APRENDIZAGEM

1
Sumário

NOSSA HISTÓRIA .................................................................................. 2

INTRODUÇÃO ......................................................................................... 3

APRENDIZAGEM .................................................................................... 5

DESENVOLVIMENTO NORMAL ......................................................... 5

LINGUAGEM ........................................................................................... 7

DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ............................................. 7

BASES BIOLÓGICAS DA LINGUAGEM .............................................. 9
ETIOLOGIA DOS DISTÚRBIOS DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
...................................................................................................................... 10
AS TEORIAS E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM ......................... 11

COMPORTAMENTALISMO OU BEHAVIORISMO: PAVLOV E

SKINNER ...................................................................................................... 13
OS TRÊS TIPOS DE ESTÍMULOS SÃO OS SEGUINTES: ........... 13

TEORIA DE APRENDIZAGEM SOCIAL: BANDURA ......................... 14

EXISTEM DOIS TIPOS DE REFORÇO: ......................................... 15

COGNITIVISMO: PIAGET.................................................................. 15
OS ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO ................... 15

TEORIA SOCIOINTERACIONISTA: VYGOTSKY .............................. 19

DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM: A ZONA DE
DESENVOLVIMENTO PROXIMAL ........................................................... 20

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA : AUSEBEL ................................ 24

TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS: GARDNER ................. 25
UM PARADIGMA DE APRENDIZAGEM DAS CIÊNCIAS ..................... 30

REFERÊNCIAS ..................................................................................... 38

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 NOSSA HISTÓRIA

A NOSSA HISTÓRIA inicia com a realização do sonho de um grupo de

empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a INSTITUIÇÃO, como
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior.

A NOSSA INSTITUIÇÃO tem por objetivo formar diplomados nas

diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores
profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira,
e colaborar na sua formação contínua. Além de promover a divulgação de
conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da
humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras
normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma

confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

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 INTRODUÇÃO

Sabe-se que a aprendizagem é um processo contínuo, que pode ocorrer

em qualquer situação. Nesse sentido, podemos dizer que um dos fatores
essenciais do aprendizado é a cultura, pois ela molda o sujeito por meio de suas
relações com o meio.

Muitas pessoas confundem construção de conhecimento com

aprendizagem. Entretanto, aprender é algo muito mais amplo, pois é a forma de
o sujeito aumentar seu conhecimento. Nesse sentido, a aprendizagem faz com
que o sujeito se modifique, de acordo com a sua experiência (LA ROSA, 2003).

Entretanto, o ser humano passa por mudanças que não se referem à

aprendizagem e sim aos processos maturativos, tais como: aquisição da
linguagem, engatinhar, andar ou até mudanças em decorrência de doenças
físicas ou psicológicas. Sendo assim, a aprendizagem é uma mudança
significativa que ocorre baseada também nas experiências dos indivíduos.
Todavia, para ser caracterizada como tal, é necessária a solidez, ou seja, ela
deve ser incorporada definitivamente pelo sujeito.

A aprendizagem é um processo contínuo que ocorre durante toda a vida

do indivíduo, desde a mais tenra infância até a mais avançada velhice.
Normalmente uma criança deve aprender a andar e a falar; depois a ler e
escrever, aprendizagens básicas para atingir a cidadania e a participação ativa
na sociedade. Já os adultos precisam aprender habilidades ligadas a algum tipo
de trabalho que lhes forneça a satisfação das suas necessidades básicas, algo
que lhes garanta o sustento.

As pessoas idosas embora nossa sociedade seja reticente quanto às suas

capacidades de aprendizagem podem continuar aprendendo coisas complexas
como um novo idioma ou ainda cursar uma faculdade e virem a exercer uma
nova profissão. O desenvolvimento geral do individuo será resultado de suas

3
potencialidades genéticas e, sobretudo, das habilidades aprendidas durante as
várias fases da vida.

A aprendizagem está diretamente relacionada com o desenvolvimento

cognitivo. As passagens pelos estágios da vida são marcadas por constante
aprendizagem. “Vivendo e aprendendo”, diz a sabedoria popular. Assim, os
indivíduos tendem a melhorar suas realizações nas tarefas que a vida lhes
impõe. A aprendizagem permite ao sujeito compreender melhor as coisas que
estão à sua volta, seus companheiros, a natureza e a si mesmo, capacitando-o
a ajustar-se ao seu ambiente físico e social.

As teorias de aprendizagem buscam reconhecer a dinâmica envolvida nos

atos de ensinar e aprender, partindo do reconhecimento da evolução cognitiva
do homem e tentam explicar a relação entre o conhecimento preexistente e o
novo conhecimento. A aprendizagem não seria apenas inteligência e construção
de conhecimento, mas, basicamente, identificação pessoal e relação por meio
da interação entre as pessoas.

4
 APRENDIZAGEM

Do ponto de vista do construtivismo, aprendizagem é construção, ação e

tomada de consciência da coordenação das ações. O aluno irá construir seu
conhecimento através de uma história individual já percorrida, tendo uma
estrutura, ou com base em condições prévias de todo o aprender, além de ser
exposto ao conteúdo necessário para seu aprendizado.

Em relação ao aprendizado específico da leitura e da escrita, este está

vinculado a um conjunto de fatores que adota como princípios o domínio da
linguagem e a capacidade de simbolização, devendo haver condições internas
e externas necessárias ao seu desenvolvimento.

DESENVOLVIMENTO NORMAL

A habilidade de leitura é verificada através da capacidade de

decodificação, fluência e compreensão da escrita. O processo normal de leitura
ocorre em duas etapas. Inicialmente, é realizada a análise visual, através do
processamento vísuo-perceptivo do estímulo gráfico. Em seguida, ocorre o
processamento linguístico da leitura, onde, através da via não-lexical, é feita a
conversão grafema-fonema e, pela via lexical, é feita a leitura global da palavra
com acesso ao significado.

A criança tem que descobrir que há letras que não representam o som da
fala, visto que a leitura alfabética associa um componente auditivo fonêmico a
um componente visual gráfico, o que é denominado de correspondência
grafofonêmica. É necessária a conscientização da estrutura fonêmica da
linguagem (decomposição das palavras) e das unidades auditivas que são
representadas por diferentes grafemas.

O processo de aquisição da linguagem escrita, assim como o da

linguagem oral, envolve diversas regiões cerebrais, entre elas a área parieto-
occipital. Na região occipital, o córtex visual primário é o responsável pelo
processamento dos símbolos gráficos, e as áreas do lobo parietal são
responsáveis pelas questões vísuo-espaciais da grafia.

5
 Essas informações processadas são reconhecidas e decodificadas na
área de Wernicke, responsável pela compreensão da linguagem, e a expressão
da linguagem escrita necessita da ativação do córtex motor primário e da área
de Broca. Para todo este processo ocorrer, é importante que as fibras de
associação intra-hemisféricas estejam intactas.

