LABORATÓRIOS

ESCOLARES,
BIBLIOTECAS E
AMBIENTES DE
CONVIVÊNCIA

Karina Gomes Rodrigues

(Re)organização dos
espaços físicos de
convivência escolar
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

„„ Reconhecer a importância da (re)organização dos espaços físicos para

a convivência escolar.
„„ Discutir a importância da (re)organização dos espaços físicos no pro-
cesso de ensino e aprendizagem.
„„ Identificar como é feita a (re)organização dos espaços de convivência
escolar de acordo com a faixa etária dos alunos.

Introdução
O espaço físico escolar é muito importante para todos os estudantes.
Afinal, é nesse ambiente que se desenvolvem aptidões e capacitações —
por meio de estudos, debates e reflexões. Além disso, nesse ambiente é
fomentada a interação social. Organizar as funções e atividades do corpo
discente e planejar a ocupação dos espaços existentes em função do
tempo são ações que devem ser desenvolvidas pelo corpo pedagógico
em conjunto com os professores. Uma organização de excelência garante
ao aluno uma rotina orientada na escola, o que permite que ele se sinta
seguro e em completo domínio do espaço que lhe cabe.
Neste capítulo, você vai conhecer as contribuições da (re)organização
dos espaços físicos escolares para a convivência na escola. Você também
vai verificar a importância da organização adequada dos espaços para o
processo de ensino e aprendizagem, com foco nas dimensões a serem
consideradas para a organização adequada. Por fim, você vai ver como
organizar os espaços de convivência na educação infantil respeitando
as especificidades da faixa etária dos alunos.
2 (Re)organização dos espaços físicos de convivência escolar

1 Espaços físicos e convivência escolar

O ato educativo se fortalece a partir de concepções políticas, filosóficas e
epistemológicas que estruturam as instituições escolares. Ele se efetiva por
meio dos processos de interação e dos interesses e expectativas dos atores
envolvidos: alunos, professores, gestores, equipe pedagógica, comunidade
escolar, sistemas de ensino e governos. Em especial, o ato educativo se relaciona
à intencionalidade dos currículos escolares, à abordagem metodológica e ao
espaço em que se efetiva.
Quando se reconhece que o ato educativo supera os limites da sala de aula,
entende-se que a aprendizagem ocorre em diferentes lugares. Nesse sentido,
é fundamental que a escola se dedique a encontrar maneiras criativas, respon-
sáveis, premeditadas e organizadas de educar, que considerem os ambientes
formativos e os espaços de convivência escolar como lugares de convívio e
partilha, de encontros e aprendizagens, de afetos e autonomia.
Ainda que espaço e ambiente apresentem características comuns, a literatura
diferencia esses conceitos. Em síntese, o espaço é o lugar físico, caracterizado
por determinadas dimensões arquitetônicas, pela disposição dos objetos e
pela funcionalidade dos materiais e do mobiliário. O ambiente, por sua vez,
abrange o espaço físico e todas as suas características, mas nele há também
a dimensão das relações interpessoais. O conceito de ambiente se amplia em
relação ao conceito de espaço na medida em que é no ambiente que se edificam
os significados que afetam a interação entre as pessoas.
Na escola, de modo geral, o ambiente é representado pelos espaços reser-
vados ao exercício da ação pedagógica. No ambiente escolar, conjugam-se os
recursos disponíveis ao aluno, que sustentam o processo de aprendizagem,
e as interações sociais que ocorrem nesse contexto, que, de maneira direta ou
indireta, também influenciam a aprendizagem. Na perspectiva de Carpinteiro
e Almeida (2008, p. 46), o ambiente escolar pode ser considerado “o conjunto
formado por atividades (aula, estudo, prática esportiva, limpeza, etc.) e espaços
(salas, laboratórios, quadras, etc.)”.
Na área educacional, existem diversos estudos que relacionam o espaço
físico ao processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças. Os espaços
físicos da escola devem ser planejados não somente para a convivência social
de educadores e educandos, mas sobretudo para a promoção da aprendizagem.
Para tanto, são fundamentais ações de planejamento que condizem com os
 (Re)organização dos espaços físicos de convivência escolar 3

