APRENDIZAGEM, AUTISMO E TÉCNICAS

Faculdade de Minas

Sumário

Aprendizagem, Autismo e Técnicas ................................................................ 4

Conceitos importantes para a aquisição da aprendizagem .......................... 6

Autismo ...................................................................................................... 11
Histórico do Conceito de Autismo ........................................................... 13

Características........................................................................................ 15

Causas ................................................................................................... 18

Tratamento ............................................................................................. 19

O processo da Educação em relação ao autista ........................................ 20

Algumas técnicas com crianças com autismo ............................................ 25
FC *- Comunicação Facilitada ................................................................ 25

O computador ......................................................................................... 26

AIT * - Integração Auditiva ...................................................................... 27

SI* - Integração Sensorial ....................................................................... 28

Movimentos Sherborne - “Relation Play” ................................................ 29

REFERÊNCIAS ............................................................................................. 30

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FACUMINAS

A história do Instituto Facuminas, inicia com a realização do sonho de um

grupo de empresários, em atender a crescente demanda de alunos para cursos de
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a Facuminas, como entidade
oferecendo serviços educacionais em nível superior.

A Facuminas tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua.
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos
que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino,
de publicação ou outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma

confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

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Aprendizagem, Autismo e Técnicas

Do ponto de vista do construtivismo, aprendizagem é construção, ação e

tomada de consciência da coordenação das ações. O aluno irá construir seu
conhecimento através de uma
história individual já percorrida,
tendo uma estrutura, ou com base
em condições prévias de todo o
aprender, além de ser exposto ao
conteúdo necessário para seu
aprendizado.

Em relação ao aprendizado específico da leitura e da escrita, este está

vinculado a um conjunto de fatores que adota como princípios o domínio da
linguagem e a capacidade de simbolização, devendo haver condições internas e
externas necessárias ao seu desenvolvimento.

Desenvolvimento normal

A habilidade de leitura é verificada através da capacidade de decodificação,

fluência e compreensão da escrita. O processo normal de leitura ocorre em duas
etapas. Inicialmente, é realizada a análise visual, através do processamento vísuo-
perceptivo do estímulo gráfico. Em seguida, ocorre o processamento linguístico da
leitura, onde, através da via não-lexical, é feita a conversão grafema-fonema e, pela
via lexical, é feita a leitura global da palavra com acesso ao significado.

A criança tem que descobrir que há letras que não representam o som da
fala, visto que a leitura alfabética associa um componente auditivo fonêmico a um
componente visual gráfico, o que é denominado de correspondência grafofonêmica.
É necessária a conscientização da estrutura fonêmica da linguagem (decomposição
das palavras) e das unidades auditivas que são representadas por diferentes
grafemas.

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O processo de aquisição da linguagem escrita, assim como o da linguagem

oral, envolve diversas regiões cerebrais, entre elas a área parieto-occipital. Na
região occipital, o córtex visual primário é o responsável pelo processamento dos
símbolos gráficos, e as áreas do lobo parietal são responsáveis pelas questões
vísuo-espaciais da grafia.

Essas informações processadas são reconhecidas e decodificadas na área

de Wernicke, responsável pela compreensão da linguagem, e a expressão da
linguagem escrita necessita da ativação do córtex motor primário e da área de
Broca. Para todo este processo ocorrer, é importante que as fibras de associação
intra-hemisféricas estejam intactas.

Em uma pesquisa, observou-se ativação cerebral de pessoas normais

durante a leitura de pseudopalavras nas seguintes regiões: região frontal inferior
esquerda; região parietotemporal, envolvendo os giros angular, supramarginal e a
porção posterior de giro temporal superior; e regiões occipitotemporais, envolvendo
porções mesiais e inferiores do giro temporal e giro occipital.

O mesmo estudo foi realizado em

disléxicos, sendo constatado um aumento de
ativação no giro frontal inferior e pouca
ativação em regiões posteriores.
Pesquisadores relatam que, em relação aos
mecanismos neurológicos das dificuldades de
leitura, alterações referentes à assimetria
hemisférica geram uma organização atípica do
hemisfério direito em crianças e adolescentes
com dislexia.

Disléxicos apresentam uma desconexão temporo-parieto-occipital e uma

desconexão com o córtex frontal esquerdo, assim como anormalidades do córtex
têmporo-parietal e do cerebelo em relação a outras regiões do cérebro. Dificuldades
de aprendizagem da linguagem escrita na infância Dificuldades de aprendizagem
referem-se a alterações no processo de desenvolvimento do aprendizado da leitura,

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escrita e raciocínio lógico-matemático, podendo estar associadas a

comprometimento da linguagem oral.

Ao se estudar alterações no processo de aprendizagem da linguagem oral,

frequentemente verifica-se a ocorrência de posteriores dificuldades de
aprendizagem da leitura e escrita. Da mesma forma, ao se investigar os fatores que
antecedem as dificuldades de leitura e escrita, surgem questionamentos a respeito
das dificuldades de aprendizado da linguagem. Ressalta-se que, entre as alterações
de linguagem oral existentes na infância, são as dificuldades fonológicas, e não as
articulatórias, que podem ocasionar prejuízos no aprendizado posterior da leitura e
da escrita.

Conceitos importantes para a aquisição da aprendizagem

Com base em análises feitas sobre os comportamentos envolvidos nos

processos da leitura e da escrita, é possível verificar a classificação das várias
habilidades básicas ou pré-requisitos necessários à alfabetização. É possível definir
estes pré-requisitos como certos “conceitos”, que a criança deve adquirir ao longo
do seu período pré-escolar, e que facilitam a aprendizagem da leitura e da escrita.

A aquisição dessas habilidades não acontece de forma aleatória ou

espontânea, é um processo ao qual a criança é submetida e que exige um
treinamento programado e específico, de acordo com a fase de desenvolvimento em
que se encontra.

a) Imagem corporal – Esta habilidade implica no conhecimento adequado do

corpo, das funções dos seus órgãos, seus membros, suas 20 sensações, e por fim a
impressão que a criança tem de seu corpo, proveniente das experiências desta com
o meio ambiente que a rodeia. É através do corpo que a criança interage com o
mundo.

