Pesquisas Contemporâneas em Educação 2

Pesquisa com crianças na Educação

Infantil: reflexões metodológicas e
implicações para a prática pedagógica

Renata da Costa Maynart

Ericka Marcelle Barbosa de Oliveira

Introdução

O referido artigo discorre acerca da importância da

pesquisa com crianças na educação infantil, tendo como
objetivo primordial problematizar as metodologias de pesquisa
como estratégias para ouvi-las acerca dos seus próprios
mundos e refletir aspectos relacionados à organização do
trabalho pedagógico na educação infantil, em especial o papel
do(a) professor(a) de creche e pré-escola.
Encontra-se referenciado em pressupostos que tomam
as crianças como interlocutoras dos processos investigados,
considerando suas agências (FERREIRA, 2002a; 2002b, 2004;
2005; 2008; 2010; GRAUE; WALSH, 2003; ROCHA, 2008;
BUSS-SIMÃO, 2012;). Fundamenta-se na Sociologia da
Infância, particularmente na perspectiva da reprodução
interpretativa de Willian Corsaro (1992, 2002, 2005a, 2005b,
2009, 2011), a qual considera as crianças como protagonistas,
ativas e criativas, que criam suas próprias culturas infantis ao
reproduzirem de maneira interpretativa informações da cultura
adulta. Comunga ainda dos pressupostos teóricos dos estudos
da Psicologia Socionterarionista em diálogo com a
Psicoetologia, especialmente no que diz respeito ao campo de
interação social, que se explica pelos efeitos recíprocos de
regulação neste campo (CARVALHO, 1988; CARVALHO,
IMPÉRIO HAMBURGER E PEDROSA, 1996;
CARVALHO; PEDROSA, 2002, 2005).
No presente texto são trazidas à discussão
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metodologias de pesquisa com crianças utilizadas em dois

estudos (OLIVEIRA, 2015; MAYNART, 2017)
desenvolvidos no Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade Federal de Alagoas, realizados no Grupo de
Pesquisa Educação Infantil e Desenvolvimento Humano
(GPEIDH/UFAL). Tais estudos utilizaram-se do recurso
metodológico denominado de “Oficinas” como fonte de
geração de dados para captar a perspectiva das crianças da
educação infantil. As oficinas são inspiradas em pesquisas
desenvolvidas no LabInt (Laboratório de Interação Social
Humana – UFPE), bem como em estudos realizados no
GPEIDH/UFAL. Tal estratégia metodológica e os recursos
que esta pesquisa agrega, como videogravação de situações de
brincadeira, momentos de conversa com as crianças,
transcrição e análise microgenética de episódios interacionais,
têm se revelado eficazes como possibilidade de se chegar o
mais próximo possível das perspectivas das crianças.
O texto traz como tópicos para discussão a pesquisa
com crianças como possibilidade de ouvi-las sobre seus
mundos; os desafios teórico-metodológicos na escuta das
crianças em pesquisas: o uso das oficinas e dos recursos de
videogravação, as experiências realizadas no GPEIDH/UFAL
e o que as crianças revelam; os resultados alcançados, que
evidenciam o protagonismo das crianças, e as considerações a
que se chegou.

1. A pesquisa com crianças como possibilidade de ouvi-las

sobre seus mundos

Neste início de conversa, pergunta-se: por que ouvir as

crianças em pesquisas? Como estas podem nos “contar”
sobre seus planos, seus pensamentos? A proposição de tais
questões se dá pelo destaque que o debate sobre a condição em
que as crianças tomam parte na investigação científica
enquanto sujeitos tem ganhado nos últimos anos.
Considerando que durante muito tempo as crianças
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fizeram parte da pesquisa científica enquanto “objeto” a ser

