SEED-PR

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Apostilas Domínio
1
 SEED-PR

ÍNDICE

Conhecimentos Didáticos ................................................................................. 1

Estatuto da Criança e do Adolescente .......................................................... 140
Conhecimentos Específicos .......................................................................... 143
Questões Gabaritadas ................................................................................... 263

Apostilas Domínio
2
 Conhecimentos Didáticos

SUMÁRIO

1. A IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO ESCOLAR: documentos

curriculares do Paraná e o seu Quadro Organizador; plano de aula, relação entre o
planejamento da aula e o atendimento dos objetivos de aprendizagens, relação entre o
desenvolvimento das competências gerais e específicas e as estratégias/metodologias
utilizadas pelo professor e a avaliação .................................................................... 1
2. A METODOLOGIA VIABILIZANDO A APRENDIZAGEM: as estratégias de
ensino, sua correlação com os recursos didáticos; observação de sala de aula:
estratégias de construção de parceria com o pedagogo; a importância das Metodologias
Ativas; plataformas educacionais como meio para desenvolver habilidades ....... 61
3. A GESTÃO DE SALA DE AULA: a importância do Tripé (Organização da
Coletividade, Cuidado com as Relações Interpessoais e Mediação do Conhecimento);
estratégias de gestão do tempo e da aprendizagem; a importância do clima escolar para
a construção do respeito e de um ambiente acolhedor para a formação do
estudante............. ................................................................................................... 94
4. A AVALIAÇÃO E A RECUPERAÇÃO DA APRENDIZAGEM: avaliação
diagnóstica, avaliação formativa e avaliação somativa; recuperação de estudos e
reavaliação; critérios, instrumentos e intencionalidade da avaliação escolar ..... 127

Apostilas
Domínio
 Conhecimentos Didáticos

União dos Dirigentes Municipais de

1. A IMPORTÂNCIA DO Educação - UNDIME, constituíram, em
PLANEJAMENTO ESCOLAR: cada unidade da federação, a estrutura de
documentos curriculares do Paraná e o governança responsável por coordenar todo
seu Quadro Organizador; plano de o trabalho de construir um documento
curricular válido para cada território
aula, relação entre o planejamento da
estadual.
aula e o atendimento dos objetivos de No Estado do Paraná, foi constituído um
aprendizagens, relação entre o comitê gestor, composto pela Secretaria de
desenvolvimento das competências Estado da Educação do Paraná - SEED/PR,
gerais e específicas e as Conselho Estadual de Educação do Paraná
estratégias/metodologias utilizadas pelo - CEE/PR, União Nacional dos Dirigentes
professor e a avaliação Municipais de Educação - UNDIME/PR e
União Nacional dos Conselhos Municipais
de Educação - UNCME/PR, considerando
que são as instituições representativas dos
Referencial Curricular do Estado do
sistemas estadual e municipais de educação
Paraná: Princípios, Direitos e
e responsáveis por executar e normatizar a
Orientações
educação escolar nos diferentes sistemas.
1 A proposta no Estado do Paraná foi a
Apresentação
construção, em regime de colaboração entre
A partir da aprovação da Base Nacional
estado e municípios, de um referencial
Comum Curricular - BNCC pelo Conselho
curricular único, cujo objetivo é estabelecer
Nacional de Educação - CNE e
direitos de aprendizagens a todos os
homologação pelo Ministério da Educação
estudantes do estado em uma perspectiva de
- MEC, em 20 de dezembro de 2017, o país
equidade, ou seja, de garantir as condições
definiu o conjunto de aprendizagens
necessárias para que essas aprendizagens se
essenciais a serem garantidas às crianças e
efetivem. Esse compromisso foi assumido
jovens brasileiros inseridos no processo de
pelo estado e por municípios paranaenses,
escolarização na Educação Básica,
assim como também deverá ser por todos os
especialmente, para as etapas da Educação
profissionais da educação.
Infantil e Ensino Fundamental até este
A versão preliminar do Referencial
momento histórico. Vale salientar que a
Curricular do Paraná: princípios, direitos e
etapa do Ensino Médio foi apresentada pelo
orientações recebeu, ao todo, 75.366
MEC ao CNE em 03 de abril de 2018, o
contribuições. Tais contribuições foram
qual está realizando audiências públicas
analisadas e, na medida da pertinência,
como forma de garantir ainda mais a
incorporadas ao documento, culminando
participação coletiva na construção do
em uma versão consolidada, garantindo,
documento referente a última etapa da
assim, uma efetiva participação na
Educação Básica. Tão logo aprovada pelo
construção coletiva e democrática.
CNE e homologada pelo MEC, constituirá
Assim, foi elaborado o Referencial
também, junto com a Educação Infantil e
Curricular do Paraná: Princípios, Direitos e
Ensino Fundamental, a Base Nacional
Orientações, o qual será válido para todo o
Comum Curricular.
Sistema Estadual de Educação Básica do
Em um esforço colaborativo o
estado, incluindo a Rede Estadual, as Redes
Ministério da Educação, o Conselho
Municipais e a Rede Privada de ensino. O
Nacional de Secretários de Estados da
Referencial estabelece os princípios, os
Educação - CONSED, por meio das
direitos e objetivos de aprendizagens para a
Secretarias Estaduais de Educação e a

1
http://www.referencialcurriculardoparana.pr.gov.br/modules/conteudo/c onteudo.php?conteudo=11