Em uma pesquisa, observou-se ativação cerebral de pessoas normais

durante a leitura de pseudopalavras nas seguintes regiões: região frontal inferior
esquerda; região parietotemporal, envolvendo os giros angular, supramarginal e
a porção posterior de giro temporal superior; e regiões
occipitotemporais, envolvendo porções mesiais e
inferiores do giro temporal e giro occipital.

O mesmo estudo foi realizado em disléxicos,

sendo constatado um aumento de ativação no giro
frontal inferior e pouca ativação em regiões
posteriores. Pesquisadores relatam que, em relação
aos mecanismos neurológicos das dificuldades de
leitura, alterações referentes à assimetria hemisférica geram uma organização
atípica do hemisfério direito em crianças e adolescentes com dislexia.

Disléxicos apresentam uma desconexão temporo-parieto-occipital e uma

desconexão com o córtex frontal esquerdo, assim como anormalidades do córtex
têmporo-parietal e do cerebelo em relação a outras regiões do cérebro33.
Dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita na infância Dificuldades de
aprendizagem referem-se a alterações no processo de desenvolvimento do
aprendizado da leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático, podendo estar
associadas a comprometimento da linguagem oral.

Ao se estudar alterações no processo de aprendizagem da linguagem

oral, frequentemente verifica-se a ocorrência de posteriores dificuldades de
aprendizagem da leitura e escrita. Da mesma forma, ao se investigar os fatores
que antecedem as dificuldades de leitura e escrita, surgem questionamentos a
respeito das dificuldades de aprendizado da linguagem. Ressalta-se que, entre
as alterações de linguagem oral existentes na infância, são as dificuldades

6
fonológicas, e não as articulatórias, que podem ocasionar prejuízos no
aprendizado posterior da leitura e da escrita.

LINGUAGEM

A linguagem é um exemplo de função

cortical superior, e seu desenvolvimento se
sustenta, por um lado, em uma estrutura
anatomofuncional geneticamente determinada e,
por outro, em um estímulo verbal que depende do
ambiente.

Serve de veículo para a comunicação, ou

seja, constitui um instrumento social usado em interações visando à
comunicação. Desta forma, deve ser considerada mais como uma força dinâmica
ou processo do que como um produto. Pode ser definida como um sistema
convencional de símbolos arbitrários que são combinados de modo sistemático
e orientado para armazenar e trocar informações.

DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM

Muito antes de começar a falar, a criança está habilitada a usar o olhar, a

expressão facial e o gesto para comunicar-se com os outros. Tem também
capacidade para discriminar precocemente os sons da fala. A aprendizagem do
código linguístico se baseia no conhecimento adquirido em relação a objetos,
ações, locais, propriedades, etc. Resulta da interação complexa entre as
capacidades biológicas inatas e a estimulação ambiental e evolui de acordo com
a progressão do desenvolvimento neuropsicomotor.

Apesar de não estar completamente esclarecido o grau de eficácia com

que a linguagem é adquirida, sabe-se que as crianças de diferentes culturas
parecem seguir o mesmo percurso global de desenvolvimento da linguagem.
Ainda antes de nascer, elas iniciam a aprendizagem dos sons da sua língua
nativa e desde os primeiros meses distinguem-na de línguas estrangeiras

7
 No desenvolvimento da linguagem, duas fases distintas podem ser
reconhecidas: a pré-linguística, em que são vocalizados apenas fonemas (sem
palavras) e que persiste até aos 11-12 meses; e, logo a seguir, a fase linguística,
quando a criança começa a falar palavras isoladas com compreensão.
Posteriormente, a criança progride na escalada de complexidade da expressão.
Este processo é contínuo e ocorre de forma ordenada e sequencial, com
sobreposição considerável entre as diferentes etapas deste desenvolvimento
(Tabela 1).

O processo de aquisição da linguagem envolve o desenvolvimento de

quatro sistemas interdependentes: o pragmático, que se refere ao uso
comunicativo da linguagem num contexto social; o fonológico, envolvendo a
percepção e a produção de sons para formar palavras; o semântico, respeitando
as palavras e seu significado; e o gramatical, compreendendo as regras

8
sintáticas e morfológicas para combinar palavras em frases compreensíveis. Os
sistemas fonológico e gramatical conferem à linguagem a sua forma.

O sistema pragmático descreve o modo como a linguagem deve ser

adaptada a situações sociais específicas, transmitindo emoções e enfatizando
significados. A intenção de comunicar-se pode ser demonstrada de forma não
verbal através da expressão facial, sinais, e também quando a criança começa
a responder, esperar pela vez, questionar e argumentar. Essa competência
comunicativa reflete a noção de que o conhecimento da adequação da
linguagem a determinada situação e a aprendizagem das regras sociais de
comunicação é tão importante quanto o conhecimento semântico e gramatical.

BASES BIOLÓGICAS DA LINGUAGEM

O processo da linguagem é bastante complexo e envolve uma rede de

neurônios distribuída entre diferentes regiões cerebrais. Em contato com os sons
do ambiente, a fala engloba múltiplos sons que ocorrem simultaneamente, em
várias frequências e com rápidas transições entre estas. O ouvido tem de
sintonizar este sinal auditivo complexo, decodificá-lo e transformá-lo em
impulsos elétricos, os quais são conduzidos por células nervosas à área auditiva
do córtex cerebral, no lobo
temporal. O logo, então, reprocessa
os impulsos, transmite-os às áreas
da linguagem e provavelmente
armazena a versão do sinal
acústico por um certo período de
tempo.

A área de Wernicke, situada no lobo temporal, reconhece o padrão de

sinais auditivos e interpreta-os até obter conceitos ou pensamentos, ativando um
grupo distinto de neurônios para diferentes sinais. Ao mesmo tempo, são
ativados neurônios na porção inferior do lobo temporal, os quais formam uma
imagem do que se ouviu, e outros no lobo parietal, que armazenam conceitos

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relacionados. De acordo com este modelo, a rede neuronal envolvida forma uma
complexa central de processamento.

Para verbalizar um pensamento, acontece o inverso. Inicialmente, é

ativada uma representação interna do assunto, que é canalizada para a área de
Broca, na porção inferior do lobo frontal, e convertida nos padrões de ativação
neuronal necessários à produção da fala. Também estão envolvidas na
linguagem áreas de controle motor e as responsáveis pela memória.

O cérebro é um órgão dinâmico que se adapta constantemente a novas

informações. Como resultado, as áreas envolvidas na linguagem de um adulto
podem não ser as mesmas envolvidas na criança, e é possível que algumas
zonas do cérebro sejam usadas apenas durante o período de desenvolvimento
da linguagem. Acredita-se que o hemisfério esquerdo seja dominante para a
linguagem em cerca de 90% da população; contudo, o hemisfério direito participa
do processamento, principalmente nos aspectos da pragmática.

ETIOLOGIA DOS DISTÚRBIOS DA LINGUAGEM ORAL E

ESCRITA

A fala caracteriza-se habitualmente quanto à articulação, ressonância,

voz, fluência/ritmo e prosódia. As alterações da linguagem situam-se entre os
mais frequentes problemas do desenvolvimento, atingindo 3 a 15% das crianças,
e podem ser classificadas em atraso, dissociação e desvio (Tabela 2).