investigado, observado, medido, descrito, analisado e
interpretado (CAMPOS, 2008), reconhece-se, especialmente
na educação, que as pesquisas investigaram e continuam ainda
a investigar as crianças prioritariamente enquanto alunos,
esquecendo-se do ser criança e da infância e do quanto estes
sujeitos podem nos “falar” acerca dos “seus mundos” através
das diferentes linguagens que possuem.
Convém destacar que a pesquisa envolvendo crianças
não é algo novo. A busca por captar o ponto de vista das
crianças para compreender como elas aprendem e se
desenvolvem, como constroem significados, críticas e desejos
relacionados a diferentes temas que lhes dizem respeito é que
é relativamente recente (CRUZ, 2008). Essa perspectiva
emana da problematização de que muitos dos conhecimentos
construídos sobre as crianças decorrem de pesquisas realizadas
sob a ótica dos adultos, desconsiderando as crianças como
sujeitos ativos nos processos de socialização.
No campo científico vive-se uma ruptura com a
tradição científica que se consolidou no século XIX, a qual tem
a criança como objeto de investigação, especialmente nas áreas
da medicina e da psicologia (ROCHA, 2008). Essas áreas
desenvolveram um variado arsenal de estratégias para
investigar o mundo subjetivo das crianças, avaliar habilidades
específicas, mensurar seu desempenho em diversas tarefas
(CRUZ, 2008). Esse movimento contribuiu para legitimar
saberes que se pautaram numa perspectiva de isolamento do
ser humano, e que teve como consequência uma
homogeneização da infância.
Ao se fazer uma análise do lugar da criança na pesquisa
científica nas últimas décadas, é possível perceber que
diversos campos têm se debruçado para as questões que
envolvem a criança e a infância, a exemplo, a história, a
antropologia, a sociologia, dentre outras ciências. Tais
perspectivas tomam como base a necessidade de uma
articulação dos diferentes saberes sobre a criança e a infância
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que levem a questionamentos acerca do lugar que estas têm

ocupado nas pesquisas no campo das ciências humanas e
sociais, como por exemplo: quem é o sujeito criança para a
psicologia, a sociologia, a antropologia, a filosofia, a
pedagogia? (SOUZA; CASTRO, 2008).
Se queremos descobrir o ator criança, tal como
argumentam Ferreira e Sarmento (2008), é necessário
realizarmos estudos com elas a partir de si mesmas, no
cotidiano e no contexto dos múltiplos constrangimentos e
possibilidades que envolvem sua relação com diferentes
instituições, espaços-tempos e sujeitos, para assim revelar sua
agência “escondida”. Trata-se de levar a sério a voz das
crianças, reconhecendo-as como seres dotados de inteligência,
capazes de produzir sentido e com o direito de se apresentarem
como sujeitos de conhecimento, ainda que o possam expressar
diferentemente de nós, adultos; trata-se de assumir como
legítimas as suas formas de comunicação e relação, mesmo
que os significados que as crianças atribuem às suas
experiências possam não ser aqueles que os adultos que
convivem com elas lhes atribuem.
Desta forma, busca-se evidenciar a agência das
crianças, por meio do que elas fazem, do modo como falam,
sentem e pensam (ROCHA, 2008). A intenção é dar
visibilidade às ações das crianças e consolidar a sua condição
de ator social, através de metodologias capazes de captar como
elas compartilham, negociam e criam cultura com seus pares e
com os adultos.
Nesse debate, destacamos duas grandes correntes
teóricas que são consideradas complementares neste estudo,
sendo possível e emergente o diálogo entre as mesmas nas
investigações com crianças, tomando-as como centro das
ações: a Psicologia Sociointeracionista e a Sociologia da
Infância.
A Psicologia Sociointeracionista parte de uma
perspectiva de investigação a partir do olhar para o que (como)
as crianças fazem em suas interações com seus coespecíficos
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(CARVALHO; IMPÉRIO-HAMBURGER; PEDROSA,

