APRENDIZAGEM, AUTISMO E TÉCNICAS

Faculdade de Minas

Sumário

APRENDIZAGEM, AUTISMO E TÉCNICAS ................................................... 1

NOSSA HISTÓRIA .......................................................................................... 3

1. APRENDIZAGEM, AUTISMO E TÉCNICAS .......................................... 4

1.1 Aprendizagem no transtorno do espectro do autismo ............................ 4

1.2 Desenvolvimento normal ........................................................................ 5
1.3 Conceitos importantes para a aquisição da aprendizagem .................... 7
2. AUTISMO ............................................................................................. 13

2.1 Histórico do Conceito de Autismo ........................................................ 15

2.2 Características ..................................................................................... 17
2.3 Desvios qualitativos da comunicação .................................................. 17
2.4 Desvios qualitativos na sociabilização ................................................. 18
2.5 Desvios qualitativos na imaginação ..................................................... 19
2.6 Causas ................................................................................................. 20
2.7 Tratamento ........................................................................................... 21
3. O PROCESSO DA EDUCAÇÃO EM RELAÇÃO AO AUTISTA............ 22

3.1 Algumas técnicas com crianças com autismo ...................................... 27

3.1.1 Comunicação Facilitada ................................................................ 27

3.1.2 O computador ................................................................................ 28

3.1.3 Treinamento de Integração Auditiva .............................................. 29

3.1.4 Integração Sensorial (IS) ............................................................... 30

3.1.5 Movimentos Sherborne - “Relation Play” ....................................... 31

4. PROCESSO DE IMITAÇÃO ................................................................. 32

5. REFERÊNCIAS .................................................................................... 35

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NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia-se com a ideia visionária e da realização do sonho de

um grupo de empresários na busca de atender à crescente demanda de cursos de
Graduação e Pós-Graduação. E assim foi criado o Instituto, como uma entidade capaz
de oferecer serviços educacionais em nível superior.

O Instituto tem como objetivo formar cidadão nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em diversos setores profissionais e para a
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e assim, colaborar na sua
formação continuada. Também promover a divulgação de conhecimentos científicos,
técnicos e culturais, que constituem patrimônio da humanidade, transmitindo e
propagando os saberes através do ensino, utilizando-se de publicações e/ou outras
normas de comunicação.

Tem como missão oferecer qualidade de ensino, conhecimento e cultura, de

forma confiável e eficiente, para que o aluno tenha oportunidade de construir uma
base profissional e ética, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no
atendimento e valor do serviço oferecido. E dessa forma, conquistar o espaço de uma
das instituições modelo no país na oferta de cursos de qualidade.

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1. APRENDIZAGEM, AUTISMO E TÉCNICAS

Imagem: 1

Do ponto de vista do construtivismo, aprendizagem é construção, ação e

tomada de consciência da coordenação das ações. O aluno irá construir seu
conhecimento através de uma história individual já percorrida, tendo uma estrutura,
ou com base em condições prévias de todo o aprender, além de ser exposto ao
conteúdo necessário para seu aprendizado.

Em relação ao aprendizado específico da leitura e da escrita, este está

vinculado a um conjunto de fatores que adota como princípios o domínio da linguagem
e a capacidade de simbolização, devendo haver condições internas e externas
necessárias ao seu desenvolvimento.

1.1 Aprendizagem no transtorno do espectro do autismo

A aprendizagem é um processo que ocorre de maneira peculiar e com ritmo

diferenciado para todos os indivíduos durante o curso de suas vidas. Essa forma
individual de apropriação de conhecimentos é ainda mais evidente naqueles que se
encontram dentro do espectro do autismo.
Para compreender como ocorre o processo de aprendizagem de uma criança
com TEA, precisamos conhecer suas habilidades, capacidades e limitações dentro

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de seu desenvolvimento global. Assim, a organização de um plano educacional ou

terapêutico pode ser estruturado de forma individualizada e com maiores chances de
sucesso.
Assim como não há dois aprendentes com autismo iguais, o que funciona para
um pode não pode funcionar para outro. É preciso grande perseverança por parte dos
profissionais no planejamento das ações, pois a pessoa com TEA tem grande
dificuldade em enfrentar mudanças e contrariedades.
Para que sua aprendizagem se efetive, na maioria das vezes são necessárias
estratégias estruturadas, aplicadas com sistematicidade observando as
características individuais levantadas durante o processo de avaliação e
conhecimento da criança.
Conforme citado por Juhlin (2013), crianças especiais passam pelas mesmas
fases de aprendizagem que as crianças consideradas típicas. O que difere neste
processo, segundo a autora, é o tempo, que é maior para a criança com autismo,
assim como a demanda de grande empenho e dedicação dos profissionais envolvidos
neste processo.
Devemos ter claro no trabalho com indivíduos autistas que todos possuem
potencial para aprender, mesmo dentro de suas limitações. Algumas dificuldades
serão superadas com o próprio desenvolvimento, outras necessitarão de mediação e
adaptações temporárias. Por isso, temos que sempre estimular, respeitando o
caminho já percorrido e os avanços já conquistados.

1.2 Desenvolvimento normal

A habilidade de leitura é verificada através da capacidade de decodificação,

fluência e compreensão da escrita. O processo normal de leitura ocorre em duas
etapas. Inicialmente, é realizada a análise visual, através do processamento vísuo
perceptivo do estímulo gráfico. Em seguida, ocorre o processamento linguístico da
leitura, onde, através da via não-lexical, é feita a conversão grafema-fonema e, pela
via lexical, é feita a leitura global da palavra com acesso ao significado.

A criança tem que descobrir que há letras que não representam o som da fala,
visto que a leitura alfabética associa um componente auditivo fonêmico a um

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componente visual gráfico, o que é denominado de correspondência grafo fonêmica.

É necessária a conscientização da estrutura fonêmica da linguagem (decomposição
das palavras) e das unidades auditivas que são representadas por diferentes
grafemas.

Imagem: 2

O processo de aquisição da linguagem escrita, assim como o da linguagem

oral, envolve diversas regiões cerebrais, entre elas a área parieto-occipital. Na região
occipital, o córtex visual primário é o responsável pelo processamento dos símbolos
gráficos, e as áreas do lobo parietal são responsáveis pelas questões vísuoespaciais
da grafia.

Essas informações processadas são reconhecidas e decodificadas na área de

Wernicke, responsável pela compreensão da linguagem, e a expressão da linguagem
escrita necessita da ativação do córtex motor primário e da área de Broca. Para todo
este processo ocorrer, é importante que as fibras de associação intra-hemisféricas
estejam intactas.

Em uma pesquisa, observou-se ativação cerebral de pessoas normais durante

a leitura de pseudopalavras nas seguintes regiões: região frontal inferior esquerda;

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região parietotemporal, envolvendo os giros angular, supramarginal e a porção

posterior de giro temporal superior; e regiões occipitotemporais, envolvendo porções
mesiais e inferiores do giro temporal e giro occipital.

