menor é o seu conteúdo ou vice-versa, existe menos
extensão quand o há maior conteúdo.

No processo de construção do conhecimento matemático se realizam um grande

número de acciones mentais. Entre estas, as mais importantes são:

 Elaboração de conceitos;
 demostração de proposições;
 Construção de algoritmos;
 Formulação e resolução de problemas; e
 Construções geométricas.
Estas acções não estão de imediato, se formulam segundo determinadas leis.
Abordaremos as leis que regem a elaboração de conceitos e as distintas etapas pelas
quais passa este processo. Dado que a elaboração de conceitos matemáticos é uma
acção mental, convém recordar, ainda que de forma breve, as acções mentais.

A acção é a pedra angular de toda actividade humana. O conteúdo da acção está

constituído, por uma parte, pela transformação real de um objecto inicial ou de uma
situação inicial num produto desejado ou numa situação desejada. A esta parte da
acção se chama Fase da Realização da Acção. As acções mentais sempre são
desenvolvidas a partir de acções exteriores. A actividade mental é, desde esta
perspectiva, uma interiorização da actividade real com objectos. Para poder formar
acciones mentais valiosas no aluno, as que corresponde também uma série de
características qualitativas, não se deve permitir que a interiorização se realize por si
mesma, isoladamente, mas que cada passo da interiorização deve ser planificado e
dirigido com exactidão. Isto é possível quando se conhece o processo como se realiza
a acção mental e as etapas respectivas.

A elaboração de conceitos e suas definições como elemento da matéria, tem grande

importância no ensino da Matemática, porque a compreensão de conceitos
matemáticos:
  É fundamental para a compreensão de relações matemáticas.
 É premissa para o desenvolvimento da capacidade de aplicar o aprendido de
forma segura e criativa.
 É essencial para o treinamento lógico linguístico.
 Permite a transmissão de importantes noções ideológicas referentes a teoria do
conhecimento e o desenvolvimento de numerosas propriedades do caracter.
O professor de Matemática deve dominar os fundamentos da formação de conceitos,
as vias metodológicas da sua elaboração bem como as medidas que se podem
colocar em pratica neste processo para activar a participação consciente dos alunos
e diferenciar exactamente que conceitos devem introduzir-se e que conceitos devem
definir-se e em que nível de assimilação.

3.2.1. ESTRUTURA DO PROCESSO TOTAL DA ELABORAÇÃO DE CONCEITOS E SUAS

DEFINIÇÕES

O professor de Matemática deve ser capaz de distinguir o que significa, “definir” um

conceito e “introduzir” um conceito.

Definir um conceito requer a elaboração de uma definição exacta.

Introduzir conceitos significa que os alunos conheçam todas as caracteristicas que

definem o conceito, mas não uma definição expilicita dele.

O professor deve ter em conta que a maior parte dos conceitos importantes no ensino
da Matemática, o processo completo de apropiação se realiza a longo prazo, como é
o caso do conceito função. Outros se elaboram num prazo breve ou se introduzem na
fixação de um conceito superior a ele.

Processo de laboração de conceitos e suas definições

Segundo Piaget, a construção e relação de definições corresponde a última etapa do

desenvolvimento do pensamento. Esta etapa corresponde a crianças maiores que de
12 anos.

Qual é o processo que se segue para elaborar um conceito na escola?

O processo total da elaboração de um conceito passa por três etapas:

 Considerações e exercícios preparatórios

 Formação do conceito
 Assimilação do conceito
Primeira etapa – considerações e exercícios preparatórios

Esta etapa por vezes começa, muitos anos antes da introdução do conceito. Nesta
etapa os alunos se familiarizam com fenómenos, formas de trabalho que mais tarde se
vão relacionar com o conceito. Os alunos conhecem parcialmente o conceito, muito
antes do seu tratamento na aula, porque, em alguns casos já o têm utilizado na
linguagem comum, ou já se trabalhou com o mesmo conscientemente, de forma
implicita. Por exemplo, desde a primeira classe os alunos trabalham de muitas
maneiras com funções, antes que o trabalho com o conceito e a definição de função
se converta explicitamente em objecto de ensino.