1996).
Essa perspectiva concebe a criança como agente do seu
desenvolvimento e compreende que a interação social está na
base do ser humano. Em consonância com a perspectiva
psicoetológica, reconhece a espécie humana como
biologicamente sociocultural e tem a cultura como seu nicho
ontogenético, no qual ocorrem mecanismos e processos
básicos da ontogênese humana (CARVALHO, 1988;
LUCENA; PEDROSA, 2014).
Carvalho (1988), ao fazer reflexões acerca do uso da
categoria “interação social”, deixa claro que, ao se falar de
interação, não se deve reduzi-la a um efeito linear dos
processos individuais; importa, sim, o que ocorre entre os
indivíduos, sendo, portanto, a influência ou regulação
recíproca a sua essência. Nesse sentido, interação não se
explica pelo que cada indivíduo é ou faz, mas pelos efeitos
recíprocos, o que implica regulação.
A outra perspectiva teórica para o estudo das (e com)
as crianças é a Sociologia da Infância. Neste campo, damos
destaque à abordagem dos estudos interpretativos propostos
por Corsaro (1992; 2002; 2005a; 2009; 2011). Esta corrente
investiga os processos de participação das crianças na
sociedade enquanto protagonistas, atores sociais, que criam
suas próprias culturas infantis ao reproduzirem de maneira
interpretativa informações da cultura adulta.
A grande contribuição de Corsaro está em propor uma
ruptura entre as teorias sociológicas da infância e um tipo de
doutrina individualista que considera o desenvolvimento
infantil unicamente como uma internalização isolada de
conhecimentos e habilidades dos adultos pelas crianças. Ao
contrário, a socialização é, numa perspectiva sociológica, um
processo de apropriação, reinvenção e reprodução, e não
apenas uma questão de adaptação e internalização. É o
reconhecimento da atividade conjunta e coletiva das crianças,
ou seja, como elas constroem, negociam e partilham
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significados culturais entre si e com os adultos que se mostra

como fundamental nessa abordagem de socialização. É nesse
sentido que o autor propõe uma abordagem interpretativa à
socialização da infância. Para Corsaro (2002), as crianças já
começam a vida como seres sociais inseridos numa rede social
anteriormente definida, e é através do desenvolvimento da
comunicação e da linguagem, em interação com outros, que
elas constroem os seus mundos sociais.
A partir dos pressupostos teóricos apresentados, neste
artigo nos propomos a discutir estratégias metodológicas
denominadas por “Oficinas”, utilizadas como fonte de geração
de dados para captar a perspectiva das crianças da educação
infantil em dois estudos com crianças (OLIVEIRA, 2015;
MAYNART, 2017) desenvolvidos no GPEIDH/UFAL. As
oficinas são inspiradas em pesquisas desenvolvidas no LabInt
(Laboratório de Interação Social Humana – UFPE), bem como
em estudos realizados no GPEIDH/UFAL.

2. Desafios teórico-metodológicos na escuta das crianças em

pesquisas: o uso das oficinas e dos recursos de
videogravação

Delgado e Müller (2008) apontam os inúmeros

desafios que envolvem a investigação com crianças,
principalmente quando se considera a distância entre adultos e
crianças. As autoras destacam que a geração de procedimentos
metodológicos deve ser um processo criativo, que possibilite
encontrar vários modos de expressão, conhecimentos e
interpretações das crianças (OLIVEIRA, 2015).
Esse movimento demanda interdisciplinaridade e
processos flexíveis de pesquisa (PROUT, 2005 apud
MULLER; HASSEN, 2009). Rocha (2008) indica a
necessidade do cruzamento de procedimentos de escuta para a
realização de uma pesquisa que se propõe a ouvir as crianças,
sendo importante a utilização de diferentes suportes
expressivos em momentos diversos.
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É neste sentido que o recurso metodológico das