Dessa maneira, o conceito de imagem corporal é relevante no que tange à

aprendizagem, pois uma boa formação deste pré-requisito faz com que a criança
torne seu corpo um ponto de referência. Assim, poderá assimilar conceitos
indispensáveis à alfabetização, tais como: em cima, embaixo; na frente, atrás;
esquerdo, direito; alto, baixo;

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b) Lateralidade – Segundo o seu conceito é o uso preferencial de um lado do

corpo para a realização das atividades, referindo-se aos olhos, mão e pé. Dessa
forma, existem pessoas destras que usam a parte direita do corpo para realizar as
atividades. E, existem pessoas canhotas, que são aqueles que utilizam da parte
esquerda do corpo. Além destas classificações mais conhecidas, também, se
podem encontrar indivíduos com lateralidade contrariada, cruzada, indefinida e
ambidestros.

A lateralidade contrariada refere-se às pessoas, na grande maioria canhotos,

que foram obrigadas a mudar a preferência manual devido às exigências sociais
e/ou familiares. Já na lateralidade cruzada não ocorreu à pressão ambiental, não
existindo homogeneidade na preferência de um dos lados do corpo.

Lateralidade indefinida é um termo utilizado para caracterizar crianças que

ainda não se decidiram pelo uso preferencial de um lado do corpo – é esperado que
a dominância lateral esteja estabelecida por volta dos 4 ou 5 anos de idade. E por
último, o termo ambidestria que vêm a ser aplicado às pessoas que se utilizam de
ambos os lados do corpo com mesma habilidade e destreza.

No que diz respeito ao processo de aprendizagem, verifica-se que as

dificuldades que surgem nas crianças com lateralidade contrariada, cruzada e
indefinida referem-se: ao tipo de grafia; às dificuldades de orientação espacial
quando utilizam a folha de papel; e, às posturas inadequadas para escrever.

c) Conhecimento de direita e esquerda - O conceito de direita e esquerda é

de suma importância para o processo de alfabetização. Este conceito, ligado ao
conceito de imagem corporal e de lateralidade, permite à criança distinguir o lado
direito e o lado esquerdo em si, nas outras pessoas e nos objetos.

É esperado que por volta dos 6 ou 7 anos, a criança consiga reconhecer em

si mesma estas noções. Iniciar aprendizagem da leitura e da escrita sem aquisição
destes conceitos pode implicar em confusões na orientação espacial. A criança
poderá apresentar dificuldades para diferenciar letras que distinguem quanto à
posição espacial, por exemplo: b-d, p-q.

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Em nossa sociedade, a leitura e a escrita, realizam-se no sentido da

esquerda para a direita. A criança que não possui estas noções tende a não
respeitar esse sentido, por não precisar corretamente o lado esquerdo e direito.
Todavia, essas dificuldades deverão ser motivo de preocupação, caso estejam
presentes no momento em que se inicia a alfabetização, pois interferirão de forma
negativa na associação entre letras e sons.

d) Orientação espacial – Ao se falar em orientação espacial, é necessário

fazer a diferenciação entre posição no espaço e relação espaciais. Considerando
que a posição espacial é a relação existente entre um objeto e seu observador. A
criança que possui uma boa imagem corporal é capaz de perceber a posição que os
objetos ocupam, usando como ponto de referência o seu próprio corpo.

Desta maneira, ela consegue discriminar as diferentes posições espaciais

que os objetos ocupam e, compreender e assimilar os diferentes conceitos
relacionados com a posição espacial, tais como:
atrás, à frente; esquerdo, direito; em cima,
embaixo, etc.

Assim, as crianças que iniciam o processo

de alfabetização sem possuírem as noções de
posição e orientação espacial, acabam por
confundir letras que diferem quanto à orientação
espacial e têm dificuldades em respeitar a ordem de sucessão das letras nas
palavras e das palavras na frase.

e) Orientação temporal – Conquanto, a orientação espacial está sempre

relacionada às atividades visuais, a orientação temporal relaciona-se à audição. A
criança precisa captar e discriminar a duração e a sucessão dos sons, e ainda,
dominar determinados conceitos temporais, como exemplo: ontem, hoje, amanhã,
dias da semana, meses, anos, horas, etc.

A noção destes conceitos vai permitir que a criança se oriente no tempo

durante a realização das tarefas. A ausência deste pré-requisito pode causar
dificuldades na pronúncia e na escrita de palavras, trocando a ordem das letras ou
invertendo-as; dificuldades na retenção de uma série de palavras dentro da

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sentença e, de uma série de ideias dentro de uma história; má utilização dos tempos
verbais; e problemas nas correspondências dos sons com as respectivas letras que
o representam.

f) Constância de percepção de forma e tamanho – É a capacidade de

perceber que um determinado objeto permanece inalterado apesar da posição que
ocupa no espaço – se está perto, longe – ou independente do ângulo que é
percebido.

A constância de tamanho permite à criança perceber o tamanho como

constante, mesmo que a imagem desse objeto tenha se tornado menor na retina. A
constância de forma é a habilidade que permite o reconhecimento de que as formas
são as mesmas, apesar de olhadas por diferentes ângulos.

Crianças com dificuldades em perceber a constância de tamanho e de forma

poderão apresentar dificuldades no reconhecimento de figuras geométricas, e no
reconhecimento de palavras ou letras aprendidas, mas inseridas em contextos
diferentes e desconhecidos, ou quando escritas tipos diferentes de grafia –
manuscrita, impressa.

g) Percepção de figura-fundo - No que se refere à escrita, a criança poderá

ter dificuldades em dirigir sua atenção para uma palavra ou grupo de palavras
dentro de um texto ou para letras dentro das palavras. Neste caso, as palavras ou
letras serão percebidas de forma confusa o que dificultará bastante a compreensão
do que é lido ou escrito.