O mesmo estudo foi realizado em disléxicos, sendo constatado um aumento

de ativação no giro frontal inferior e pouca ativação em regiões posteriores.
Pesquisadores relatam que, em relação aos mecanismos neurológicos das
dificuldades de leitura, alterações referentes à assimetria hemisférica geram uma
organização atípica do hemisfério direito em crianças e adolescentes com dislexia.

Disléxicos apresentam uma desconexão temporo-parieto-occipital e uma

desconexão com o córtex frontal esquerdo, assim como anormalidades do córtex
temporo-parietal e do cerebelo em relação a outras regiões do cérebro. Dificuldades
de aprendizagem da linguagem escrita na infância Dificuldades de aprendizagem
referem-se a alterações no processo de desenvolvimento do aprendizado da leitura,
escrita e raciocínio lógico-matemático, podendo estar associadas a comprometimento
da linguagem oral.

Ao se estudar alterações no processo de aprendizagem da linguagem oral,

frequentemente verifica-se a ocorrência de posteriores dificuldades de aprendizagem
da leitura e escrita. Da mesma forma, ao se investigar os fatores que antecedem as
dificuldades de leitura e escrita, surgem questionamentos a respeito das dificuldades
de aprendizado da linguagem. Ressalta-se que, entre as alterações de linguagem oral
existentes na infância, são as dificuldades fonológicas, e não as articulatórias, que
podem ocasionar prejuízos no aprendizado posterior da leitura e da escrita.

1.3 Conceitos importantes para a aquisição da aprendizagem

Com base em análises feitas sobre os comportamentos envolvidos nos

processos da leitura e da escrita, é possível verificar a classificação das várias
habilidades básicas ou pré-requisitos necessários à alfabetização. É possível definir
estes pré-requisitos como certos “conceitos”, que a criança deve adquirir ao longo do
seu período pré-escolar, e que facilitam a aprendizagem da leitura e da escrita.

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A aquisição dessas habilidades não acontece de forma aleatória ou

espontânea, é um processo ao qual a criança é submetida e que exige um
treinamento programado e específico, de acordo com a fase de desenvolvimento em
que se encontra.

a) Imagem corporal – Esta habilidade implica no conhecimento adequado do

corpo, das funções dos seus órgãos, seus membros, suas 20 sensações, e pôr fim a
impressão que a criança tem de seu corpo, proveniente das experiências desta com
o meio ambiente que a rodeia. É através do corpo que a criança interage com o
mundo.

Dessa maneira, o conceito de imagem corporal é relevante no que tange à

aprendizagem, pois uma boa formação deste pré-requisito faz com que a criança
torne seu corpo um ponto de referência. Assim, poderá assimilar conceitos
indispensáveis à alfabetização, tais como: em cima, embaixo; na frente, atrás;
esquerdo, direito; alto, baixo;

b) Lateralidade – Segundo o seu conceito é o uso preferencial de um lado do

corpo para a realização das atividades, referindo-se aos olhos, mão e pé. Dessa
forma, existem pessoas destras que usam a parte direita do corpo para realizar as
atividades. E, existem pessoas canhotas, que são aqueles que utilizam da parte
esquerda do corpo. Além destas classificações mais conhecidas, também, se podem
encontrar indivíduos com lateralidade contrariada, cruzada, indefinida e ambidestros.

A lateralidade contrariada refere-se às pessoas, na grande maioria canhotos,

que foram obrigadas a mudar a preferência manual devido às exigências sociais e/ou
familiares. Já na lateralidade cruzada não ocorreu à pressão ambiental, não existindo
homogeneidade na preferência de um dos lados do corpo.

Lateralidade indefinida é um termo utilizado para caracterizar crianças que

ainda não se decidiram pelo uso preferencial de um lado do corpo – é esperado que
a dominância lateral esteja estabelecida por volta dos 4 ou 5 anos de idade. E por
último, o termo ambidestria que vêm a ser aplicado às pessoas que se utilizam de
ambos os lados do corpo com mesma habilidade e destreza.

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No que diz respeito ao processo de aprendizagem, verifica-se que as

dificuldades que surgem nas crianças com lateralidade contrariada, cruzada e
indefinida referem-se: ao tipo de grafia; às dificuldades de orientação espacial quando
utilizam a folha de papel; e, às posturas inadequadas para escrever.

c) Conhecimento de direita e esquerda - O conceito de direita e esquerda é de

suma importância para o processo de alfabetização. Este conceito, ligado ao conceito
de imagem corporal e de lateralidade, permite à criança distinguir o lado direito e o
lado esquerdo em si, nas outras pessoas e nos objetos.

É esperado que por volta dos 6 ou 7 anos, a criança consiga reconhecer em si

mesma estas noções. Iniciar aprendizagem da leitura e da escrita sem aquisição
destes conceitos pode implicar em confusões na orientação espacial. A criança
poderá apresentar dificuldades para diferenciar letras que distinguem quanto à
posição espacial, por exemplo: b-d, p-q.

Em nossa sociedade, a leitura e a escrita, realizam-se no sentido da esquerda

para a direita. A criança que não possui estas noções tende a não respeitar esse
sentido, por não precisar corretamente o lado esquerdo e direito. Todavia, essas
dificuldades deverão ser motivo de preocupação, caso estejam presentes no
momento em que se inicia a alfabetização, pois interferirão de forma negativa na
associação entre letras e sons.

d) Orientação espacial – Ao se falar em orientação espacial, é necessário fazer

a diferenciação entre posição no espaço e relação espaciais. Considerando que a
posição espacial é a relação existente entre um objeto e seu observador. A criança
que possui uma boa imagem corporal é capaz de perceber a posição que os objetos
ocupam, usando como ponto de referência o seu próprio corpo.

Desta maneira, ela consegue discriminar as diferentes posições espaciais que

os objetos ocupam e, compreender e assimilar os diferentes conceitos relacionados
com a posição espacial, tais como: atrás, à frente; esquerdo, direito; em cima,
embaixo, etc.

Assim, as crianças que iniciam o processo de alfabetização sem possuírem as

noções de posição e orientação espacial, acabam por confundir letras que diferem

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quanto à orientação espacial e têm dificuldades em respeitar a ordem de sucessão

das letras nas palavras e das palavras na frase.

e) Orientação temporal – Conquanto, a orientação espacial está sempre

relacionada às atividades visuais, a orientação temporal relaciona-se à audição. A
criança precisa captar e discriminar a duração e a sucessão dos sons, e ainda,
dominar determinados conceitos temporais, como exemplo: ontem, hoje, amanhã,
dias da semana, meses, anos, horas, etc.

Imagem: 3

A noção destes conceitos vai permitir que a criança se oriente no tempo

durante a realização das tarefas. A ausência deste pré-requisito pode causar
dificuldades na pronúncia e na escrita de palavras, trocando a ordem das letras ou
invertendo-as; dificuldades na retenção de uma série de palavras dentro da sentença
e, de uma série de ideias dentro de uma história; má utilização dos tempos verbais; e
problemas nas correspondências dos sons com as respectivas letras que o
representam.

f) Constância de percepção de forma e tamanho – É a capacidade de perceber

que um determinado objeto permanece inalterado apesar da posição que ocupa no
espaço – se está perto, longe – ou independente do ângulo que é percebido.