Segunda Etapa - Formação do conceito

Esta etapa compreende segundo o pedagogo alemão Werner Jungk, a criação do

nível de partida, a motivação para o objectivo e a definição ou explicação do
conceito. E que passa pela separação das caracteristicas comuns e não comuns, até
chegar a definição ou explicação do conceito.

Se chama criação do nível de partida as actividades que familiarizam o aluno com o

conceito que se quer formar. A motivação que deve durar durante todo o processo,
pode estar centrada entre muitas acções numa pregunta, cuja resposta é o conceito
em si. A aparente incongruência entre relações, necessidade real de criar ou formar o
conceito para resolver uma situação, etc. A orientação para o objectivo deve
manter-se, da mesma forma que a motivação durante todo el processo de formação
de conceitos e consiste basicamente, nas explicações ou participação do docente
para indicar ao aluno o que é exactamente o que queremos alcançar.

Esta fase está estreitamente relacionada com o objectivo de capacitar os alunos para
definir o conceito.

Terceira Etapa - Assimilação do Conceito

A assimilação do conceito ou fixação do conceito compreende os seguintes

momentos bem definidos:

 A exercitação;
 A aprofundação;
 A aplicação;
 A sistematização; e
 A revisão.
Através de acções mentais e práticas dirigidas a estes objectivos.
Tanto na formação do conceito como na assimilação, o ponto essencial desde o
aspecto metodológico está em reconhecer e procurar um sistema de características
necessárias e suficientes. Do reconhecimento destas características, depende a
assimilação correcta do conceito.

A exercitação está caracterizada por todas aquelas actividades orientadas para a

IDENTIFICACÃO do conceito; isto é, actividades nas quais o aluno determina se tal ou
qual objecto pertence ou não ao conceito.

A aprofundação chamada realização, consiste em criar objectos pertencentes ao

conceito ou transformar os já existentes.

A Sistematização conhecida também como aplicação se realiza sempre em relação

com outras situações. Nestes três momentos, durante a etapa de assimilação, se deve
conseguir os seguintes objectivos:

 Poder indicar exemplos para o objecto tratado.

 Conhecer e utilizar correctamente a denominação do conceito, quer dizer, a
palavra ou o símbolo correspondente.
 Poder nomear propriedades do conceito.
 Estar em condições de nomear e indicar contra-exemplos e de fundamentar
por que estes não pertencem a extensão do conceito.
 Poder assinalar casos especiais e casos limites.
 Conhecer as relações com os demais conceitos.
Como se classificam os conceitos?

Desde o ponto de vista didáctico os conceitos se classificam em grupos segundo o

critério que se aplique.

De acordo com sua natureza, os conceitos se classificam em:

 Conceitos de objecto
 Conceitos de operação
 Conceitos de relação
Os conceitos de objectos designam classes de objectos reais ou irreais que se podem
caracterizar por meio de representantes. Por exemplo: triângulo, número par, ângulo,
etc.

Os conceitos de relações reflectem as relações existentes entre os objectos; por

exemplo: “menor que”; “perpendicular a”; “tangente a”...
Os conceitos de operações designam as acções que se efectuam com os objectos.
Por exemplo: adição, multiplicação, etc.

Segundo sua dependência, os conceitos se classificam em:

 Superiores
 Colaterais
 Subordinados.
Os conceitos superiores são a soma lógica de conceitos colaterais e os conceitos
subordinados são a multiplicação lógica de conceitos colaterais.

Observa o seguinte exemplo: O conceito quadrilátero é superior aos conceitos

paralelogramo e trapézio.

3.2.2. A ESTRUTURAÇÃO METODOLÓGICA DA FORMAÇÃO DE CONCEITOS

 Como conduzir os alunos para a formação de novos conceitos?

Essencialmente diferencia-se duas vias principais, desde o ponto de vista da teoria do

conhecimento.

1ª via: Parte-se de exemplos. O conceito desenvolve-se por meio de descrições,

exemplificações, até chegar a definição. A definição se elabora passo a passo. Esta
via chama-se via indutiva, conduz do particular ao geral.

2ª via: Parte-se da definição do conceito e através da análise de exemplos se

descobre o conteúdo e a extensão do conceito. Esta via chama-se via dedutiva,
conduz do geral ao particular.