Oficinas tem sido utilizado nas pesquisas do GPEIDH/UFAL,
a exemplo das pesquisas de Maynart (2010, 2017), Oliveira
(2015) e Ferreira (2016), inspiradas nas pesquisas vinculadas
ao LabInt-UFPE.
As oficinas são um procedimento de pesquisa em
forma de sessões videogravadas, em que um ou mais grupos
de crianças, concebidos como parceiros privilegiados
(CARVALHO; PEDROSA, 2002)1, são convidados a
participar de uma situação específica em um ambiente
previamente estruturado com materiais diversos, no contexto
institucional educacional do qual participam diariamente.
Conforme ressaltam Lira e Pedrosa (2016), a
metodologia das oficinas consiste em convidar as crianças a
brincarem sobre/de algo, indicado pelo pesquisador, tendo
diferentes objetos à disposição, bem como a conversarem
sobre o que ocorre nessas brincadeiras, podendo ser utilizados
diferentes recursos para desencadear as conversas.
Tais estratégias metodológicas vêm sendo
desenvolvidas no GPEIDH desde o ano de 2010, a exemplo da
pesquisa de Maynart (2010), que investigou a brincadeira e o
processo de constituição do eu-psíquico da criança em uma
instituição de educação infantil. Na pesquisa, grupos de
crianças de 3, 4 e 5 anos foram convidados a brincar em um
ambiente lúdico organizado especialmente para esse fim.
As oficinas também se constituíram enquanto fonte de
geração de dados na pesquisa de Ferreira (2016), que
investigou a arte infantil na perspectiva das interações sociais.
Para a pesquisa, o pesquisador estruturou um espaço de ateliê
de artes plásticas em uma sala de uma instituição de educação
infantil, com materiais que inspirassem a criação das crianças,
e nesse ambiente foram desenvolvidas oficinas de artes
plásticas.

1
O critério de parcerias privilegiadas entre as crianças (CARVALHO;
PEDROSA, 2002) implica em conhecimentos já previamente
compartilhados pelos parceiros de brincadeira.
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Para o registro dos dados gerados nas oficinas e em

momentos de conversa com as crianças, o recurso da
videogravação tem sido utilizado e se consagra como um
importante instrumento por possibilitar ao investigador um
olhar mais aprofundado sobre o contexto investigado, pois
com a filmagem é possível assisti-la por repetidas vezes, fixar
o olhar e atentar para falas, expressões e ações das crianças que
podem não ter sido percebidas no tempo real em que
aconteceram.
Após as sessões videogravadas, os vídeos são
assistidos para recortes de episódios e posterior análise.
Entende-se episódio no sentido em que é explicitado por
Pedrosa e Carvalho (2005), como um segmento, um recorte
que é realizado, que está dentro de algo que foi registrado
através de videogravação e que é selecionado a partir daquilo
que um determinado estudo se propõe a investigar. Tal como
assinalam as autoras, um episódio é uma sequência interativa
clara e conspícua, ou trechos de registros em que se pode
circunscrever um grupo de crianças a partir do arranjo que
formam e/ou da atividade que realizam em conjunto
(CARVALHO; PEDROSA, 2005).

3. Das experiências de pesquisa COM crianças realizadas no

GPEIDH/UFAL: o que as crianças revelam?

O primeiro estudo, a dissertação de mestrado de

Oliveira (2015), investigou como o gênero, o ser menino e ser
menina é vivido, significado e representado pelas crianças nas
interações e relações sociais que estabelecem com seus pares
e com os adultos em contexto de educação infantil. O mesmo
foi realizado com um grupo de treze crianças, oito meninas e
cinco meninos, com idades de 4 a 6 anos de uma instituição de
Educação Infantil de Maceió.
No estudo de Oliveira (2015), considerando a
necessidade do cruzamento de procedimentos de escuta para a
realização de uma pesquisa com crianças, foram realizados
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quatro tipos de oficinas: oficinas de brincadeiras; oficinas de