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 A etiologia das dificuldades de linguagem e aprendizagem é diversa e
pode envolver fatores orgânicos, intelectuais/cognitivos e emocionais (estrutura
familiar relacional), ocorrendo, na maioria das vezes, uma inter-relação entre
todos esses fatores. Sabe-se que as dificuldades de aprendizagem também
podem ocorrer em concomitância com outras condições desfavoráveis (retardo
mental, distúrbio emocional, problemas sensório-motores) ou, ainda, ser
acentuadas por influências externas, como, por exemplo, diferenças culturais,
instrução insuficiente ou inapropriada (Tabela 3).

AS TEORIAS E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Sabe-se que a aprendizagem é um processo contínuo, que pode ocorrer

em qualquer situação. Nesse sentido, podemos dizer que um dos fatores
essenciais do aprendizado é a cultura, pois ela molda o sujeito por meio de suas
relações com o meio.

Muitas pessoas confundem construção de conhecimento com

aprendizagem. Entretanto, aprender é algo muito mais amplo, pois é a forma de

11
o sujeito aumentar seu conhecimento. Nesse sentido, a aprendizagem faz com
que o sujeito se modifique, de acordo com a sua experiência (LA ROSA, 2003).

Entretanto, o ser humano passa por mudanças que não se referem à

aprendizagem e sim aos processos maturativos, tais como: aquisição da
linguagem, engatinhar, andar ou até mudanças em decorrência de doenças
físicas ou psicológicas. Sendo assim, a aprendizagem é uma mudança
significativa que ocorre baseada também nas experiências dos indivíduos.
Todavia, para ser caracterizada como tal, é necessária a solidez, ou seja, ela
deve ser incorporada definitivamente pelo sujeito.

A aprendizagem é um processo contínuo que ocorre durante toda a vida

do indivíduo, desde a mais tenra infância até a mais avançada velhice.
Normalmente uma criança deve aprender a andar e a falar; depois a ler e
escrever, aprendizagens básicas para atingir a cidadania e a participação ativa
na sociedade. Já os adultos precisam aprender habilidades ligadas a algum tipo
de trabalho que lhes forneça a satisfação das suas necessidades básicas, algo
que lhes garanta o sustento.

As pessoas idosas embora nossa sociedade seja reticente quanto às suas

capacidades de aprendizagem podem continuar aprendendo coisas complexas
como um novo idioma ou ainda cursar uma faculdade e virem a exercer uma
nova profissão. O desenvolvimento geral do individuo será resultado de suas
potencialidades genéticas e, sobretudo, das habilidades aprendidas durante as
várias fases da vida.

A aprendizagem está diretamente relacionada com o desenvolvimento

cognitivo. As passagens pelos estágios da vida são marcadas por constante
aprendizagem. “Vivendo e aprendendo”, diz a sabedoria popular. Assim, os
indivíduos tendem a melhorar suas realizações nas tarefas que a vida lhes
impõe. A aprendizagem permite ao sujeito compreender melhor as coisas que
estão à sua volta, seus companheiros, a natureza e a si mesmo, capacitando-o
a ajustar-se ao seu ambiente físico e social.

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 COMPORTAMENTALISMO OU BEHAVIORISMO: PAVLOV E
SKINNER

O Behaviorismo é uma corrente da psicologia que define o

comportamento humano como resultado “das influências dos estímulos do
meio”. Sendo assim, o comportamento pode ser moldado de acordo com
estímulos e respostas. Podemos utilizar como exemplo aquele sujeito que
recebe um treinamento específico, que o faz passar numa prova x. Todavia,
esses resultados precisam ser duradouros, para que possa ser caracterizada
uma mudança definitiva no comportamento. Os principais representantes do
behaviorismo são: Ivan Pavlov e Burrhus Frederic Skinner.

Pavlov desenvolveu a teoria do comportamento em resposta aos

estímulos do ambiente. “De acordo com Pavlov, o requisito fundamental é que
qualquer estímulo externo seja o sinal (estímulo neutro) de um reflexo
condicionado e se sobreponha à ação de um estímulo absoluto” (LA ROSA,
2003, P. 45).

OS TRÊS TIPOS DE ESTÍMULOS SÃO OS SEGUINTES:

Estímulo neutro – é involuntário, pois não está relacionado com uma ação
ou reação; todavia, deve-se sempre perguntar se ele é neutro em relação a que.
Um evento qualquer costuma ser reativo em relação à uma ação e neutro em
relação à outra. Exemplo: Contração da pupila.

Estímulo condicionado – era neutro em um primeiro momento, mas depois

de vivenciar diversas repetições e associações, passou a ser condicionado.
Exemplo: resultado de treinamento de animais.

13
 Estímulo incondicionado – é o mesmo que um reflexo inato, que é natural
do organismo. Exemplo: estímulo incondicionado – calor = resposta
incondicionada – suor.

Skinner é o principal representante do behaviorismo, pois foi ele “quem

levou até as últimas consequências os princípios empiristas no estudo da
aprendizagem. Para esta corrente, o ser humano se resume às contingências
observáveis.” Ela trabalha principalmente com a ideia de extinção operante,
estímulos, reforços (LA ROSA, 2003, P.57).

Como aplicar essa teoria na prática da tutoria? O behaviorismo é

encontrado no ensino tradicional, pois se baseia em estímulos, respostas e
reforços. As notas das avaliações e elogios, por exemplo, podem ser entendidas
como reforço.

TEORIA DE APRENDIZAGEM SOCIAL: BANDURA

A abordagem da aprendizagem social foi fundada pelo psicólogo Bandura

e tem algumas semelhanças com o behaviorismo de Skinner. A diferença é que
“o comportamento é controlado não só pelas consequências externas, (...), mas
também pelo reforço vicariante e pelo auto-reforço” (LA ROSA, 2003, P. 88).

Bandura diz que somos expostos a diversos padrões de comportamentos,

mas só vamos imitá-los se tivermos reforço. No caso específico da sala de aula,

14
os elementos mais sutis podem indicar reforços ou punição. Por exemplo: se um
aluno faz uma pergunta e o professor diz que está fora do contexto num tom de
ridicularização, esse é um exemplo de punição.

EXISTEM DOIS TIPOS DE REFORÇO:

Reforço direto – ocorre por uma ação direta. Exemplo: uma medalha dada
em uma competição. 
Reforço vicariante – ocorre pela observação de um
acontecimento. Exemplo: Observo uma batida de carro e aprendo que, se andar
em alta velocidade, posso sofrer um acidente também.

COGNITIVISMO: PIAGET

Para Piaget (Apud Lima, 1984), o desenvolvimento da mente é um

processo dialético que ocorre por meio da autorregulação. Para este autor, todos
os processos vitais, sejam eles psicológicos, biológicos ou sociológicos, se
comportam da mesma forma. Isto significa que, diante das dificuldades de
assimilação, o organismo se acomoda (modifica), e assim pode assimilar
sucessivas vezes. O resultado entre a assimilação e a acomodação é a
adaptação.