Sequência de passos para a formação de um conceito pela via indutiva

Como consequência de passos para a formação de um conceito pela via indutiva

pode-se seguir os seguintes passos:

1. Assegurar o nível de partida.

2. Motivar e orientar os objetivos.
3. Colocar a disposição objetos de análises (representantes e não representantes
do conceito em questão).
4. Analisar os objetos relativamente as características comuns e não comuns.
5. Estabelecer um sistema de características necessárias e suficientes.
6. Formular a definição ou a explicação.

Sequência de passos para a formação de um conceito pela via dedutiva

 1. Assegurar o nível de partida
2. Motivar e orientar para os objetivos
3. Partir da definição e analisar o significado de cada uma das partes
(definiendum e definiens)
4. Colocar a disposição dos alunos exemplos e contra-exemplos do conceito
(objeto de investigação) que devem ser examinados um a um de acordo com
as características (conteúdos) do conceito, expressos no definiens.
5. Analisar com os alunos qual seria a consequência, se se omitisse algumas
destas características.

Recomenda-se no caso dos contra-exemplos selecionar aqueles que se caracterizam

pela falta de uma ou várias propriedades essenciais do conceito em questão.

A via indutiva é recomendável se ao elaborar um conceito passo a passo favorece

nos alunos a compreensão da definição.

Sob determinadas condições a via dedutiva é vantajosa. Estas condições são:

 Os alunos conhecem os conceitos fundamentais e os demais que aparecem

no definiens para definir o novo conceito.
 O conteúdo da formulação correspondente a definição do conceito deve ser
compreensível e adequada a idade dos alunos.
 A capacidade do pensamento dos alunos deve ser desenvolvida de tal forma
que seja possível um trabalho com um nível de abstração relativamente alto.

Modificação da via indutiva

Existem muitos conceitos tais como os de, número racional, rotação,translação e

alguns de operação, em que não é possível colocar a disposição dos alunos como
objeto de análise representantes e não representantes do conceito em questão, pois
no inicio da sua formação estes não são conhecidos. Pois é necessário construir estes
objetos e diz-se que o conceito se forma pela via construtiva.

A sequência de passos para a via construtiva são os mesmos que a via indutiva
excepto o passo 3) que é substituído por outros dois passos:

1. A) averiguar um princípio para a construção dos objetos correspondentes.

3.B) construir os objetos

Na formação de conceitos o professor tem que decidir cuidadosamente quando

deve mencionar a nova palavra, termo ou frase conceitual. Com frequência, os
alunos já a conhecem da vida prática ou classes anteriores. Nestes casos pode-se
formular a palavra na motivação e na formulação do objetivo orientado que agora
vai-se compreender com mais clareza.

Por outro lado, o professor deve prever as atividades que deve levar a cabo com os
alunos para formar o conceito (acção mental) de acordo com as etapas da acção e
o controlo (Teoria de Galperin), quer dizer:

1. Actividades que tem que levar a cabo com materiais

Utilização de objetos concretos, modelos que servem de base para a visualização

directa, trabalho com modelos, construção ou completamento de desenho, resumos
ou gravuras de instrumentos desenhados aonde se pode reconhecer o essencial mais
rápido e claramente que utilizando os objectos originais.

2. Actividades que tem que realizar oralmente

Comentários com os alunos sobre suas observações, descrições orais das

características essenciais do conceito, discussão, resumos parciais.

3. Actividades propriamente mentais

Observação, comparação, análise, síntese das características essenciais até chegar

as características do conceito. Se vão relegando a um segundo plano as actividades
com materiais e se formulam requerimentos mais elevados para a atividade mental e
a independência dos alunos.

3.2.3. PROGRAMA HEURISTICO GERAL PARA OFERECER UM RESUMO DETALHADO

SOBRE A ESTRUTURAÇÃO METODOLÓGICA DA FORMAÇÃO DE CONCEITOS

I – ORIENTAÇÃO PARA O PROBLEMA  Resumo dos conhecimentos já existentes na relação