interesses do processo educativo. O planejamento dos espaços com fins edu-

cativos se inicia com a elaboração do projeto arquitetônico da escola, com a
localização dos ambientes de convivência e com a preocupação de tornar esses
ambientes atrativos, harmoniosos e propícios ao convívio e à socialização.
De acordo com Carpinteiro e Almeida (2008, p. 46–47), “as edificações
escolares exclusivas, como são os prédios escolares da rede pública de ensino,
são compostas por meios físicos construtivos e meios físicos operacionais”.
Os meios físicos construtivos correspondem à parte estrutural do projeto,
que inclui, por exemplo: paredes, tetos, pisos e bancadas. Os meios físicos
operacionais são equipamentos, máquinas, ferramentas e móveis utilizados
para o desenvolvimento da ação educativa. No entanto, você pode designar
todos os meios físicos com uma só expressão: infraestrutura da escola.
Na edificação da escola como um espaço de convivência, é preciso conside-
rar a atratividade ambiental, de modo a propiciar o acolhimento e a convivência
harmoniosa. Dessa forma, é possível e desejável que a organização do espaço
seja flexível e acolhedora, possibilitando uma reorganização fácil e rápida para
promover ações educativas significativas. O ideal é que seja possível alterar
o leiaute de modo a dar origem a outras configurações para além daquelas
expressas na funcionalidade aparente do espaço.
Na atualidade, a configuração da sala de aula tradicional está sendo
abandonada. Isto é, o professor está deixando de ser o centro do processo,
a figura autoritária e que fica à frente da sala de aula enquanto os estudantes
permanecem sentados em filas e obedecem passivamente, sem poder interagir.
Esse modelo está sendo superado por uma (re)organização a partir da qual se
estimula e se possibilita a participação ativa dos estudantes.
Para um espaço escolar se tornar um espaço educativo, algumas medidas
e ferramentas são essenciais. Veja o que Carpinteiro e Almeida (2008, p. 8)
afirmam:

Numa escola democrática, é fundamental haver um auditório ou uma quadra

coberta para reunir a assembleia escolar. Numa sala de aula de uma escola
democrática, as carteiras podem ser dispostas em círculo, o que favorece o
diálogo. Na escola tradicional, as “bancadas” eram umas atrás das outras,
às vezes fixadas no piso, e o professor ficava na “cátedra”, num estrado acima
dos alunos. Assim se cultivava o valor da hierarquia, da obediência. O espaço
“educava” em consonância com o discurso do professor.
4 (Re)organização dos espaços físicos de convivência escolar

A partir das propostas pedagógicas organizadas pelos professores, a sala

de aula, por exemplo, pode rapidamente se transformar em um laboratório
para pesquisa; os auditórios podem ser aproveitados como ótimos espaços
para a realização de projetos que demandam a prática de debates, discussões
e tomadas de decisão dos alunos; as bibliotecas podem ser utilizadas como
espaços de sala de aula, pesquisa e trabalho em equipe. É necessário articular
os recursos materiais à proposta pedagógica, isto é, as ações educativas devem
ser planejadas em consonância com o projeto político-pedagógico (PPP) da
escola, que representa a identidade da instituição.
Nesse sentido, cabe ao professor: (re)organizar o espaço físico da escola
considerando o planejamento de sua atividade, explorar a movimentação dos
alunos e dispor da melhor forma os recursos e o mobiliário. Tais condições
possibilitam a permanência das pessoas no espaço de convivência da escola
e, sobretudo, transformam o ambiente em um ponto de atração, ou seja, um
lugar apropriado para a socialização e a aprendizagem. Assim, a escola, além
de ser o lugar específico para o desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizagem, torna-se também um lugar de referência para a socialização
e a convivência das pessoas que usufruem dela. Os espaços físicos da es-
cola ganham destaque na memória afetiva das pessoas. Sua arquitetura, sua
organização e seus espaços específicos remetem os sujeitos a momentos de
convivência com professores, funcionários e colegas de turma.
Em geral, para que o ambiente seja agradável e convidativo à permanência
das pessoas,

É necessário que ele apresente certas condições físicas e socioculturais. Com

relação às primeiras, podemos destacar que os ambientes escolares possuam
temperatura amena (não fazer muito calor, nem muito frio) e sejam sombre-
ados e ventilados (contra ou a favor dos ventos e do sol, conforme o clima da
região). Seus pisos e paredes, entre outros componentes construtivos, estejam
limpos e conservados, assim como as áreas verdes, que devem estar coerentes
com a arquitetura da edificação e com o planejamento paisagístico do terreno
(CARPINTEIRO; ALMEIDA, 2008, p. 48).
 (Re)organização dos espaços físicos de convivência escolar 5

Carpinteiro e Almeida (2008) complementam o argumento afirmando que,

no tocante às condições socioculturais do espaço, destacam-se dois aspectos.
Veja a seguir.

„„ O reconhecimento, na memória e na afetividade das pessoas, dos am-

bientes escolares frequentados no passado e no presente. Esses laços
fundamentam a identidade do espaço escolar.
„„ A hospitalidade, ou seja, a força de atração e acolhimento que a escola
exerce nas pessoas que nela trabalham e estudam. Esse sentimento
provém de determinada condição ambiental e organizacional da escola.

O espaço físico destinado à convivência na escola deve ser acolhedor e propiciar às

pessoas uma atmosfera participativa. O sentimento de pertencimento que os sujeitos
desenvolvem em relação à escola é uma forma de identidade que permite que eles
se sintam à vontade para estar nela.