Numa realidade mais específica, as crianças poderão ter dificuldades em

perceber com exatidão as letras e as palavras impressas numa folha, pois a sua
atenção perceptiva pode alterar-se entre as palavras impressas e o branco da folha.

h) Habilidades auditivas específicas - Assim como na visão, o sistema

auditivo em seu perfeito funcionamento é de suma importância no processo de
aprendizagem. É por meio destes dois sistemas (visual e auditivo), que as
informações gráficas são recebidas e conduzidas ao cérebro para serem
analisadas, comparadas com outras informações e armazenadas na memória.

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Especificamente no caso da audição, além do bom funcionamento deste

sistema, há a necessidade que exista uma estimulação a nível de discriminação de
sons, de figura-fundo e memória auditiva, para que o processo de aprendizagem
ocorra com facilidade.

i) Discriminação de sons - Refere-se à capacidade de se perceber e

discriminar auditivamente e, sem duplo sentido, todos os sons existentes na língua
falada. As crianças com dificuldades em discriminar auditivamente sons diferentes,
não terão possibilidade de reproduzi-los com exatidão na leitura e na escrita, pois
será muito difícil associarem um som percebido de forma errada com a grafia
correta.

j) Memória auditiva - A memória auditiva permite a retenção e a recordação

das informações captadas auditivamente. Este acontecimento faz com que a criança
seja capaz de fixar e reproduzir, oralmente ou por escrito, as informações recebidas
auditivamente e lembrar qual o som correspondente a um símbolo gráfico
visualizado.

As dificuldades mais frequentes ligadas a esta habilidade são as falhas na

retenção de palavras ou séries de palavras percebidas auditivamente, e as falhas
em associar os símbolos gráficos discriminados visualmente aos correspondentes
sonoros.

k) Linguagem oral – A linguagem oral é uma etapa anterior à linguagem

escrita, então a linguagem oral, constitui um pré-requisito que serve de alicerce à
aprendizagem gráfica.

Entre as modalidades inseridas na linguagem falada podem-se destacar três,

sendo a prolação ou pronúncia, que seria a forma correta de pronunciar as palavras
ou frases e, deve ser avaliada de acordo com a idade cronológica da criança e de
estágio de desenvolvimento, o vocabulário, que seria a capacidade de falar palavras
conhecendo seu significado baseado na própria experiência, e por fim a sintaxe oral
que vêm a ser a habilidade de formular frases oralmente ou sintaxe oral correta, que
implica na perfeita elaboração mental das unidades básicas do pensamento, que
são as frases.

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Autismo

O autismo refere-se a um grupo de transtornos caracterizados por uma tríade

de prejuízos qualitativos, quanto à interação social, à comunicação e a
comportamentos, que poderão variar em menor ou maior agravo para a criança que
apresente comportamentos restritivos, repetitivos e estereotipados. É um transtorno
com perturbações significativas no
desenvolvimento do sujeito e começa a
manifestar-se antes dos três anos de
idade.

Kanner (1943) definiu o autismo

como um distúrbio infantil caracterizado
por uma inabilidade inata de relacionar-
se afetivamente com outras pessoas, apresentando uma minuciosa descrição desse
transtorno. O desejo obsessivo de isolamento e de manutenção da uniformidade
explicava uma série de comportamentos do autista. Em um estudo Kanner percebeu
através dos relatos dos pais das crianças observadas nessa pesquisa, que os filhos
ficavam mais satisfeitos quando deixados sozinhos do que quando em companhia
de outras pessoas, não interagiam e permaneciam completamente absortos em si
mesmos, não tinham desenvolvido uma consciência social e agiam como se
estivessem hipnotizados. Eles ignoravam contato físico direto, movimento ou
barulho que ameaçasse interromper seu isolamento, ou demonstravam aflição ao
sofrerem interferência externa (KANNER, 1943).

É importante saber que o campo científico demonstrou um interesse

crescente pelo autismo nos anos de 1970 e 1980, já que esse interesse viabilizou o
desenvolvimento de pesquisas tanto nos campos neurobiológico e cognitivo quanto
psicanalítico. O empenho de encontrar um quadro nosográfico (descritivo) adequado
ao autismo e aos espectros correlatos mostrava-se tanto na França quanto em
outros países, ensejando grandes debates acerca da natureza e da definição
indiscutível de cada um deles.

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As pesquisas realizadas sobre o autismo até a década de 1970 não

conseguiram explicar os sintomas do transtorno, principalmente as dificuldades de
relacionamento social. Quanto maior for o aprofundamento de uma pesquisa, mais
próximos estamos de constatar uma forma de tratamento específico.

O diagnóstico realizado por especialistas é alicerçado em critérios

comportamentais, ou seja, distúrbios na interação social, comunicação e padrões
restritos de comportamento e interesse. Ainda, para um completo diagnóstico, é
necessário que haja desenvolvimento anormal nos três primeiros anos de vida, em
pelo menos um dos seguintes aspectos: social, linguagem, comunicação ou
brincadeiras simbólicas.

Gustavo Teixeira (2016) define o autismo como uma síndrome de início

precoce caracterizada por alterações marcantes no desenvolvimento da linguagem
e da interação social. Esse autor aponta para o fato de haver a presença de
comportamentos estereotipados e repetitivos, rituais, alterações sensoriais e
interesses restritos. Ainda que todos os diagnosticados apresentem esses sintomas,
o quadro clínico apresenta níveis de severidade muito distintos.

Teixeira (2006) salienta que, com relação aos bebês com autismo, esses
apresentam grande déficit no comportamento social, tendem a evitar contato visual,
mostram-se pouco interessados na voz humana e não assumem a postura
antecipatória – como colocar seus braços à frente para serem levantados pelos
pais. Quando crianças, não brincam com outras, tampouco demonstram interesse

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por jogos e atividades em grupo; podem ter tendências como cheirar e lamber
objetos ou ainda bater palmas e mover a cabeça e tronco para frente e para trás.