conversas sobre o filme “O menino do vestido cor de rosa”;
oficina de conversas sobre as brincadeiras realizadas; oficinas
de conversas a partir de imagens. As oficinas ocorreram numa
sala da instituição organizada em área da casinha, área da
beleza e fantasias e área de brinquedos.
A sessão de conversas a partir de imagens, da qual foi
extraído o episódio que será analisado adiante neste artigo, foi
realizada com dois grupos de crianças, a partir da exibição de
10 imagens que contrariavam estereótipos de gênero, tais
como menino dançando balé, menina jogando bola, homem
fazendo unha, meninos brincando de bonecas dentre outras.
O segundo estudo trata-se da tese de doutorado de
Maynart (2017), que objetivou investigar processos de
significação e a criação de cultura de pares infantis em
brincadeiras de crianças de 5 anos, em contexto de educação
infantil e que teve como tema das brincadeiras o objeto social
“família”. O mesmo foi realizado em um Centro Municipal de
Educação Infantil de Maceió, com um grupo de 7 crianças,
entre meninos e meninas, em uma sala da instituição
organizada em áreas de interesse: área da casinha, que
continha espaço para bonecas, cozinha, máquina de lavar,
mesa, etc; área da beleza e da fantasia com penteadeiras, araras
com fantasias, espelhos, camarim, dentre outros materiais.
Como proposta metodológica, a autora se inspirou em
metodologias utilizadas no GPEIDH/UFAL (MAYNART,
2010; OLIVEIRA, 2015; FERREIRA, 2016) e, especialmente,
em pesquisas recentes desenvolvidas no LabInt (UFPE), as
quais dialogam e têm utilizado as oficinas de forma a
ampliar/agregar, a cada estudo, outros recursos ou estratégias
com a finalidade de aprimorar o processo de geração de dados.
Ao problematizar as estratégias utilizadas nos momentos de
oficinas realizados nos estudos mencionados, a pesquisadora
utilizou-se de inovações com o intuito de se aproximar o
máximo possível das crianças.
Foram realizadas sessões de observação participante, a
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partir da imersão da pesquisadora no campo e oficinas de

brincadeira de família, as quais consistiram no convite às
crianças a planejar e em seguida a brincar de família.
Antecederam à estas oficinas as oficinas preliminares, que
consistiram no planejamento do que brincar a partir da leitura
de livro de literatura infantil e posterior brincadeira (sem a
orientação para a temática família). Ao final de cada sessão, a
pesquisadora perguntou às crianças se/quais objetos elas
gostariam que fossem acrescidos para brincar de família.
Assim acrescentou, gradativamente, novos objetos, atendendo
à solicitação explícita ou sinalizada pelas crianças intenção de
enriquecer as brincadeiras.

4. Resultados alcançados: o protagonismo das crianças

Para análise da agência das crianças será dado destaque

a dois episódios de interação que foram recortados das
pesquisas de Oliveira (2015) e Maynart (2017).
O episódio a seguir é um recorte da conversa das
crianças sobre a imagem de dois meninos dançando balé e foi
extraído do trabalho de Oliveira (2015).

Episódio 1: Meninos gostam de balé?

Crianças envolvidas no episódio: Bibi (5,10), Adson (6),

James (5,8), Lia (5,10)2

2
No estudo foram adotados nomes fictícios para as crianças, para preservar
suas identidades, considerando as especificações do Comitê de Ética em
Pesquisa com Seres Humanos sobre a garantia do anonimato dos sujeitos
pesquisados. A escolha dos nomes fictícios tem relação análoga a seus
nomes originais ou apelidos pelos quais as crianças eram chamadas, o que
facilitou a identificação das crianças durante todo o processo de geração
dos dados.
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A Pesquisadora apresenta às crianças a imagem de dois