(Re)organização dos espaços físicos escolares

e ambientes de aprendizagem
Diante das demandas e dos desafios que se impõem à educação no cenário
atual, as instituições educacionais buscam a (re)organização dos espaços de
modo a encontrar novos significados e usos para os ambientes de aprendizagem.
A busca de renovação fundamenta-se na expectativa de tornar os ambientes
mais dinâmicos, inclusivos, integrados e flexíveis, com o objetivo de articular
teoria e prática nas ações educativas com suportes para o desenvolvimento da
aprendizagem significativa.
Reconhecer a importância e a necessidade de (re)organizar os espaços
físicos da escola para a convivência escolar e a aprendizagem diz respeito
a maximizar as oportunidades de aprendizagem e estimular a autonomia,
a criatividade e a iniciativa dos alunos. Nesse sentido, superar os desafios e
aproveitar as possibilidades é essencial à promoção de situações de aprendiza-
gem, que, quando bem planejadas, tendem a produzir alto grau de envolvimento
dos alunos com as atividades.
6 (Re)organização dos espaços físicos de convivência escolar

Carpinteiro e Almeida (2008, p. 48–50) destacam quatro das mais im-

portantes razões pelas quais o ambiente escolar é indispensável ao processo
educativo. Veja:

— Sem ambiente construído, isto é, sem instalações físicas específicas, difi-

cilmente a educação presencial ocorreria. Atividade e espaço entrelaçam-se,
tornando-se muito difícil separar um do outro.
— As relações diretas e interpessoais entre os agentes escolares (professores,
alunos e funcionários técnico-administrativos) realizam-se na sua plenitude
nos ambientes escolares. Essas relações humanas manifestam-se das mais
diferentes maneiras, mas requerem sempre meios físicos adequados.
— A atratividade do espaço. Uma escola é atrativa quando nela encontramos
lugares agradáveis, adequados ao trabalho dos agentes escolares diretos –
alunos, professores e funcionários — e à presença dos outros atores — pais,
visitantes e comunidade local. Concorrem para a atratividade ambiental da
escola a organização espacial e as condições de manutenção da infraestru-
tura física — prédios, equipamentos, móveis, áreas abertas — bem como a
forma de ocupação e o uso do terreno escolar, até mesmo nas relações com
vizinhança — a rua, o bairro, o campo, entre outros.
— As edificações escolares desempenham outra função, a de qualificar a
memória do processo educativo das pessoas que por elas passaram. Em geral,
essas pessoas associam-na com bons momentos vividos.

A intencionalidade pedagógica é fundamental à reflexão e à ação. Ela

permite a renovação de práticas e ações sedimentadas e, nesse cenário,
a modificação dos espaços físicos da escola. Ela também contribui signifi-
cativamente para a superação de paradigmas conservadores no processo de
ensino e aprendizagem. A proposta de adequar o ambiente às situações de
aprendizagem e de tornar a escola um espaço de convivência atrativo é um
esforço para que todos os membros da comunidade escolar se apropriem desse
espaço. A ideia é que eles se reconheçam como educadores e participem da
transformação estrutural, construindo práticas mais interativas e dinâmicas
que contribuam para a formação e para o desenvolvimento integral do aluno.
A (re)organização do espaço físico de convivência na escola, portanto, deve
privilegiar o protagonismo do aluno e situar o professor no papel de mediador
do processo de ensino e aprendizagem.
 (Re)organização dos espaços físicos de convivência escolar 7

2 Os espaços físicos e o processo

de ensino e aprendizagem
Todas as crianças têm o direito de frequentar um ambiente seguro, que permita
transpor seus limites físicos e emocionais. A ideia é que, a partir disso, elas
possam desenvolver sua socialização com o mundo e a comunidade em que
vivem. O espaço, em sua complexidade, é muito importante para o desen-
volvimento e a aprendizagem da criança, pois muitas das interações que ela
realiza em seus primeiros anos de vida estão ligadas aos espaços que acessa.
No que tange ao espaço escolar, que se constitui de ambientes não naturais,
criados e desenvolvidos por mentes e mãos humanas, existe a necessidade
de certa estruturação como forma de garantir o pleno desenvolvimento dos
estudantes. Afinal, tal espaço, por si só, é um elemento que corrobora e facilita
o desenvolvimento da criança. Assim, os atributos existentes no espaço escolar
afetam diretamente o aprendizado.
Rinaldi (2012, p. 157 apud MOREIRA; SOUZA, 2016, p. 231) diz que
“as trajetórias e os processos de aprendizado das crianças passam, portanto,
pelo relacionamento com os contextos cultural e escolar em que, como tal,
deve haver um ‘ambiente formador’, um espaço ideal para o desenvolvimento
que valoriza esses processos”. A relação entre a criança e o espaço físico que
ela ocupa é bastante destacada no desenvolvimento da pedologia, e estudiosos
do desenvolvimento humano indicam que essa relação não é concorrente,
mas mútua. Vigotsky (2010) denomina “vivência” (“perejivánie”) a relação
existente entre a criança e o ambiente, e tal termo faz referência à experiência
de viver de modo intenso determinada situação:

A vivência de uma situação qualquer, a vivência de um componente qualquer

do meio determina qual influência essa situação ou esse meio exercerá na
criança. Dessa forma, não é esse ou aquele elemento tomado independente-
mente da criança, mas, sim, o elemento interpretado pela vivência da criança
que poderá determinar sua influência no decorrer do seu desenvolvimento
futuro (VIGOTSKY, 2010, p. 683–684).