Os autistas adolescentes podem adquirir sintomas obsessivos (como ideias

de contaminação) e apresentar, também, comportamentos ritualísticos como
repetição de perguntas, entre outros. O professor precisa saber que, em relação ao
aspecto comportamental, em geral, estudantes com esse diagnóstico apresentam
intolerância frente às mudanças de rotina, expressando-se com reações de
oposição. A dificuldade em lidar com sentimentos e expressá-los é observada nas
mudanças de humor sem causa aparente e acessos de agressividade.

Diferentemente da maioria das crianças, que diante de novidades

demonstram interesse e necessidade de novos conhecimentos e em explorar o
meio, com essas crianças são comuns os comportamentos estereotipados, com
interesse limitado diante do novo, repetitivos em ações, gestos e falas
(MERCADANTE, 2006).

Histórico do Conceito de Autismo

Qualquer abordagem sobre o tópico autismo infantil deve referenciar os

pioneiros Leo Kanner e Hans Asperger que, separadamente, publicaram os
primeiros trabalhos sobre esse transtorno. Kanner, em 1943, descreveu a condição
de onze crianças consideradas especiais, com características diferentes de um
conceito que estava muito em voga na época, a esquizofrenia infantil. A publicação
de Kanner, intitulada Autistic disturbance of affective contact, na revista “Nervous
Child” e a tese de doutorado de Asperger em 1944 continham descrições
detalhadas de casos de autismo, e também ofereciam os primeiros esforços para
explicar teoricamente tal transtorno.

Ambos acreditavam que desde o nascimento havia um transtorno básico que

originava problemas altamente característicos. Parece uma coincidência notável o
fato de que ambos escolheram a palavra ‘autista’ para caracterizar a natureza do
transtorno em questão. Na verdade, não é uma coincidência, uma vez que esse

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termo já tinha sido apresentado pelo eminente psiquiatra Eugen Bleuler em 1911.
Originalmente, esse termo se referia a um transtorno básico em esquizofrenia (outro
termo lançado por Bleuler), mais especificamente, o estreitamento do
relacionamento com as pessoas e com o mundo exterior, um estreitamento tão
extremo que parecia excluir tudo, exceto a própria pessoa.

Este estreitamento poderia ser descrito como um afastamento da estrutura de

vida social para a individualidade. Daí as palavras ‘autista’ e ‘autismo’, originárias da
palavra gregaautos, que significa ‘próprio’. Atualmente, elas são aplicadas quase
que exclusivamente ao transtorno de desenvolvimento chamado de autismo.

Tanto Kanner, trabalhando em Baltimore, quanto Asperger, trabalhando em

Viena, notaram casos de crianças diferentes que tinham em comum algumas
características fascinantes. Acima de tudo, as crianças pareciam incapazes de
desenvolver um relacionamento afetivo normal com as pessoas. Em contraste ao
conceito de esquizofrenia de Bleuler, o transtorno autista parecia existir desde o
começo da vida do paciente. O artigo de Kanner tornou-se o mais citado em toda a
literatura sobre autismo, enquanto que o artigo de Asperger, escrito em alemão e
publicado durante a Segunda Guerra Mundial, foi largamente ignorado. Surgiu uma
crença de que Asperger havia descrito um tipo diferente de criança, que não devia
ser confundido com o descrito por Kanner. A definição de autismo feita por
Asperger, ou como ele a chamava,
“psicopatologia autista”, é bem mais ampla
que a de Kanner. Asperger incluía casos
que mostravam um dano orgânico severo e
aqueles que transitavam para a
normalidade.

Atualmente, o termo Síndrome de

Asperger tende a ser reservado para as raras crianças autistas apenas ligeiramente
afetadas (autismo de alto desempenho), que dão mostras mais claras de
inteligência e altamente verbais. Já a síndrome de Kanner é frequentemente usada
para indicar a criança com uma constelação de aspectos clássicos ou ‘nucleares’,
assemelhando-se, em detalhes surpreendentes, às características que Kanner

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identificou em sua primeira descrição inspirada. Kanner viria a reconhecer, mais

tarde, que o termo autismo não deveria se referir a um afastamento da realidade
com predominância do mundo interior, como se dizia acontecer na esquizofrenia.
Para Kanner – e esta pode ser considerada uma das melhores definições do
conceito – não haveria no autismo um fechamento do indivíduo sobre si mesmo,
mas um tipo particular e específico de contato do indivíduo com o mundo exterior.

Nos anos 1950 e 1960, o psicólogo Bruno Bettelheim afirmou que a causa do
autismo seria a indiferença da mãe, que denominou de “mãe-geladeira'”. Nos anos
1970 essa teoria foi posta por terra e passou-se a pesquisar as causas do autismo.

Ainda assim, autores como Rutter, afirmavam que o autista possuía uma
incapacidade inata para estabelecer qualquer relação afetiva bem como para
responder aos estímulos do meio. Felizmente, essas teorias foram superadas e hoje
acredita-se que o autismo esteja ligado a causas genéticas associadas a causas
ambientais. Dentre as possíveis causas ambientais, a contaminação por mercúrio
tem sido apontada por militantes da causa do autismo como forte candidata, assim
como problemas na gestação.

Características

O autismo é definido como um transtorno invasivo do desenvolvimento, isto é,

algo que faz parte da constituição do indivíduo e afeta sua evolução. Manifesta-se
antes dos três anos de idade. O autista, em geral, apresenta comprometimentos em
três importantes domínios do desenvolvimento humano: a comunicação, a
sociabilização e a imaginação. A isto, denomina-se tríade.

1. Desvios qualitativos da comunicação

São assim chamados pela dificuldade em utilizar com sentido todos os

aspectos da comunicação verbal e não verbal. Isto inclui gestos, expressões faciais,
linguagem corporal, ritmo e modulação na linguagem verbal.