com o conceito a introduzir (nível de partida)
 Motivação para a introdução do “novo” conceito ou
para a elaboração de uma definição do conceito.
 Orientação para o objectivo e precisão do mesmo:
precisar as exigências do que se tem que definir
(objecto, relação, operação) atendendo as
condições lógicas e de conteúdo (conveniência,
não contradição)
II – TRABALHO COM O PROBLEMA  Criação de uma situação de partida atarvés da
preparação e elaboração de objectos de análises
correspondentes ao objecto.
 Selecção de uma estratégia, sobretudo orientando
comoproceder diante definições similares e
determinação correspondentes dos passos das
acções para a investigação de determinados
 objectos, atendendo a extensão do conceito.
III – SOLUÇÃO DO PROBLEMA  Estabelecimento das caracteristicas comuns e não
comuns dos objectos ou pares de objectos
observados, ou procura das relações pelas quais se
pode substituir o definiedum (a definição de
operações, relações, etc.)
 Formulação da definição ou de uma explicação do
conceito, redução das caracteristicas necessárias e
suficientes.
IV – CONSIRAÇÕES RETROSPECTIVAS E  Casos limites e casos especiais do conceito
PERSPECTIVAS  Considerções sobre a conveniencia da definição
 Ordenamento do conceito num sistema de conceito.
 Explicação da estratégia aplicada na formulação do
conceito, através de perguntas sobre as
possibilidades de transferencia.

3.2.4. ESTRUTURA METODOLÓGICA DA ASSIMILAÇÃO DE CONCEITOS

De acordo com o programa de ensino, na assimilação de conceitos e suas definições

os alunos devem:

 Comprovar se um objeto ou uma situação representa ou não um conceito,

utilizando o sistema de características do conceito.
 Considerar ou construir exemplos e contra-exemplos.
 Procurar outras formulações ou apreciar outras formulações para a definição
de um conceito. Formular a negação da definição.
 Subordinar o conceito num sistema de conceitos conhecidos, destacando
relações entre eles (conceito superior, subconceito, conceito colateral, etc.)
 Derivar consequências da definição.

Para assimilar um conceito, o aluno tem que realizar as seguintes acções:

 Identificar o conceito
 Realizar o conceito
 Aplicar o conceito

Trata-se de acções para as quais o aluno recebeu uma base de orientação na

formação do conceito e que agora se formam por etapas.

A aplicação de um conceito se realiza sempre em relação com outras situações de

ensino, ou seja, não necessariamente em relação com a elaboração de um conceito.
Por identificação de um conceito entende-se a determinação da pertença ou não de
objetos e relações a determinados conceitos. Para a identificação do conceito se
utilizam exercícios e se aumenta sistematicamente seu grau de dificuldade.

Na identificação de um conceito de objeto se deve mostrar objetos correspondentes

e comprovar se estes apresentam ou não as características determinadas pelo
conceito.

Na realização de um conceito deve-se criar objetos, ou complementar ou transformar

os existentes ou relacioná-los, de maneira que se originam representantes dos
conceitos dados.

Naturalmente, existem certas relações entre as diferentes acções para a assimilação

de um conceito e os diferentes tipos de conceitos.

Panorâmica sobre a estruturação metodológica da assimilação de conceitos:

1º passo:

 O ponto de partida para assimilação de um conceito é a definição ou

explicação do conceito, e a determinação de uma atividade apropriada para
a assimilação do conceito, isto é, a identificação ou realização do conceito.

2º passo:

 Depois cria-se uma base de orientação para estas acções. Esta base é dada
pela definição do conceito ou então é elaborada pelo professor. Deve-se criar
primeiramente orientações convenientes para a atividade dos alunos. No caso
dos conceitos de operações, a definição oferece frequentemente uma
sucessão de indicações para a acção, utilizável, utilizável para a realização do
conceito.

3º passo:

 Se organiza e se dirige a execução das acções (por etapas) e exercícios

cuidadosamente selecionadas, graduados conforme as dificuldades e
variados.
 INSTITUTO POLITÉCNICO INDUSTRIAL DE LUANDA

COORDENAÇÃO DE MATEMÁTICA

Guia para o Trabalho Docente e Metodológico

POR: NIMI YA HENDA, Ph.D.

EXEMPLO PRÁTICO DO PROCESSO TOTAL DE ELABORAÇÃO DE CONCEITOS

MATEMÁTICOS E SUAS DEFINIÇÕES

OBJECTIVOS:

Que os professores de matemática sejam capazes de:

 Conhecer o que é um conceito, os diferentes tipos de conceitos e as etapas

de sua elaboração.
 Compreender as etapas da formação de um conceito e que as apliquem na
aula.
 Elaborar cientificamente os conceitos matemáticos presentes nos programas
de matemática do ensino secundário técnico profissional.