1
 Conhecimentos Didáticos
Educação Infantil e Ensino Fundamental.
Nesse momento, estamos entregando
uma versão consolidada, elaborada por
profissionais competentes e valores culturais e artísticos, nacionais e
compromissados com a educação escolar.
Oficialmente, o documento será referência
para revisão e reorganização dos currículos
de todas as instituições de ensino de
Educação Infantil e de Ensino Fundamental
do Paraná e, caberá a cada rede orientar a
revisão de seus documentos relativos ao
currículo.
Finalizando esta apresentação, destaca-
se que, assim como os currículos, o
Referencial Curricular do Paraná:
princípios, direitos e orientações é um
documento dinâmico, passível de alterações
conforme requerem os momentos históricos
da sociedade paranaense.
Cassiano R. Nascimento Ogliari -
Coordenador Estadual da BNCC -
CONSED/PR
Marli Regina Fernandes da Silva -
Coordenadora Estadual da BNCC -
UNDIME/PR
Introdução
A Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) determina os direitos e objetivos
de aprendizagem dos estudantes durante
cada etapa da educação básica, e, conforme
definido na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN, Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996), deve orientar
os currículos dos sistemas e redes de ensino
das unidades federativas, como também as
propostas pedagógicas de todas as escolas
públicas e privadas da Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Médio, em
todo o Brasil.
A construção de uma base nacional
comum curricular não é recente, sendo o
resultado de um longo processo de
discussões quanto às necessidades da
educação brasileira, no intuito de garantir
um conjunto progressivo de aprendizagens
essenciais como direito das crianças, jovens
e adultos no âmbito da Educação Básica.
A Constituição Federal de 1988, em seu
Artigo nº 210, já apontava o conceito de
2
formação básica comum onde seriam
fixados os conteúdos mínimos para o
Ensino Fundamental, respeitando os
regionais.
Nessa perspectiva, a LDBEN consolida
e amplia a visão da Constituição Federal e
descreve no inciso IV de seu Artigo 9º, que
cabe à União:
estabelecer, em colaboração com os Estados,
o Distrito Federal e os Municípios,
competências e diretrizes para a Educação
Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino
Médio, que nortearão os currículos e seus
conteúdos mínimos, de modo a assegurar
formação básica comum. (BRASIL, 1996, p. 12).
Nos últimos anos, o Conselho Nacional
de Educação instituiu as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação
Básica, que cumprem o prescrito na
LDBEN no sentido de orientar os
currículos, porém, não tratam
especificamente dos conteúdos mínimos
conforme especificado no Artigo 9º, mas de
expectativas de aprendizagens.
Em 2014, o Plano Nacional de Educação
(PNE), aprovado pela Lei nº 13.005 de
2014, adota determinações mais precisas
quanto à necessidade da definição de
conteúdos mínimos, a partir da
compreensão dos mesmos como direitos e
objetivos de aprendizagem de
desenvolvimento, conforme estabelece a
meta 7:
7.1. estabelecer e implantar, mediante
pactuação interfederativa [União, Estados,
Distrito Federal e Municípios], diretrizes
pedagógicas para a educação básica e a base
nacional comum dos currículos, com direitos e
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
dos(as) alunos(as) para cada ano do Ensino
Fundamental e Médio, respeitadas as
diversidades regional, estadual e local.
(BRASIL, 2014, s/n).
Esse processo de construção da BNCC
iniciou-se em 2015, sendo a primeira versão
do documento da BNCC encaminhada para
as escolas e disponibilizada para consulta
pública entre setembro de 2015 e março de
2016. A segunda versão foi disponibilizada
em maio de 2016, e submetida à discussão
 Conhecimentos Didáticos
em seminários realizados pela Undime1 e
pelo Consed2 em todo o país. Em abril de
2017, foi entregue ao Conselho Nacional de
Educação (CNE) pelo Ministério da
Educação (MEC) a versão finalizada da
BNCC.
Após o Conselho Nacional de Educação
ouvir a população em audiências públicas,
no dia 15 de dezembro de 2017, foi
aprovado o parecer sobre a BNCC, e em 22
de dezembro de 2017 foi publicada a
Resolução CNE/CP nº 2, a qual orienta a
escrita de documentos estaduais sobre o
currículo.
O Parecer CNE/CP nº 15/2017 indica os
direitos e objetivos de aprendizagem que os
estudantes devem desenvolver e os
conteúdos essenciais para sua formação.
Esses direitos e objetivos de aprendizagem
estão orientados por princípios
comprometidos com a formação integral do
estudante, considerando-o como sujeito de
aprendizagem, conforme descreve a
BNCC,
Este documento normativo aplica-se
exclusivamente à educação escolar, tal como a
define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº
9.394/1996), e está orientado pelos princípios
éticos, políticos e estéticos que visam à formação
humana integral e à construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva, como
fundamentado nas Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Básica. (BRASIL, 2017,
p.7).
O caráter normativo da BNCC torna
obrigatória a elaboração ou reelaboração
dos currículos das redes de ensino ao
estabelecer uma base de direitos e objetivos
de aprendizagens comum para todo país.
Assim, considerando a trajetória de cada
estado, provoca um movimento de reflexão
e avanços quanto às práticas pedagógicas.
Nesse sentido, o termo “direitos e
objetivos de aprendizagem” afirma o
compromisso com o princípio legal da
educação com qualidade, igualdade e
equidade. Refere-se à igualdade como o
direito igualitário de acesso, permanência e
sucesso escolar, e à equidade como o
princípio de superação da exclusão e da
3
desigualdade no âmbito escolar,
pressupondo compreender as diferenças de
necessidades dos estudantes, na busca da
qualidade da aprendizagem.
Os direitos e objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento também são descritos na
BNCC como “competências e habilidades”
a serem atingidos nos tempos e etapas da
Educação Básica. Conforme o Art. 3º da
Resolução CNE/CP nº 2/2017,
No âmbito da BNCC, competência é definida
como a mobilização de conhecimentos
(conceitos e procedimentos), habilidades
(práticas cognitivas e socioemocionais), atitudes
e valores, para resolver demandas complexas da
vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania
e do mundo do trabalho.
Parágrafo Único: Para os efeitos desta
Resolução, com fundamento no caput do art. 35-
A e no §1º do art. 36 da LDB, a expressão
“competências e habilidades” deve ser
considerada como equivalente à expressão
“direitos e objetivos de aprendizagem” presente
na Lei do Plano Nacional de Educação.
(BRASIL, 2017).
O documento da BNCC expressa os
direitos de aprendizagem em dez
competências gerais, que orientam o
desenvolvimento escolar dos estudantes em
todas as fases da Educação Básica,
destacando os aspectos cognitivos e os
aspectos socioafetivos, com vistas à
formação de cidadãos engajados na
construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
Esses direitos de aprendizagem inter-
relacionam-se e desdobram-se no
tratamento didático proposto para as três
etapas da Educação Básica, não existindo
hierarquia entre os mesmos. Nessa mesma
perspectiva, as Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Básica (DCNEB)
descrevem que,
Compreender e realizar a Educação Básica,
no seu compromisso social de habilitar o
estudante para o exercício dos diversos direitos
significa, portanto, potencializá-lo para a
prática cidadã com plenitude, cujas habilidades
se desenvolvem na escola e se realizam na
comunidade em que os sujeitos atuam. (2013, p.
56).
 Conhecimentos Didáticos
Assim, é importante compreender que os
direitos e objetivos de aprendizagens são
comuns, porém, os currículos são diversos,
na medida em que esses devem ser
elaborados de acordo com a realidade local,
social e individual da escola e de seus
estudantes.
Nesse sentido, fez-se necessária a
elaboração do Referencial Curricular do
Paraná: princípios, direitos e orientações,
o qual considera a realidade educacional do
estado.
O Referencial Curricular do Paraná:
Princípios, Direitos e Orientações
Contextualização
Com relação à organização do sistema
de ensino, o Paraná possui um sistema
estadual de ensino constituído, atualmente,
por 382 municípios, e 17 municípios com
sistemas próprios.
O sistema estadual de ensino abrange a
educação básica e superior, nas redes
estadual, municipal e privada, estabelecido
pela Lei nº 4978/64 a qual determina que o
mesmo seja composto por um órgão
executivo, a Secretaria de Estado da
Educação (SEED), e por um órgão
colegiado deliberativo, o Conselho
Estadual de Educação (CEE). Quanto à
Educação Básica, o sistema estadual conta
com 2.144 escolas estaduais, 4.982 escolas
municipais, 2.399 escolas privadas e 406
escolas parceiras que ofertam a Educação
Especial.
Os sistemas municipais de ensino estão
constituídos em 17 municípios organizados
com legislação específica, tendo como
órgão executivo cada Secretaria Municipal
de Educação e como órgão colegiado
deliberativo, os respectivos Conselhos
Municipais de Educação (CME).
Atualmente, esses sistemas municipais
contam com 1.099 escolas públicas e 1.203
escolas privadas, nos municípios de
Araucária, Cascavel, Chopinzinho,
Curitiba, Guarapuava, Ibiporã, Jacarezinho,
Londrina, Palmas, Palmeira, Paranaguá,
Pinhais, Ponta Grossa, São José dos
Pinhais, Sarandi, Telêmaco Borba e
4
Toledo.
Em relação às matrículas, conforme
resultados do Censo Escolar da Educação
Básica do estado do Paraná, o número de
matrículas nas creches (crianças na faixa
etária de zero a três anos) aumentou de
160.735 em 2012, para 209.954 em 2016.
Na pré-escola (crianças na faixa etária de
quatro a cinco anos) o número passou de
200.816 em 2012, para 231.155 em 2016.
Já no Ensino Fundamental, o número teve
um decréscimo e passou de 1.541.736 em
2012, para 1.430.589 em 2016. No Ensino
Médio também ocorreu decréscimo no
número de matrículas, passou de 484.607
em 2012, para 457.554 em 2016. Sobre o
número total de matrículas na Educação
Básica do Paraná, mais de 70% encontram-
se na rede pública de ensino (rede federal,
estadual e municipal).
Quanto aos dados de alfabetização, a
Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílios (Pnad) do IBGE - Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística mostra
que em 2014 o percentual de crianças ainda
não alfabetizadas entre oito e nove anos
estava em 1,3%. Aponta também que os
números do Paraná melhoraram
significativamente, visto que em 2009,
havia oito mil crianças com idades entre
oito e nove anos que não sabiam ler e
escrever, e que em 2014, esse número foi
reduzido à metade, totalizando quatro mil.
Da mesma forma, o Ideb - Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica, de
2013 a 2017, mostra que no Ensino
Fundamental Anos Iniciais, os resultados
indicaram 5,9 (2013), 6,2 (2015) e 6,5
(2017), superando as metas projetadas de
5,6, 5,9 e 6,2, respectivamente. Nos Anos
Finais, aumentou de 4,3 (2013), 4,6 (2015)
e 4,9 (2017), porém, ainda ficou abaixo das
metas projetadas que eram de 4,4, 4,8 e 5,1.
No Ensino Médio, passou de 3,8 (2013)
para 3,9 (2015) e 4,0 (2017). Contudo, ficou
abaixo das metas projetadas que eram de
4,2, (2013), 4,5 (2015) e 5,0 (2017).
Embora as metas do Ensino Fundamental,
Anos Finais, e Ensino Médio não tenham
sido alcançadas, a análise desses
 Conhecimentos Didáticos
indicadores identifica um crescimento
nesse último período avaliado, bem como,
permite identificar os desafios para a
melhoria da qualidade da educação no
intuito de atingir as metas projetadas.
Nessa perspectiva, a rede pública
estadual de ensino apresenta um histórico
de reflexão quanto à construção de
currículos. Nos anos 80, foi elaborado o
Currículo Básico do Estado do Paraná, o
qual trouxe o Ciclo Básico de Alfabetização
e o Projeto de Reestruturação do Ensino de
2 º Grau. Esse documento foi um marco
educacional, representando um grande
avanço na educação do Paraná. Nos anos
90, no intuito de atender os Parâmetros
Curriculares Nacionais, houve a de escrever as versões preliminares da parte
necessidade de reestruturação curricular. A
partir do ano de 2003, foi iniciado o
processo coletivo de elaboração das
Diretrizes Curriculares Orientadoras da
Educação Básica para a Rede Estadual de
Ensino do Paraná, publicada no ano de
2008.
Em 2010, houve a construção do
documento Ensino Fundamental de Nove
Anos: orientações pedagógicas para os anos
iniciais, válido para as redes públicas do
sistema estadual de ensino, bem como, em
2015 houve a elaboração das Orientações
Pedagógicas da Educação Infantil: estudos
e reflexões para organização do trabalho
pedagógico.
Para a rede pública estadual de ensino,
em 2011, houve a elaboração do Caderno
de Expectativas de Aprendizagem,
apresentando-se como documento de
subsídios e acompanhamento da
apropriação dos conteúdos trabalhados nos
Anos Finais do Ensino Fundamental e no
Ensino Médio.
Essa experiência do Paraná na
elaboração de documentos orientadores
curriculares já está consolidada nas escolas
públicas, sendo importante ser considerada
na implementação da BNCC.
O Processo de Elaboração do
Referencial Curricular do Paraná:
Princípios, Direitos e Orientações
5
A implementação da BNCC em cada
estado, foi estruturada pelo Ministério de
Educação a partir de um regime de
colaboração entre Consed e Undime, com a
participação de representantes das duas
instituições, constituindo um grupo de
trabalho em cada unidade federativa.
Compõem o grupo de trabalho:
coordenadores estaduais, articulador do
regime de colaboração, coordenador de
Educação Infantil, coordenadores de
Ensino Fundamental, analista de gestão,
articuladores dos conselhos, além de três
redatores de Educação Infantil e dezenove
redatores dos componentes curriculares do
Ensino Fundamental, estes, com a função
específica da Educação Infantil e dos
componentes curriculares do Ensino
Fundamental.
A elaboração do Referencial Curricular
do Paraná: princípios, direitos e orientações
teve início com a constituição do Comitê
Executivo Estadual e Assessoria Técnica,
por meio da Portaria nº 66/2018 -
GS/SEED, alterada pela Portaria nº
278/2018 - GS/SEED. O referido Comitê
executivo, composto pelas instituições:
Secretaria de Estado da Educação -
SEED/PR Conselho Estadual de Educação
- CEE/PR, União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação - Undime e União
Nacional dos Conselhos Municipais da
Educação - Uncme, tem como atribuições
encaminhar e tomar decisões sobre o
regime de colaboração no nível das
secretarias estadual e municipais de
educação.
Com a finalidade de elaborar uma versão
preliminar do documento referencial e
organizar o processo de implementação,
foram organizados encontros presenciais e
a escrita colaborativa por meio de
compartilhamento digital do material. Esse
processo contou com a participação dos
Núcleos Regionais de Educação da Rede
Estadual de Ensino como interlocutores nos
municípios e/ou regiões e das Secretarias
Municipais de Educação, contribuindo na
leitura crítica do documento, realizada
 Conhecimentos Didáticos
também por docentes externos convidados
para essa finalidade.
Com a finalização da versão preliminar
do Referencial Curricular do Paraná:
princípios, direitos e orientações, em junho
de 2018, o documento foi disponibilizado
para consulta pública, durante o período de
30 dias. Destaca-se, nesse processo, a
realização da Semana Pedagógica, no
segundo semestre de 2018, em um trabalho
articulado e simultâneo de estudos, análise
e contribuições ao documento por
professores e gestores escolares, contando
com a adesão das Redes de Ensino
Estadual, Municipal e Privada.
Após as contribuições recebidas da
consulta pública e das discussões realizadas
nas escolas serem sistematizadas e
integradas ao documento, este passa pela
análise do Conselho Estadual de Educação
do Paraná, para emissão de parecer
normativo.
Considerando a finalização do
Referencial, os sistemas de ensino
orientarão as escolas para a elaboração ou
reelaboração das propostas curriculares e
Projetos Político- Pedagógicos, em 2019,
sendo contempladas todas as etapas e
modalidades da Educação Básica. Nesse
período, as redes que compõem o Sistema
Estadual de Ensino do Paraná promoverão
momentos de orientação às escolas e
formação continuada aos professores para
efetivação dos currículos em 2020.
Conforme o documento da Base
Nacional Comum Curricular (BRASIL,
2017),
Por fim, cabe aos sistemas e redes de ensino,
assim como às escolas, em suas respectivas
esferas de autonomia e competência, incorporar
aos currículos e às propostas pedagógicas a
abordagem de temas contemporâneos que
afetam a vida humana em escala local, regional
e global, preferencialmente de forma transversal
e integradora. Entre esses temas, destacam-se:
direitos da criança e do adolescente (Lei nº
8.069/1990), educação para o trânsito (Lei nº
9.503/1997), educação ambiental (Lei nº
9.795/1999, Parecer CNE/CP nº 14/2012 e
Resolução CNE/CP nº 2/2012), educação
alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/2009),
processo de envelhecimento, respeito e
valorização do idoso (Lei nº 10.741/2003),
6
educação em direitos humanos (Decreto nº
7.037/2009, Parecer CNE/CP nº 8/2012 e
Resolução CNE/CP nº 1/2012), educação das
relações étnico-raciais e ensino de história e
cultura afro-brasileira, africana e indígena (Leis
nº 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer CNE/CP
nº 3/2004 e Resolução CNE/CP nº 1/2004), bem
como saúde, vida familiar e social, educação
para o consumo, educação financeira e fiscal,
trabalho, ciência e tecnologia e diversidade
cultural (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e
Resolução CNE/CEB nº 7/2010). Na BNCC,
essas temáticas são contempladas em
habilidades dos componentes curriculares,
cabendo aos sistemas de ensino e escolas, de
acordo com suas especificidades, tratá-las de
forma contextualizada. (BRASIL, 2017, p. 19-
20).
Entende-se, portanto, que todas essas
especificidades, bem como as orientações e
adaptações curriculares cabíveis às
diferentes modalidades de ensino da
Educação Básica, tais como a Educação do
Campo, da Educação Escolar Indígena,
Educação Profissional, Educação de Jovens
e Adultos, Educação Especial e Educação
Escolar Quilombola, deverão fazer parte
dos documentos orientadores das redes a
fim de que, durante o processo de revisão e
reorganização dos currículos, os estudantes
tenham seus direitos e necessidades
específicas atendidos. Dessa forma, a
escola estará vinculando seu cotidiano, seu
currículo, sua prática escolar com aquilo
que é próprio de cada modalidade,
respeitando as bases culturais e o modo de
vida dos sujeitos.
A Estrutura do Referencial Curricular
do Paraná: Princípios, Direitos e
Orientações
O Referencial Curricular do Paraná
segue a estrutura da BNCC trazendo para a
realidade paranaense discussões sobre os
princípios e direitos basilares dos currículos
no estado e suscitando a reflexão sobre a
transição entre as etapas da Educação
Infantil para o Ensino Fundamental e entre
os anos iniciais e os anos finais deste, bem
como sobre a avaliação como momento de
aprendizagem. Em seguida, o documento
traz as etapas Educação Infantil e Ensino
 Conhecimentos Didáticos
Fundamental com as discussões pertinentes
a cada uma e seus organizadores
curriculares, os quais correspondem à
estrutura dos conhecimentos que respaldam
o trabalho pedagógico.
Na Educação Infantil são aprofundados
os conceitos dos seus eixos - interações e
brincadeiras - e dos campos de
experiências, terminologia que busca se
afastar da disciplinarização que, muitas
vezes, antecipa a lógica do Ensino
Fundamental. Essa etapa apresenta os
princípios expressos nas Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação
Infantil (BRASIL, 2000) articulados aos
seus direitos de aprendizagem e
desenvolvimento estabelecidos para essa
etapa da BNCC. Em seguida, o organizador
curricular é apresentado trazendo a inclusão
de “saberes e conhecimentos” como
elementos que, associados aos campos de
experiências, marcam a intencionalidade
das práticas docentes, e os objetivos
estabelecidos pela BNCC e ampliações e/ou
complementações. No Ensino Fundamental
são apresentados os organizadores
curriculares que discorrem sobre os direitos
de aprendizagem na introdução de cada
componente curricular, seguidos de
quadros com as unidades temáticas, os
objetos de conhecimento e os objetivos de
aprendizagem, por ano de escolaridade.
Embora todos os componentes curriculares
da BNCC sejam disciplinas, o termo é
usado pelo MEC em função de que, além
dos obrigatórios, as instituições e redes
podem incluir em suas propostas
pedagógicas componentes que tragam
elementos de várias disciplinas ou tenham
outras especificidades.
Observa-se que o documento, nesta
etapa, identifica as disciplinas com
introduções que evidenciam elementos
essenciais do objeto de estudo de cada
ciência, marcando sua especificidade. Vale
salientar que, segundo a Resolução nº
2/2017 - CNE/CP, é possível a organização
curricular do Ensino Fundamental por áreas
do conhecimento, sendo: Linguagens
(Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Arte e
7
Educação Física); Matemática; Ciências
Humanas (História e Geografia); Ciências
da Natureza (Ciências); e Ensino Religioso.
Embora a BNCC contemple toda a
Educação Básica, o Ensino Médio não foi
apresentado nesta fase da elaboração do
documento por encontrar-se em discussão e
análise.
Considerando o aspecto legal e
normativo do referencial curricular do
Paraná, o mesmo apresenta caráter
obrigatório para a elaboração das propostas
pedagógicas das escolas da Educação
Básica e suas modalidades de Ensino, bem
como, assegura os direitos e objetivos de
aprendizagem da Educação Infantil e
Ensino Fundamental, em cada ano de
estudo, nas redes públicas e privadas tendo
em vista os contextos sociais, econômicos e
culturais que diferenciam as regiões do
estado.
Este documento evidencia a trajetória
curricular do Paraná, marcada por
importantes discussões coletivas que
refletem os avanços educacionais em
diferentes períodos históricos e que
precisam ser considerados na elaboração do
currículo da escola. Aponta princípios
fundamentais que orientam e dão suporte ao
trabalho pedagógico no âmbito da formação
integral, com vistas à interação crítica e
responsável do estudante na vida em
sociedade.
Cabe, portanto, às redes de ensino
orientar as escolas na elaboração de
propostas pedagógicas que assegurem os
direitos e objetivos de aprendizagem de
todos os estudantes paranaenses,
considerando o contexto local e a
articulação do conhecimento escolar à
realidade contemporânea.
Da mesma forma, as redes de ensino, em
parceria com o MEC, proporcionarão
formação continuada aos professores,
visando assegurar a qualidade do processo
de aprendizagem e atribuir sentidos e
significados ao conhecimento escolar,
estabelecendo vínculos entre os estudantes
e a escola.
Ao entendermos a Educação Básica
 Conhecimentos Didáticos
como direito universal e como espaço de
construção de identidade, conforme
descrito nas Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Básica - DCNEB
faz-se necessário rever princípios
fundamentais para a garantia desse direito e
para a formação das capacidades ao pleno
exercício da cidadania pelos estudantes.
A Educação Básica é direito universal e
alicerce indispensável para a capacidade de
exercer em plenitude o direito à cidadania. É o
tempo, o espaço e o contexto em que o sujeito
aprende a constituir e reconstituir a sua
identidade, em meio a transformações corporais,
afetivoemocionais, socioemocionais, cognitivas
e socioculturais, respeitando e valorizando as
diferenças. Liberdade e pluralidade tornam-se,
portanto, exigências do projeto educacional.
(BRASIL, 2013, p.17)
Assim, este Referencial Curricular do
Paraná estabelece os princípios
orientadores da Educação Básica a serem
considerados na elaboração do currículo
pelas redes de ensino e suas escolas. Os
mesmos visam à garantia dos direitos e
objetivos de aprendizagem dos estudantes e
são delineados a partir da trajetória do
Paraná, sendo imprescindível afirmá-los no
momento de reelaboração das propostas
pedagógicas curriculares, pautadas no
âmbito da gestão democrática.
Tendo em vista que a Gestão
Democrática pressupõe a participação
coletiva na construção do trabalho
pedagógico, faz- se necessário que este
esteja fundamentado no diálogo, na
transparência e na coerência. Formar
cidadãos democráticos inclui a liberdade de
aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, dentre outros aspectos que
abordam o pluralismo de ideias e as
concepções pedagógicas.
Desta forma, o Referencial Curricular do
Paraná tem como princípios orientadores:
• Educação como Direito inalienável de
todos os cidadãos, sendo premissa para o
exercício pleno dos direitos humanos;
• Prática fundamentada na realidade
dos sujeitos da escola, compreendendo a
sociedade atual e seus processos de relação,
além da valorização da experiência
8
extraescolar;
• Igualdade e Equidade, no intuito de
assegurar os direitos de acesso, inclusão,
permanência com qualidade no processo de
ensino-aprendizagem, bem como superar as
desigualdades existentes no âmbito escolar;
• Compromisso com a Formação
Integral, entendendo esta como
fundamental para o desenvolvimento
humano;
• Valorização da Diversidade
compreendendo o estudante em sua
singularidade e pluralidade;
• Educação Inclusiva identificando as
necessidades dos estudantes, organizando
recursos de acessibilidade e realizando
atividades pedagógicas específicas que
promovam o acesso do estudante ao
currículo;
• Transição entre as etapas e fases da
Educação Básica, respeitando as fases do
desenvolvimento dos estudantes;
• A ressignificação dos Tempos e
Espaços da Escola, no intuito de
reorganizar o trabalho educativo;
• E a Avaliação dentro de uma
perspectiva formativa.
O Referencial Curricular do Paraná:
princípios, direitos e orientações, apresenta
a contextualização legal para a implantação
da BNCC, um breve histórico da educação
paranaense, os princípios orientadores que
devem balizar a elaboração dos currículos
escolares e a definição dos direitos e
objetivos de aprendizagem, por etapas e
anos de escolaridade, segundo suas
especificidades.
Princípios Orientadores
Educação como Direito Inalienável de
todos os cidadãos
A Constituição Federal de 1988 em seus
Artigos 205 a 214 garante a educação como
um Direito, instrumento imprescindível
para reconhecer a si próprio como sujeito
ativo na transformação de seu grupo e do
seu meio social. Nessa perspectiva,
assegura o acesso à educação como o
Direito Humano universal, social
 Conhecimentos Didáticos
inalienável, que possui relação com outros
direitos, especialmente os direitos civis e
políticos e de caráter subjetivo, sobre os
quais a educação é decisiva, uma vez que
possibilita o acesso a outros direitos, dentre
esses, destacamos o direito ao Meio
Ambiente saudável, considerado como um
dos direitos fundamentais do ser humano.
Os Direitos Humanos, também, estão
assegurados nas DCNEB apontando que os
mesmos são resultados da busca pelo
“reconhecimento, realização e articuladas ao currículo como um processo
universalização da dignidade humana.
Histórica e socialmente construídos, dizem
respeito a um processo em constante
elaboração, ampliando o reconhecimento
de direitos face às transformações ocorridas
nos diferentes contextos sociais, históricos
e políticos”. (BRASIL, 2013, p. 517).
As DCNEB “por meio do
reconhecimento da relação indissociável
entre educação e Direitos Humanos”,
visam:
[...] a proteção e a promoção de direitos de
crianças e adolescentes; a educação das
relações étnico-raciais: a educação escolar
quilombola; a educação escolar indígena; a
educação ambiental; a educação do campo; a
educação para jovens e adultos em situação de
privação de liberdade nos estabelecimentos
penais, as temáticas de identidade de gênero e
orientação sexual na educação; a inclusão
educacional das pessoas com deficiência e a
implementação dos direitos humanos de forma
geral no sistema de ensino brasileiro (BRASIL,
2013, p. 519).
Considerando a diversidade humana,
característica da formação da sociedade
brasileira, cuja finalidade é o
desenvolvimento dos sujeitos em suas
dimensões individual, social, política,
econômica e cultural, objetivando que a
pessoa e/ou grupo social se reconheça como
sujeito de direitos, assim como seja capaz
de
[...] exercê-los e promovê-los ao mesmo
tempo em que reconheça e respeite os direitos do
outro, [...] que desenvolva a sensibilidade ética
nas relações interpessoais, em que cada
indivíduo seja capaz de perceber o outro em sua
condição humana. (BRASIL, 2013, p. 519).
9
Faz-se necessário lançar um novo olhar
sobre as concepções e práticas pedagógicas,
no sentido de desenvolver ações que visem
à promoção, proteção, defesa e aplicação no
cotidiano, vislumbrando a formação dos
estudantes para que participem ativamente
da vida democrática, exercitando seus
direitos e responsabilidades. Assim como,
promover os direitos das demais pessoas,
inclusive o direito ao meio ambiente
saudável, sendo as questões ambientais
educativo (BRASIL, 2012).
Deve-se pensar o currículo para além
dos conteúdos organizados,
sistematicamente, reconhecendo outros
saberes e as experiências dos estudantes
para que possa fortalecer suas práticas
individuais e sociais, em função de uma
consciência cidadã capaz de instigar as
mudanças sociais. Assim, reconhecemos o
importante papel da escola na construção de
ações que assegurem os direitos e objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento
imprescindíveis à formação humana,
considerando, também, o papel social da
escola como agente de articulação e
transformação da realidade social e
ambiental.
Nesse contexto, as instituições de ensino
farão a transição para se transformarem em
escolas sustentáveis, integrando e
articulando as seguintes dimensões: o
currículo, a gestão democrática e a estrutura
física, como estabelecido no art. 13, inciso
V, das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Ambiental - DCNEA.
Ao definir os direitos e objetivos de
aprendizagem, esse Referencial coaduna
com o Caderno de Educação em Direitos
Humanos, elaborado pelo MEC em 2013,
válido para toda a educação nacional,
reconhecendo que a
educação deve afirmar valores e
estimular ações que contribuam para a
transformação da sociedade, tornando-a
mais humana, socialmente justa e, também,
voltada para a preservação da natureza.
(BRASIL, 2013, s/n).
Assim, o Referencial Curricular do
 Conhecimentos Didáticos
Paraná propõe o desenvolvimento integral
dos estudantes, dando condições de acesso
aos conhecimentos historicamente
construídos por meio de diferentes
linguagens para agir com determinação,
respeitando os princípios éticos,
democráticos, inclusivos, estéticos e
políticos.
Portanto, a educação não só organiza os
conhecimentos construídos historicamente,
como também, deve promover práticas
democráticas que constituem valores
básicos e fundamentais à cidadania.
Contribui, também, para que os sujeitos
repensem seus valores, hábitos e atitudes
individuais e coletivas e procedam as
mudanças necessárias que conduzam à
melhoria das condições e qualidade de vida,
ambiental, local e global.
Nesse sentido, a educação ultrapassa os
limites da sala de aula, porque é um dos
instrumentos de superação das
desigualdades e discriminações.
Considerando os direitos e objetivos de
aprendizagem, repensar o currículo
constitui-se um grande desafio para os
sistemas de ensino, tendo em vista, a
compreensão de que a educação vem a ser
uma das possibilidades de transformação
social, e a escola um espaço de diálogo,
mudanças e contradições, sendo esses os
elementos necessários para a construção de
uma sociedade democrática.
Prática Fundamentada na Realidade
dos Sujeitos da Escola
Os estudantes que constituem a escola
atual são frutos de seu tempo histórico, com
um repertório de experiências cotidianas da
sociedade contemporânea, expressam a
cultura vigente, com rituais, imagens e
códigos comunicativos, com sentidos e
significados condizentes com a sociedade
em que estão inseridos. Isso significa que
esses sujeitos também se constroem nas
relações sociais que acontecem no ambiente
escolar.
Diante disso, atuar no cotidiano das
escolas exige ações, pautadas no diálogo,
que vislumbram novas relações entre a
10
prática e o direito de aprender, ou seja,
práticas não excludentes e discussões
democráticas que garantam a participação
dos estudantes e das famílias.
Essas são ideias que permeiam as
discussões e motivam a reconfiguração da
educação e sistematização dos
[...] princípios e diretrizes gerais da
Educação Básica contidos na Constituição, na
LDBEN e demais dispositivos legais,
traduzindo-os em orientações que contribuam
para assegurar a formação básica comum
nacional, tendo como foco os sujeitos que dão
significado ao currículo e à escola. (BRASIL,
2013, p.7).
Tão importante quanto assegurar o
direito à educação dos estudantes, é
reconhecer e valorizar sua diversidade, a
qual apenas começou a ser vista e percebida
com o advento da democratização do
acesso à educação, que permitiu a entrada
na escola de estudantes com aspectos e
características diversas. Sua origem social e
étnica, sua orientação sexual, gênero,
crenças e interesses devem ser igualmente
respeitados para que o acesso à educação
seja também permanência e sucesso.
Nesse sentido, há a necessidade de
ressignificar a prática pedagógica e
ultrapassar a ideia da pretensa
homogeneização dos estudantes,
considerando suas pluralidades. Isso
implica, de acordo com a BNCC, em
aprofundamento teórico- metodológico que
permita,
Selecionar e aplicar metodologias e
estratégias didático-pedagógicas diversificadas,
recorrendo a ritmos diferenciados e a conteúdos
complementares se necessário para trabalhar
com as necessidades de diferentes grupos de
alunos, suas famílias e cultura de origem, suas
comunidades, seus grupos de socialização, etc.
(BRASIL, 2017, p. 17)
Um exemplo de estratégia didático-
pedagógica que possibilita o
desenvolvimento de diferentes
metodologias, atendendo a diversas
necessidades e ritmos de aprendizagem, é a
entrada da escola na cultura digital.
Entende-se por cultura digital os processos
de transformação socioculturais que