A constância de tamanho permite à criança perceber o tamanho como

constante, mesmo que a imagem desse objeto tenha se tornado menor na retina. A

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constância de forma é a habilidade que permite o reconhecimento de que as formas

são as mesmas, apesar de olhadas por diferentes ângulos.

Crianças com dificuldades em perceber a constância de tamanho e de forma

poderão apresentar dificuldades no reconhecimento de figuras geométricas, e no
reconhecimento de palavras ou letras aprendidas, mas inseridas em contextos
diferentes e desconhecidos, ou quando escritas tipos diferentes de grafia –
manuscrita, impressa.

g) Percepção de figura-fundo - No que se refere à escrita, a criança poderá ter

dificuldades em dirigir sua atenção para uma palavra ou grupo de palavras dentro de
um texto ou para letras dentro das palavras. Neste caso, as palavras ou letras serão
percebidas de forma confusa o que dificultará bastante a compreensão do que é lido
ou escrito.

Numa realidade mais específica, as crianças poderão ter dificuldades em

perceber com exatidão as letras e as palavras impressas numa folha, pois a sua
atenção perceptiva pode alterar-se entre as palavras impressas e o branco da folha.

h) Habilidades auditivas específicas - Assim como na visão, o sistema auditivo

em seu perfeito funcionamento é de suma importância no processo de aprendizagem.
É por meio destes dois sistemas (visual e auditivo), que as informações gráficas são
recebidas e conduzidas ao cérebro para serem analisadas, comparadas com outras
informações e armazenadas na memória.

Especificamente no caso da audição, além do bom funcionamento deste

sistema, há a necessidade que exista uma estimulação a nível de discriminação de
sons, de figura-fundo e memória auditiva, para que o processo de aprendizagem
ocorra com facilidade.

i) Discriminação de sons - Refere-se à capacidade de se perceber e discriminar

auditivamente e, sem duplo sentido, todos os sons existentes na língua falada. As
crianças com dificuldades em discriminar auditivamente sons diferentes, não terão
possibilidade de reproduzi-los com exatidão na leitura e na escrita, pois será muito
difícil associarem um som percebido de forma errada com a grafia correta.

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j) Memória auditiva - A memória auditiva permite a retenção e a recordação

das informações captadas auditivamente. Este acontecimento faz com que a criança
seja capaz de fixar e reproduzir, oralmente ou por escrito, as informações recebidas
auditivamente e lembrar qual o som correspondente a um símbolo gráfico visualizado.

As dificuldades mais frequentes ligadas a esta habilidade são as falhas na

retenção de palavras ou séries de palavras percebidas auditivamente, e as falhas em
associar os símbolos gráficos discriminados visualmente aos correspondentes
sonoros.

k) Linguagem oral – A linguagem oral é uma etapa anterior à linguagem escrita,

então a linguagem oral, constitui um pré-requisito que serve de alicerce à
aprendizagem gráfica.

Entre as modalidades inseridas na linguagem falada podem-se destacar três,

sendo a prolação ou pronúncia, que seria a forma correta de pronunciar as palavras
ou frases e, deve ser avaliada de acordo com a idade cronológica da criança e de
estágio de desenvolvimento, o vocabulário, que seria a capacidade de falar palavras
conhecendo seu significado baseado na própria experiência, e pôr fim a sintaxe oral
que vêm a ser a habilidade de formular frases oralmente ou sintaxe oral correta, que
implica na perfeita elaboração mental das unidades básicas do pensamento, que são
as frases.

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2. AUTISMO

Imagem: 4

O autismo refere-se a um grupo de transtornos caracterizados por uma tríade

de prejuízos qualitativos, quanto à interação social, à comunicação e a
comportamentos, que poderão variar em menor ou maior agravo para a criança que
apresente comportamentos restritivos, repetitivos e estereotipados. É um transtorno
com perturbações significativas no desenvolvimento do sujeito e começa a
manifestar-se antes dos três anos de idade.

Kanner (1943) definiu o autismo como um distúrbio infantil caracterizado por

uma inabilidade inata de relacionar-se afetivamente com outras pessoas,
apresentando uma minuciosa descrição desse transtorno. O desejo obsessivo de
isolamento e de manutenção da uniformidade explicava uma série de
comportamentos do autista. Em um estudo Kanner percebeu através dos relatos dos
pais das crianças observadas nessa pesquisa, que os filhos ficavam mais satisfeitos
quando deixados sozinhos do que quando em companhia de outras pessoas, não
interagiam e permaneciam completamente absortos em si mesmos, não tinham
desenvolvido uma consciência social e agiam como se estivessem hipnotizados. Eles
ignoravam contato físico direto, movimento ou barulho que ameaçasse interromper
seu isolamento, ou demonstravam aflição ao sofrerem interferência externa
(KANNER, 1943).

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As pesquisas realizadas sobre o autismo até a década de 1970 não

conseguiram explicar os sintomas do transtorno, principalmente as dificuldades de
relacionamento social. Quanto maior for o aprofundamento de uma pesquisa, mais
próximos estamos de constatar uma forma de tratamento específico.

O diagnóstico realizado por especialistas é alicerçado em critérios

comportamentais, ou seja, distúrbios na interação social, comunicação e padrões
restritos de comportamento e interesse. Ainda, para um completo diagnóstico, é
necessário que haja desenvolvimento anormal nos três primeiros anos de vida, em
pelo menos um dos seguintes aspectos: social, linguagem, comunicação ou
brincadeiras simbólicas.

Gustavo Teixeira (2016) define o autismo como uma síndrome de início

precoce caracterizada por alterações marcantes no desenvolvimento da linguagem e
da interação social. Esse autor aponta para o fato de haver a presença de
comportamentos estereotipados e repetitivos, rituais, alterações sensoriais e
interesses restritos. Ainda que todos os diagnosticados apresentem esses sintomas,
o quadro clínico apresenta níveis de severidade muito distintos.

Teixeira (2006) salienta que, com relação aos bebês com autismo, esses
apresentam grande déficit no comportamento social, tendem a evitar contato visual,
mostram-se pouco interessados na voz humana e não assumem a postura
antecipatória – como colocar seus braços à frente para serem levantados pelos pais.
Quando crianças, não brincam com outras, tampouco demonstram interesse por
jogos e atividades em grupo; podem ter tendências como cheirar e lamber objetos ou
ainda bater palmas e mover a cabeça e tronco para frente e para trás.

Os autistas adolescentes podem adquirir sintomas obsessivos (como ideias de

contaminação) e apresentar, também, comportamentos ritualísticos como repetição
de perguntas, entre outros. O professor precisa saber que, em relação ao aspecto
comportamental, em geral, estudantes com esse diagnóstico apresentam intolerância
frente às mudanças de rotina, expressando-se com reações de oposição. A
dificuldade em lidar com sentimentos e expressá-los é observada nas mudanças de
humor sem causa aparente e acessos de agressividade.