No processo de construção do conhecimento matemático realiza-se um grande

número de acções mentais. Entre estas, as mais importantes são:

 A elaboração de conceitos;
 Demonstração de proposições,
 Construção de algoritmos,
 Formulação e resolução de problemas e construções geométricas.

Estas acções os alunos não as têm de imediato, formulam-se segundo determinadas

leis.
EXEMPLOS DE ELABORAÇÃO DE CONCEITOS

Elaboração do conceito número natural

Primeira Etapa: Considerações e Exercícios Preparatórios

O processo de elaboração do conceito número natural obedece, na sua etapa

preparatória, a certas leis, para as quais é considerado erradamente património da
criança desde a mais terna idade. Estas leis são segundo Piaget:

 A lei de conservação do todo;

 A lei de reversibilidade;
 A lei da continuidade;
 A lei da correspondência biunívoca.

As considerações gerais e exercícios preparatórios devem concentrar-se na formação

destas leis na criança. Para formar estas leis é necessário que nos programas do Ensino
Primário se inclua.

Em outras palavras, os exercícios preparatórios para a elaboração do conceito

número naturais, devem constar nestes programas.

Exemplo das acções desta etapa, a lei que se constrói e sua implicação é a
formulação do conceito número natural.

Primeira lei: Conservação ou lei de reversibilidade

Um número natural para o professor, e não para a criança- é a representação

simbólica de uma classe de conjuntos equipotentes. Que uma criança de 6 a 7 anos
capte este reflexo mental é um dos trabalhos mais delicados e interessantes da
Didáctica da Matemática. Neste sentido, o primeiro que se tem que fazer é que a
criança “descubra” que a equipotência depende da quantidade de elementos e não
de factores como tamanho, forma, material, etc. A este reflexo mental se chama lei
de reversibilidade.

Como saber se a criança possui esta lei?

Para tal o professor deverá desenvolver com as mesmas várias actividades
recomendáveis.

Actividade 1: Tome duas garrafas da mesma forma e tamanho e verta nelas a mesma
quantidade de água. De tal forma que as crianças vejam que a quantidade de água
é a mesma. Inverta verticalmente a posição de uma das garrafas. Que as crianças
observem agora o nível da água. Pergunte: Qual das garrafas tem mais? Se a criança
que ambas as garrafas têm a mesma quantidade de água, então diremos que possui
a lei de reversibilidade.

Actividade 2: Tome duas folhas rectangulares verdes do mesmo tamanho e diga para
a criança que cada folha é um terreno com relva. De tal forma que as crianças os
verifiquem que são do mesmo tamanho. Recorte dois pedaços de cartolina branca ou
amarela do mesmo tamanho. Cada pedaço de cartolina é uma casa. Coloque uma
cartolina no centro de uma das folhas verde e de outra na extremidade.

Pergunta: Em que terreno há mais relva?

Se a criança responde que em ambos os terrenos há a mesma quantidade de relva,

então possui a lei de reversibilidade.
Lei de Continuidade:

Segundo Enma Castel Nuovo na sua obra DIDÁCTICA DA MATEMÁTICA MODERNA, na

metodologia anterior a Montessori y Decroly não se colocava atenção no passo de
números a números, mas sim que se insistia na percepção de um determinado
número. Não havia “de um a dois” nem “de dois a três”, mas havia “um, dois, ou três”.
Por exemplo: isto “OO” é dois; isto “OOO” é três. Esta metodologia tem o conceito de
intuição como contemplação, não como construção activa.

Na metodologia activa (construção de Piaget) o dois se deve construir a partir do um

e o três a partir do, dois. Isto é: a criança deve compreender que dois está contido no
três.

Como saber quando a criança está preparada para este passo? Esta é a razão de
construir séries. Quando a criança possui a lei para construir séries, diz-se que possui a
lei de continuidade. Experiências como as seguintes são muito úteis para observar se a
criança possui ou não a lei de continuidade.

Coloca a criança a ordenar objetos da mesma forma e diferentes tamanhos:

Objectos de forma circular

Objectos de forma rectangular

Objectos de forma triangular

Objectos de forma semicircular

ATT: o que o docente deve observar é o método que a criança usa para
ordem. A criança possui a lei de continuidade e para ordenar confronta o
mais pequeno com os demais em cada passo.