ocorreram a partir do advento das
tecnologias digitais de comunicação e
informação (TDIC). Trabalhar
perspectiva da Educação na Cultura Digital
possibilita aliar aos processos e às práticas
educacionais novas formas de aprender e
ensinar.
Assim, esse contexto apresenta à escola
desafios ao cumprimento do seu papel em
relação à formação dos estudantes,
propondo um olhar diferenciado, e remete a
questões centrais do processo educativo: o
que aprender, para que aprender, como
ensinar, como promover redes de
aprendizagem colaborativa e como avaliar
o aprendizado.
Igualdade e Equidade
No decorrer da história do Brasil as
desigualdades educacionais de acesso à
escola, à permanência dos estudantes e ao
seu aprendizado foram naturalizadas,
principalmente ao se tratar dos grupos
definidos por raça / etnia, sexo e condição
socioeconômica.
Destaca-se ainda, a existência de
condições desiguais de oferta da educação
aos estudantes, que se configuram em
violações de direitos constitucionais,
reforçando as desigualdades
socioeconômicas, étnico-raciais
regionais.
Para que esta realidade seja
transformada, é importante considerar a
escola como espaço em que a igualdade e a
equidade possam constituir valores
essenciais para a formação dos sujeitos, e
por sua vez, apontem elementos para a
construção de políticas públicas voltadas
para a promoção da justiça social.
A busca da equidade requer a oferta de
mais recursos, melhores condições às
escolas menos providas e aos estudantes
que mais necessitam, além da formação
continuada dos professores voltada para o
compromisso ético com a igualdade e
equidade.
Nesse sentido, busca-se a qualidade da
educação visando uma aprendizagem
efetiva, ou seja, que trate de forma
Conhecimentos Didáticos
diferenciada o que se apresenta como
desigual no ponto de partida, com objetivo
na de equiparar o desenvolvimento,
assegurando a igualdade de direito à
educação.
Diante desse contexto, as DCNEB
indicam que as instituições escolares, ao
desenvolverem práticas pedagógicas que
visem à promoção da equidade,
reconheçam que as necessidades dos
estudantes são diferentes, empreendendo
esforços para cumprir
o compromisso de reverter a situação de
exclusão histórica que marginaliza grupos -
como os povos indígenas originários e as
populações das comunidades remanescentes de
quilombos e demais afrodescendentes - e as
pessoas que não puderam estudar ou completar
sua escolaridade na idade própria. Igualmente,
requer o compromisso com os alunos com
deficiência, reconhecendo a necessidade de
práticas pedagógicas inclusivas e de
diferenciação curricular. (BRASIL, 2013. p. 15).
Nesse âmbito, o Referencial Curricular
explicita as aprendizagens essenciais que
todos os estudantes devem desenvolver, e
expressa, portanto,
a igualdade educacional sobre a qual as
singularidades devem ser consideradas e
atendidas. Essa igualdade deve valer também
para as oportunidades de ingresso e
permanência em uma escola de Educação
e Básica, sem o que o direito de aprender não se
concretiza. (BRASIL, 2017. p. 15).
Assim, a escola e o estado assumem um
papel fundamental ao desempenhar a sua
função social, política e pedagógica,
promovendo a oferta das condições e
recursos construídos histórica e
culturalmente e possibilitando que os
estudantes usufruam e exercitem seus
direitos civis, humanos e sociais.
Compromisso com a Formação Integral
As discussões acerca da formação
integral ganharam força em âmbito
nacional desde o início do século XX, e na
atualidade, evidenciado pela política
educacional disposta no Plano Nacional de
Educação (PNE). Esta visa ao pleno
desenvolvimento dos estudantes, por meio
11