Por meio desse processo, o autor sugere uma mudança na pedagogia

da época, pois diz que os alunos precisam ser desafiados. Dessa forma, caberia
ao professor “propor situações que estimulem a atividade re-equilibradora do
educando.” (...) “Ninguém educa ninguém: é o próprio aluno que se educa” (Lima,
1984, p. 19). Piaget diz que o desenvolvimento mental se dá pela socialização e
que a pedagogia é a arte de modificar a sociedade.

OS ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

15
 Piaget considera 4 períodos no processo evolutivo da espécie humana
que são caracterizados "por aquilo que o indivíduo consegue fazer melhor" no
decorrer das diversas faixas etárias ao longo do seu processo de
desenvolvimento. São eles:

Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de

organização mental que possibilitam as diferentes maneiras do indivíduo
relacionar-se com a realidade que o rodeia. De uma forma geral, todos os
indivíduos vivenciam essas 4 fases na mesma sequência, porém o início e o
término de cada uma delas pode sofrer variações em função das características
da estrutura biológica de cada indivíduo e da riqueza (ou não) dos estímulos
proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por isso mesmo
é que "a divisão nessas faixas etárias é uma referência, e não uma norma rígida".
Abordaremos, a seguir, sem entrar em uma descrição detalhada, as principais
características de cada um desses períodos.

(a) Período Sensório-motor (0 a 2 anos): segundo La Taille (2003), Piaget

usa a expressão "a passagem do caos ao cosmo" para traduzir o que o estudo
sobre a construção do real descreve e explica. De acordo com a tese piagetiana,
"a criança nasce em um universo para ela caótico, habitado por objetos

16
evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo da percepção), com
tempo e espaço subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das
ações, em uma forma de onipotência". No recém nascido, portanto, as funções
mentais limitam-se ao exercício dos aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o
universo que circunda a criança é conquistado mediante a percepção e os
movimentos (como a sucção, o movimento dos olhos, por exemplo).

Progressivamente, a criança vai aperfeiçoando tais movimentos reflexos

e adquirindo habilidades e chega ao final do período sensório-motor já se
concebendo dentro de um cosmo "com objetos, tempo, espaço, causalidade
objetivados e solidários, entre os quais situa a si mesma como um objeto
específico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem" (id ibid).

(b) Período pré-operatório (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a

passagem do período sensório-motor para o pré-operatório é o aparecimento da
função simbólica ou semiótica, ou seja, é a emergência da linguagem. Nessa
concepção, a inteligência é anterior à emergência da linguagem e por isso
mesmo "não se pode atribuir à linguagem a origem da lógica, que constitui o
núcleo do pensamento racional" (Coll e Gillièron, op.cit.). Na linha piagetiana,
desse modo, a linguagem é considerada como uma condição necessária mas
não suficiente ao desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganização da
ação cognitiva que não é dado pela linguagem, conforme alerta La Taille (1992).
Em uma palavra, isso implica entender que o desenvolvimento da linguagem
depende do desenvolvimento da inteligência.

Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenéticas (La Taille,

op.cit.; Furtado, op.cit., etc.), a emergência da linguagem acarreta modificações
importantes em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criança, uma vez que
ela possibilita as interações interindividuais e fornece, principalmente, a
capacidade de trabalhar com representações para atribuir significados à
realidade. Tanto é assim, que a aceleração do alcance do pensamento neste
estágio do desenvolvimento, é atribuída, em grande parte, às possibilidades de
contatos interindividuais fornecidos pela linguagem.

17
 Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformações
importantes, ele caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a
criança não concebe uma realidade da qual não faça parte, devido à ausência
de esquemas conceituais e da lógica. Para citar um exemplo pessoal relacionado
à questão, lembro-me muito bem que me chamava à atenção o fato de, nessa
faixa etária, o meu filho dizer coisas do tipo "o meu carro do meu pai", sugerindo,
portanto, o egocentrismo característico desta fase do desenvolvimento. Assim,
neste estágio, embora a criança apresente a
capacidade de atuar de forma lógica e
coerente (em função da aquisição de
esquemas sensoriais-motores na fase
anterior) ela apresentará, paradoxalmente, um
entendimento da realidade desequilibrado (em
função da ausência de esquemas
conceituais), conforme salienta Rappaport
(op.cit.).

(c) Período das operações concretas (7 a 11, 12 anos): neste período o

egocentrismo intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de vista
de outros) que caracteriza a fase anterior dá lugar à emergência da capacidade
da criança de estabelecer relações e coordenar pontos de vista diferentes
(próprios e de outrem ) e de integrá-los de modo lógico e coerente (Rappaport,
op.cit.). Um outro aspecto importante neste estágio refere-se ao aparecimento
da capacidade da criança de interiorizar as ações, ou seja, ela começa a realizar
operações mentalmente e não mais apenas através de ações físicas típicas da
inteligência sensório-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual é a vareta
maior, entre várias, ela será capaz de responder acertadamente comparando-as
mediante a ação mental, ou seja, sem precisar medi-las usando a ação física).

Contudo, embora a criança consiga raciocinar de forma coerente, tanto

os esquemas conceituais como as ações executadas mentalmente se referem,
nesta fase, a objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou
imaginadas de forma concreta. Além disso, conforme pontua La Taille (1992:17)
se no período pré-operatório a criança ainda não havia adquirido a capacidade
de reversibilidade, i.e., "a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial

18
e o estado final de alguma transformação efetuada sobre os objetos (por
exemplo, a ausência de conservação da quantidade quando se transvaza o
conteúdo de um copo A para outro B, de diâmetro menor)", tal reversibilidade
será construída ao longo dos estágios operatório concreto e formal.

(d) Período das operações formais (12 anos em diante): nesta fase a
criança, ampliando as capacidades conquistadas na fase anterior, já consegue
raciocinar sobre hipóteses na medida em que ela é capaz de formar esquemas
conceituais abstratos e através deles executar operações mentais dentro de
princípios da lógica formal. Com isso, conforme aponta Rappaport (op.cit.:74) a
criança adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos
códigos de conduta: discute valores morais de seus pais e constrói os seus
próprios (adquirindo, portanto, autonomia)".

TEORIA SOCIOINTERACIONISTA: VYGOTSKY

Vygotsky é o fundador da teoria sociointeracionista, que pode ser dividida

em dois princípios. O primeiro princípio é estudar o processo, pois o psicólogo
entende que o estudo histórico do comportamento é a base de tudo.

Nesse contexto, o desenvolvimento cultural da criança somente pode ser

compreendido como um processo vivo de desenvolvimento, de formação, de luta
e, nesse sentido, deve ser objeto de um verdadeiro estudo científico (LA ROSA,
2003, P. 128).

O segundo princípio seria a origem social dos fenômenos psicológicos.

Esse fato deve ser levado em consideração em qualquer pesquisa, pois sem ele,
pode-se cair num reducionismo psicológico e social.