Os ambientes, então, são valorados apenas por meio da óptica individual,

sendo que o aprendizado e a vivência é que dão significado ao contexto do
espaço. Prestes (2012, p. 129–130) afirma que “para compreender e estudar o
desenvolvimento humano é preciso conhecer o ambiente na sua relação com
as especificidades de cada indivíduo”.
8 (Re)organização dos espaços físicos de convivência escolar

Carvalho, Pedrosa e Rossetti-Ferreira (2012, p. 77–78) destacam que,

para o psicólogo francês Henri Paul Hyacinthe Wallon, “o meio oferece as
oportunidades para a ontogênese se realizar e, ao mesmo tempo, permite
afirmar que as crianças, à medida que adquirem mais possibilidades de ações,
transformam o meio mais eficientemente, organizando-o, complexificando-o
e compatibilizando-o com novos propósitos”. As crianças transformam o am-
biente com base em suas necessidades momentâneas. Por vezes, elas utilizam
um rearranjo do mobiliário ao darem vazão às suas atividades criativas; os
rearranjos são quase sempre diferentes, dependendo das crianças envolvidas
nas atividades.
Então, o espaço físico é o que compartimenta todo o universo material.
Esse universo envolve, por exemplo, móveis e utensílios que podem ser uti-
lizados para construir a educação. O ambiente é todo o universo imaterial,
mas ele faz uso do universo material e associa as cores, as formas, os cheiros,
as pessoas e o imaginário, entre outros elementos, na construção da parte
“invisível” da educação.

A ontogênese é o processo evolutivo que implica as alterações biológicas sofridas pelo

indivíduo desde o seu nascimento até o seu desenvolvimento final (ONTOGÊNESE,
2020, documento on-line).

Dimensões dos ambientes escolares

O projeto arquitetônico de uma escola deve estar em consonância com os
projetos pedagógicos desenvolvidos por ela. Como isso nem sempre é possível,
é necessário adaptar as necessidades pedagógicas ao espaço preexistente.
Como salienta Gandini (1999 apud MOREIRA; SOUZA, 2016), o ambiente
precisa ser planejado e estabelecido para propiciar encontros, interações e
intercâmbios entre as pessoas que nele convivem.
 (Re)organização dos espaços físicos de convivência escolar 9

Você pode analisar os ambientes de educação a partir das quatro dimensões

a seguir.

1. Dimensão da conformação física: é todo o suporte físico preexistente,

que envolve, por exemplo, localização, prédios, mobílias, materiais,
enfeites e adornos. Também está em jogo a maneira como os objetos
estão dispostos e organizados no espaço existente.
2. Dimensão da funcionalidade: diz respeito às atividades que podem
ser desenvolvidas no espaço existente.
3. Dimensão temporal: essa dimensão diz respeito ao ajuste das atividades
em função do tempo em espaços multiusuários. Esse ajuste depende
muito do ritmo e do tempo de permanência dos usuários, bem como do
tempo que os docentes precisam para formular as atividades.
4. Dimensão relacional: essa dimensão envolve a construção de relações
sociais entre professores e alunos com o fim de determinar como se
dará o processo de ensino e aprendizagem. Ela põe em cena desde a
formação de equipes de trabalho até a cooperação (dos alunos entre si
e deles com o professor).

Utilizando essas premissas, você pode contribuir para a construção da

educação em um ambiente mais bem articulado para as crianças. O objetivo
disso é oferecer aos estudantes um ambiente seguro para a exploração, fazendo
com que se sintam valorizados e benquistos, estimulando sua curiosidade e
levando-os a desenvolver uma comunicação franca e objetiva.

3 (Re)organização dos ambientes de acordo

com a faixa etária dos alunos
Agora que você já verificou a importância da organização dos espaços de
convivência escolar e a influência dessa organização na aprendizagem, vai ver
como configurar esses espaços de acordo com a faixa etária dos estudantes.
Como você vai notar, esse procedimento é muito importante para o processo
de ensino e aprendizagem.
10 (Re)organização dos espaços físicos de convivência escolar

Quando alguém entra em uma instituição de educação básica, uma das

primeiras coisas que lhe chamam a atenção é a organização dos espaços:
os ambientes podem ser grandes ou pequenos, coloridos ou monocromáticos,
agradáveis ou desconfortáveis, organizados ou bagunçados, etc. A organização
do ambiente escolar é um indício da proposta de educação desenvolvida pela
instituição, bem como da concepção de criança defendida por ela e da impor-
tância que dá às práticas educativas na infância. Ademais, a organização da
escola remete às concepções de aprendizagem e desenvolvimento que norteiam
as ações educativas e ao modo como a instituição concebe a interface entre as
crianças e os adultos. Isso ocorre porque o espaço é um elemento constitutivo
do processo de ensino e aprendizagem.
Nessa perspectiva, Ribeiro (2004, p. 103 apud MOREIRA; SOUZA, 2016,
p. 230) destaca que “o espaço está impregnado de signos, símbolos e marcas de
quem o produz, organiza e nele convive; por isso, tem significações afetivas e
culturais”. Considerando os significados, os objetivos, o currículo, a proposta
pedagógica, entre outros elementos que influenciam a concepção dos espaços
de convivência, é importante envolver os educadores (professores, coordena-
dores e direção) no planejamento e na organização dos ambientes da escola,
mas também é essencial permitir a participação das crianças.