meninos dançando balé, e pergunta: O que vocês estão vendo
nessa imagem?
Lia diz: É ‘um’ menina e um menino, a menina com o cabelo
cortado.
Bibi interrompe Lia e diz: Não!! Um menino e uma menina
fazendo balé! Eu tenho, eu tenho, o negócio do balé, que faz
assim... (Bibi se levanta, ergue e une os braços e fica na ponta
dos pés).
Pesquisadora: É um menino e uma menina fazendo balé? [...]
Será? Vamos olhar direito...
[...]
Bibi: É menino e menino!
[...]
Pesquisadora: Alguém gosta de balé?
Adson, Bibi e Lia respondem em coro: “Eeeeu!!”
Lia levanta-se, fica na ponta dos pés, une as mãos para o alto
e diz: Eu faço balé bem bonito!
Pesquisadora: Gosta de balé? Gosta, Adson, também?
Lia: Uhun!
Adson, balançando-se na cadeira: Eu não! Não sou gay, por
acaso.
James fala baixinho: Quer dizer baitôla!
Bibi balança os braços e os ombros, dizendo: “Você sempre
diz: ‘eu não sou gay, por acaso’”. Ela bate palmas, eleva o
tom de voz e diz: Tem que ser gay!! É... Quando eu crescer
vou ser gay.
Adson se balança na cadeira e diz: Hahahá! Gay-a!
Bibi volta atrás sobre o seu comentário e diz: Eu num vô não,
num vô não ser gay.
Bibi encosta-se na parede onde são projetadas as imagens e
diz: Eu num vô sê... Eu vou ‘sê balarina’! E dança passos de
balé.
Pesquisadora: Ahh!! Ô Adson... e só porque dança balé é
gay?
Adson levanta-se da cadeira e diz: Menino, se ‘dançá, é!”
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Pesquisadora: Menino se dançar balé?

Adson: É!!
[...]
Pesquisadora: E você Bibi acha o quê?
[...]
Bibi: Hômi, e, e... Mulé e gay. Tudo misturado pode dançar
balé!
(11ª Sessão- Oficina de Conversas a partir de imagens -
09/06/2014)

No episódio de conversa em destaque, as crianças

demonstram uma negociação do pertencimento de gênero dos
meninos que aparecem na imagem dançando balé, através dos
atributos que são como “marcas” da construção das noções de
gênero (vestimentas, cortes de cabelo, linguagens, gestos,
dentre outros).
No primeiro momento da situação, Lia parece não ter
certeza se as crianças retratadas na imagem são meninos ou
meninas, talvez por associação de que o balé seja uma
atividade voltada para o gênero feminino, pois ela diz “É ‘um’
menina e um menino, a menina com o cabelo cortado”. Nesse
processo de negociação das noções de gênero, Lia tenta
utilizar o substantivo adequado ao gênero, mas parece se
confundir quando diz “É ‘um’ menina”, evidenciando as
“marcas” da linguagem na construção dessas noções. Lia
também destaca as “marcas” corporais, para justificar sua
compreensão de que um dos meninos era uma “menina com o
cabelo cortado”. Ao passo que Bibi a corrige e diz: “Não!!
Um menino e uma menina fazendo balé!”. Depois, a partir da
pergunta da pesquisadora, as crianças atualizam suas
impressões e Bibi diz: “É menino e menino!”.
Observa-se que quando Adson usa a expressão “gay”,
James complementa com “baitôla!”, termo utilizado
regionalmente para desqualificar a orientação sexual
homossexual. Isso ilustra o que Louro (2000) destaca sobre
uma aprendizagem precoce de meninos e meninas acerca de
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piadas, apelidos e gestos para se dirigirem aqueles e àquelas

que não se ajustam aos padrões de gênero e sexualidade
admitidos na cultura em que vivem.
Em relação à última intervenção da pesquisadora, se
“só porque dançar balé é gay”, Adson mantém seu
posicionamento: “Menino, se dançá, é”. Mas Bibi, quando
perguntada, parece ter encontrado uma solução para a questão
de quem pode dançar balé: homem, mulher e gay, “tudo
misturado”.
A imagem em questão exibida para as crianças foi
pensada para provocar uma discussão entre elas que
possibilitasse perceber seus posicionamentos diante de
comportamentos considerados típicos de homem e/ou de
mulher. No caso em questão, se as crianças fariam relação
entre balé e o gênero feminino.
Muitas vezes, os adultos assumem e desempenham um
papel normalizador dessas fronteiras de gênero, e as crianças,
em interação com a cultura adulta, podem fazer apropriações
desses processos e os reinterpretar dentro de suas lógicas de
crianças. O que se pode concluir dessa conversa é que as
crianças não fazem essa apropriação e reinterpretação da
cultura adulta da mesma forma. Enquanto Adson exclui a
possibilidade de um menino dançar balé, talvez como forma
de proteger sua masculinidade em construção, Bibi demonstra
uma visão mais generosa, incluindo todos nessa possibilidade.
Isso mostra a heterogeneidade na construção do
posicionamento de gênero entre as crianças pesquisadas, que
depende tanto de categorias como classe, raça, religião, quanto
das experiências pessoais de oportunidades de atribuição de
significado a essas questões que as crianças possuem. Assim
como aponta Corsaro (2011), uma vez que a construção da
identidade de gênero está diretamente associada à ação social
ou às práticas coletivas, o foco deve estar voltado para “a ativa
construção e envolvimento das crianças em seus mundos
sociais” (CORSARO, 2011, p. 201).
O segundo episódio trazido para análise foi extraído da
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pesquisa de Maynart (2017). O mesmo foi recortado da 2ª