A teoria sociointeracionista está centrada, basicamente, no processo da

mediação, que está dividida em dois tipos de elementos mediadores: os
instrumentais e os signos. O instrumental é o que está entre o trabalhador e o
seu objeto de trabalho. Já o signo “age como um instrumento da atividade
psicológica de maneira análoga ao papel do instrumento de trabalho” (LA ROSA,
2003, P. 133).

19
 Baseando-se nessas relações, Vygotsky diz que o sujeito constrói o
conhecimento pela aprendizagem, promovendo o desenvolvimento mental, e por
meio dele, deixaria de ser um animal para se tornar um ser humano. Dessa
forma, tanto a aprendizagem quanto o desenvolvimento acontecem pela
dialética.

Na teoria de Vygotsky, o professor é

visto como um mediador, pois o ser humano
está em constante desenvolvimento mental e
todas as suas relações são conquistadas
pela mediação.

DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM: A
ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL

Para Vygotsky (1996), Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), é a

distância entre o nível de desenvolvimento real, ou seja, determinado pela
capacidade de resolver problemas independentemente, e o nível de
desenvolvimento proximal, demarcado pela capacidade de solucionar problemas
com ajuda de um parceiro mais experiente. São as aprendizagens que ocorrem
na ZDP que fazem com que a criança se desenvolva ainda mais, ou seja,
desenvolvimento com aprendizagem na ZDP leva a mais desenvolvimento, por
isso dizemos que, para Vygotsky, tais processos são indissociáveis.

20
 É justamente nesta zona de desenvolvimento proximal que a
aprendizagem vai ocorrer. É nas interações no interior do coletivo, das relações
com o outro, que a criança terá condições de construir suas próprias estruturas
psicológicas.

Para Vygotsky, o processo de aprendizagem deve ser olhado por uma

ótica prospectiva, ou seja, não se deve focalizar o que a criança
aprendeu, mas sim o que ela está aprendendo. Em nossas práticas
pedagógicas, sempre procuramos prever em que tal ou qual
aprendizado poderá ser útil àquela criança, não somente no momento
em que é ministrado, mas para além dele. É um processo de
transformação constante na trajetória das crianças. As implicações
desta relação entre ensino e aprendizagem para o ensino escolar estão
no fato de que este ensino deve se concentrar no que a criança está
aprendendo, e não no que já aprendeu. Vygotksy firma está hipótese
no seu conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). (Creche
Fiocruz, 2004).

21
 A ZDP define a distância entre o nível de desenvolvimento real,
determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através de resolução de um problema
sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro companheiro (a
aprendizagem acontece no intervalo entre o conhecimento real e o
conhecimento potencial.). Quer dizer, é a série de informações que a pessoa tem
a potencialidade de aprender mas ainda não completou o processo,
conhecimentos fora de seu alcance atual, mas potencialmente atingíveis. Em
outras palavras, a ZDP é a distância existente entre o que o sujeito já sabe e
aquilo que ele tem potencialidade de aprender. Seria neste campo que a
educação atuaria, que se daria a aprendizagem assistida, estimulando a
aquisição do potencial, partindo do conhecimento da ZDP do aprendiz, para
assim intervir. O conhecimento potencial, ao ser alcançado, passa a ser o
conhecimento real e a ZDP redefine-se a partir do que seria o novo potencial.

O nível de desenvolvimento real é dinâmico, aumenta dialeticamente com

os movimentos do processo de aprendizagem. O desenvolvimento potencial é
determinado pelas habilidades que o indivíduo já construiu, porém encontram-
se em processo. Isto significa que a dialética da aprendizagem que gerou o
desenvolvimento real, gerou também habilidades que se encontram em um nível
menos elaborado que o já consolidado. Desta forma, o desenvolvimento
potencial é aquele que o sujeito poderá construir. Nessa concepção, as
interações têm um papel crucial e determinante.

22
 Para definir o conhecimento real, Vygotsky sugere que se avalie o que o
sujeito é capaz de fazer sozinho, e o potencial aquilo que ele consegue fazer
com ajuda de outro sujeito. Segundo Vygotsky, em qualquer ponto do
desenvolvimento existem certos problemas que uma criança está prestes a ser
capaz de resolver. Ela precisa apenas de alguma estrutura como pistas e
lembretes, ajuda para recordar detalhes ou passos, incentivo para continuar
tentando etc. Por outro lado, alguns problemas estão além da capacidade da
criança mesmo que cada passo seja explicado claramente. Pode acontecer
inclusive, de que os melhores “professores” sejam os outros alunos que
acabaram de compreender um determinado problema, no sentido de que estes
“professores” podem estar operando na ZDP do aprendiz, Assim determina-se a
ZDP e o nível de riqueza e diversidade das interações determinará o potencial
atingido. Quanto mais ricas as interações, maior e mais sofisticado será o
desenvolvimento.

23
 A noção de ZDP claramente reflete a visão de Vygotsky sobre a natureza
do desenvolvimento humano e a inter-relação entre aprendizagem e
desenvolvimento. A aprendizagem não é desenvolvimento, mas um processo
organizado que pode levar ao desenvolvimento necessário. Ele acreditava que
esse processo depende da interação e que a aprendizagem, na verdade, conduz
ao desenvolvimento cognitivo. De acordo com essa perspectiva, o
desenvolvimento cognitivo não é um processo espontâneo, mas ocorre através
da prática reflexiva e de colaboração com outras pessoas. Assim, o
desenvolvimento cognitivo pode ser visto como a transição de interpsicológico
para intrapsicológico e a ZDP é a abstração que descreve o mecanismo e o efeito
potencial de aprendizagem no desenvolvimento. A aprendizagem é mediada
primeiro no plano interpsicológico entre uma pessoa e outras pessoas e seus
artefatos culturais, e, em seguida, internalizados por indivíduos no plano
intrapsicológico. que a transformação de um processo interpessoal em um
intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos do desenvolvimento.

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA : AUSEBEL

24
 A teoria da aprendizagem significativa, segundo Ausebel, se propõe a
construir algo novo a partir do conhecimento prévio dos alunos, utilizando alguns
meios, tais como o mapa conceitual. O objetivo dessa teoria é sempre descobrir
coisas novas e promover uma aprendizagem prazerosa.

Trabalhar com mapas conceituais é uma forma de utilizar a

aprendizagem significativa. Por meio deles, podemos identificar os
conhecimentos prévios dos alunos e/ou reforçar os conteúdos já adquiridos
(PELIZZARI ET AL, 2002).

O termo aprendizagem significativa foi escolhido baseando-se no fato de

que a aprendizagem deve se dar a partir de um conhecimento prévio, dando
assim, significado ao processo. Pois, se não significar algo, a aprendizagem se
torna mecânica ou repetitiva, que é o caso da memorização. Um aprendizado
mecânico é aquele que foi decorado e logo será esquecido. Já o significativo se
incorpora ao sujeito, pois nele ocorre um processo de modificação do
conhecimento.

Para que o processo de aprendizagem significativa possa ocorrer, são

necessárias duas condições: i) o aluno precisa querer aprender e ii) o conteúdo
a ser ensinado precisa ter características significativas, ou seja, deve ser flexível
para que se adapte à experiência individual de cada aluno (PELIZZARI ET AL,
2002).

TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS: GARDNER

25
 A Teoria das Inteligências Múltiplas foi elaborada a partir dos anos 80 por
pesquisadores da universidade norte americana de Harvard, liderados pelo
psicólogo Howard Gardner. Acompanhando o desempenho de pessoas que
haviam sido alunos fracos, Gardner se surpreendeu com o sucesso obtido por
vários deles. O pesquisador passou então a questionar a avaliação escolar, cujos
critérios não incluem a análise de capacidades que são importantes na vida das
pessoas. Concluiu que as formas convencionais de avaliação apenas traduzem
a concepção de inteligência vigente na escola, limitada à valorização da
competência lógico- matemática e da linguística.

26
 Teoria das Inteligências Múltiplas sustenta que cada indivíduo possui
diversos tipos de inteligência, o que chamamos em linguagem comum de dom,
competência ou habilidade.

Gardner demonstrou que as demais faculdades também são produto de

processos mentais e não há motivos para diferenciá-las. Assim, segundo “uma
visão pluralista da mente”, ampliou o conceito de inteligência única para o de um
feixe de capacidades. Para ele “inteligência é a capacidade de resolver
problemas ou elaborar produtos valorizados em um ambiente cultural ou
comunitário”. Identificou oito tipos de inteligência, mas não considera esse
número definitivo.

1 - LÓGICO-MATEMÁTICA - habilidade para o raciocínio dedutivo,

para a compreensão de cadeia de raciocínios, além da capacidade para
solucionar problemas envolvendo números e demais elementos matemáticos. É
associada diretamente ao pensamento científico e, portanto, à ideia tradicional
de inteligência. Os componentes centrais desta inteligência são descritos por
Gardner como uma sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. É a
habilidade para explorar relações, categorias e padrões, através da manipulação
de objetos ou símbolos, e para experimentar de forma controlada; é a habilidade
para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. É
a inteligência característica de matemáticos e cientistas Gardner, porém, explica
que, embora o talento cientifico e o talento matemático possam estar presentes
num mesmo indivíduo, os motivos que movem as ações dos cientistas e dos
matemáticos não são os mesmos. Enquanto os matemáticos desejam criar um
mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A
criança com especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar
e fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio.

2 - LINGUÍSTICA - habilidade para lidar criativamente com palavras

nos diferentes níveis de linguagem, tanto na forma oral como na escrita.
Sensibilidade aos sons, estrutura e significados e funções das palavras e da
linguagem. Os componentes centrais da inteligência linguística são uma
sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma

27
especial percepção das diferentes funções da linguagem. É a habilidade para
usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir ideias.
Gardner indica que é a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos
poetas. Em crianças, esta habilidade se manifesta através da capacidade para
contar histórias originais ou para relatar, com precisão, experiências vividas.

3 - MUSICAL - capacidade de produzir e apreciar ritmo, tom e timbre;

apreciação das formas de expressividade musical. Permite a organização de
sons de maneira criativa, a partir da discriminação dos elementos musicais.
Normalmente não precisam de aprendizado formal para exercê-la. Esta
inteligência se manifesta através de uma habilidade para apreciar, compor ou
reproduzir uma peça musical. Inclui discriminação de sons, habilidade para
perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e
habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A criança pequena com
habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu
ambiente e, frequentemente, canta para si mesma.

4 - ESPACIAL - capacidade de formar um modelo mental preciso de

uma situação espacial e utilizar esse modelo para orientar-se entre objetos ou
transformar as características de um determinado espaço. Percepção com
exatidão do mundo visuoespacial e de realizar transformações nas próprias
percepções espaciais. Especialmente desenvolvida em arquitetos, navegadores,
pilotos, cirurgiões, engenheiros e escultores. Gardner descreve a inteligência
espacial como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma
precisa. É a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir
das percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição, numa
representação visual ou espacial. É a inteligência dos artistas plásticos, dos
engenheiros e dos arquitetos. Em crianças pequenas, o potencial especial nessa
inteligência é percebido através da habilidade para quebra-cabeças e outros
jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais.

5 - CORPORAL-CINESTÉSICA – capacidade de controlar os

movimentos do próprio corpo e de manipular objetos habilmente. Esta
inteligência se refere à habilidade para resolver problemas ou criar produtos
através do uso de parte ou de todo o corpo. É a habilidade para usar a
coordenação grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou plásticas no controle

28
dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com destreza. A criança
especialmente dotada na inteligência cinestésica se move com graça e
expressão a partir de estímulos musicais ou verbais demonstra uma grande
habilidade atlética ou uma coordenação fina apurada.

6 - INTERPESSOAL - capacidade de discernir e responder

adequadamente aos estados de humor, temperamentos, motivações e desejos
de outra pessoa. Capacidade de dar-se bem com as outras pessoas,
compreendendo e percebendo suas motivações ou inibições e sabendo como
satisfazer suas expectativas emocionais. Esta inteligência pode ser descrita
como uma habilidade pare entender e responder adequadamente a humores,
temperamentos motivações e desejos de outras pessoas. Ela é melhor
apreciada na observação de psicoterapeutas, professores, políticos e
vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligência
interpessoal se manifesta em crianças pequenas como a habilidade para
distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a habilidade para
perceber intenções e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente
a partir dessa percepção. Crianças especialmente dotadas demonstram muito
cedo uma habilidade para liderar outras crianças, uma vez que são
extremamente sensíveis às necessidades e sentimentos de outros.

7 - INTRAPESSOAL – acesso à própria vida de sentimento e

capacidade de discriminar as próprias emoções; conhecimento das forças e
fraquezas pessoais. Competência para conhecer-se e estar bem consigo
mesma, administrando seus sentimentos e emoções a favor de seus projetos.
Esta inteligência é o correlativo interno da inteligência interpessoal, isto é, a
habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e ideias, para
discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É o
reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprios,
a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio e a habilidade
para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta inteligência
é a mais pessoal de todas, ela só é observável através dos sistemas simbólicos
das outras inteligências, ou seja, através de manifestações linguísticas, musicais
ou cinestésicas.

29
 8 – NATURALISTA – perícia em distinguir entre membros de uma
espécie, em reconhecer a existência de outras espécies próximas e mapear as
relações, formalmente ou informalmente, entre várias espécies. Kátia Smole, em
sua dissertação de mestrado sobre o tema, amplia a proposta defendendo a
classificação da habilidade de desenhar como uma outra inteligência.

 PICTÓRICA - faculdade de reproduzir, pelo desenho, objetos e

situações reais ou mentais. Segundo Gardner “Sempre envolvemos mais de uma
habilidade na solução de problemas, embora existam predominâncias”. As
inteligências se integram. Excetuados os casos de lesões, todos nascem com o
potencial das várias inteligências. A partir das relações com o ambiente,
incluindo os estímulos culturais, desenvolvemos mais algumas e deixamos de
aprimorar outras.