de múltiplas oportunidades de
aprendizagem que possam garantir o acesso
à cultura, arte, esporte, ciência e
tecnologias.
Dessa forma, assume-se a perspectiva de
desenvolvimento pleno do estudante,
considerando que os processos de
aprendizagem ocorrem de modo
multidimensional, abordando os aspectos
físicos, afetivos, cognitivos, éticos,
estéticos e políticos. Esses se articulam por
sua vez, com os diversos saberes da escola,
da família, da comunidade e da região em
que o estudante está inserido.
Assim, a formação integral defendida
neste Referencial Curricular visa a uma
proposta que permite aos estudantes:
[...] atuar com discernimento
responsabilidade nos contextos das culturas
digitais, aplicar conhecimentos para resolver
problemas, ter autonomia para tomar decisões,
ser proativo para identificar os dados de uma
situação e buscar soluções, conviver e aprender
com as diferenças e as diversidades. (BRASIL,
2017. p. 113).
É importante destacar que a formação
integral, nessa perspectiva, difere da ideia
de apenas oferecer mais tempo na mesma
escola, pois somente ampliar a jornada é
insuficiente. Isso significa compreender
que a formação integral independe da carga
horária, uma vez que ela reflete as relações
entre os conhecimentos e o mundo.
A Constituição Federal de 1988 prevê
em seu Art. 205, a perspectiva da formação
plena dos sujeitos compreendida como
formação integral, quando evidencia que:
A educação, direito de todos e dever do
Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. (Brasil, 1988).
A Lei de Diretrizes e Base da Educação
evidencia em seu Art. 1º que a educação
“abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas
instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da
Conhecimentos Didáticos
sociedade civil e nas manifestações
culturais”. (BRASIL, 1996, p.1).
Evidencia ainda em seu Art. 3º que o
ensino será ministrado com base em
princípios, dentre os quais se destaca o que
se refere à “valorização da experiência
extra-escolar” (BRASIL, 1996, p.1),
compreendendo as relações entre os
diversos saberes.
O Estatuto da Criança e Adolescente
determina em seu Art. 53, que a “criança e
o adolescente têm direito à educação,
visando ao pleno desenvolvimento de sua
pessoa, preparo para o exercício da
cidadania e qualificação para o trabalho”
(BRASIL, 1990, p.23).
O Referencial Curricular do Paraná
e reafirma o compromisso da BNCC com a
formação integral, reconhecendo que a
Educação Básica deve visar à formação e ao
desenvolvimento humano global, o que
implica:
[...] compreender a complexidade e a não
linearidade desse desenvolvimento, rompendo
com visões reducionistas que privilegiam ou a
dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão
afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão
plural, singular e integral da criança, do
adolescente, do jovem e do adulto -
considerando-os como sujeitos de aprendizagem
- e promover uma educação voltada ao seu
acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento
pleno, nas suas singularidades e diversidades.
(BRASIL, 2017. p. 113).
Dessa forma, a BNCC busca por meio da
formação integral a construção intencional
de processos educativos que promovam
aprendizagens que estejam vinculadas às
necessidades, possibilidades e aos
interesses dos estudantes, bem como, com
os desafios da sociedade contemporânea.
Valorização da Diversidade
O Paraná tem uma trajetória de
discussão sobre educação e diversidade que
se expressa nas propostas pedagógicas
curriculares das instituições de ensino do
estado. Por isso o Referencial Curricular
Estadual não poderia deixar de expressar as
temáticas da diversidade nos objetos do
conhecimento/conteúdos e objetivos de
12
 Conhecimentos Didáticos
aprendizagem das diferentes áreas do
conhecimento e componentes curriculares.
É papel da escola garantir os direitos de
aprendizagem sobre a diversidade cultural,
sócio ambiental, étnico-racial, geracional,
territorial, sexual e de identidades de gênero
possibilitando aos estudantes compreender
a constituição e a dinâmica da sociedade
brasileira para exercitar a sua cidadania. Da
mesma forma as reflexões coletivas sobre o
currículo escolar produziram avanços na
concepção de educação e diversidade,
consolidados a partir da articulação dos
conhecimentos escolares no campo das
relações étnico-raciais, de gênero, das
sexualidades, da territorialidade e outros
aspectos da diversidade sociocultural e das
questões socioambientais que não podem
deixar de estar presentes no momento da
construção dos currículos das redes e/ou
instituições de ensino.
É importante destacar o papel das
escolas e do trabalho de toda a comunidade
escolar que, na reflexão sobre o seu projeto
político-pedagógico, sobre os diferentes
componentes curriculares e no diálogo com
a realidade social de cada comunidade
afirmaram a perspectiva multicultural,
pluriétnica e crítica das desigualdades e
mazelas sociais. Por isso, muitas escolas já
descrevem nas suas propostas curriculares a
afirmação da diversidade como princípio
educativo que organiza o trabalho
pedagógico e que se expressa em conteúdos
de diferentes campos disciplinares do
currículo.
Os conhecimentos, selecionados
historicamente, para compor os currículos,
os planos de ensino e os materiais didáticos
expressaram durante muito tempo as
contradições e desigualdades históricas,
perpetuando preconceitos nas diversas
formas de manifestações. Uma escola que
se pretende emancipadora deve olhar
conscientemente para os processos de
produção de currículos e contemplar
conhecimentos e direitos de aprendizagem
que nem sempre estiveram explícitos nos
currículos escolares. Para isso há a
necessidade de afirmar as especificidades
13
da diversidade nos documentos que
orientam os currículos contemplando
enquanto relações sociais: as relações entre
homens e mulheres, étnico-raciais, de
classe, geracionais, territoriais e
socioambientais.
O trabalho pedagógico com os objetos
de conhecimentos e objetivos de
aprendizagem da diversidade nos currículos
da educação básica é respaldado pelas Leis
10.639/03 e 11.645/08 que alteram a LDB,
e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica, mais
especificamente as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Escolar
Indígena, Diretrizes Operacionais
Curriculares para a Educação Básica nas
Escolas do Campo, Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Ambiental,
Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educação das Relações Étnico-Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana, Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação
Escolar Quilombola, Diretrizes para o
Atendimento de Educação Escolar de
Crianças, Adolescentes, e Jovens em
Situação de Itinerância, Diretrizes
Nacionais para a Educação em Direitos
Humanos e Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica.
A necessidade de criação de leis e
políticas específicas para a afirmação da
diversidade só se deu historicamente pelo
fato dessas questões terem sido negadas,
invisibilizadas, ocultadas dos campos de
conhecimento que compõem os currículos,
das práticas e das políticas sociais. Afirmar
a diversidade implica a compreensão de que
vivemos em uma sociedade marcada pelas
desigualdades, tensões e conflitos sociais
que resultaram no silenciamento de
conhecimentos sobre a história e cultura
africana, afro-brasileira e indígena, sobre a
história das mulheres, das pessoas com
deficiência, das diferenças geracionais que
envolvem tanto as discriminações às
pessoas idosas, quanto às crianças e
adolescentes, sujeitos da educação, que
passaram a ser considerados sujeitos de
 Conhecimentos Didáticos
direitos somente a partir da Constituição de
1988.
É na perspectiva de afirmar a igualdade
de direitos e reconhecer e respeitar as
diferenças étnicas, culturais, sexuais,
religiosas, articuladas aos conhecimentos,
referenciais e instrumentais teóricos
específicos de cada área do conhecimento
que se estabelece estreita relação entre a
prática pedagógica de valorização da
diversidade e a concepção de educação que
orienta as práticas curriculares de cada
escola.
A diversidade faz parte do
desenvolvimento biológico e cultural da
humanidade e se expressa nos saberes,
valores, princípios, técnicas artísticas,
científicas, experiências de sociabilidade e
aprendizagem, portanto, é necessário que os
currículos e práticas escolares considerem
essa concepção de diversidade como um
fator de enriquecimento e conhecimentos e para o desenvolvimento
complementaridade para sociedade.
Educação Inclusiva
O princípio que estabelece a educação
como inclusiva está pautado no direito à
educação para todos, ou seja, numa
educação que se traduz pelo combate à
desigualdade, à exclusão, que se consolida
no acesso, permanência e aprendizagem
com participação de todos os estudantes.
A Declaração Universal de Direitos
Humanos (1948) é considerada o marco
histórico da educação inclusiva, pois foi
após a sua divulgação que se consolidaram
uma série de ações voltadas para a
promoção da paz e a afirmação das
sociedades livres e democráticas,
vinculando a Educação à dignidade
humana. A partir dessa declaração o direito
de liberdade e de igualdade representou
grande avanço para a educação mundial.
Ao alicerçar o Referencial Curricular do
Paraná: Princípios, Direitos e Orientações,
numa proposta de educação inclusiva,
estabelece-se o compromisso com a
igualdade de oportunidades na
escolarização de crianças, jovens e adultos
marginalizados ou em situação de
14
vulnerabilidade.
Esse processo se traduz em assegurar:
dignidade; justiça social; proteção; direitos
culturais, linguísticos e éticos, o acesso,
permanência e a participação na
escolarização de crianças, jovens e adultos,
fornecendo-lhes as ferramentas necessárias
para que aprendam e continuem
aprendendo ao longo de suas vidas.
A educação inclusiva se consolida
quando há o compromisso em eliminar
todas as formas de exclusão e
marginalização, as disparidades e
desigualdades biopsicossociais,
constituindo-se os ambientes e tempos
pedagogicamente organizados para atender
as especificidades dos estudantes. A
disponibilização de profissionais e
professores especializados e qualificados,
associada aos recursos didático-
metodológicos voltados para a aquisição de
da criatividade, são fatores essenciais para
educação inclusiva.
Diante do exposto, a escola precisa
promover estratégias para o acesso ao
currículo, métodos diversificados e ações
pedagógicas efetivas, considerando as
diferenças entre os sujeitos e as
especificidades que essas diferenças
impõem, enfatizando a premissa de que
todos os estudantes têm direito à educação
de qualidade, inclusiva e equitativa, em
todos os níveis e modalidades educacionais.
Posto isso, faz-se necessário que o
desenho universal na aprendizagem esteja
fundamentado nos princípios da
aprendizagem, para que a inclusão escolar
se efetive. Nessa perspectiva, ressalta-se o
direito à educação para o público da
educação especial, o qual se constituiu,
principalmente, no período pós
Constituição Federal de 1988, quando
anuncia a redução das desigualdades
sociais, a promoção do bem de todos, sem
preconceito de origem, raça, cor, sexo,
idade e quaisquer outras formas de
discriminação (Art. 3º, II e IV).
Registros sobre a trajetória vivida por
sujeitos que sofreram com o processo de
 Conhecimentos Didáticos
exclusão, por apresentarem deficiências e
outras condições biopsicossociais que os
tornavam diferentes daqueles considerados
“normais” para a sociedade, compõem a
história da educação especial.
As mudanças políticas e socioculturais
que ocorreram no Brasil a partir da década
de 80 interferiram pontualmente nos
sistemas educacionais que se confrontaram
com novos desafios, dentre os quais, a
popularização e a expansão do direito à
educação. Temas como acesso,
permanência e qualidade na educação
receberam prioridade nas pautas de
discussão em todos os níveis e modalidades
de ensino.
Os movimentos internacionais
organizaram documentos que serviram
como linhas de ação para subsidiar os
governos nas normativas educacionais,
pautadas, principalmente na premissa de
uma educação para todos, como a
Declaração aprovada em Jomtien, na
Tailândia, com o título “Educação para
Todos” (UNESCO,1990). A partir desse
acordo, em 1994, na Espanha, foi produzida
a “Declaração de Salamanca” (UNESCO,
1994) e, esses documentos promoveram
reflexões determinantes para a direcionam a elaboração de propostas
reformulação da nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, Lei nº
9.394/96, que dedicou o Cap. V às
normativas que regem a Educação Especial
no Brasil. A influência dos debates
consolidou os marcos legais que
determinaram o direito à educação dos
estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, quando o (BRASIL, 2005) que alterou o Artigo 6.º da
Ministério da Educação (MEC) estabelece
a Política de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2008), apoiada pelo Decreto
Federal nº 7611/11 (BRASIL, 2011),
formalizando a obrigatoriedade da oferta do
atendimento educacional especializado.
Em consonância com essas discussões, o
Conselho Estadual de Educação do Paraná
estabeleceu as normas para a educação
especial por meio da Deliberação 02/2003,
15
que vigorou até 2016, quando foi
substituída pela Deliberação 02/2016, que
atualizada, fixa as normas para educação
especial no sistema estadual de ensino do
Paraná, para estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento,
transtornos funcionais específicos e altas
habilidades/superdotação.
Em respeito à singularidade do público
da educação especial, o estado do Paraná
ampliou o lócus de atendimento e os tipos
de atendimento educacional especializado,
tomando como referência o que está
estabelecido pela Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão - SECADI/MEC.
Para garantir o direito e atingir os
objetivos educacionais propostos no
Referencial Curricular do Paraná, não basta
que as políticas públicas prevejam e
disponibilizem serviços de atendimento
educacional especializado, mas também,
que as instituições de ensino consolidem a
cultura do trabalho colaborativo entre
professores das disciplinas e especialistas
da educação especial, em prol da garantia
da aprendizagem de todos os estudantes.
Assim, o conjunto de orientações que
pedagógicas constantes no Referencial
Curricular do Paraná são voltadas à
superação das desigualdades educacionais e
elevando a qualidade do ensino se estendem
à Educação Especial.
Transição entre as Etapas e Fases da
Educação Básica
Em 2005, pela Lei Federal n.º 11.114/05
LDBEN, tornou-se obrigatória a matrícula
da criança aos seis anos de idade no ensino
fundamental, sendo o mesmo ampliado
para nove anos de duração por meio da Lei
n.º 11.274/2006 (BRASIL, 2006). Essa
legislação, atendeu ao disposto no Plano
Nacional de Educação de 2001, Lei n.º
10.172/2001 (BRASIL, 2001), que, entre
suas metas, estabeleceu tal ampliação.
Posteriormente, a ampliação da
obrigatoriedade da educação no Brasil
 Conhecimentos Didáticos
passou a ser dos 4 aos 17 anos de idade pela
Emenda Constitucional n.º 59/2009
(BRASIL, 2009), regulamentada pela Lei
n.º 12.796/2013, estendendo a reelaborar afinidades com os professores?
obrigatoriedade da escolarização às etapas
da Educação Infantil (Pré-escola) e ao
Ensino Médio, alterando o artigo 4º da
LDBEN.
Diante dos direitos de aprendizagens
dispostos no texto da Base Nacional
Comum Curricular, fica explícito que todos
os estudantes devem ter as mesmas
oportunidades de aprendizagem. Isto posto,
a escolarização da infância, ou seja, da
Educação Infantil ao Ensino Fundamental -
Anos Iniciais, deve ser estabelecida por
práticas educativas específicas visando ao
desenvolvimento e à aprendizagem das
crianças em suas diferentes faixas etárias e
processos formativos. Portanto, os tempos e
espaços devem ser diferenciados,
posicionando os estudantes em lugares
distintos.
A transição entre a Educação Infantil e o
Ensino Fundamental é um momento crucial
e complexo na vida das crianças e as
instituições de ensino devem constituir
ações que minimizem a ruptura que pode
ser causada. O primordial é ter como
critério que a educação infantil não se
ocupa da preparação para a entrada no
ensino fundamental, mas que, em cada ação
e prática, o movimento seja de atender às
especificidades, individualidades e as
totalidades das crianças.
Os docentes, sujeitos diretos de contato
com os estudantes, devem considerar que a
perspectiva formativa nessa etapa se dá por
meio do jogo, do brinquedo e da ludicidade.
Neste contexto, é necessário ponderar
atentamente para algumas questões que
podem nortear as ações finais da educação
infantil e iniciais do ensino fundamental: o
que significa atender as especificidades da
infância? Quais fatores interferem no
processo de transição da educação infantil
para o ensino fundamental? Como trabalhar
o "abandono" simbólico dos colegas e
referenciais anteriores? O que implica
considerar aspectos que vão para além da
16
adaptação física e estrutural? Como
priorizar a iniciação em conceitos mais
complexos? Como ajudar as crianças a
Como organizar e distribuir o espaço de
sala de aula e os demais espaços da
instituição de ensino em prol das crianças?
Qual o melhor acolhimento às crianças de
seis anos no ensino fundamental?
Dessas reflexões surge a necessidade de
repensar as práticas pedagógicas
relacionadas ao Ensino Fundamental para
as crianças que, atualmente, ingressam mais
cedo nas escolas: o que prever para a alegria
de permanecer nesse espaço? Como
possibilitar a integração e pertencimento da
criança nesse novo espaço escolar? Como
favorecer as interações e trocas que
possibilitam a aprendizagem das crianças?
O que deve ser avaliado sobre as crianças?
A proposta pedagógica está a favor da
criança ou do adulto? O adulto consegue
perceber como a criança aprende? O que é
necessário para melhorar as condições de
equidade de aprendizagens e qualidade do
ensino? O que prever de aprendizagens para
a alfabetização e o letramento?
Torna-se essencial compreender que a
criança advinda da Educação Infantil, com
cinco ou seis anos, ainda será criança até os
nove ou dez anos de idade. Respeitar essa
etapa da vida humana deve ser o objetivo de
trabalho dos docentes e gestores de
educação com vistas à formação integral.
Assim, considerando que a educação
infantil tem como finalidade atender as
crianças em suas especificidades, o uso das
linguagens da infância como a brincadeira,
o jogo, o faz de conta, a liberdade de
pensamento, deve ser mediada pelo docente
do ensino fundamental ampliando ou
reelaborando as práticas pedagógicas de
forma a serem mais coerentes para e com as
crianças.
Cada momento de ingresso numa
instituição de ensino deve ser organizado
com vistas às necessidades físicas,
cognitivas e emocionais das crianças,
respeitando seus medos e inseguranças,
amenizando angústias de adaptação.
 Conhecimentos Didáticos
O processo de municipalização da oferta
do ensino fundamental no Brasil foi intenso
ao longo das últimas décadas. Esse fato
ocorreu de forma gradativa e diversa entre
os 26 estados da federação, separando em
diferentes esferas administrativas, em
maior ou menor grau, a fase dos anos
iniciais (1º ao 5º ano), que ficou sob a
responsabilidade dos municípios, e a fase
dos anos finais (6º ao 9º ano), que ficou sob
a responsabilidade dos estados. No Paraná,
atualmente, o resultado desse processo
significa que a municipalização da oferta
dos anos iniciais do ensino fundamental nas
escolas públicas chega a 99,49% (BRASIL,
2017).
Uma exploração da história sobre como
se configurou o ensino fundamental como
etapa de educação básica tal como
estabelecida atualmente pela LDBEN
9.394/1996 mostra que, a partir da Lei nº
5.692/71 (BRASIL, 1971), que fixou
diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º
graus, ficou estabelecido o ensino de 1º
grau obrigatório dos 7 aos 14 anos.
Diferentemente do que estava prescrito na
LDBEN nº 4.024/1961 (BRASIL, 1961),
em que essa obrigatoriedade se limitava às
quatro séries iniciais do então chamado
ensino primário e incluía a dependência de
aprovação em exame de admissão para o
ingresso no ciclo dos quatro anos seguintes,
chamado de ginasial.
Desde a instituição de uma etapa do
ensino que agrupou duas organizações
pedagógicas diferentes no ensino
fundamental obrigatório, sem definir a
necessária metodologia articuladora das
questões pedagógicas características dessa
transição, permaneceu a fragilidade na
adequação metodológica, na integração
curricular, na correspondente formação de
professores, no reconhecimento das
diferentes culturas escolares, na integração
entre as redes de ensino de modo a articular
as informações sobre o desenvolvimento e
aprendizagem dos estudantes, na atenção à
transição da infância para a adolescência,
entre outras articulações.
Nesse cenário, a essencial tarefa
17
organizadora e unificadora do currículo por
meio da Base Nacional Comum Curricular,
como potencial articulador do ensino
fundamental, não se realiza por si só. É
necessário ponderar o indispensável
trabalho conjunto de professores, sujeitos
que atribuem vitalidade ao currículo e que
atuam nas duas fases dessa etapa, de forma
que os esforços por conhecer a organização
curricular nos anos iniciais e finais, bem
como o estabelecimento de estratégias de
atuação nessa transição tenham início nos
primeiros anos e continuem ocorrendo do 6º
ano em diante.
Ou seja, se faz necessária uma atenção
especial na reflexão e viabilização de
práticas pedagógicas que integrem os
envolvidos no processo, tendo como
elemento indutor uma política educacional
articuladora entre as etapas e fases: da
creche para pré-escola, da pré-escola para
os anos iniciais do ensino fundamental e
destes para os anos finais. Esse esforço de
ampliação das oportunidades de sucesso do
estudante pode possibilitar efetivamente o
desenvolvimento integral do estudante.
A Ressignificação dos Tempos e
Espaços da Escola
Os conceitos de tempo e espaço
remontam as construções sociais e
históricas da atividade humana. Esses
conceitos são absorvidos na cultura escolar
e reproduzidos na organização das escolas.
A fragmentação dos tempos de
aprendizagem e a organização dos espaços,
bem como, os currículos por disciplinas,
horários e espaços fixos nas salas de aulas,
entre outros aspectos da cultura escolar, são
construções sociais que vêm desde a Idade
Média, reproduzidas na modernidade, e que
balizam a estrutura curricular e as rotinas
escolares.
No Brasil, a educação escolar foi
iniciada pelos jesuítas com base em
disciplina severa e rígida. Conforme
descreve Azevedo (1976), a educação
jesuítica do período colonial orientava-se
para a uniformidade intelectual, com ensino
dogmático e abstrato, não apresentava
 Conhecimentos Didáticos
plasticidade para se ajustar às necessidades
novas, os métodos eram autoritários e a
rotina conservadora e controlada. Segundo
o autor, essa forma de educação atendeu a
sua época deixando fortes traços no
processo educacional brasileiro.
A organização do tempo escolar atual
tem como matriz regulatória a LDB
9.394/1996 que determina, em seu artigo
24, item I “a carga horária mínima anual
será de oitocentas horas, distribuídas por
um mínimo de duzentos dias de efetivo
trabalho escolar, excluído o tempo
reservado aos exames finais, quando
houver”.
Essa mesma legislação traz os conceitos
de pluralidade de concepções pedagógicas,
gestão democrática e autonomia de
organização curricular, orientando a
elaboração e implementação de novas
propostas curriculares para as redes de
ensino. Abre, portanto, novas
possibilidades para a organização do
currículo, a partir da reflexão e
desconstrução de conceitos historicamente
interiorizados.
Nessa perspectiva, o tempo e o espaço
escolar são elementos mediadores do
processo ensino-aprendizagem que
colaboram para o desenvolvimento
cognitivo, social, ético, moral, biológico,
cultural e pessoal, viabilizando diferentes
formas de aprendizagem dos estudantes.
Nesse sentido, a escola em face às
exigências da contemporaneidade precisa
se reconfigurar, criar processos voltados à
formação de sujeitos críticos, criativos,
participativos, visando à inserção social,
política e cultural, organizando os tempos e
espaços da escola na busca de promover a
participação efetiva dos estudantes nas
atividades desenvolvidas, considerando
suas singularidades e ampliando suas
experiências.
Mas como a escola concebe e vivencia o
tempo e o espaço? Pode-se dizer que, de
certo modo, a escola limita o tempo, ao
estabelecer períodos determinados para
assimilação dos conteúdos (calendário
escolar, horas/aula, períodos avaliativos),
18
bem como o espaço quando estabelece
locais específicos para determinadas
atividades (salas de aula, laboratórios,
quadras de esportes, jardim, horta,
cantos/estações na sala de aula).
Ao padronizar o tempo e espaço, por
vezes, a escola efetiva uma aprendizagem
artificial, sem propiciar fundamentos
explicativos da realidade, dificultando a
construção e compreensão de conceitos.
Ressignificar o tempo e o espaço na
escola nos remetem a considerar outras
concepções, que avancem para além de uma
organização rígida, que considera apenas o
controle de classes, séries, disciplinas,
calendário e relógio.
Portanto, faz-se necessário respeitar o
processo pessoal e a experiência de cada
estudante, além de conceber a escola como
um espaço educativo. Nela os estudantes
aprendem não apenas com os conteúdos
selecionados e organizados em forma de
aulas; aprendem nas relações com os
colegas e profissionais; aprendem com a
forma como as carteiras e o tempo estão
organizados; aprendem a se relacionar
observando as relações no espaço escolar;
aprendem também quando participam, de
forma colaborativa, na organização dos
tempos e espaços da escola.
Considerar que as formas de organizar o
tempo e o espaço escolar podem ampliar ou
limitar a compreensão dos estudantes sobre
as relações sociais em que estão inseridos,
implica compreender o tempo e o espaço
como constituintes da vida e da cultura
humana.
Para que a aprendizagem ocorra de
forma significativa, há necessidade de
mudanças na organização curricular e na
prática pedagógica, que não se
materializam apenas no espaço da sala de
aula, e muito menos no tempo linear
determinado para cada disciplina. É
necessário avançar para além da
compreensão desse espaço e tempo
definidos por currículos predeterminados.
Partindo da organização do tempo e
espaços disponíveis, cabe à escola repensar
democraticamente e propor alternativas
 Conhecimentos Didáticos
metodológicas, valorizando as experiências
de professores e estudantes, que promovam
a contextualização e a interdisciplinaridade,
rompendo com a rigidez e fragmentação
historicamente constituídas.
Avaliação como Momento de
Aprendizagem
O ato de avaliar é inerente ao ser
humano, no qual o indivíduo reflete acerca
das situações postas, fazendo um juízo de
qualidade sobre as mesmas no intuito de
tomar uma decisão, tendo em vista a
permanência ou modificação da situação
apresentada.
No contexto escolar, o ato de avaliar é
essencial, sendo o momento no qual o
professor faz um diagnóstico sobre o
processo de ensino e define estratégias de
como redimensionar esse processo,
refletindo sobre sua prática pedagógica,
promovendo a aprendizagem dos
estudantes e assegurando o direito universal
de educação com qualidade, conforme
descreve a DCNEB.
Art. 47. A avaliação da aprendizagem
baseia-se na concepção de educação que norteia
a relação professor-estudante-conhecimento-
vida em movimento, devendo ser um ato reflexo
de reconstrução da prática pedagógica
avaliativa, premissa básica e fundamental para
se questionar o educar, transformando a
mudança em ato, acima de tudo, político. (2013,
p. 76)
Assim, o ato de avaliar, em seu contexto
escolar, se dá de maneira diagnóstica, na
qual a situação de aprendizagem é
analisada, tendo em vista a definição de
encaminhamentos voltados para a
apropriação do conhecimento; de forma
contínua, pois acontece a todo o momento
do processo de ensino do professor e da
aprendizagem do estudante; e de maneira
formativa, contribuindo para sua formação
como sujeito crítico, situado como um ser
histórico, cultural e social, enfatizando a
importância do processo.
Na Educação Infantil a avaliação é
realizada mediante acompanhamento e
registro do desenvolvimento da criança,
19
voltada à formação integral e no Ensino
Fundamental e no Ensino Médio, com o
caráter formativo, predominando sobre o
quantitativo e classificatório. Assim, a
escola adota uma estratégia de
acompanhamento do desenvolvimento
individual e contínuo.
A avaliação subsidia o professor com
elementos para uma reflexão sobre a sua
prática e o encaminhamento do trabalho
com metodologias diferenciadas. Para o
estudante, é o indicativo de suas conquistas,
dificuldades e possibilidades para
reorganização da forma de estudo para
avanços no processo de aprendizagem. Para
a escola, constitui-se num diagnóstico para
repensar a organização do trabalho
pedagógico, a fim de assegurar o
desenvolvimento integral dos estudantes,
vislumbrando uma educação com qualidade
e o direito de aprendizagem.
Direitos de Aprendizagem Gerais da
Educação Básica
A BNCC apresenta as Competências
Gerais, entendidas, conforme Parecer nº
15/2017 da CNE/CP, como Direitos de
Aprendizagem:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos
historicamente construídos sobre o mundo
físico, social, cultural e digital para
entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para a construção
de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e
recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a
análise crítica, a imaginação e a
criatividade, para investigar causas,
elaborar e testar hipóteses, formular e
resolver problemas e criar soluções
(inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas
manifestações artísticas e culturais, das
locais às mundiais, e também participar de
práticas diversificadas da produção
artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal
 Conhecimentos Didáticos
(oral ou visual-motora, como Libras, e
escrita), corporal, visual, sonora e digital –,
bem como conhecimentos das linguagens
artística, matemática e científica, para se
expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em
diferentes contextos e produzir sentidos que
levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar
tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas
sociais (incluindo as escolares) para se
comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos,
resolver problemas e exercer protagonismo
e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e
vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe
possibilitem entender as relações próprias
do mundo do trabalho e fazer escolhas
alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu
projeto de vida, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados
e informações confiáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista
e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos, a
consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e
global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros
e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de
sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade humana
e reconhecendo suas emoções e as dos
outros, com autocrítica e capacidade para
lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a
resolução de conflitos e a cooperação,
fazendo-se respeitar e promovendo o
respeito ao outro e aos direitos humanos,
com acolhimento e valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos
sociais, seus saberes, identidades, culturas e
potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.
20
10. Agir pessoal e coletivamente com
autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando
decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e
solidários.
Estrutura do Referencial
O Referencial Curricular do Paraná:
princípios, direitos e orientações segue a
mesma estrutura da BNCC, mas, trazendo
para a realidade paranaense discussões
sobre os princípios e direitos basilares dos
currículos no estado e suscitando a reflexão
sobre a transição entre as etapas, bem como
a avaliação como um momento de
aprendizagem.
Sendo assim, o Referencial Curricular
do Paraná está estruturado, basicamente,
em três partes: Texto Introdutório, Etapa da
Educação Infantil e Etapa do Ensino
Fundamental, os dois últimos com seus
respectivos organizadores curriculares, os
quais correspondem à estrutura dos
conhecimentos que respaldam o trabalho
pedagógico.
O Texto Introdutório traz o processo de
construção do documento, seus
fundamentos e contextualização no
território paranaense. Também trata dos
Princípios Orientadores e dos Direitos de
Aprendizagem Gerais da Educação Básica.
Os princípios orientadores devem ser
considerados na elaboração do currículo
pelas redes de ensino e suas escolas. Os
mesmos visam à garantia dos direitos e
objetivos de aprendizagem dos estudantes e
são delineados a partir da trajetória do
Paraná, sendo imprescindível afirmá-los no
momento de reelaboração das propostas
pedagógicas curriculares, pautadas no
âmbito da gestão democrática. São esses:
 Conhecimentos Didáticos
O texto introdutório também traz os
Direitos de Aprendizagem são trazidos pela
BNCC como Competências Gerais,
entendidas conforme o Parecer nº 15/2017
– CNE/CP.
A Educação Infantil é a primeira etapa
da Educação Básica e contempla crianças
de 0 a 5 anos. A partir da homologação da
Base Nacional, a elaboração do Referencial
Curricular do Paraná atendeu ao desafio de
construir um documento que orientasse as
instituições de ensino que ofertam essa
etapa, incorporando as determinações
legais do documento normativo e
respeitando as características do território
paranaense.
A organização do texto introdutório da
Educação Infantil traz primeiramente uma
breve apresentação da Etapa, aprofundando
os conceitos dos seus eixos norteadores de
trabalho - interações e brincadeira - e os
campos de experiências. É importante
ressaltarmos que na elaboração dos
documentos orientadores, tanto na Base
Nacional Comum Curricular, quanto no
Referencial Curricular do Paraná, não se
deixou de abordar os princípios expressos
21
nas Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Infantil (BRASIL, 2009)
articulando-os seus direitos de
aprendizagem e desenvolvimento
estabelecidos para essa etapa de ensino.
O texto introdutório da etapa trata
também das considerações históricas da
Educação Infantil, retomando o processo
histórico da etapa no Brasil e no Paraná até
os dias atuais. O texto traz os Princípios
Éticos, Políticos e Estéticos que se
complementam e expressam uma formação
fundamentada na integralidade do ser
humano.
Esses princípios estão vinculados à Base
Nacional Comum Curricular por meio da
definição de seis direitos de aprendizagem
e desenvolvimento, os quais são os direitos
de conhecer-se e de conviver relacionam-se
aos princípios éticos, os direitos de
expressar e de participar partem dos
princípios políticos e os direitos de brincar
e de explorar contemplam os princípios
estéticos.
Tais princípios e direitos permeiam a
intencionalidade do trabalho pedagógico na
Educação Infantil, considerando a
concepção de criança, as interações e a
brincadeira na construção da proposta
curricular das instituições que ofertam a
etapa, assim como os cinco Campos de
Experiências: O eu, o outro e o nós; Corpo,
gestos e movimentos; Traços, sons, cores e
formas; Escuta, fala, pensamento e
imaginação; e Espaços, tempos,
quantidades, relações e transformações
Encerrando o texto introdutório, é
tratado da articulação entre a Educação
Infantil e Ensino Fundamental,