(Re)organização do espaço na educação infantil

Os ambientes educativos contribuem para as mais variadas manifestações e
interações. Nesse contexto, compete ao professor organizar os espaços onde
ocorre o processo de convivência e aprendizagem. O planejamento desses espaços
fundamenta-se na escuta sensível, no diálogo e na observação das necessidades
e das expectativas das crianças, o que deve repercutir em objetivos pedagógicos.
Como primeira etapa da educação básica, a educação infantil é o princípio
do processo escolarizado de educação da criança. Veja o que estabelece a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) a respeito dos objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento para a educação infantil:

Reconhecendo as especificidades dos diferentes grupos etários que constituem

a etapa da Educação Infantil, os objetivos de aprendizagem e desenvolvi-
mento estão sequencialmente organizados em três grupos por faixa etária,
que correspondem, aproximadamente, às possibilidades de aprendizagem e
às características do desenvolvimento das crianças. Todavia, esses grupos
não podem ser considerados de forma rígida, já que há diferenças de ritmo
na aprendizagem e no desenvolvimento das crianças que precisam ser consi-
deradas na prática pedagógica (BRASIL, 2017, p. 46).
 (Re)organização dos espaços físicos de convivência escolar 11

Dadas as peculiaridades de cada faixa etária, a educação infantil se sub-

divide em creche e pré-escola. Veja a seguir (BRASIL, 2017).

„„ Creche:
■■ bebês (0 a 1 ano e 6 meses);
■■ crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses).
„„ Pré-escola:
■■ crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses).

Na educação infantil, a ação de educar está associada à ação de cuidar.

Assim, os espaços destinados à educação infantil devem se aproximar daqueles
do ambiente familiar, com o objetivo de proporcionar um ambiente agradável
às crianças. Considere o seguinte:

[...] as creches e pré-escolas, ao acolher as vivências e os conhecimentos

construídos pelas crianças no ambiente da família e no contexto de sua co-
munidade, e articulá-los em suas propostas pedagógicas, têm o objetivo de
ampliar o universo de experiências, conhecimentos e habilidades dessas
crianças, diversificando e consolidando novas aprendizagens, atuando de
maneira complementar à educação familiar — especialmente quando se trata da
educação dos bebês e das crianças bem pequenas, que envolve aprendizagens
muito próximas aos dois contextos (familiar e escolar), como a socialização,
a autonomia e a comunicação (BRASIL, 2017, p. 36).

Os espaços de convivência reservados aos berçários, que geralmente aten-

dem crianças de até dois anos, devem favorecer o desenvolvimento sadio dos
bebês, propiciando-lhes experiências novas e diversificadas. Assim, esses
espaços devem ser (re)organizados de modo a:

„„ englobar um local tranquilo dedicado ao descanso, onde as crianças

possam dormir;
„„ incluir áreas amplas e abertas, onde os bebês possam desenvolver
experiências do corpo (gestos e movimentos), como engatinhar, andar,
sentar e explorar brinquedos e outros materiais utilizados no processo
de desenvolvimento e aprendizagem, sem correr riscos.
12 (Re)organização dos espaços físicos de convivência escolar

Esses aspectos também precisam ser considerados no momento de organizar

os espaços de convivência no âmbito da escola. Veja o que pontuam Barbosa
e Horn (2001 apud NONO, 2011, p. 1–2):

[...] no que se refere à organização das atividades no tempo, nas escolas de

Educação Infantil, são necessários momentos diferenciados, organizados
de acordo com as necessidades biológicas, psicológicas, sociais e históricas
das crianças (menores ou maiores). Nesse sentido, a organização do tempo
nas creches e pré-escolas deve considerar as necessidades relacionadas ao
repouso, alimentação, higiene de cada criança, levando-se em conta sua faixa
etária, suas características pessoais, sua cultura e estilo de vida que traz de
casa para a escola.

É importante destacar que os espaços do berçário devem ser abertos para

facilitar o trabalho do professor. Afinal, quanto menor é a criança, mais de-
pendente visualmente ela é do professor. Esses locais também devem contar
com um espaço exclusivo para a higiene, onde é possível realizar as trocas
e os banhos. Além disso, não se pode esquecer do espaço adequado para a
alimentação. Outro elemento que deve ser contemplado é uma área para a
exposição ao sol e o contato com a natureza.
Ainda a respeito do espaço do berçário, Rossetti-Ferreira et al. (2007,
p. 147) alertam:

[...] existe uma boa forma de arrumar o berçário, organizando-o com colchone-
tes, caixas vazadas, móveis baixos, que permitem ao educador observar todo o
movimento da sala e o bebê também. Dessa forma, o bebê pode tranquilamente
ir em busca de um objeto que tenha despertado sua curiosidade, pois ele está
vendo que o educador continua na sala. Isso possibilita a ele interagir mais
com outros bebês. O educador fica então disponível para aqueles que estão
exigindo sua atenção naquele momento.