oficina de brincadeira de família.

Episódio 2- “Feche a janela. Feche a janela. Feche a

janela!”
Crianças envolvidas no episódio: Milena (F/5;3), Gabriel
(M/5;11) e Valéria (F/5;5).

Gabriel pega o carrinho de bonecas que está vazio e o empurra

para a frente e para trás. Valéria se aproxima do colega e diz:
“Eita, rapaz!” (com um tom de reprovação). Os dois ficam
lado a lado. Gabriel não larga o carrinho e diz: “Cadê a
boneca?”. Valéria responde: “Tá dormindo!”. Valéria pega o
carrinho de boneca e diz: “Deixa aí o carro. Você não tá
trabalhando?” Gabriel diz: “e então, tire”. Valéria responde:
“Tá, então, eu vou botar aqui”. (e coloca o carrinho em um
canto próximo à cozinha da área da casa). Gabriel vai para
debaixo da máquina e bate com uma ferramenta. Valéria:
“Óia, ele se deita, ele” e sorri. Enquanto isso, Milena “lava” a
louça. Valéria vai em direção à estante, pega a mamadeira,
desenrosca a tampa, pega o liquidificador, faz ação semelhante
a de derramar o líquido dentro da mamadeira e fala: “Cadê a
outra pra eu botar o gogó?”. Logo, Valéria olha para a
prateleira e pega a outra mamadeira. Gabriel, que está batendo
com o martelo na máquina diz à Valéria: “Feche a janela.
Feche a janela. Feche a janela!” (muda o tom na terceira frase
para uma imposição). Valéria olha para o colega franzindo o
cenho e fecha a porta da máquina de lavar. Gabriel retruca: “Né
daí não. É do quarto da bebê”. Valéria passa a mão pela
prateleira e diz: “Já fechei”. Gabriel levanta do chão, pega um
frasco de desodorante roll-on e passa nas axilas. Valéria sai de
perto do colega. Coloca a outra mamadeira na mesa. Pega a
anterior, encaixa as partes e fecha. Fecha a tampa do
liquidificador, entrega para Milena, que está na pia de lavar
pratos e diz: “Óia esse copo pra lavar”. Esta responde: “Bote
aí”. E continua a passar a esponja nos objetos. Valéria sai e
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vai para o fogão. Vê uma panela de pressão convencional em

cima do fogão, e diz à pesquisadora que sua tia faz a comida
porque a mãe está trabalhando. Pega na panela e fala: “Eu vou
fazer a comida”. Gabriel, que mexia com uma espécie de
alicate na máquina, para de mexer, levanta, vai para o lado de
Valéria e diz: “Faz de conta que isso é o arroz. Faz de conta
que é o arroz”. Valéria olha para o colega e muito baixinho
responde: “Tá”.