considerando a importância da transição
entre as etapas. Pois, considera-se
indispensável a articulação dos currículos e
das práticas pedagógicas que envolvem
essas etapas, de modo que as instituições de
ensino sejam incentivadas a traçarem
formas de tornar essa transição tranquila,
pautada na relação e continuidade do
processo de aprendizagem
desenvolvimento humano.
Em seguida, o organizador curricular é
apresentado trazendo a inclusão de “saberes
e conhecimentos” como elementos que,
associados aos campos de experiências,
marcam a intencionalidade das práticas
docentes, e os objetivos estabelecidos pela
BNCC e ampliações construídas de acordo
com o contexto paranaense.
Na estruturação apresentada na BNCC
agrupam-se as crianças em três faixa-
etárias, sendo estes: bebês, crianças bem
pequenas e crianças pequenas. Na proposta
de organização curricular do Referencial
Curricular do Paraná os grupos de crianças
é composto de seis partes correspondente,
conforme a faixa-etária, ampliando a
divisão apresentada na BNCC, são essas:
Bebês (zero a 1 ano) Crianças bem
pequenas (1 ano), Crianças bem pequenas
(2 anos), Crianças bem pequenas (3 anos),
Crianças pequenas (4 anos), Crianças
pequenas (5 anos).
A Etapa do Ensino Fundamental,
segunda etapa da Educação Básica, é
dividida em duas partes - anos inicias (1º ao
5º ano) e anos finais (6º ao 9º ano). No
Estado do Paraná, a oferta do Ensino
Fundamental nas redes públicas é
organizada em regime de colaboração entre
estado e municípios, na qual os anos iniciais
estão municipalizados em 99,49% e 98%
dos anos finais estão sob a responsabilidade
do estado (BRASIL/INEP, 2017).
O Ensino Fundamental – anos iniciais é
organizado em cinco anos de escolarização
e neles também torna-se é muito importante
considerar a articulação com a Educação
Infantil, afirmando o caráter lúdico da
aprendizagem e os processos de
desenvolvimento e aprendizagem da
Conhecimentos Didáticos
criança, assim como o período de
alfabetização, que agora deve acontecer nos
dois primeiros anos desta etapa, devendo
ser o trabalho pedagógico organizado e
sistematizado para esse fim.
O Ensino Fundamental – anos finais, dá-
se continuidade aos anos iniciais. Nesta fase
de escolarização, os estudantes se deparam
e com desafios de maior complexidade, os
quais envolvem conhecimentos
sistematizados, próprios de cada
componente curricular.
No Ensino Fundamental são
apresentados os organizadores curriculares
que discorrem sobre os direitos de
aprendizagem na introdução de cada
componente curricular, sendo esses:
Em cada Componente Curricular é
apresentado uma parte introdutória,
tratando da sua construção histórica, assim
como a apresentação de aspectos que
norteiam sua constituição como
conhecimento científico organizado
didaticamente. Em seguida é apresentado o
quadro organizador de cada um,
contemplando as unidades temáticas, os
objetos de conhecimento e os objetivos de
aprendizagem, por ano de escolaridade.
Quanto ao quadro Organizador
Curricular, procurou-se ampliar o proposto
na BNCC, atendendo às especificidades de
cada componente curricular de acordo com
o contexto paranaense.
Embora todos os componentes
curriculares da BNCC sejam disciplinas, o
22