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Portanto, dentro da grande variação possível na severidade do autismo,

pode-se encontrar uma criança sem linguagem verbal e com dificuldades na
comunicação por qualquer outra via – isto inclui ausência de uso de gestos ou um
uso muito precário dos mesmos; ausência de expressão facial ou expressão facial
incompreensível para os outros e assim por diante – como se pode, igualmente,
encontrar crianças que apresentam linguagem verbal, porém esta é repetitiva e não
comunicativa.

Muitas das crianças que apresentam linguagem verbal repetem simplesmente

o que lhes foi dito. Este fenômeno é conhecido com ecolalia imediata. Outras
crianças repetem frases ouvidas há horas, ou até mesmo dias antes (ecolalia
tardia). É comum que crianças com autismo e inteligência normal repitam frases
ouvidas anteriormente e de forma perfeitamente adequada ao contexto, embora,
geralmente nestes casos, o tom de voz soe
estranho e pedante.

2. Desvios qualitativos na sociabilização

São o ponto crucial no autismo e o mais

fácil de gerar falsas interpretações. Significam a
dificuldade em relacionar-se com os outros, a incapacidade de compartilhar
sentimentos, gostos e emoções e a dificuldade na discriminação entre diferentes
pessoas.

Muitas vezes a criança que tem autismo aparenta ser muito afetiva, por
aproximar-se das pessoas abraçando-as e mexendo, por exemplo, em seu cabelo
ou mesmo beijando-as quando na verdade ela adota indiscriminadamente esta
postura, sem diferenciar pessoas, lugares ou momentos.

Segundo Mirenda, Donnellan & Yoder (1983), “os distúrbios na interação

social dos autistas podem ser observados desde o início da vida. Com autistas
típicos, o contato ‘olho a olho’ já se apresenta anormal antes do final do primeiro
ano de vida”.

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Muitas crianças olham de canto de olho ou muito brevemente. Um grande

número de crianças não demonstra postura antecipatória ao serem pegos pelos
seus pais, podendo resistir ao toque ou ao abraço. Dificuldades em se moldar ao
corpo dos pais, quando no colo, são observadas precocemente.

Crianças que, posteriormente, receberam o diagnóstico de autismo,

demonstravam falta de iniciativa, de curiosidade ou comportamento exploratório,
quando bebês.

Frequentemente, os pais de autistas descrevem seus bebês como “felizes

quando deixados sozinhos”, “como se estivessem dentro de uma concha”, “sempre
em seu próprio mundo”. Os autistas têm um estilo “instrumental” de se relacionar,
utilizando-se dos pais para conseguirem o que desejam. Um exemplo de modo
instrumental de relacionamento ocorre quando a criança autista pega a mão da mãe
e a utiliza para abrir uma porta em vez de
abri-la com sua própria mão.

3. Desvios qualitativos na imaginação

Caracterizam-se por rigidez e

inflexibilidade e se estendem às várias áreas
do pensamento, linguagem e comportamento da pessoa. Podem ser exemplificadas
por comportamentos obsessivos e ritualísticos, compreensões literais da linguagem,
falta de aceitação das mudanças e dificuldades em processos criativos. Esta
dificuldade pode ser percebida por uma forma de brincar desprovida de criatividade
e pela exploração peculiar de objetos e brinquedos. Usualmente, crianças autistas
demonstram sérios problemas na compreensão e utilização da mímica, gestualidade
e fala.

Desde o início, os jogos de “faz-de-conta” e imitação social, amplamente

observados nas crianças com desenvolvimento normal, são falhos ou inexistentes.
Uma criança que tem autismo pode passar horas a fio explorando a textura de um
brinquedo, e costumam ser fascinadas por objetos ou elementos inusitados para
uma criança, como zíperes ou cabelos. Em crianças que têm autismo e têm
inteligência preservada, pode-se perceber a fixação em determinados assuntos, na

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maioria dos casos incomuns em crianças da mesma idade, como calendários ou

animais pré-históricos, o que é confundido às vezes com nível de inteligência
superior.

As mudanças de rotina, como de casa, dos móveis, ou até mesmo de

percurso, costumam perturbar bastante algumas dessas crianças. Apesar dessa
resistência, os autistas mantêm rotinas e rituais próprios. É comum insistirem em
determinados movimentos, como abanar as mãos e rodopiar (movimentos
estereotipados).

Algumas preferem brincadeiras de ordenamento, alinhando objetos, por

exemplo. Podem apresentar preocupação exagerada com temas restritos, como
horários fixos de determinadas atividades ou compromissos, sendo que se cogita
que os movimentos estereotipados estejam muito ligados a esta última
característica, pois costumam ocorrer em horários fixos do dia.

Causas

A medicina aponta como causas do autismo um conjunto razoavelmente bem

demarcado de possibilidades. São elas:

– Fenilcetonúria não tratada;

– Viroses durante a gestação, principalmente durante os três primeiros

meses;

– Toxoplasmose;

– Rubéola; – Anoxia e traumatismos no parto;

– Patrimônio genético.

Certamente, para a maioria das crianças autistas sem uma disfunção

correlata, as causas ligadas a fatores genéticos são as mais prováveis. Estudos
com gêmeos sugerem que a hereditariedade está intimamente ligada ao transtorno
e que a origem esteja em uma combinação de genes, e não em um único gene
isolado.

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 Faculdade de Minas

Nos casos de autismo associado a retardo mental profundo e severo, as

causas podem estar mais ligadas a danos cerebrais do que a fatores genéticos. Não
há evidências de que problemas psicossociais ou eventos traumáticos na infância
influenciem o surgimento do transtorno. Há duas teorias psicológicas acerca do
surgimento.

A primeira sugere que o problema original está na incapacidade do autista

perceber que há diferenças entre seu estado mental e o dos outros. A outra
hipótese diz respeito à função executiva do indivíduo, que geraria dificuldades de
planejamento e organização.

Tratamento

O tratamento mais adequado para

crianças autistas inclui escolas
especializadas e apoio dos pais. Elas geralmente se desenvolvem melhor em
instituições educacionais bem estruturadas, em que professores têm experiência
com autismo. Programas comportamentais podem reduzir a irritabilidade, os
acessos de agressividade, os medos e os rituais, assim como promover um
desenvolvimento mais apropriado.