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Diferentemente da maioria das crianças, que diante de novidades demonstram

interesse e necessidade de novos conhecimentos e em explorar o meio, com essas
crianças são comuns os comportamentos estereotipados, com interesse limitado
diante do novo, repetitivos em ações, gestos e falas (MERCADANTE, 2006).

2.1 Histórico do Conceito de Autismo

Qualquer abordagem sobre o tópico autismo infantil deve referenciar os

pioneiros Leo Kanner e Hans Asperger que, separadamente, publicaram os primeiros
trabalhos sobre esse transtorno. Kanner, em 1943, descreveu a condição de onze
crianças consideradas especiais, com características diferentes de um conceito que
estava muito em voga na época, a esquizofrenia infantil. A publicação de Kanner,
intitulada Autistic disturbance of affective contact, na revista “Nervous Child” e a tese
de doutorado de Asperger em 1944 continham descrições detalhadas de casos de
autismo, e também ofereciam os primeiros esforços para explicar teoricamente tal
transtorno.

Ambos acreditavam que desde o nascimento havia um transtorno básico que

originava problemas altamente característicos. Parece uma coincidência notável o
fato de que ambos escolheram a palavra ‘autista’ para caracterizar a natureza do
transtorno em questão. Na verdade, não é uma coincidência, uma vez que esse termo
já tinha sido apresentado pelo eminente psiquiatra Eugen Bleuler em 1911.
Originalmente, esse termo se referia a um transtorno básico em esquizofrenia (outro
termo lançado por Bleuler), mais especificamente, o estreitamento do relacionamento
com as pessoas e com o mundo exterior, um estreitamento tão extremo que parecia
excluir tudo, exceto a própria pessoa.

Este estreitamento poderia ser descrito como um afastamento da estrutura de

vida social para a individualidade. Daí as palavras ‘autista’ e ‘autismo’, originárias da
palavra grega “autos”, que significa ‘próprio’. Atualmente, elas são aplicadas quase
que exclusivamente ao transtorno de desenvolvimento chamado de autismo.

Tanto Kanner, trabalhando em Baltimore, quanto Asperger, trabalhando em

Viena, notaram casos de crianças diferentes que tinham em comum algumas

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características fascinantes. Acima de tudo, as crianças pareciam incapazes de

desenvolver um relacionamento afetivo normal com as pessoas. Em contraste ao
conceito de esquizofrenia segundo Bleuler, o transtorno autista parecia existir desde
o começo da vida do paciente. O artigo de Kanner tornou-se o mais citado em toda a
literatura sobre autismo, enquanto que o artigo de Asperger, escrito em alemão e
publicado durante a Segunda Guerra Mundial, foi largamente ignorado. Surgiu uma
crença de que Asperger havia descrito um tipo diferente de criança, que não devia
ser confundido com o descrito por Kanner. A definição de autismo feita por Asperger,
ou como ele a chamava, “psicopatologia autista”, é bem mais ampla que a de Kanner.
Asperger incluía casos que mostravam um dano orgânico severo e aqueles que
transitavam para a normalidade.

Atualmente, o termo Síndrome de Asperger tende a ser reservado para as

raras crianças autistas apenas ligeiramente afetadas (autismo de alto desempenho),
que dão mostras mais claras de inteligência e altamente verbais. Já a síndrome de
Kanner é frequentemente usada para indicar a criança com uma constelação de
aspectos clássicos ou ‘nucleares’, assemelhando-se, em detalhes surpreendentes, às
características que Kanner identificou em sua primeira descrição inspirada. Kanner
viria a reconhecer, mais tarde, que o termo autismo não deveria se referir a um
afastamento da realidade com predominância do mundo interior, como se dizia
acontecer na esquizofrenia. Para Kanner – e esta pode ser considerada uma das
melhores definições do conceito – não haveria no autismo um fechamento do
indivíduo sobre si mesmo, mas um tipo particular e específico de contato do indivíduo
com o mundo exterior.

Nos anos 1950 e 1960, o psicólogo Bruno Bettelheim afirmou que a causa do
autismo seria a indiferença da mãe, que denominou de “mãe-geladeira'”. Nos anos
1970 essa teoria foi posta por terra e passou-se a pesquisar as causas do autismo.

Ainda assim, autores como Rutter, afirmavam que o autista possuía uma
incapacidade inata para estabelecer qualquer relação afetiva bem como para
responder aos estímulos do meio. Felizmente, essas teorias foram superadas e hoje
acredita-se que o autismo esteja ligado a causas genéticas associadas a causas
ambientais. Dentre as possíveis causas ambientais, a contaminação por mercúrio tem

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sido apontada por militantes da causa do autismo como forte candidata, assim como
problemas na gestação.

2.2 Características

O autismo é definido como um transtorno invasivo do desenvolvimento, isto é,

algo que faz parte da constituição do indivíduo e afeta sua evolução. Manifesta-se
antes dos três anos de idade. O autista, em geral, apresenta comprometimentos em
três importantes domínios do desenvolvimento humano: a comunicação, a
sociabilização e a imaginação. A isto, denomina-se tríade.

2.3 Desvios qualitativos da comunicação

São assim chamados pela dificuldade em utilizar com sentido todos os

aspectos da comunicação verbal e não verbal. Isto inclui gestos, expressões faciais,
linguagem corporal, ritmo e modulação na linguagem verbal.

Portanto, dentro da grande variação possível na severidade do autismo, pode-

se encontrar uma criança sem linguagem verbal e com dificuldades na comunicação
por qualquer outra via – isto inclui ausência de uso de gestos ou um uso muito precário
dos mesmos; ausência de expressão facial ou expressão facial incompreensível para
os outros e assim por diante – como se pode, igualmente, encontrar crianças que
apresentam linguagem verbal, porém esta é repetitiva e não comunicativa.

Muitas das crianças que apresentam linguagem verbal repetem simplesmente

o que lhes foi dito. Este fenômeno é conhecido com ecolalia imediata. Outras crianças
repetem frases ouvidas há horas, ou até mesmo dias antes (ecolalia tardia). É comum
que crianças com autismo e inteligência normal repitam frases ouvidas anteriormente
e de forma perfeitamente adequada ao contexto, embora, geralmente nestes casos,
o tom de voz soe estranho e pedante.

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2.4 Desvios qualitativos na sociabilização

São o ponto crucial no autismo e o mais fácil de gerar falsas interpretações.

Significam a dificuldade em relacionar-se com os outros, a incapacidade de
compartilhar sentimentos, gostos e emoções e a dificuldade na discriminação entre
diferentes pessoas.

Muitas vezes a criança que tem autismo aparenta ser muito afetiva, por
aproximar-se das pessoas abraçando-as e mexendo, por exemplo, em seu cabelo ou
mesmo beijando-as quando na verdade ela adota indiscriminadamente esta postura,
sem diferenciar pessoas, lugares ou momentos.