termo é usado pelo MEC em função de que,
além dos obrigatórios, as instituições e
redes podem incluir em suas propostas
pedagógicas componentes que tragam
elementos de várias disciplinas ou tenham
outras especificidades.
É importante ressaltar que a Deliberação
nº 03/2018, aprovada pelo Conselho
Estadual de Educação do Paraná em 22 de
novembro de 2018 e que institui normas
complementares que instituem
Referencial Curricular do Paraná:
princípios, direitos e orientações, com
fundamento na Base Nacional Comum
Curricular da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental e orientam a sua
implementação no âmbito do Sistema
Estadual de Ensino do Estado do Paraná,
traz em seu Art. 6º, Parágrafo Único, que
“Competências e habilidades são
equivalentes a direitos e objetivos de
aprendizagem, conforme disposto no Plano
Nacional de Educação (PNE, Lei n.º
13.005/2014)”.
Prezado(a) Candidato(a), caso queira
acessar o documento em sua integralidade
ele se encontra no link:
<https://bit.ly/3JOdF9c>.
Questões
01. (Prefeitura de Almirante
Tamandaré/PR - Professor de Educação
Básica - Educação Infantil - UFPR/2022)
O Referencial Curricular do Estado do
Paraná (PARANÁ, 2018) foi elaborado a
partir da BNCC e é o documento que
orienta as propostas curriculares das redes
de ensino na educação básica. Para a etapa
da educação infantil, estão contempladas
nesse referencial as concepções norteadoras
do trabalho pedagógico. Com base nessa
informação, assinale a afirmação correta.
A. A formação docente é condição
essencial para que a função pedagógica da
educação infantil se efetive plenamente.
B. O cuidar é a ação prioritária no
atendimento às crianças na educação
infantil.
Conhecimentos Didáticos
C. O docente que atua na educação
infantil deve executar o planejamento a
partir do previamente definido pela gestão
escolar.
D. As crianças são sujeitos ativos e que
aprendem com suas próprias experiências
sem, necessariamente, contar com a
mediação de um sujeito mais experiente.
E. Os conteúdos escolares e as
brincadeiras são os eixos que estruturam o
o currículo da educação infantil.
02. (Prefeitura de Londrina/PR -
Professor de Educação Básica - 2021) O
texto abaixo foi retirado da Referencial
Curricular do Paraná. Considerando o
conteúdo e organização para a Educação
Infantil presente nesse documento oficial,
julgue o item:
“Esta versão, posta em consulta pública
e também objeto de estudo de eventos de
formação continuada das redes de ensino,
recebeu contribuições dos educadores e da
comunidade se tornando um documento
representativo das aspirações e
necessidades da Educação Infantil no
Estado do Paraná, inclusive com
oportunidade de rever as questões
relacionadas a inclusão, igualdade,
diversidade e equidade, as quais devem
permear todo o trabalho. Toda prática
pedagógica desenvolvida na Educação
Infantil deve considerar a identificação das
necessidades educacionais especiais dos
estudantes, bem como as intervenções
necessárias em ambiente de ensino para o
atendimento de todos os alunos.” Fonte:
http://www.referencialcurriculardoparana.pr.gov.b
r/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=6
O Organizador Curricular do
Referencial Curricular do Paraná, seguindo
as orientações contidas na BNCC,
apresenta objetivos de aprendizagem e
saberes e conhecimentos, organizados por
campos de experiências em três grupos
etários.
( ) Certo ( ) Errado
03. (Prefeitura de Londrina/PR -
Professor de Educação Básica - 2021) O
23