Medicamentos que agem sobre o psiquismo não controlam os principais

sintomas do autismo, mas podem atenuar os sintomas associados. Estimulantes
são capazes de reduzir a hiperatividade, mas geralmente aumentam de forma
intolerável os atos repetitivos. Doses baixas de neurolépticos costumam reduzir a
agitação e as repetições e em dosagens mais altas podem reduzir a hiperatividade,
a retração e a instabilidade emocional. No entanto, é preciso verificar se o benefício
é superior aos problemas causados pelos efeitos colaterais dessas drogas.

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O processo da Educação em relação ao autista

A educação do autista é dificultada pela dificuldade de sociabilização, que faz

com que o autista tenha uma consciência pobre da outra pessoa e é responsável,
em muitos casos, pela falta ou diminuição da capacidade de imitar, que uns dos pré-
requisitos cruciais para o aprendizado, e também pela dificuldade de se colocar no
lugar de outro e de compreender os fatos a partir da perspectiva do outro.
Pesquisas mostraram que mesmo nos
primeiros dias de vida um bebê típico
prefere olhar para rostos do que para
objetos.

Através das informações obtidas

pela observação do rosto dos pais, o bebê
aprende e encontra motivação para
aprender. Já o bebê com autismo dirige sua atenção indistintamente para pessoas e
para objetos, e sua falha em perceber pessoas faz com que perca oportunidades de
aprendizado, refletindo em um atraso do desenvolvimento.

Os pais e os profissionais estão bem cientes das dificuldades que as crianças

com autismo têm em muitos ambientes educacionais. Em resposta têm
desenvolvido programas alternativos e estratégias de intervenção. Embora alguns
destes sejam úteis, a maioria enfatiza a correção das dificuldades comportamentais
para melhorar o rendimento educacional. Entretanto, um outro aspecto do problema
tem recebido menos atenção: as necessidades específicas de aprendizagem desta
população especial.

As necessidades envolvidas incluem dificuldades organizacionais, distração,

problemas em sequenciar, falta de habilidade em generalizar, e padrões irregulares
de pontos fortes e pontos fracos. Embora nenhum destes se aplique à população
inteira dos alunos com autismo, estes problemas de aprendizagem são vistos em
um grau significativo em uma porcentagem grande destes alunos. A organização é
difícil para alunos com autismo. Requer uma compreensão do se quer fazer e um
plano para a execução. Estas exigências são suficientemente complexas, inter-

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relacionadas e abstratas para apresentar obstáculos incríveis para alunos com

autismo. Quando fica cara a cara com demandas organizacionais complexas, eles
ficam frequentemente imobilizados e muitas vezes nunca não são capazes de
executar as tarefas pedidas.

O desenvolvimento de hábitos sistemáticos e rotinas de trabalho tem sido

uma estratégia eficaz para minimizar estas dificuldades organizacionais. Os alunos
com rotinas de trabalho estabelecidas da esquerda para a direita, de cima para
baixo, não param de trabalhar para planejar onde começar e como prosseguir.

As dificuldades organizacionais são minimizadas também com as listas de

verificação, programações e instruções visuais mostrando concretamente aos
alunos autistas o que foi completado, o que precisa ser terminado e como
prosseguir. A distração é outro problema comum dos alunos com autismo. Ela toma
diversas formas na sala de aula: reagindo aos ruídos externos de carro,
acompanhando visualmente os movimentos na sala de aula, ou “estudando” o lápis
do professor na mesa ao invés de terminar o trabalho pedido.

Embora a maioria de alunos autistas seja distraída por alguma coisa

específica, as distrações divergem consideravelmente de uma criança para outra. A
identificação do que distrai cada aluno é o primeiro passo para ajudá-los. Para
alguns podem ser estímulos visuais, enquanto para outros podem ser auditivos. As
distrações podem estar respondendo a ruídos externos ou a movimentos visuais
como também podem não se concentrar em aspectos centrais de tarefas pedidas.

As avaliações cuidadosas das distrações individuais são cruciais. Depois

destas avaliações as modificações ambientais podem ser feitas: podem envolver a
disposição física da área de trabalho do aluno, a apresentação de tarefas
relacionadas ao trabalho, ou muitas outras possibilidades. A sequenciação é outra
área de dificuldade. Estes alunos frequentemente não podem se lembram da ordem
precisa das tarefas, porque se atém de forma concreta a detalhes específicos e nem
sempre veem relação entre elas. Porque as sequências implicam nestas relações,
são frequentemente desconsideradas. As rotinas consistentes de trabalho e as
instruções visuais compensam essas dificuldades.

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As instruções visuais podem destacar sequências de eventos e fazer com

que os alunos autistas se lembrem da ordem adequada a seguir. A figura visual
permanece atual e concreta, ajudando o aluno seguir a sequência desejada. O
estabelecimento de hábitos sistemáticos de trabalho é também útil; um aluno que
trabalhe sempre da esquerda para a direita pode ter o trabalho apresentado na
sequência correta.

As dificuldades com generalização são bem conhecidas no autismo e têm

implicações importantes para práticas educacionais. Os alunos com autismo
frequentemente não podem aplicar o que aprenderam em uma situação específica a
ambientes/contextos semelhantes. A generalização adequada requer uma
compreensão dos princípios fundamentais nas sequências aprendidas e nas
maneiras sutis pelas quais elas são aplicáveis a outras situações.

Atendo-se a detalhes específicos, os alunos com autismo frequentemente

perdem esses princípios centrais e suas aplicações. A colaboração entre os pais e
profissionais e a instrução de base comunitária são maneiras importantes para
melhorar a generalização nos alunos
com autismo.

Quanto maior for o empenho

pela coordenação entre a casa e a
escola, maior a probabilidade dos
alunos aplicarem o que aprenderam a
situações/contextos/ambientes diferentes. O uso de abordagens semelhantes e a
ênfase em habilidades semelhantes são as maneiras pelas quais os pais e os
profissionais podem colaborar para melhorar as habilidades da generalização das
habilidades de seus alunos.