Segundo Mirenda, Donnellan & Yoder (1983), “os distúrbios na interação social
dos autistas podem ser observados desde o início da vida. Com autistas típicos, o
contato ‘olho a olho’ já se apresenta anormal antes do final do primeiro ano de vida”.

Muitas crianças olham de canto de olho ou muito brevemente. Um grande

número de crianças não demonstra postura antecipatória ao serem pegos pelos seus
pais, podendo resistir ao toque ou ao abraço. Dificuldades em se moldar ao corpo dos
pais, quando no colo, são observadas precocemente.

Crianças que, posteriormente, receberam o diagnóstico de autismo,

demonstravam falta de iniciativa, de curiosidade ou comportamento exploratório,
quando bebês.

Frequentemente, os pais de autistas descrevem seus bebês como “felizes

quando deixados sozinhos”, “como se estivessem dentro de uma concha”, “sempre
em seu próprio mundo”. Os autistas têm um estilo “instrumental” de se relacionar,
utilizando-se dos pais para conseguirem o que desejam. Um exemplo de modo
instrumental de relacionamento ocorre quando a criança autista pega a mão da mãe
e a utiliza para abrir uma porta em vez de abri-la com sua própria mão.

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2.5 Desvios qualitativos na imaginação

Caracterizam-se por rigidez e inflexibilidade e se estendem às várias áreas do

pensamento, linguagem e comportamento da pessoa. Podem ser exemplificadas por
comportamentos obsessivos e ritualísticos, compreensões literais da linguagem, falta
de aceitação das mudanças e dificuldades em processos criativos. Esta dificuldade
pode ser percebida por uma forma de brincar desprovida de criatividade e pela
exploração peculiar de objetos e brinquedos. Usualmente, crianças autistas
demonstram sérios problemas na compreensão e utilização da mímica, gestualidade
e fala.

Desde o início, os jogos de “faz-de-conta” e imitação social, amplamente

observados nas crianças com desenvolvimento normal, são falhos ou inexistentes.
Uma criança que tem autismo pode passar horas a fio explorando a textura de um
brinquedo, e costumam ser fascinadas por objetos ou elementos inusitados para uma
criança, como zíperes ou cabelos. Em crianças que têm autismo e têm inteligência
preservada, pode-se perceber a fixação em determinados assuntos, na maioria dos
casos incomuns em crianças da mesma idade, como calendários ou animais pré-
históricos, o que é confundido às vezes com nível de inteligência superior.

Imagem: 5

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As mudanças de rotina, como de casa, dos móveis, ou até mesmo de percurso,

costumam perturbar bastante algumas dessas crianças. Apesar dessa resistência, os
autistas mantêm rotinas e rituais próprios. É comum insistirem em determinados
movimentos, como abanar as mãos e rodopiar (movimentos estereotipados).

Algumas preferem brincadeiras de ordenamento, alinhando objetos, por

exemplo. Podem apresentar preocupação exagerada com temas restritos, como
horários fixos de determinadas atividades ou compromissos, sendo que se cogita que
os movimentos estereotipados estejam muito ligados a esta última característica, pois
costumam ocorrer em horários fixos do dia.

2.6 Causas

A medicina aponta como causas do autismo um conjunto razoavelmente bem

demarcado de possibilidades. São elas:

– Fenilcetonúria não tratada;

– Viroses durante a gestação, principalmente durante os três primeiros meses;

– Toxoplasmose;

– Rubéola;

– Anóxia neonatal e traumatismos no parto;

– Patrimônio genético.

Certamente, para a maioria das crianças autistas sem uma disfunção correlata,
as causas ligadas a fatores genéticos são as mais prováveis. Estudos com gêmeos
sugerem que a hereditariedade está intimamente ligada ao transtorno e que a origem
esteja em uma combinação de genes, e não em um único gene isolado.

Nos casos de autismo associado a retardo mental profundo e severo, as

causas podem estar mais ligadas a danos cerebrais do que a fatores genéticos. Não
há evidências de que problemas psicossociais ou eventos traumáticos na infância
influenciem o surgimento do transtorno. Há duas teorias psicológicas acerca do
surgimento.

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A primeira sugere que o problema original está na incapacidade do autista

perceber que há diferenças entre seu estado mental e o dos outros. A outra hipótese
diz respeito à função executiva do indivíduo, que geraria dificuldades de planejamento
e organização.

2.7 Tratamento

O tratamento mais adequado para crianças autistas inclui escolas

especializadas e apoio dos pais. Elas geralmente se desenvolvem melhor em
instituições educacionais bem estruturadas, em que professores têm experiência com
autismo. Programas comportamentais podem reduzir a irritabilidade, os acessos de
agressividade, os medos e os rituais, assim como promover um desenvolvimento
mais apropriado.

Imagem: 6

Medicamentos que agem sobre o psiquismo não controlam os principais

sintomas do autismo, mas podem atenuar os sintomas associados. Estimulantes são
capazes de reduzir a hiperatividade, mas geralmente aumentam de forma intolerável
os atos repetitivos. Doses baixas de neurolépticos costumam reduzir a agitação e as
repetições e em dosagens mais altas podem reduzir a hiperatividade, a retração e a

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instabilidade emocional. No entanto, é preciso verificar se o benefício é superior aos

problemas causados pelos efeitos colaterais dessas drogas.

3. O PROCESSO DA EDUCAÇÃO EM RELAÇÃO AO

AUTISTA

A educação do autista é dificultada pela dificuldade de sociabilização, que faz

com que o autista tenha uma consciência pobre da outra pessoa e é responsável, em
muitos casos, pela falta ou diminuição da capacidade de imitar, que uns dos pré-
requisitos cruciais para o aprendizado, e também pela dificuldade de se colocar no
lugar de outro e de compreender os fatos a partir da perspectiva do outro. Pesquisas
mostraram que mesmo nos primeiros dias de vida um bebê típico prefere olhar para
rostos do que para objetos.

Através das informações obtidas pela observação do rosto dos pais, o bebê
aprende e encontra motivação para aprender. Já o bebê com autismo dirige sua
atenção indistintamente para pessoas e para objetos, e sua falha em perceber
pessoas faz com que perca oportunidades de aprendizado, refletindo em um atraso
do desenvolvimento.

Os pais e os profissionais estão bem cientes das dificuldades que as crianças

com autismo têm em muitos ambientes educacionais. Em resposta têm desenvolvido
programas alternativos e estratégias de intervenção. Embora alguns destes sejam
úteis, a maioria enfatiza a correção das dificuldades comportamentais para melhorar
o rendimento educacional. Entretanto, um outro aspecto do problema tem recebido
menos atenção: as necessidades específicas de aprendizagem desta população
especial.