Segundo os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de

Educação Infantil (BRASIL, 2006, p. 7),

O(a) professor(a), junto com as crianças, prepara o ambiente da Educação

Infantil, organiza-o a partir do que sabe que é bom e importante para o de-
senvolvimento de todos e incorpora os valores culturais das famílias em
suas propostas pedagógicas, fazendo-o de modo que as crianças possam
ressignificá-lo e transformá-lo. A criança pode e deve propor, recriar e explorar
o ambiente, modificando o que foi planejado.
 (Re)organização dos espaços físicos de convivência escolar 13

Conforme as crianças crescem e se desenvolvem, num processo gradual,

elas vão se desapegando da figura do professor. Com isso, a organização dos
espaços também se modifica. Por exemplo, para alunos na faixa etária entre
2 e 3 anos, não são mais necessários espaços para as trocas nem para a soneca
(no caso de crianças que frequentam a instituição em período parcial).
Segundo Evangelista e Marin (2015, p. 4), na faixa etária entre os 2 anos
e os 3 anos e 11 meses, geralmente a alimentação já se dá de forma autô-
noma, e as brincadeiras passam da exploração dos objetos à imaginação e à
representação. Nesse momento, podem-se incluir nos espaços alguns cantos
de aprendizagem, como a reprodução do ambiente familiar (cozinha, sala,
etc.). Aos poucos, também é possível qualificar e diversificar as atividades
propostas, estimulando o imaginário, o desenvolvimento e a aprendizagem.
Na pré-escola, quando as crianças têm de 4 a 5 anos e 11 meses, para
dinamizar os espaços, recomenda-se o arranjo espacial semiaberto, ou seja,
também é interessante utilizar cantos de aprendizagem. Os cantos são or-
ganizados a partir de atividades temáticas. Contudo, em função do espaço
limitado, comportam um número restrito de crianças.

Os cantos de aprendizagem são áreas pequenas delimitadas por mobiliários, tapetes,

tendas e outros elementos. A ideia é que essas áreas fiquem separadas do espaço
mais amplo.

Considere o que afirmam Campos-de-Carvalho e Meneghini (1998, p. 145

apud EVANGELISTA; MARIN, 2015, p. 4):

No arranjo espacial semiaberto, utilizamos móveis baixos (por exemplo, pe-

quenas estantes vazadas, de madeira) e aproveitamos a quina de duas paredes
ou um desnível do solo. Formamos, então, cantinhos ou zonas circunscritas,
que são áreas delimitadas em três ou quatro lados, com uma abertura para a
passagem, onde cabem com conforto cerca de seis crianças. Com a utilização
dos cantos, se diminui o tempo de ócio de espera das atividades coletivas
com auxílio, se aumenta a autonomia, a segurança na comunicação através
dos pequenos grupos, a solidariedade entre os colegas de classe e são pro-
porcionadas diferentes oportunidades de aprendizagens simultaneamente.
14 (Re)organização dos espaços físicos de convivência escolar

Agora confira o que destacam Barbosa e Horn (2001, p. 67), que pesquisam
a organização do espaço e do tempo na escola infantil:

Organizar o cotidiano das crianças da Educação Infantil pressupõe pensar

que o estabelecimento de uma sequência básica de atividades diárias é, antes
de mais nada, o resultado da leitura que fazemos do nosso grupo de crianças,
a partir, principalmente, de suas necessidades. É importante que o educador
observe o que as crianças brincam, como estas brincadeiras se desenvolvem,
o que mais gostam de fazer, em que espaços preferem ficar, o que lhes chama
mais atenção, em que momentos do dia estão mais tranquilos ou mais agitados.
Este conhecimento é fundamental para que a estruturação espaço-temporal
tenha significado. Ao lado disto, também é importante considerar o contexto
sociocultural no qual se insere e a proposta pedagógica da instituição, que
deverão lhe dar suporte.