Cabe destacar, neste episódio, a parceria na brincadeira

que envolve a temática de convivência familiar/casa.
Primeiramente, ressalta-se o posicionamento de Valéria que
revela uma negociação com Gabriel acerca do papel que este
desempenha na brincadeira, ou seja, o papel do colega não é o
de ficar com a filha, mas sim de trabalhar/consertar.
Ainda assim, Gabriel entra no enredo da brincadeira de
cuidar da filha, o que pode ser visto no momento em que este
utiliza o termo “feche a janela”. A frase que intitula este
episódio carrega um significado afetivo, que indica uma
compreensão de Gabriel de que é necessário ter cuidado para
não acordar a bebê quando ela está dormindo, e que sua ação
de consertar, bater com as ferramentas e fazer barulho poderia
acordá-la.
A alteração no tom de voz de Gabriel ao repetir a frase:
“feche a janela” é uma ferramenta de negociação acerca dos
rumos da brincadeira e da posição que ocupam os papéis. As
crianças ao interpretarem um papel, incorporam ações, gestos,
tons de voz, expressões, que para elas estão atreladas a tal
papel.
Valéria revela destreza no ato de fazer a mamadeira da
filha e esta ação parece se caracterizar como uma função da
mãe da bebê ou de quem cuida de um bebê. Destaca-se que há
um encadeamento das ideias que são compartilhadas por
Gabriel e Valéria, e por esta e Milena, explicitado no momento
em que Valéria entrega o copo do liquidificador para Milena
lavar logo após ter feito todo o processo de fazer a mamadeira
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da filha utilizando o liquidificador. Milena, ao responder que

a colega poderia colocar o copo do liquidificador na pia, dando
a ideia de que iria lavá-lo, confirma o enredo proposto pela
colega, e mantém uma brincadeira conjunta com Valéria, que
está se configurando a partir de personagens e atividades
corriqueiras de uma família/de uma casa: cuidar da filha bebê,
realizar os afazeres domésticos, consertar coisas da casa.
Conforme ressalta Pedrosa (1989, apud COELHO;
PEDROSA, 2012, p. 61),

[...] as crianças constroem suas brincadeiras

recortando pequenas ações das outras,
ajustando-se a elas, quer seja repetindo-as
integralmente ou parcialmente, quer seja
acrescentando-lhes algo e, até, substituindo
partes delas. [...] Cada uma das crianças parece
fazer uma “previsão” do que é a brincadeira e
age nessa direção, mas a cada instante é
confrontada com as ações das outras crianças
e o efeito de suas próprias ações.

Dessa forma, as crianças se agregam às brincadeiras

que são iniciadas pelos parceiros e constroem os enredos
destas brincadeiras a partir de ações realizadas pelo outro ou
de objetos que compõem o ambiente, a partir de um
conhecimento que é compartilhado pelo grupo.

Considerações Finais

A metodologia das oficinas adotada nos dois estudos

evidenciados possibilitou encontrar vários modos de
expressão, conhecimentos e interpretações das crianças,
principalmente por nos propormos a uma investigação com
crianças. Esse recurso metodológico demonstrou-se frutífero
para a investigação dos processos de significação que são
vividos pelas crianças nas suas culturas de pares por
possibilitar, através de suas agências, compreender como elas
constroem significados acerca de determinados objetos sociais
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e culturais, a exemplo do gênero e da família, estando

envolvidas em situações de brincadeiras com seus pares
(CORSARO, 1992, 2005, 2011) ou co-específicos
(CARVALHO; PEDROSA, 2002) em contexto de educação
infantil.
Os pressupostos metodológicos assumidos permitem-
nos ainda pensar uma proposta de educação que respeite o
protagonismo das crianças de 0 a 5 anos, sua participação, seus
reais interesses, suas experiências, suas construções. As
oficinas se fizeram uma oportunidade para as crianças
comunicarem e revelarem aos adultos e aos pares aspectos de
seus mundos e questões que lhes dizem respeito, e o recurso
de videogravação permitiu captar as nuances desses processos.
Os desdobramentos destes aspectos podem se reafirmar
como orientadores da organização do espaço, do tempo e da
rotina da creche e da pré-escola, bem como da
intencionalidade pedagógica do adulto, do lugar que ocupa o
brincar, do real sentido de liberdade para as ações das crianças,
da observação, do registro, planejamento, dentre outros
aspectos que caminham na direção de uma identidade para a
educação da infância.

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