As necessidades envolvidas incluem dificuldades organizacionais, distração,

problemas em sequenciar, falta de habilidade em generalizar, e padrões irregulares
de pontos fortes e pontos fracos. Embora nenhum destes se aplique à população
inteira dos alunos com autismo, estes problemas de aprendizagem são vistos em um
grau significativo em uma porcentagem grande destes alunos. A organização é difícil

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para alunos com autismo. Requer uma compreensão do se quer fazer e um plano
para a execução. Estas exigências são suficientemente complexas, inter-
relacionadas e abstratas para apresentar obstáculos incríveis para alunos com
autismo. Quando fica cara a cara com demandas organizacionais complexas, eles
ficam frequentemente imobilizados e muitas vezes nunca não são capazes de
executar as tarefas pedidas.

O desenvolvimento de hábitos sistemáticos e rotinas de trabalho tem sido uma

estratégia eficaz para minimizar estas dificuldades organizacionais. Os alunos com
rotinas de trabalho estabelecidas da esquerda para a direita, de cima para baixo, não
param de trabalhar para planejar onde começar e como prosseguir.

As dificuldades organizacionais são minimizadas também com as listas de

verificação, programações e instruções visuais mostrando concretamente aos alunos
autistas o que foi completado, o que precisa ser terminado e como prosseguir. A
distração é outro problema comum dos alunos com autismo. Ela toma diversas formas
na sala de aula: reagindo aos ruídos externos de carro, acompanhando visualmente
os movimentos na sala de aula, ou “estudando” o lápis do professor na mesa ao invés
de terminar o trabalho pedido.

Embora a maioria de alunos autistas seja distraída por alguma coisa específica,
as distrações divergem consideravelmente de uma criança para outra. A identificação
do que distrai cada aluno é o primeiro passo para ajudá-los. Para alguns podem ser
estímulos visuais, enquanto para outros podem ser auditivos. As distrações podem
estar respondendo a ruídos externos ou a movimentos visuais como também podem
não se concentrar em aspectos centrais de tarefas pedidas.

As avaliações cuidadosas das distrações individuais são cruciais. Depois

destas avaliações as modificações ambientais podem ser feitas: podem envolver a
disposição física da área de trabalho do aluno, a apresentação de tarefas
relacionadas ao trabalho, ou muitas outras possibilidades. A sequenciação é outra
área de dificuldade. Estes alunos frequentemente não podem se lembram da ordem
precisa das tarefas, porque se atém de forma concreta a detalhes específicos e nem
sempre veem relação entre elas. Porque as sequências implicam nestas relações,

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são frequentemente desconsideradas. As rotinas consistentes de trabalho e as

instruções visuais compensam essas dificuldades.

As instruções visuais podem destacar sequências de eventos e fazer com que

os alunos autistas se lembrem da ordem adequada a seguir. A figura visual
permanece atual e concreta, ajudando o aluno seguir a sequência desejada. O
estabelecimento de hábitos sistemáticos de trabalho é também útil; um aluno que
trabalhe sempre da esquerda para a direita pode ter o trabalho apresentado na
sequência correta.

Imagem: 7

As dificuldades com generalização são bem conhecidas no autismo e têm

implicações importantes para práticas educacionais. Os alunos com autismo
frequentemente não podem aplicar o que aprenderam em uma situação específica a
ambientes/contextos semelhantes. A generalização adequada requer uma
compreensão dos princípios fundamentais nas sequências aprendidas e nas
maneiras sutis pelas quais elas são aplicáveis a outras situações.

Atendo-se a detalhes específicos, os alunos com autismo frequentemente

perdem esses princípios centrais e suas aplicações. A colaboração entre os pais e
profissionais e a instrução de base comunitária são maneiras importantes para
melhorar a generalização nos alunos com autismo.

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Quanto maior for o empenho pela coordenação entre a casa e a escola, maior
a probabilidade de os alunos aplicarem o que aprenderam a
situações/contextos/ambientes diferentes. O uso de abordagens semelhantes e a
ênfase em habilidades semelhantes são as maneiras pelas quais os pais e os
profissionais podem colaborar para melhorar as habilidades da generalização das
habilidades de seus alunos.

Um ensino de base comunitária é também importante para melhorar as

habilidades de generalização. Porque o objetivo final é um treinamento bem sucedido
de base comunitária, as atividades devem estar disponíveis em todos os programas
educacionais. Isto deveria incluir passeios regulares ao campo real de atuação com
uma frequência crescente à medida que os alunos ficam mais velhos, oferecer
oportunidades de trabalhos na comunidade em contextos “reais”, e atividades de lazer
na comunidade.

Dentre os modelos educacionais para o autista, um dos mais importantes é o

método TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication
Handicapped Children, em português, Tratamento e Educação de Crianças Autistas
e com Desvantagens na Comunicação), desenvolvido pela Universidade da Carolina
do Norte e que tem como postulados básicos de sua filosofia: propiciar o
desenvolvimento adequado e compatível com as potencialidades e a faixa etária do
paciente; funcionalidade (aquisição de habilidades que tenham função prática);
independência (desenvolvimento de capacidades que permitam maior autonomia
possível); integração de prioridades entre família e programa, ou seja, objetivos a
serem alcançados devem ser únicos e a estratégias adotadas devem ser uniformes.
Dentro desse modelo, é estabelecido um plano terapêutico individual, onde é definida
uma programação diária para a criança autista.

O aprendizado parte de objetos concretos e passa gradativamente para

modelos representacionais e simbólicos, de acordo com as possibilidades do
paciente.

A escola oferece um ambiente propício para a avaliação emocional das

crianças e adolescentes por ser um espaço social relativamente fechado,
intermediário entre a família e a sociedade. É na escola onde a performance dos

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alunos pode ser avaliada e onde eles podem ser comparados estatisticamente com
seus pares, com seu grupo etário e social.

Dentro da sala de aula há situações psíquicas significativas, nas quais os

professores podem atuar tanto beneficamente quanto, consciente ou
inconscientemente, agravando condições emocionais problemáticas dos alunos. Por
exemplo, as crianças autistas não compreendem como se estabelecem as relações
de amizade. Algumas não têm amigos, enquanto outras pensam que todos em sua
sala de aula são seus amigos.

Os alunos podem trazer consigo um conjunto de situações emocionais

intrínsecas ou extrínsecas, ou seja, podem trazer para escola alguns problemas de
sua própria constituição emocional (ou personalidade) e, extrinsecamente, podem
apresentar as consequências emocionais de suas vivências sociais e familiares. Os
perfis irregulares das habilidades e dos déficits são características bem
documentadas nos alunos com autismo. Também estão entre os mais difíceis para
se desenvolver programas específicos.

Um aluno autista pode ter a habilidade extraordinária de estabelecer relações

espaciais ou de entender conceitos numéricos, mas ser incapaz de usar estes pontos
fortes por causa das limitações organizacionais e de comunicação. São necessários
professores com habilidade e com experiência, em ensinar na presença destes
pontos fortes e fracos tão singulares.