Esse trabalho de escuta e observação das necessidades das crianças, por-

tanto, busca ampliar as possibilidades de (re)organização dos espaços, visando
a construir o ambiente físico próprio à educação infantil. Nesse ambiente ideal,
se promovem descobertas, se incentiva a criatividade, se permitem aventuras
e desafios, se efetiva a aprendizagem e se intensifica a interação das crianças
entre si e com os adultos (e de todos com o meio ambiente). “O espaço lúdico
infantil deve ser dinâmico, vivo, ‘brincável’, explorável, transformável e aces-
sível para todos” (BRASIL, 2006, p. 8).
Assim como o tempo, o espaço também deve ser organizado com base
no objetivo da educação infantil: promover o desenvolvimento integral das
crianças. Horn (2004, p. 61) afirma o seguinte:

As escolas de educação infantil têm na organização dos ambientes uma parte

importante de sua proposta pedagógica. Ela traduz as concepções de criança,
de educação, de ensino e aprendizagem, bem como uma visão de mundo e de
ser humano do educador que atua nesse cenário. Portanto, qualquer professor
tem, na realidade, uma concepção pedagógica explicitada no modo como
planeja suas aulas, na maneira como se relaciona com as crianças, na forma
como organiza seus espaços na sala de aula. [...] A pedagogia se faz no espaço
[da] realidade e o espaço, por sua vez, consolida a pedagogia. Na realidade,
ele é o retrato da relação pedagógica estabelecida entre crianças e professor.
 (Re)organização dos espaços físicos de convivência escolar 15

Como você viu ao longo deste capítulo, são necessários planejamento e

organização para oferecer espaços com propostas diferenciadas aos alunos,
possibilitando experiências significativas de ensino e aprendizagem. A ideia,
em síntese, é que a criança explore a sua criatividade, a sua autonomia, a sua
liberdade e as suas escolhas.

Organização dos espaços no ensino fundamental

O ensino fundamental atende estudantes com faixa etária entre 6 e 14 anos, é a
etapa de convivência mais longa da educação básica. Compreende a educação
de crianças e adolescentes que, ao longo desse período, sofrem mudanças
significativas no que tange a aspectos físicos, cognitivos, afetivos, sociais,
emocionais, entre outros. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental de Nove Anos (Resolução CNE/CEB nº 7/2010),
“essas mudanças impõem desafios à elaboração de currículos para essa etapa
de escolarização, de modo a superar as rupturas que ocorrem na passagem
não somente entre as etapas da Educação Básica, mas também entre as duas
fases do Ensino Fundamental: Anos Iniciais e Anos Finais”.
A BNCC do Ensino Fundamental — Anos Iniciais (1º ao 5º ano) preconiza
as situações lúdicas de aprendizagem, compreende a educação de crianças
com faixa etária entre 6 e 10 anos, e com isso, a proposta pedagógica deve
articular as novas rotinas e experiências com aquelas vivenciadas na educação
infantil. Tal processo e articulação se faz necessário para evitar rupturas na
transição de ensino, e neste caso, promover uma sistematização progressiva
das experiências e também do processo de desenvolvimento dos alunos.
Nesse período da vida, as crianças se desenvolvem com autonomia nos
movimentos e valorizam suas interações com o espaço; fortalecem vínculos
no ambiente escolar; revelam a afirmação de sua identidade e estreitam os
relacionamentos interpessoais no âmbito da escola. Esse processo de mudanças
de comportamento, do modo como aprender e de se relacionar, é considerado
no momento da organização dos espaços de convivência.
16 (Re)organização dos espaços físicos de convivência escolar

De acordo com a BNCC (BRASIL, 2017, p. 58–59):

As características dessa faixa etária demandam um trabalho no ambiente esco-

lar que se organize em torno dos interesses manifestos pelas crianças, de suas
vivências mais imediatas para que, com base nessas vivências, elas possam,
progressivamente, ampliar essa compreensão, o que se dá pela mobilização
de operações cognitivas cada vez mais complexas e pela sensibilidade para
apreender o mundo, expressar-se sobre ele e nele atuar.

Por exemplo, nos dois primeiros anos do ensino fundamental, a ação pe-
dagógica deve ter como foco a alfabetização, para que de modo articulado
desenvolvam habilidades de escrita e leitura. Nesse contexto, a sala de aula
como espaço educativo por concepção deve ser organizada de modo a esti-
mular as experiências e vivências que envolvem práticas diversificadas de
letramento, onde se permita ao professor promover propostas pedagógicas
condizentes com a faixa etária.

Ao longo do Ensino Fundamental a progressão do conhecimento ocorre pela

consolidação das aprendizagens anteriores e pela ampliação das práticas de
linguagem e da experiência estética e intercultural das crianças, considerando
tanto seus interesses e suas expectativas quanto o que ainda precisam aprender.
Ampliam-se a autonomia intelectual, a compreensão de normas e os interesses
pela vida social, o que lhes possibilita lidar com sistemas mais amplos, que
dizem respeito às relações dos sujeitos entre si, com a natureza, com a história,
com a cultura, com as tecnologias e com o ambiente BRASIL (2017, p. 59).