UM PARADIGMA DE APRENDIZAGEM DAS

CIÊNCIAS

Na perspectiva Ausubeliana de ensino/aprendizagem das ciências, a

aprendizagem escolar é um processo de (re)significação de temas já
estudados pelos cientistas e ensinados pelos professores, que evolui não
apenas segundo princípios de lógica científica experimental, mas também
didática.

Tal concepção de aprendizagem é recente na história das ciências

humanas e tem se desenvolvido com o apoio de resultados de estudos que
mostram as várias dimensões de um mesmo conhecimento, também nos
modos de ensiná-la.

O reconhecimento do envolvimento de fatores cognitivos no processo

da aprendizagem e construção de conhecimentos decorre de estudos que
mostram a influência de conceitos (conhecimentos) prévios, construídos no dia
a dia de vida, no desenvolvimento de novos conceitos científicos, ou seja, o de
que aprender as ciências envolve compreender “o quê”, “como” e “para quê”

30
se desenvolvem as ciências experimentais, estratégias de significação sobre
o mundo ‘natural’.

O entendimento da gênese da aprendizagem e construção de

conhecimentos envolvendo estudantes com graus variados de escolaridade
teve origem em estudos realizados no campo da Psicologia Cognitiva, que hoje
se apoia em novos estudos, mas, sobretudo, em estudos mais recentes sobre
a Didática das Ciências.

No campo de estudos da Psicologia Cognitiva, Natadze (1957), entre

tantos outros estudiosos da aprendizagem, já mostrara que as crianças
significam/conceituam os objetos, baseando-se exclusivamente no aspecto
externo, na imagem visual, assimilam conceitos/ideias em diferentes e
sucessivas fases, sobretudo quando reconhecem características essenciais
nos objetos. É muito mais fácil a criança assimilar traços característicos dos
objetos quando esses se apresentam, desde o início, com imagens visíveis
correspondentes às suas características essenciais – um tipo de pressuposto
que tem motivado estudiosos do conhecimento a pensar que é possível
superar a dificuldade de apreender objetos que não podem ser visualizados
em seus aspectos externos, físicos, com o uso de recursos cognitivos advindos
da sua própria recriação, imaginação, com base em ações de reflexões e de
representação.

Tal processo é particularmente difícil, já que as características dos

objetos nem sempre correspondem às imagens criadas pelo observador
comum, e que a capacidade de observar, imaginar e recriar depende também
dos modos de interagir com o objeto, de reconhecê-lo à luz de pressupostos.

O uso da linguagem (oral, gestual ou escrita) é um desses recursos,

que pode motivar novos modos de representar os objetos em suas
características físicas virtuais (nem sempre aparentes), motivar a recriação de
novas imagens sobre um mesmo objeto, mesmo na sua ausência.

Para Rimat, citado por Vygotsky (1991, p.46), a formação de conceitos

em adolescentes tem início no final da puberdade e depende do tipo de
emancipação da percepção, ou seja, depende da capacidade de criar
imagens, abstrair, empírica e reflexivamente, um dado objeto - um tipo de

31
comportamento que começa a ocorrer quando a criança ingressa na escola e
aprende a refletir sobre as propriedades essenciais dos objetos já estudados
nos diversos campos científicos.

Mais recentemente, Coll et al. (1987) trataram a questão da ação dos

sujeitos sobre o objeto como fonte do desenvolvimento da lógica que o
caracteriza. E, segundo os mesmos, tanto a inteligência sensório-motora
quanto a inteligência representativa ou conceitual dependem da ação; os
objetos resistem mais ou menos à interferência causal, seja por causa de suas
propriedades físicas, seja pelo acaso que impede a dedutibilidade completa,
fora de uma vasta amostragem de instâncias representativas, seja pela sua
história, a que conduz o sujeito na direção de novas abstrações empíricas,
sem jamais tocar internamente a totalidade do objeto real.

O que esses estudiosos querem dizer é que a capacidade de

desenvolver a explicação causal, as verdades lógico-científicas, é algo
particularmente sutil e envolve atribuições de certas operações do sujeito,
envolvendo objetos bem definidos, retenção de certas propriedades mais do
que outras; que tal capacidade é resultado de uma interferência mediada entre
sujeitos, um produto de interações motivadoras da criação,
abstração/imaginação.

Krasilchik (1987), adepta da teoria de aprendizagem de Jean Piaget,

ao pesquisar a aprendizagem das ciências biológicas na escola, aponta
inúmeros aspectos envolvidos nesse processo. Considera que os múltiplos
aspectos presentes nos vários níveis pedagógicos administrativos do sistema
escolar de modo interdependente influenciam a aprendizagem escolar de
vários modos; que é real a influência da falta de equipamentos e de material
para a realização de aulas práticas; que é deficiente a preparação dos
professores para o ensino das ciências; que é real a má qualidade dos livros
didáticos. Porém, a falta de vínculo entre o conteúdo de ensino e os estudantes
é o principal obstáculo à aprendizagem escolar, o fator que torna as disciplinas
e os currículos irrelevantes, sem significado para os estudantes.

Estudos realizados na Europa e USA, nas décadas de 60/70, e numa

perspectiva teórica cognitivista, apoiaram-se na teoria de aprendizagem de

32
Jean Piaget e seus adeptos, mostraram que para aprender as ciências há
necessidade de se estabelecerem vínculos entre o conhecimento prévio que
os estudantes constroem sobre as propriedades físico-químicas da matéria e
o conhecimento novo; que os conceitos construídos espontaneamente, no dia
a dia de vida, inclusive na escola, acabam por influenciar o desenvolvimento
do conhecimento formal, as ciências propriamente ditas.

Os resultados dos estudos como os de Banet & Nunes (1989) e

Eulates et al (1999), dentre tantos outros que se enquadram nesse Movimento,
apontam para a necessidade de o ensino das ciências motivar nos estudantes
o desenvolvimento de novas e variadas estratégias de aprendizagem, a
superação de conceitos alternativos, dentre tantos outros aspectos envolvidos
no processo de aprendizagem e construção de novos conceitos.

Os estudos de David Ausubel e os de seus adeptos também mostram

a importância de o professor que atua em nível universitário criar recursos
didáticos que motivem nos estudantes novas articulações entre conceitos
pessoais, com níveis de generalidade diferentes, e conceitos novos produzidos
por cientistas e que são divulgados na sala de aula pelos professores; que
ensinar as ciências significa organizar significativamente a apresentação do
conhecimento na sala de aula para propiciar integrações proposicionais na
mente dos estudantes. Tais integrações podem ocorrer quando o professor
utiliza princípios didático-científicos para ensinar temas específicos, envolver
os estudantes em exercícios que favorecem novas reflexões e significações,
ampliação da estrutura conceitual pré-existente, melhorando a capacidade de
representar o objeto do conhecimento, de atribuir explicações novas e mais
aplausíveis a fenômenos estudados na escola.