Ensinar alunos com esta ampla gama de habilidades requer avaliações

completas de todos os aspectos de seu funcionamento. Isto não pode se restringir às
habilidades acadêmicas, mas deve também incluir os estilos de aprendizagem,
distratibilidade, funcionamento em situações de grupo, em habilidades
independentes, e em tudo mais que possa ter impacto sobre a situação de
aprendizagem.

Os estilos de aprendizagem são especialmente importantes para o processo

da avaliação porque são essenciais para liberar o potencial de aprendizagem. Um
professor hábil pode abrir a porta para várias oportunidades. Os adultos com o
autismo que trabalham em bibliotecas, com computadores, em restaurantes, e muitos
outros ambientes; são evidências de que, se tiverem instrução adequada, podem se

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tornar adultos produtivos. Porém, um número excessivo de programas de educação

não reconhece os pontos fortes e déficits singulares deste grupo enigmático de
aprendizes. A principal possibilidade para uma melhoria constante é uma maior
consideração das suas singularidades e mais treinamento para profissionais para
ajudá-los a entender seus estilos de aprendizagem.

3.1 Algumas técnicas com crianças com autismo

Citaremos algumas das técnicas mais conhecidas que têm sido aplicadas em
crianças com autismo. Algumas foram especialmente desenvolvidas para elas, outras
foram desenvolvidas inicialmente para tratar outras patologias. Todas elas já vêm
sendo aplicadas há algum tempo, a maioria há mais de dez anos, e todas se iniciaram
como grandes promessas para pais mais apressados. O tempo mostrou que elas não
são milagrosas. Contudo, algumas delas, se aplicadas conscientemente, da forma
como foram concebidas ou com adaptações a estilos e culturas, podem ser um
excelente complemento ao tratamento educacional. Várias instituições em todo o
mundo vêm combinando uma série de técnicas como complemento ao trabalho
educacional de base, e vêm colhendo cada vez mais resultados na reabilitação de
crianças com autismo - principalmente as que começaram cedo o tratamento -,
através do empenho na formação de seus técnicos, no envolvimento dos pais e na
construção de uma atitude de trabalho positiva. A seguir, descrevemos
resumidamente algumas delas.

3.1.1 Comunicação Facilitada

Comunicação Facilitada foi um meio facilitador da comunicação desenvolvido

em Melbourne, Austrália, inicialmente para pessoas portadoras de paralisia cerebral,
e mais tarde adotado também para pessoas com autismo. Podemos resumi-la ao uso
de um teclado de máquina de escrever ou computador, no qual uma pessoa que tem
autismo transmite seus pensamentos com a ajuda do facilitador, que lhe oferece o
necessário suporte físico.

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Inicialmente, era a realização do sonho de muitos pais e profissionais, que

acreditavam que crianças com autismo pensavam muito mais do que conseguiam
transmitir por meios convencionais, e, com este novo recurso, passariam a manifestar
o real conteúdo de seus pensamentos.

Mais tarde começou-se a questionar seriamente se a opinião emitida era a do

assistido ou a do facilitador, principalmente pela constância de graves denúncias
feitas por pessoas com autismo através deste meio, cuja veracidade, na grande
maioria dos casos, era de impossível constatação.

Em 1995, o maior jornal da Associação Americana de Psicologia, The

American Psychologist, na página 750 do número 50, publicou um artigo de John
Jacobson de título História da Comunicação Facilitada: Ciência, Pseudociência e
Anticiência. Neste artigo, Jacobson menciona pesquisas sérias e conclusivas que
provaram que não só as pessoas que têm autismo não têm capacidade para
expressar tudo aquilo que se supunha que expressavam através da FC, como
também os facilitadores, ainda que inconscientemente, influenciavam o conteúdo da
mensagem comunicada.

3.1.2 O computador

O uso do computador como apoio a crianças portadoras de autismo é

relativamente recente em comparação às outras intervenções citadas. Existem
poucas informações disponíveis, mesmo na internet, sobre a utilização do
computador como apoio ao desenvolvimento destas crianças. Algumas crianças
ignoram o computador, enquanto outras se fixam em determinadas imagens ou sons,
sendo muitas vezes difícil decifrar o que tanto as atrai.

A AMA de São Paulo desenvolveu uma técnica que teve resultados muito
interessantes. Consiste na utilização do computador como apoio ao aprendizado da
escrita em crianças que já haviam adquirido a leitura e, por dificuldades na
coordenação motora fina ou por desinteresse, não conseguiam adquirir a escrita
através dos métodos tradicionais de ensino. O programa utilizado não era nenhum

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programa especialmente desenvolvido para isto, mas sim um programa de desenho

comum, como o “Paint Brush”, ou “Paint”.

A sistemática, muito simples, apresentou resultados positivos comprovados em

pelo menos três crianças que apresentavam uma resistência muito grande ao
aprendizado da escrita, e com as quais haviam sido tentadas diversas técnicas de
ensino, sem sucesso durante pelo menos um ano. Inicia-se com traços simples e
sessões muito curtas, com apoio sempre que necessário.

O trabalho vai evoluindo em tempo e complexidade à medida em que a criança

vai conseguindo movimentar o mouse da forma esperada e sem apoio. Depois de
algum tempo é introduzido o quadro negro, e depois o lápis e papel. É muito
importante limitar o espaço disponível para desenho ou escrita. No início esse espaço
é maior, e vai diminuindo à medida em que a criança vai desenvolvendo a habilidade.

3.1.3 Treinamento de Integração Auditiva

Treinamento de Integração Auditiva é uma forma de não-intensivo tratamento

invasivo para aqueles que sofrem de sensibilidade auditiva e distorções na audiência,
assim como muitas outras doenças e síndromes. O Treinamento de integração
Auditiva, prevê o estímulo para o mecanismo de audição, que produz audiência mais
normal após o tratamento. Anomalias auditiva pode afetar muitos aspectos da vida
quotidiana normal, especialmente o comportamento, a sensibilidade a ruídos em
casa, a interação social, linguagem e desenvolvimento da linguagem e da
aprendizagem. Os profissionais que pretendem corrigir a fala / linguagem e da
aprendizagem atrasos em seus pacientes também implementá-lo. O sistema utiliza
um tocador de vários discos compactos, juntamente com um dispositivo exclusivo
substancialmente similar a um equalizador estéreo eletrônico para tocar pré-gravadas
seleções através de fones de ouvido estéreo de alta qualidade.

Alguns autores acreditam na eficácia da AIT, embora outros não a considerem

melhor que a aplicação de um programa estruturado de músicas não alteradas,
abrangendo uma grande escala e variedade de frequências.

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3.1.4 Integração Sensorial (IS)

A Terapia de Integração Sensorial é um método utilizado por Terapeutas

Ocupacionais, principalmente, para criar estímulos apropriados em crianças com
autismo. No entanto, o método pode ser aplicado a outros tipos de pacientes — como
portadores de Síndrome de Down, déficit de atenção ou outras disfunções
neurológicas.
Muito resumidamente, é uma técnica que visa integrar as informações que
chegam ao corpo da criança, através de brincadeiras que envolvem movimentos,
equilíbrio e sensações táteis - são utilizados toques, massagens, vibradores e alguns
equipamentos como balanços, gangorras, trampolins, escorregadores, túneis,
cadeiras que giram, bolas terapêuticas grandes, brinquedos, argila e outros.