texto abaixo foi retirado da Referencial
Curricular do Paraná. Considerando o
conteúdo e organização para a Educação
Infantil presente nesse documento oficial,
julgue o item:
“Esta versão, posta em consulta pública
e também objeto de estudo de eventos de
formação continuada das redes de ensino,
recebeu contribuições dos educadores e da
comunidade se tornando um documento
representativo das aspirações
necessidades da Educação Infantil no
Estado do Paraná, inclusive com
oportunidade de rever as questões
relacionadas a inclusão, igualdade,
diversidade e equidade, as quais devem
permear todo o trabalho. Toda prática
pedagógica desenvolvida na Educação
Infantil deve considerar a identificação das
necessidades educacionais especiais dos
estudantes, bem como as intervenções
necessárias em ambiente de ensino para o
atendimento de todos os alunos.” Fonte:
http://www.referencialcurriculardoparana.pr.gov.b
r/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=6
No Referencial Curricular do Paraná é
feita a relação dos três princípios (Ético,
Político e Estético) que as propostas
pedagógicas da Educação Infantil devem
respeitar, com os Direitos de Aprendizagem
e Desenvolvimento que estão na BNCC.
( ) Certo ( ) Errado
Gabarito
01.A - 02.Errado - 03.Certo
Planejamento Escolar: Plano de
Ensino
O Plano de Ensino consiste na
organização do processo de trabalho a ser
desenvolvido no Plano de Ensino no ano
letivo em curso, em cada turma e em cada
disciplina específica. Deve considerar os
pressupostos estabelecidos no PPP , os
Parâmetros Curriculares Nacional (PCN) e
Temas Transversais2.
Sua elaboração é da competência do
2
Instituto SOS Professor. Planejamento Escolar: Plano de Ensino.
https://www.sosprofessor.com.br/blog/plano-de-ensino/. Visitado em
Conhecimentos Didáticos
professor responsável pela disciplina ou
pela turma, e deve ocorrer assim que o
docente conhecer quais são as suas turmas.
Dimensão Legal: De acordo com o
Artigo 13, LDB, o plano de ensino deve
ser feito pelo docente
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino;
e II - elaborar e cumprir plano de trabalho,
segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de
recuperação para os alunos de menor
rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula
estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao
planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional.
Requer que o Professor tenha
conhecimento prévio do Projeto Político
Pedagógico, pois será o Plano de Ensino
que viabilizará o desenvolvimento do PPP.
O Plano de Ensino é o documento que
organiza o ensino-aprendizagem em sala de
aula por registrar o que se pensa fazer (de
acordo com o PPP), como fazer, quando
fazer, com o quê fazer e com quem fazer.
O Plano de Ensino é o registro escrito,
sistematizado e justificado das decisões
tomadas pelo docente. Auxilia na
organização do tempo e materiais
utilizados, permite uma avaliação do
processo de ensino e aprendizagem, bem
como possibilita compreender a concepção
de ensino e aprendizagem e de avaliação do
docente; e ainda pressupõe a reflexão da
prática educativa.
No processo de elaboração do Plano de
Ensino, é imprescindível que cada
professor considere as características de
cada turma, os conteúdos específicos, o
nível de rendimento esperado dos alunos, as
diretrizes e orientações curriculares
emitidas pela Secretaria de Estado de
11.10.2022.
24
 Conhecimentos Didáticos

Educação e, claro, o Projeto Pedagógico da conversam” entre si, não apresentam pontos
Escola. de contato que possibilitem a prática da
Para o conhecimento das características interdisciplinaridade e o desenvolvimento
dos alunos, o professor pode consultar os de Projetos conjuntos, pois cada
relatórios de sua vida escolar, preenchidos tema/conteúdo é ensinado de forma
pelos professores do ano anterior, e desconexa.
complementar esses dados com uma Para que as metas de aprendizagem
avaliação diagnóstica que ele desenvolverá sejam atingidas ao longo do ano é
logo no início do ano letivo. necessário que os Planos de Ensino
Cada disciplina possui sua caminhem na mesma direção e para isso
especificidade. Cada conteúdo, em função será necessário que você enquanto
da sua natureza, exige tempo, estratégias e Gestor/Coordenador dê o “tom”, forneça a
formas de abordagens diferentes. O respeito direção de como eles serão elaborados.
a essas características implica que seja dado
a cada conteúdo o tratamento adequado às O Plano de Ensino apropriado deverá
suas peculiaridades, como a duração e o conter pelo menos os seguintes elementos:
ritmo dos fenômenos a serem estudados. - definição das Expectativas de
O Plano de Ensino deverá romper com a Aprendizagem para cada segmento;
tradicional linearidade, reforçando-se a - definição do Sistema de Avaliação dos
transdisciplinaridade e poderá ser Alunos;
elaborado coletivamente pelos Professores - detalhamento do Trabalho de Inclusão;
de cada ano de escolaridade ou de cada - definição de um modelo de
disciplina, com o apoio e orientação dos Recuperação Paralela, Contínua e Final.
Especialistas.
Mas como atingir esse objetivo? O que Por esta razão faz-se necessário que a
vemos são Planos de Ensino que mais Escola tenha um Modelo de Plano de
parecem caminhar em direções opostas, Ensino que contemple não apenas os
dificultando o trabalho de elementos acima, mas também possa
acompanhamento por parte do articular-se com os demais Planos de
Coordenador que sofre um enorme desgaste Ensino para o desenvolvimento de um
ao tentar “ decifrar” cada Plano que recebe. trabalho multidisciplinar.
Os principais motivos que contribuem
para isso é porque os Planos de Ensino são: Diferença entre Plano de ensino e
- desorganizados: as informações Plano de aula
contidas nos Planos de Ensino geralmente O trabalho do professor vai muito além
são desorganizadas pois estão todas da presença na sala de aula, para ministrar
misturadas em um discurso onde falta uma boa aula é preciso de organização.
clareza; Quem escolhe a docência como profissão
- confusos: os Planos não contemplam precisa de criatividade, muito estudo,
tudo e não oferecem uma visão clara do que planejamento de curto e longo prazo, além
o professor realizará ao longo do ano e de outros requisitos. Esse trabalho tem
quais objetivos ele pretende alcançar com início na elaboração do plano de ensino,
cada turma; afinal ele é o mecanismo que norteia a
- desarticulados: Os Planos não estão prática pedagógica, facilitando o
articulados com o Planejamento Escolar e desenvolvimento de uma disciplina
por esta razão caminham em direções curricular3.
opostas; Além disso, cada dia de aula também
- individualistas: os Planos não “ precisa ser roteirizado e planejado, por isso,

3
Faculdade São Luís de França. Saiba a diferença entre Plano de ensino e entre-plano-de-ensino-e-plano-de-aula/. Visitado em 11.10.2022.
Plano de aula. https://portal.fslf.edu.br/blog/noticias/saiba-a-diferenca-

25
 Conhecimentos Didáticos

vamos mostrar a diferença nesses dois tipos III/OMNI 2021) O planejamento é um dos
de planejamentos e falar sobre a momentos importantes e indispensáveis da
importância de cada um. prática de todos os professores sendo
definido por:
- Plano de ensino - Ele é o começo de A. um documento escrito.
tudo. O Plano de Ensino é o registro do B. um processo de reflexão.
planejamento das ações pedagógicas a C. uma reunião de professores.
serem executadas numa disciplina D. um conjunto de atividades
curricular em um determinado período educativas.
letivo. Ele orienta o trabalho docente, é com
base no plano de ensino que o professor Alternativas
prepara suas aulas.
Em síntese, para construir um plano de 01.A - 02.B
ensino, o professor deve se perguntar: O
que fazer? Como fazer? Quando fazer? Aprendizagem, Saberes e
Com que fazer? e com quem fazer? Conhecimentos

- Plano de aula - Enquanto o primeiro Segundo Piaget4

se refere a um planejamento macro, o plano Jean Piaget foi a principal figura do
de aula é o roteiro de cada encontro. Ele é estudo acerca do desenvolvimento
importante pois explicita o que são os cognitivo e o nome da Educação no século
objetivos da aula, como serão atingidos e XX. Piaget era biólogo por formação,
em quanto tempo. Funciona como uma guia estudou na Universidade de Neuchâtel e se
que orienta o professor sobre seus dedicou a observar, de modo científico o
objetivos. processo da aquisição do conhecimento
pela criança. E esse processo de
Questões desenvolvimento, através de suas pesquisas
permitiu que fundasse a Epistemologia
01. (Prefeitura de Iraceminha/SC - Genética, que significa a teoria do
Professor de Inglês – OMNI/2021) Para conhecimento embasada no estudo da
que a aula seja efetivamente dada aos gênese psicológica do pensamento do
alunos ela deve passar por um momento de homem. Portanto, foi convidado por Simon
planejamento da ação pelo professor. para trabalhar no laboratório de Binet com
Diante disso, abaixo estão algumas ações a seguinte finalidade, de ajudar na
desse planejamento, marque a alternativa padronização dos testes de raciocínio, e
CORRETA. nisso houve interesse por parte de Piaget,
A. Quais procedimentos serão adotados quais as razões que levavam o aluno a
durante a aula faz parte do planejamento. fracassar nas respostas dos testes lógicos.
B. A seleção de conteúdo não é relevante Nessa época, iniciou na pesquisa acerca
para o planejamento de aula. do pensamento infantil e dedicou para
C. As metas e objetivos do plano de aula elaborar a teoria geral do desenvolvimento
podem ou não fazer parte do planejamento. da inteligência lógica, uma obra que causou
D. A avaliação é algo sem nenhuma interesse nos educadores por problematizar
importância no planejamento das aulas. o desenvolvimento da inteligência e a
construção do pensamento, a teoria do
02. (Prefeitura de Araçoiaba da Construtivismo.5 Portanto, como foco o
Serra/SP - Professor de Educação Básica
4
DESLANDES, Keila. Psicologia: uma introdução a psicologia Cuiabá: físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações
EdUFMT, 2006. sociais; e se constitui por força de sua ação e não por qualquer dotação
5
A ideia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que podemos
especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como afirmar que antes da ação não há psiquismo nem consciência e, muito
algo terminado. Ele se constitui pela interação do indivíduo com o meio menos, pensamento."

26
 Conhecimentos Didáticos

sujeito epistêmico e este, é definido como maneira de modo a incorporar

aquele que constrói o conhecimento dinamicamente a nova informação.
científico do mundo, ficou evidente que o Por fim, de um pensamento moderno
problema central da obra piagetiana que, buscando a síntese inusitada entre o
questiona como os homens constroem o biológico e o lógico-matemático, parece
conhecimento. encontrar seus limites na desconstrução
Com a finalidade de solucionar este ainda mais inusitada a que tende
problema, usufruiu de uma metodologia sistematicamente todo o pensamento na
clínica e por meio das situações-problema atualidade: a de si mesmo se construindo de
que observava, através de forma interativa, modo essencialmente esclarecido.
o modo como as crianças resolviam essas
situações. E este método foi caracterizado Conceito
como o estudo profundo de casos Para Piaget, a aprendizagem é um
individuais, através da interação entre conceito psicológico, um processo que só
examinador e examinado. Deste modo, tem sentido diante de situações de
Piaget deixava que a criança dirigisse a mudança. Por isso, aprender é, em parte,
entrevista, mas sem perder o objetivo. E foi saber se adaptar a estas novidades. O
considerado revolucionário por mostrar que processo de aprendizagem é um fenômeno
a criança possui uma maneira própria de natural do ser humano, que envolve uma
pensar. série de fatores, como os aspectos
cognitivos, emocionais, orgânicos,
Epistemologia Genética psicossociais e culturais. E dessa forma, é
A Epistemologia Genética6 de Jean possível dizer que o processo de
Piaget é, sem dúvida uma das principais aprendizagem é tido a partir da motivação.
contribuições sobre o ser humano se
desenvolve e passa por várias etapas de Princípios da Aprendizagem
desenvolvimento ao longo da sua vida. Esse Atualmente, há dois fatores que
desenvolvimento é observado pela dominam o cenário da aprendizagem - a
sobreposição do equilíbrio entre a velocidade e a complexidade das
assimilação e a acomodação, resultando em informações. E diante disso, a pura e
adaptação. Assim, nesta formulação, o ser simples aquisição de conhecimento para
humano assimila os dados que obtém do fins de acumulação já não faz mais sentido.
exterior, mas uma vez que já tem uma As pessoas precisam saber mais, uma vez
estrutura mental que não está vazia e que a habilidade de conectar ideias hoje é
precisa adaptar esses dados à estrutura absolutamente indispensável para gerar
mental já existente. vantagem competitiva. E nesse sentido os
O processo de modificação de si próprio princípios que norteiam o processo de
é chamado de acomodação, está aprendizagem são fundamentais para o
relacionado ao esquema revela que nenhum desenvolvimento profissional e de construir
conhecimento chega do exterior sem que programas de treinamento realmente
sofra alguma alteração pelo indivíduo, efetivos.
sendo que tudo o que se aprende é Autoconhecimento: Toda a
influenciado por aquilo que já havia sido aprendizagem deveria ser iniciada a partir
aprendido. E a assimilação ocorre quando a de um trabalho de autoconhecimento. É na
informação é incorporada às estruturas já relação consciente consigo próprio, ciente
pré-existentes nessa dinâmica da estrutura de quem é e dos recursos internos que
cognitiva, enquanto que a adaptação ocorre precisa de mobilizar para aprender que o
quando o organismo se modifica de alguma aluno potência a sua aptidão para interagir

6
A epistemologia genética de Piaget e o construtivismo - 12822010000200018
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-