Um ensino de base comunitária é também importante para melhorar as

habilidades de generalização. Porque o objetivo final é um treinamento bem
sucedido de base comunitária, as atividades devem estar disponíveis em todos os
programas educacionais. Isto deveria incluir passeios regulares ao campo real de
atuação com uma frequência crescente à medida que os alunos ficam mais velhos,

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oferecer oportunidades de trabalhos na comunidade em contextos “reais”, e

atividades de lazer na comunidade.

Dentre os modelos educacionais para o autista, um dos mais importantes é o

método TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication
Handicapped Children, em português, Tratamento e Educação de Crianças Autistas
e com Desvantagens na Comunicação), desenvolvido pela Universidade da Carolina
do Norte e que tem como postulados básicos de sua filosofia: propiciar o
desenvolvimento adequado e compatível com as potencialidades e a faixa etária do
paciente; funcionalidade (aquisição de habilidades que tenham função prática);
independência (desenvolvimento de capacidades que permitam maior autonomia
possível); integração de prioridades entre família e programa, ou seja, objetivos a
serem alcançados devem ser únicos e a estratégias adotadas devem ser uniformes.
Dentro desse modelo, é estabelecido um plano terapêutico individual, onde é
definida uma programação diária para a criança autista.

O aprendizado parte de objetos concretos e passa gradativamente para

modelos representacionais e simbólicos, de acordo com as possibilidades do
paciente.

A escola oferece um ambiente propício para a avaliação emocional das

crianças e adolescentes por ser um espaço social relativamente fechado,
intermediário entre a família e a sociedade. É na escola onde a performance dos
alunos pode ser avaliada e onde eles podem ser comparados estatisticamente com
seus pares, com seu grupo etário e social.

Dentro da sala de aula há situações psíquicas significativas, nas quais os

professores podem atuar tanto beneficamente quanto, consciente ou
inconscientemente, agravando condições emocionais problemáticas dos alunos. Por
exemplo, as crianças autistas não compreendem como se estabelecem as relações
de amizade. Algumas não têm amigos, enquanto outras pensam que todos em sua
sala de aula são seus amigos.

Os alunos podem trazer consigo um conjunto de situações emocionais

intrínsecas ou extrínsecas, ou seja, podem trazer para escola alguns problemas de
sua própria constituição emocional (ou personalidade) e, extrinsecamente, podem

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apresentar as consequências emocionais de suas vivências sociais e familiares. Os

perfis irregulares das habilidades e dos déficits são características bem
documentadas nos alunos com autismo. Também estão entre os mais difíceis para
se desenvolver programas específicos.

Um aluno autista pode ter a habilidade extraordinária de estabelecer relações

espaciais ou de entender conceitos numéricos, mas ser incapaz de usar estes
pontos fortes por causa das limitações organizacionais e de comunicação. São
necessários professores com habilidade e com experiência, em ensinar na presença
destes pontos fortes e fracos tão singulares.

Ensinar alunos com esta ampla gama de habilidades requer avaliações

completas de todos os aspectos de seu funcionamento. Isto não pode se restringir
às habilidades acadêmicas, mas deve também incluir os estilos de aprendizagem,
distratibilidade, funcionamento em situações de grupo, em habilidades
independentes, e em tudo mais que
possa ter impacto sobre a situação de
aprendizagem.

Os estilos de aprendizagem são

especialmente importantes para o
processo da avaliação porque são
essenciais para liberar o potencial de
aprendizagem. Um professor hábil pode abrir a porta para várias oportunidades. Os
adultos com o autismo que trabalham em bibliotecas, com computadores, em
restaurantes, e muitos outros ambientes; são evidências de que, se tiverem
instrução adequada, podem se tornar adultos produtivos. Porém, um número
excessivo de programas de educação não reconhece os pontos fortes e déficits
singulares deste grupo enigmático de aprendizes. A principal possibilidade para uma
melhoria constante é uma maior consideração das suas singularidades e mais
treinamento para profissionais para ajudá-los a entender seus estilos de
aprendizagem.

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Algumas técnicas com crianças com autismo

Citaremos algumas das técnicas mais conhecidas que têm sido aplicadas em
crianças com autismo. Algumas foram especialmente desenvolvidas para elas,
outras foram desenvolvidas inicialmente para tratar outras patologias. Todas elas já
vêm sendo aplicadas há algum tempo, a maioria há mais de dez anos, e todas se
iniciaram como grandes promessas para pais mais apressados. O tempo mostrou
que elas não são milagrosas. Contudo, algumas delas, se aplicadas
conscientemente, da forma como foram concebidas ou com adaptações a estilos e
culturas, podem ser um excelente complemento ao tratamento educacional. Várias
instituições em todo o mundo vêm combinando uma série de técnicas como
complemento ao trabalho educacional de base, e vêm colhendo cada vez mais
resultados na reabilitação de crianças com autismo - principalmente as que
começaram cedo o tratamento -, através do empenho na formação de seus
técnicos, no envolvimento dos pais e na construção de uma atitude de trabalho
positiva. A seguir, descrevemos resumidamente algumas delas.

FC *- Comunicação Facilitada

Comunicação Facilitada foi um meio facilitador da comunicação desenvolvido

em Melbourne, Austrália, inicialmente para pessoas portadoras de paralisia cerebral,
e mais tarde adotado também para pessoas com autismo. Podemos resumi-la ao
uso de um teclado de máquina de escrever ou computador, no qual uma pessoa
que tem autismo transmite seus pensamentos com a ajuda do facilitador, que lhe
oferece o necessário suporte físico.

Inicialmente, era a realização do sonho de

muitos pais e profissionais, que acreditavam que
crianças com autismo pensavam muito mais do
que conseguiam transmitir por meios
convencionais, e, com este novo recurso,
passariam a manifestar o real conteúdo de seus

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pensamentos.