Para David Ausubel (1963), o uso de princípios e de estratégias de

ensino organizativas do pensamento lógico científico permite a compreensão
da natureza conceitual, sintática e idiossincrática do conhecimento, ou seja,
que o estudante compreenda que, além de relações entre diferentes conceitos,
os modos de articulá-los os tornam significativos, pessoais e substantivos. Por
outro lado, se o professor compreende os efeitos das suas ações no

33
conhecimento pessoal dos alunos, torna-se um profissional melhor preparado
para ensinar as ciências. Essa teoria, desde há muito tempo, vem sendo
empregada por estudiosos do conhecimento, que acreditam na sua
importância também para o desenvolvimento de uma teoria de currículo, ou
seja, por estudiosos que valorizam um modo sistêmico de compreender,
aprender e ensinar as ciências, de mediar a (re)construção das ciências no
ambiente escolar (Schawab,1973). Nesse tipo de crença está implícita a ideia
de uma ciência escolar como algo possível de ser legitimada mais tarde como
ciência formal, universal.

Para os estudiosos adeptos deste tipo de pressuposto, a manipulação

deliberada da estrutura cognitiva dos estudantes, no sentido de tornar os
conceitos mais inclusivos e proposicionais, ocorre quando o professor utiliza
princípios programáticos na sala de aula, ordena (em situações de ensaios
teóricos e práticos) a sequência de conteúdos de ensino, de modo a tornar
clara a estrutura sintática e semântica do conhecimento. Por outras palavras,
a capacidade de utilizar o conhecimento depende do uso de princípios
organizativos, tais como os que David Ausubel denominou ‘Principio da
Diferenciação Progressiva’ e da ‘Reconciliação Integrativa’. No ambiente de
aprendizagem organizado desse modo, o estudante aprende a reconhecer a
sintaxe do conhecimento científico e passa a representar as ideias de modo
subordinado, superordenado ou combinado a outras ideias, adquire ideias com
um maior nível de generalidade e desenvolve categorias conceituais
discrimináveis – uma condição de ensino/aprendizagem que potencializa a
capacidade de ensinar/aprender a utilizar ideias pessoais em situações
imprevisíveis.

Vale lembrar, entretanto, que David Ausubel fez a ressalva de que

aprender implica descobrir algum princípio fundamental ou alguma lei
científica, ou seja, “reagrupar as informações, integrá-las à estrutura cognitiva
prévia, reorganizar e transformar a combinação integrada de tal forma que dê
origem ao produto final desejado ou à descoberta de uma relação entre meios
e fins.” (Ausubel et al., 1980, p.21), pois a construção e a transformação de
conceitos são processos evolutivos de aquisição de significados em uma
estrutura conceitual prévia e o fator limitante da aprendizagem significativa é a

34
própria disponibilidade dos conceitos e de estruturas proposicionais no sistema
conceitual já existente.

Resumindo, para David Ausubel (1963), a disponibilidade de

conceitos na estrutura cognitiva do estudante depende dos modos de aprender
a organizar a estrutura conceitual, depende de ações de ensino que mostrem
a presença de conceitos com diferentes graus de generalidade, segundo o
maior grau, predispondo o estudante a incorporar novas ideias na estrutura
conceitual, a pré-existente. A aprendizagem depende do desenvolvimento de
significados gerados a partir de interações específicas e criteriosas entre o
sujeito e o objeto do conhecimento, porém, mediadas pelo uso dos princípios
organizativos do pensamento, didático-científicos, na ação de (re) organizar
conceitos que são, entretanto, mediados pelas ações de ensino do professor.

As teorias de aprendizagem de Jean Piaget (1971) e Vygotsky (1989,

1991), da mesma forma que a teoria de ensino/aprendizagem de David
Ausubel (1963), embora de forma diferenciada, preconizam a aprendizagem
como algo humano, cognitivo e social, sob a influência de uma estrutura
conceitual prévia, de ‘esquemas cognitivos operacionais’, tal como a
denominou Piaget (1971), ou então, de ‘pseudo-conceitos’ e/ou ‘pré-
conceitos’, tal como a denominou Vygotsky (1989); preconizam, ainda, o
envolvimento da linguagem nesse processo, entre outros aspectos sociais.

Para Chiarottino (1988, p.14), adepta da teoria Piagetiana, o

conhecimento se manifesta na ação e supõe sempre uma lógica. Qualquer
conhecimento que o ser humano alcance, científico ou popular, depende
sempre de uma estrutura prévia e de um acontecimento (episódio), da
disponibilidade de se estabelecerem relações lógicas e que não são dadas a
priori, no sentido cronológico, mas na ação do sujeito sobre o objeto do
conhecimento, como uma conquista do ser humano em cada momento. A
possibilidade de aprender significativamente as ciências, ou seja, de se
estabelecerem relações lógicas e norteadas por princípios, permanece como
condição a priori (em sentido lógico) a todo conhecimento possível. Por essa
razão, mas não só, cabe ao professor organizar o ambiente de aprendizagem
para que os estudantes compreendam como é que aprendem, qual é a lógica
da aprendizagem que leva à construção de conhecimentos.

35
 A denominada teoria de ensino/aprendizagem ‘Aprendizagem Verbal
Significativa’, de David Ausubel (1963), enquadra-se nesta linha de
pensamento. Admite a aprendizagem como algo pessoal, cognitivo, ativo e
(re)criativo, mediado por ações humanas, de ensino/aprendizagem e com o
uso de linguagem. Reconhece a linguagem oral e representacional como um
tipo de recurso didático cognitivo insuficiente para significações rígidas, mas
sempre disponível e apropriado à (re)construção de novas ideias e
conhecimentos, conforme também considerou Vygotsky (1991).

Vale enfatizar, portanto, que nessa perspectiva teórica de

ensino/aprendizagem, a cognitivista, resultados de aprendizagem no campo
de estudos das ciências biológicas não equivalem a conceitos rígidos, ainda
que produzidos por cientistas e divulgados na sala de aula, e sim a um sistema
de classes de relações de encaixe hierárquico (parte e todo) com potencial
para motivar novas relações conceituais. Ou seja, aprender significativamente
envolve associar símbolos verbais e refletir sobre os mesmos, pois, embora
sólidos e numerosos, não são por si só suficientes para serem (re)significados,
representados de múltiplos modos através da palavra. Compreender o uso de
princípios científicos que regem o desenvolvimento das ciências implica
desenvolver representações diferenciadas sobre o objeto de estudo de uma
dada ciência.

No caso específico do ensino da disciplina Fisiologia Humana, o

objeto é o desenvolvimento de uma ideia sobre o equilíbrio do corpo, como o
corpo humano mantém-se estruturado segundo princípios da físico-química e
da biologia.

A compreensão de tais princípios permite representar o corpo como

uma estrutura complexa, aberta/fechada e que, apesar das constantes
alterações que sofre, se mantém vivo, com a capacidade continuada de se
reestruturar (Waddington, 1977).

Tal concepção tem a ver não só com estudos experimentais calcados

no preceito científico de organismo vivo como algo atômico/molecular,
dinâmico, mas também com os modos da evolução deste tipo de
conhecimento, como se ensina e aprende este tipo de conhecimento.

36
37
 REFERÊNCIAS

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