Além desses aspectos relativos à aprendizagem, é importante se discutir

a maneira como tornar o ambiente escolar mais agradável aos alunos. É pen-
sando nesses aspectos que atualmente tornou-se inviável a apresentação da
sala de aula com filas de carteiras uma atrás da outra. As aulas atualmente são
mais dinâmicas, mais interativas. Os alunos de hoje em dia são mais ativos,
participativos, permitindo que se criem, assim, ambientes compatíveis com
propostas pedagógicas inovadoras, onde o aluno passa a ser o protagonista
do processo de aprendizagem.
A disposição das mesas e cadeiras em sala de aula contribui de modo sig-
nificativo para uma boa ação pedagógica e dinamismo do processo. Quando
as mesas são organizadas de forma agrupada em pequenas ilhas, permitem
que os elementos de cada grupo trabalhem de modo colaborativo, exercitem
o espírito de equipe, de solidariedade, de construção coletiva, possibilitam
que se olhem e falem diretamente uns com os outros e permitem a interação,
a troca de experiências, de opiniões e conhecimentos. Com esse formato de
 (Re)organização dos espaços físicos de convivência escolar 17

organização da sala, o professor tem flexibilidade de circular e orientar os

diferentes grupos, interagindo também com os alunos. Outro modo renovado
de organização da sala de aula para o ensino fundamental seria uma disposi-
ção das mesas e cadeiras em círculos, o que possibilita uma maior interação
entre professor e alunos, e também de alunos para alunos num mesmo nível
de igualdade. Dessa forma o professor passa a ser o mediador do processo de
ensino e aprendizagem.

BARBOSA, M. C. S.; HORN, M. G. S. Organização do espaço e do tempo na escola infantil.

In: CRAIDY, C.; KAERCHER, G. E. (org.). Educação infantil: pra que te quero? Porto Alegre:
Artmed, 2001. p. 67–79.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base nacional comum
curricular: educação é a base. Brasília: MEC, 2017. 468 p. Disponível em: http://base-
nacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf. Acesso em: 18 set. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros básicos
de infraestrutura para instituições de educação infantil. Brasília: MEC, SEB, 2006. 45 p.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/miolo_infraestr.
pdf. Acesso em: 18 set. 2020.
CARPINTEIRO, A. C.; ALMEIDA, J. G. Teorias do espaço educativo. Brasília: UnB, 2008. 106 p.
(Profuncionário – Curso técnico para os funcionários da educação). Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/profunc/10_espaco.pdf. Acesso em: 18 set. 2020.
CARVALHO, A. M. A.; PEDROSA, M. I.; ROSSETTI-FERREIRA, M. C. Aprendendo com a
criança de zero a seis anos. São Paulo: Cortez. 2012. 256 p. (Docência em formação:
educação infantil).
EVANGELISTA, A. S.; MARIN, F. A. D. G. A organização do espaço escolar: um levanta-
mento bibliográfico. In: JORNADA NÚCLEO DE ENSINO DE MARÍLIA, 14., 2015, Marília.
Anais [...]. Marília: Unesp, 2015. 14 p. Disponível em: https://www.marilia.unesp.br/
Home/Eventos/2015/jornadadonucleo/a-organizacao-do-espaco-escolar.pdf. Acesso
em: 18 set. 2020.
HORN, M. G. S. Sabores, cores, sons, aromas: a organização dos espaços na educação
infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004. 119 p. (Biblioteca Artmed. Educação Infantil).
MOREIRA, A. R. P.; SOUZA, T. N. Ambiente pedagógico na educação infantil e a con-
tribuição da psicologia. Psicologia Escolar e Educacional, São Paulo, v. 20, n. 2, p. 229–
237, maio/ago. 2016. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
abstract&pid=S1413-85572016000200229&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt. Acesso em:
18 set. 2020.
18 (Re)organização dos espaços físicos de convivência escolar

NONO, M. A. Organização do tempo e do espaço na educação infantil: pesquisas e prá-

ticas. São José do Rio Preto: Departamento de Educação, Instituto de Biociências,
Letras e Ciências Exatas, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, 2011.
8 p. (Desenvolvimento de material didático ou instrucional - Vídeo para disciplina do
Curso de Pedagogia UNESP/UNIVESP). Disponível em: https://acervodigital.unesp.br/
bitstream/123456789/297. Acesso em: 18 set. 2020.
ONTOGÊNESE. In: DICIO – Dicionário Online de Português. Porto: 7Graus, 2020. Dispo-
nível em: https://www.dicio.com.br/ontogenese/. Acesso em: 18 set. 2020.
PRESTES, Z. Quando não é quase a mesma coisa: análise de traduções de Lev Semiono-
vitch Vigotsky no Brasil. Campinas: Autores Associados. 2012. 255 p.
ROSSETTI-FERREIRA, M. C. et al. (org.). Os fazeres na educação infantil. 9. ed. São Paulo:
Cortez, 2007. 199 p.
VIGOTSKY, L. S. Quarta aula: questão do meio na pedologia. Psicologia USP, São Paulo,
v. 21, n. 4, p. 681–701, 2010. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0103-65642010000400003&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt. Acesso em:
18 set. 2020.

Os links para sites da web fornecidos neste capítulo foram todos testados, e seu fun-
cionamento foi comprovado no momento da publicação do material. No entanto, a
rede é extremamente dinâmica; suas páginas estão constantemente mudando de
local e conteúdo. Assim, os editores declaram não ter qualquer responsabilidade
sobre qualidade, precisão ou integralidade das informações referidas em tais links.