Mais tarde começou-se a questionar seriamente se a opinião emitida era a do

assistido ou a do facilitador, principalmente pela constância de graves denúncias
feitas por pessoas com autismo através deste meio, cuja veracidade, na grande
maioria dos casos, era de impossível constatação.

Em 1995, o maior jornal da Associação Americana de Psicologia, The

American Psychologist, na página 750 do número 50, publicou um artigo de John
Jacobson de título História da Comunicação Facilitada: Ciência, Pseudociência e
Anticiência. Neste artigo, Jacobson menciona pesquisas sérias e conclusivas que
provaram que não só as pessoas que têm autismo não têm capacidade para
expressar tudo aquilo que se supunha que expressavam através da FC, como
também os facilitadores, ainda que inconscientemente, influenciavam o conteúdo da
mensagem comunicada.

O computador

O uso do computador como apoio a crianças portadoras de autismo é

relativamente recente em comparação às outras intervenções citadas. Existem
poucas informações disponíveis, mesmo na internet, sobre a utilização do
computador como apoio ao desenvolvimento destas crianças. Algumas crianças
ignoram o computador, enquanto outras se
fixam em determinadas imagens ou sons,
sendo muitas vezes difícil decifrar o que
tanto as atrai.

A AMA de São Paulo desenvolveu

uma técnica que teve resultados muito
interessantes. Consiste na utilização do
computador como apoio ao aprendizado da escrita em crianças que já haviam
adquirido a leitura e, por dificuldades na coordenação motora fina ou por
desinteresse, não conseguiam adquirir a escrita através dos métodos tradicionais de
ensino. O programa utilizado não era nenhum programa especialmente

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desenvolvido para isto, mas sim um programa de desenho comum, como o “Paint
Brush”, ou “Paint”.

A sistemática, muito simples, apresentou resultados positivos comprovados

em pelo menos três crianças que apresentavam uma resistência muito grande ao
aprendizado da escrita, e com as quais haviam sido tentadas diversas técnicas de
ensino, sem sucesso durante pelo menos um ano. Inicia-se com traços simples e
sessões muito curtas, com apoio sempre que necessário.

O trabalho vai evoluindo em tempo e complexidade à medida em que a

criança vai conseguindo movimentar o mouse da forma esperada e sem apoio.
Depois de algum tempo é introduzido o quadro negro, e depois o lápis e papel. É
muito importante limitar o espaço disponível para desenho ou escrita. No início esse
espaço é maior, e vai diminuindo à medida em que a criança vai desenvolvendo a
habilidade.

AIT * - Integração Auditiva

A Integração Auditiva foi desenvolvida inicialmente nos anos sessenta pelo

otorrinolaringologista francês Guy Berard. A ideias inicial é que algumas das
características do autismo seriam resultado de uma disfunção sensorial e poderiam
envolver uma sensibilidade anormal a determinadas frequências de som.

Na AIT a criança ou adulto ouve música através de fones de ouvido, com

algumas frequências de som eliminadas através de filtros, durante dois períodos de
meia hora por noite, durante dez dias. Segundo Berard este tratamento ajudaria a
pessoa a adaptar-se a sons intensos.

Há muitos depoimentos de
sucesso da AIT prestado por pais, mas
um número ainda maior de pais diz não
ter obtido nada deste tratamento. Um
dos problemas para se avaliar o quanto
a AIT pode ajudar uma criança com

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autismo é que raramente essa técnica é a única interferência a que a criança é

exposta.

Em geral, ela é aplicada acompanhada de outros tratamentos ou terapias, o

que tem dificultado um estudo mais apurado sobre AIT, fazendo-se considerar a
necessidade de estudos mais aprofundados. Atualmente, existem algumas linhas de
pesquisa sendo desenvolvidas nesta área.

Alguns autores acreditam na eficácia da AIT, embora outros não a

considerem melhor que a aplicação de um programa estruturado de músicas não
alteradas, abrangendo uma grande escala e variedade de frequências.

SI* - Integração Sensorial

A Integração Sensorial pode ser considerada como uma intervenção

semelhante à Integração Auditiva, mas com atuação em outra área. Nos Estados
Unidos é muito aplicada por terapeutas ocupacionais e por fonoaudiólogos, embora
outros terapeutas também a apliquem.

Muito resumidamente, é uma técnica que visa integrar as informações que

chegam ao corpo da criança, através de brincadeiras que envolvem movimentos,
equilíbrio e sensações táteis - são utilizados toques, massagens, vibradores e
alguns equipamentos como balanços, gangorras, trampolins, escorregadores,
túneis, cadeiras que giram, bolas
terapêuticas grandes, brinquedos, argila
e outros.

O terapeuta trabalha no sentido de

ensinar à criança, através de
brincadeiras, a compreender e organizar
as sensações.

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Movimentos Sherborne - “Relation Play”

Este é um método que vem sendo

aplicado em alguns países, principalmente
na Europa, tanto por fisioterapeutas como
por professores de educação física. Este
método foi idealizado por Veronica
Sherborne, uma professora de educação
física nascida na Inglaterra que acreditava
que esta técnica poderia beneficiar qualquer
tipo de criança, inclusive crianças com problemas de desenvolvimento.

Verônica Sherborne tomou como base o trabalho do dançarino e coreógrafo

húngaro Rudolf Laban, que acreditava que a utilização do movimento é uma
ferramenta para todas as atividades humanas e que é através do movimento que o
ser humano relaciona o seu eu interno com o mundo que o cerca.

O método visa desenvolver o autoconhecimento da criança através da

consciência de seu corpo e do espaço que a cerca, pelo ensino do movimento
consciente. Nem todas as crianças alcançam estes objetivos, mas podemos dizer,
como fruto de nossa própria experiência,
que a utilização desta técnica possibilita
uma interação muito agradável entre os
pais e familiares com as crianças que
têm autismo, o que nem sempre é muito
fácil de se conseguir, e faz desta técnica
um valioso recurso.

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