Imagem: 8

O terapeuta trabalha no sentido de ensinar à criança, através de brincadeiras,

a compreender e organizar as sensações.

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Algumas dicas de como estimular o sistema sensorial em casa:

• Sempre que possível, permita que a criança ande descalça em diferentes

superfícies – areia, grama, piso gelado, terra, tapetes, cimento.

• Na hora da alimentação, ofereça pedaços maiores do que ela estiver

comendo, para que segure na mão, passe no rosto, faça “meleca” com a comida,
experimentando as diferentes sensações e texturas dos alimentos.

• No banho, deixe que a água do chuveiro caia em seu rosto, de forma gradual
para não assustar. Mude a temperatura da água sempre que possível.

• Passe pelas mãos, pés e rosto, texturas diferentes, vindas de peças de

roupas, bolinhas, brinquedos, gelo, algodão…

• Faça massagem com hidratante ou óleo (prescrito pelo pediatra) diariamente.

• Faça gelatina colorida em forminha de gelo, coloque em uma bacia e permita

que a criança brinque, experimente o sabor e a textura (inclusive pelo corpo).

• Brinque de massinha de modelar, massinha de areia, água, tinha guache, giz

de cera, sempre buscando sensações diferentes.

• Brincar de pular, correr, subir e descer de locais também é um ótimo estímulo.

É importante saber que cada criança pode ter um distúrbio diferente, sendo
necessária uma avaliação específica, que pode ser realizada por terapeuta
ocupacional ou fisioterapeuta, com um plano terapêutico individualizado.

3.1.5 Movimentos Sherborne - “Relation Play”

Este é um método que vem sendo aplicado em alguns países, principalmente

na Europa, tanto por fisioterapeutas como por professores de educação física. Este
método foi idealizado por Veronica Sherborne, uma professora de educação física
nascida na Inglaterra que acreditava que esta técnica poderia beneficiar qualquer tipo
de criança, inclusive crianças com problemas de desenvolvimento.

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Verônica Sherborne tomou como base o trabalho do dançarino e coreógrafo

húngaro Rudolf Laban, que acreditava que a utilização do movimento é uma
ferramenta para todas as atividades humanas e que é através do movimento que o
ser humano relaciona o seu eu interno com o mundo que o cerca.

O método visa desenvolver o autoconhecimento da criança através da

consciência de seu corpo e do espaço que a cerca, pelo ensino do movimento
consciente. Nem todas as crianças alcançam estes objetivos, mas podemos dizer,
como fruto de nossa própria experiência, que a utilização desta técnica possibilita
uma interação muito agradável entre os pais e familiares com as crianças que têm
autismo, o que nem sempre é muito fácil de se conseguir, e faz desta técnica um
valioso recurso.

4. PROCESSO DE IMITAÇÃO

Muitas de nossas ações são captadas e incorporadas às manifestações

motoras, de fala e mesmo de comportamento por meio de dois processos principais:
a atenção e a imitação. A habilidade de imitação é muito importante para o
desenvolvimento e o aprendizado de novas habilidades. Quando não sabemos como
nos comportar em um ambiente novo, por exemplo, usamos a imitação e seguimos
os modelos dos outros para nos adequarmos.

Também é pela observação atenta do outro que, quando bebês, incorporamos

ao nosso repertório ações simples como dar tchau, mandar beijo, sorrir em resposta
à interação, atos motores já carregados de intencionalidade e com função social. Esta
imitação pode ocorrer junto à observação direta do outro, ou, por meio do processo
de memorização, surgir em contextos diferenciados, sem a necessidade de modelo.

Trazendo este foco para a linguagem, a imitação de comportamentos verbais

no início do aprendizado da fala permite que emissões espontâneas do bebê, como
"ma" ou "pá", sejam significados pelos interlocutores mais ansiosos como "mãe" e
"pai". A repetição desta interpretação transforma gradativamente emissões
espontâneas em palavras com significado dentro do contexto.

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Este processo ocorre também nas crianças com autismo, porém algumas
características já estudadas até aqui transformam este processo aparentemente
simples em extremamente trabalhoso e na maioria das vezes frustrado. Crianças com
autismo podem apresentar dificuldade em imitar outras pessoas.

A falta de contato visual, o baixo nível de atenção e a influência de todos os

aspectos de interação social e comunicação alterados dificultam o estabelecimento
dos processos de imitação que levariam ao aprendizado de padrões linguísticos e
sociais importantes para o desenvolvimento da criança. Se a criança não olha para
seu interlocutor, não presta atenção e não se interessa pelo que lhe é dito, não
compreenderá e não dará resposta adequada ao esperado dentro da interação social.

Trabalhando a imitação

Crianças com autismo podem apresentar dificuldade em imitar outras pessoas.

No entanto, é possível ensinar às pessoas com TEA habilidades de imitação que
auxiliarão seu desenvolvimento e aprendizado de forma geral.

A imitação é um pré-requisito importante tanto para a interação social quanto

para o desenvolvimento de linguagem. Imitar outras crianças durante uma brincadeira
leva à interação social e à integração da criança ao grupo. O mitar movimentos
articulatórios também faz parte do processo de aquisição da linguagem e é
fundamental para a aquisição da fala.

Gomes (2016) descreve programas específicos para o desenvolvimento de

várias habilidades para crianças com autismo, como a atenção, o contato visual, o
sentar, o esperar e, entre elas, a habilidade de imitação. Este programa específico
para a imitação é composto por seis etapas de ensino, segundo a autora:

1. imitar movimentos motores grossos: bater palmas, dar tchau;

2. imitar ações com objetos: colocar um boné, calçar um sapato;

3. imitar movimentos motores finos: posições de dedos, apontar;

4. imitar movimentos fonoarticulatórios: estalar a língua, vibrar lábios;

5. imitar movimentos grossos em pé: chutar, agarrar uma bola;

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6. imitar sequência de movimento: com as mãos, com a cabeça - fazer sinal de

sim com a cabeça e positivo com as mãos.

Para cada uma destas etapas são preenchidos protocolos específicos para a
análise do aprendizado do esquema de imitação e a possibilidade de avanço para a
etapa seguinte. É interessante observar que o aprendizado da imitação, seja em qual
etapa for, é predominantemente visual. Assim, processos como a atenção, contato
visual e saber esperar a sua vez são pré-requisitos importantes a serem
estabelecidos.

Sugestão de livro
Autismo e aprendizagem – os desafios da Educação Especial
https://3c290742-53df-4d6f-b12f-
6b135a606bc7.filesusr.com/ugd/48d206_2fd6b2d7085e4d91bbe6711989f8a47
0.pdf

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 Faculdade de Minas

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