O processo de classificação

Para formar um conceito de número, é necessário que a criança desenvolva uma

condição de ordem. Isto é: a criança deve ter a possibilidade de ordenar em sucessão
os elementos e isto só se obtém, até aos 5 ou 6 anos.

Experiências como as seguintes resultam interessantes:

Proporcionando para a criança tiras de papel da mesma cor, mas que difiram cada
uma de tamanho (por exemplo 1cm) e indicando-lhes que as ordene de acordo com
seu tamanho. A experiência nos diz que é até aos 5 ou 6 anos quando a criança
encontra o método correcto. Outras experiências como agrupar objectos pela cor,
tamanho, forma, etc. Também ajudam a construir na criança a acção mental de
classificar.

Lei de correspondência

Uma classe de conjuntos equipotentes é uma classe de conjuntos que mantêm uma
correspondência biunívoca entre seus elementos, independentemente da forma,
tamanho, etc.

O último aspecto a levar em conta, é a formação do conceito de número natural na

sua simbolização. A essência desta acção radica na necessidade de fazer
compreender ao aluno que no símbolo se encontra toda uma mensagem que
entende todo o mundo e que as expressões das ideias se realizam por meio de
símbolos.

Em resumo, a lei de reversibilidade, a lei de continuidade, a correspondência

biunívoca e a simbolização são as leis que devem formar-se na etapa preparatória da
elaboração do conceito de número natural.

Segunda Etapa: Formação do Conceito de Número Natural

Asseguramento do nível de partida. Tal asseguramento somente existe se a criança

possui todas as leis descritas e analisadas na etapa anterior.

Motivação; – Como motivar uma criança de 6 - 7 anos para que se interesse pelo
conceito de número natural? Temos aqui uma meta interessante. Segundo Piaget,
uma criança de 6 - 7 anos tem como centro de actividade o jogo (acção sensori-
motriz) e é neste tipo de actividades em que devemos centrar a motivação.
Por outra parte, muitos experimentos no campo da Didáctica da matemática têm
demonstrado que o conceito de número natural se constrói mediante séries, isto é: 1-2-
3 como primeira série, 4-5-6 como segunda série e 7-8-9 como terceira série.

Partindo destas premissas, parece razoável centrar a motivação em actividades como

as seguintes:

 Indicar as crianças que aplaudam una vez; depois duas vezes e finalmente três
vezes.
 Indicar as crianças que se levantem uma vez, despois duas vezes e finalmente
três vezes.
 Que saia da sala de aula uma criança, logo sai outro;

Pergunta: quantas crianças estão fora? finalmente sai outro... quantos estão fora
agora?

Que as crianças desenhem um barco, logo outro.. Quantos barcos há?, por último um
terceiro barco: quantos há agora?

Podem-se realizar muitíssimas actividades com séries de três. O importante é que a

criança construa o reflexo mental de que o dois é o resultado de agregar um a um, e
se agregamos um ao dois obtemos três. Por esta razão: 1 > 2, 2 > 3.

Orientação para o objectivo. Este momento, para o caso do conceito de número

natural corresponde a esta etapa gráfica. As actividades recomendáveis, entre muitas
outras são:

 Apresentar lâminas pintadas com cores diferentes, onde se situem classes de

um objecto, classes de dois objectos e classes de três objectos.
 A partir destas lâminas, promover um diálogo com os alunos com o fim de que
assimilem que cada uma das classes da primeira lâmina se pode simbolizar por
1 que se lê um. Perguntas como estas ajudam ao diálogo.

P: Em que se diferenciam os elementos deste conjunto?

P: O que têm em comum?

P: Quantos elementos tem cada um dos conjuntos?

Procede-se de uma forma similar com o dois (2) e com o três (3).

Este procedimento aplicado para a formação da série 1, 2, 3 se pode aplicar com a

serie 4, 5, 6 ... 7, 8, 9.

A formação do conceito de número natural se realiza a partir dos números 1, 2, 3, 4, 5,

6, 7, 8, 9,. A formação do conceito ZERO corresponde a outra situação pedagógica, o
mesmo que a formação da dezena.