27

com o mundo, reconhecendo e respeitando
o seu ritmo e processo naturais (e pessoais /
próprios) de aprendizagem: Saber aprender
de acordo comigo, com as minhas
potencialidades e talentos!
Autonomia: O aluno deve ser sempre
estimulado para uma atitude ativa dentro do
contexto de aprendizagem, sendo ajudado a
gerir o seu ambiente de aprendizagem e a
encontrar, em si e por si, os meios que lhe
são adequados para adquirir, compreender
e integrar a informação, transformando a
aprendizagem em algo construtivo para a
sua experiência particular: Querer e saber
aprender!
Criatividade e Imaginação:
criatividade e a imaginação são um pilar
basilar no contexto de aprendizagem. A
criatividade fomenta a compreensão da
realidade, ajuda na resolução de
dificuldades e amplia a visão e
entendimento que temos do mundo, assim
como multiplica e diversifica os tipos e
qualidade de resposta que possamos
encontrar para os nossos desafios diários.
Espírito crítico: O aluno não deve ter
uma postura passiva e conformista em
elação à aprendizagem e ao que aprende,
mas, sim, ser orientado para levantar
questões e formar um pensamento próprio e
livre sobre os assuntos e realidades que lhe
são próximas, consolidando a sua
personalidade/ individualidade e definindo
a sua consciência sobre si e o mundo.
Iniciativa e Responsabilidade: O aluno
torna-se consciente de que ele é o
responsável por todo o processo e resultado
da aprendizagem. Compreendendo melhor
a relação entre a importância da sua
iniciativa e vontade com as ações que
empreende e os efeitos que delas recebe.
Os objetivos da Educação:
- É de criar pessoas que sejam capazes
de inovar, não simplesmente repetir o que
as outras pessoas fizeram, que sejam
criativas, inventivas e descobridoras;
- E a de formar mentes que sejam
críticas, que possam verificar, e não aceitar,
7
MOREIRA, Marco Antônio; Teorias de Aprendizagens, EPU, São Paulo,
Conhecimentos Didáticos
tudo que lhes é transmitido como válido ou
verdadeiro.
A Teoria da Aprendizagem segundo
Piaget7
De acordo com a teoria de Piaget, as
crianças possuem um papel ativo na
construção de seu conhecimento, e através
desse desenvolvimento cognitivo, é a base
da aprendizagem, se dá por assimilação e
acomodação. Portanto, quando a
assimilação da mente não se modifica, é o
caso que a pessoa não consegue assimilar
determinada situação, podem ocorrer dois
processos: a mente desiste ou se modifica.
Ao se modificar, ocorre então a
A acomodação, levando a construção de
novos esquemas de assimilação e
resultando no processo de desenvolvimento
cognitivo. E poderá ocorrer na
aprendizagem o esquema de assimilação
quando sofrem alterações, e dá início a
sistemática da acomodação. E diante tal
processo de acomodação, ao modificar
esses esquemas de assimilação é necessário
propor atividades desafiadoras que
provoquem desequilíbrios e reequilibrações
sucessivas nos alunos. De acordo com o
pensamento de Piaget, apenas a
acomodação vai promover a descoberta e
posteriormente a construção do
conhecimento. E esse conhecimento é tido
como real e concreto é construído através
de experiências.
A aprendizagem é uma interpretação
pessoal do mundo, ou seja, é uma atividade
individualizada, um processo ativo no qual
o seu significado é desenvolvido com base
nas experiências. O papel do professor é
aquele de criar situações e atividades
compatíveis com o nível de
desenvolvimento cognitivo do aluno que
possam desafiar as suas mentes.
Com base na teoria de Piaget, o
desenvolvimento cognitivo das crianças
ocorre em quatro fases:
- 1° Sensório-Motor (até os 2 anos),
- 2° Pré-Operacional (dos 3 aos 7 anos),
- 3° Operatório Concreto (dos 8 aos 11
1995.
28

anos) e
- 4° Operatório Formal (a partir dos 12
anos).
E nesse sentido o professor deve
provocar o desequilíbrio na mente do aluno
para que buscando então o reequilíbrio,
tenha a oportunidade de agir e interagir e
quando houver situações que gere grande
desequilíbrio mental, o professor dever
adotar passos intermediários para adequá-
los às estruturas mentais da fase de
desenvolvimento do aluno. E nessa forma,
o aluno exerce um papel ativo e constrói seu
conhecimento, sob orientação constante do
professor.
Ao propor atividades que possibilitem o
aluno na sua busca pessoal de informações,
deve propor soluções e o confronto com as
de seus colegas, a defesa destas e a
permanente discussão. Aliás,
conhecimento é construído por informações
advindas da interação com o ambiente,
tocando esta teoria com aquela proposta por
Vygotsky8, na medida em que o
conhecimento não é concebido apenas
como sendo descoberto espontaneamente,
nem transmitido de forma mecânica pelo
meio exterior.
Sensório-motor
A partir dos reflexos neurológicos
básicos, e nesse estágio o bebê começa a
construir esquemas de ação para assimilar
mentalmente o meio, é marcado pela
construção prática das noções de objeto,
espaço, causalidade e tempo. E as noções de
espaço e tempo são construídas pela ação,
configurando assim, uma inteligência
essencialmente prática. E conforme
Macedo, é assim que os esquemas vão
pouco a pouco, diferenciando-se e
integrando-se ao mesmo tempo em que o
sujeito vai se separando dos objetos
podendo, por isso mesmo, interagir com
eles de forma mais complexa, é no contato
com o meio direto e imediato, sem
representação ou pensamento. Podemos
8
KOLL, Marta de Oliveira. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento: um
Conhecimentos Didáticos
citar exemplo:
Ex.: O bebê pega o que está em sua mão;
"mama" o que é posto em sua boca; "vê" o
que está diante de si. Aprimorando esses
esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-
lo e levá-lo a boca.
Pré-operatório
É nesta fase, que surge na criança, a
capacidade de substituir um objeto ou
acontecimento por uma representação, e
esta substituição é possível conforme a
teoria de Piaget, que descreve à função
simbólica como o estágio da Inteligência
Simbólica. Contudo, a atividade sensório-
motor não está esquecida ou abandonada,
mas refinada e mais sofisticada, pois
verifica-se que ocorre uma crescente
melhoria na sua aprendizagem, permitindo
que a mesma explore melhor o ambiente
o fazendo uso de meios mais sofisticados
movimentos e percepções intuitivas. O que
acontece com a criança nesse estágio:
É egocêntrica, centrada em si mesma, e
não consegue se colocar, abstratamente, no
lugar do outro.
- Não aceita a ideia do acaso e tudo deve
ter uma explicação (é fase dos "por quês").
- Já pode agir por simulação, "como se".
- Possui percepção global sem
discriminar detalhes.
- Deixa se levar pela aparência sem
relacionar fatos.
Podemos descrever um exemplo nessa
fase:
Ex.: Mostram-se para a criança, duas
bolinhas de massa iguais e dá-se a uma
delas a forma de salsicha. A criança nega
que a quantidade de massa continue igual,
pois as formas são diferentes. Não
relaciona as situações.
Operatório-concreto
É nesse estágio que a criança desenvolve
noções de tempo, espaço, velocidade,
ordem, casualidade e sendo capaz de
relacionar diferentes aspectos e abstrair
processo sócio histórico. São Paulo: Scipione, 2010.
29
 Conhecimentos Didáticos

dados da realidade. Apesar de não se limitar “psicologia genética”, pois não se refere
mais numa representação imediata, isso nem se baseia nos genes.
depende do mundo concreto para abstrair. Uma das grandes contribuições de
Portanto, um importante conceito desta fase Piaget para a educação atual foi a de ter
é o desenvolvimento da reversibilidade, ou fundamentado que nos primeiros anos de
seja, a capacidade da representação de uma educação da criança, o objetivo é alcançar
ação no sentido inverso de uma anterior, o desenvolvimento cognitivo, a primeira
anulando a transformação observada. aprendizagem, e para isso é indispensável e
Citamos o exemplo: complementar o que a família tenha
Ex.: Despeja-se a água de dois copos em ensinado e estimulado na criança,
outros, de formatos diferentes, para que a permitindo-lhe aprender algumas regras e
criança diga se as quantidades continuam normas que possam ser assimiladas em um
iguais. A resposta é afirmativa uma vez que entorno escolar.
a criança já diferencia aspectos e é capaz Há outra contribuição importante de
de "refazer" a ação. Piaget, que pode ser refletidas nos dias
atuais, relacionado na sala de aula não é
Operatório-formal suficiente para dizer que o tema foi
É última fase relacionado as estruturas assimilado e aprendido. Neste sentido, a
cognitivas da criança alcançam seu nível aprendizagem envolve mais métodos de
mais elevado de desenvolvimento, através pedagogia, como a aplicação dos
da representação permite à criança uma conhecimentos, da experimentação e a
abstração total, não se limitando mais à demonstração. A ideia central da teoria é
representação imediata e nem às relações que o conhecimento não é uma cópia da
previamente existentes, nesse sentido a realidade, e sim o produto de uma inter-
criança é capaz de pensar logicamente, relação da pessoa no seu entorno.
formular hipóteses e buscar soluções, mas
sem depender só da observação da A Perspectiva Vygotskiana9
realidade. Em outras palavras, as estruturas Na abordagem da Psicologia Sócio
cognitivas da criança alcançam seu nível Histórica, algumas categorias são centrais.
mais elevado de desenvolvimento e tornam- Para efeitos da análise do episódio
se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas selecionado, duas delas se destacam e, por
as classes de problemas, através do seguinte essa razão, serão brevemente apresentadas.
exemplo: A primeira delas é a de mediação,
Ex.: Se lhe pedem para analisar um entendida como "uma instância que
provérbio como "de grão em grão, a relaciona objetos, processos ou situações
galinha enche o papo", a criança trabalha entre si ou, ainda, como um conceito que
com a lógica da ideia (metáfora) e não com designa um elemento que viabiliza a
a imagem de uma galinha comendo grãos. realização de outro e que, embora distinto
dele, garante a sua efetivação, dando-lhe
Contribuições de Piaget para a concretude". Adotar a categoria teórico-
Educação Atual metodológica da mediação implica não
As contribuições de Piaget para a aceitar dicotomias e, sobretudo, tentar se
educação são consideradas de extrema aproximar das determinações que,
importância, pois foram desenvolvidos dialeticamente, constituem o sujeito. É por
alguns trabalhos a partir dessas meio da mediação que se explica e se
contribuições de Piaget. Portanto, as compreende como o homem, membro da
descobertas no modo do pensar humano, é espécie humana, só se torna humano nas
necessário para esclarecer o conceito de relações sociais que mantém com seus

9
Texto adaptado de DAVIS, C. L. F.; ALMEIDA, L. R. de; RIBEIRO, M. P. O.; RACHMAN, V. C. B.

30
 Conhecimentos Didáticos
semelhantes e com sua cultura.
Neste sentido, a escola, por meio de seus
professores, exerce uma mediação central
na constituição dos sujeitos-alunos, uma
vez que é com seu auxílio que eles
conquistam novos saberes, apropriam-se de
sua "humanidade" e constroem,
paulatinamente, formas próprias de pensar,
sentir e agir.
Uma segunda categoria importante a ser
aqui discutida é a relação desenvolvimento-
aprendizagem. Tendo Piaget como
interlocutor, Vygotski postula que o ensino,
quando adequadamente organizado, leva à
aprendizagem, e essa última, por sua vez,
impulsiona ciclos de desenvolvimento que
até então estavam em estado embrionário:
novas funções psicológicas superiores
passam assim a existir. Esse novo
desenvolvimento, mais adiantado, abre
novas possibilidades de aprendizagem que,
se vierem a ocorrer, impulsionarão mais
uma vez o desenvolvimento, permitindo
novas aprendizagens e, assim,
sucessivamente. Nesse sentido,
aprendizagem e desenvolvimento
constituem uma unidade, visto um ser
constitutivo do outro, ou seja, um não é sem
o outro. Nas palavras do autor:
[...] “a característica essencial da
aprendizagem é que engendra a área de
desenvolvimento proximal, ou seja, que faz
nascer estimula e ativa na criança um grupo de
processos internos de desenvolvimento no
âmbito das inter-relações com outros, que, na
continuação, são absorvidos pelo curso interior
de desenvolvimento e se convertem em
aquisições internas da criança”.
A partir dessa visão, Vygotsky defende
a presença de dois níveis de
desenvolvimento: o primeiro, denominado
"nível de desenvolvimento real" (NDR),
refere-se a tudo aquilo que o sujeito é capaz
de realizar por si só, sozinho, sem contar
com a ajuda de ninguém. Já o segundo, ou
nível de desenvolvimento proximal (NDP),
explicita que há situações em que o sujeito
só consegue fazer/pensar/sentir algo se
contar com o auxílio de alguém mais
experiente. Entre o que o sujeito consegue
31
fazer por si mesmo e o que só o faz
mediante a ajuda do Outro está a Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP), um
conceito metafórico, que indica uma
compreensão particular de ensino: ao se
fornecer assistência na ZDP, leva-se o
aluno a realizar sozinho aquilo que antes só
o fazia com o amparo de alguém. Vygotsky
expõe assim seu pensamento:
[...] “a aprendizagem não é, em si mesma,
desenvolvimento; mas uma correta organização
da aprendizagem da criança conduz ao
desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de
processos de desenvolvimento, e esta ativação
não poderia produzir-se sem a aprendizagem”.
Análise do Episódio a partir da
Perspectiva Vygotskiana
Tentando empregar as categorias acima,
na tentativa de construir uma pedagogia
com base sócio histórica, é possível dizer
que uma forma de promover a
aprendizagem é envolver os alunos em uma
atividade colaborativa. Trata-se, pois, de
agrupar crianças com distintos níveis de
experiência, habilidades e conhecimentos,
para trabalharem juntas, buscando alcançar
um mesmo objetivo, discutindo quais são as
melhores formas de se chegar a ele e
assumindo o risco de colocar suas hipóteses
à prova. É interessante notar que escolas
organizadas em moldes tradicionais
oferecem poucas ocasiões de se viver
experiências desse tipo, nas quais os alunos
podem, com o professor e com os colegas,
elaborar compreensões comuns mais
sofisticadas. Em escolas como a observada,
os professores tendem a dominar a sala de
aula, reduzindo drasticamente a
participação dos alunos em sala.
Outro aspecto interessante de uma
pedagogia com base sócio histórica é
ancorar o ensino nas experiências e
habilidades prévias dos alunos, partindo do
NDR e encaminhando-se para o NDP,
cabendo ao docente auxiliar os educandos
durante esse percurso, atuando na ZDP.
Nessa ótica, cabe salientar que um bom
ensino é aquele em que o professor
identifica o que os alunos já dominam - suas
experiências, habilidades e pontos de vista
 Conhecimentos Didáticos
- articulando-o com os conhecimentos,
habilidades ou ponto de vista científico. Na
escola tradicional, em contrapartida, os
professores muitas vezes se dedicam a
ensinar regras, conceitos abstratos e
descrições conceituais, quando na verdade,
seria mais proveitoso auxiliar as crianças
oferecendo-lhes experiências nas quais
pudessem compreender como esses foram
elaborados e como podem ser empregadas
no cotidiano. Isso requer contextualização.
Três níveis de contextualização podem
ser utilizados pelos professores.
O primeiro requer que se ativem os
conhecimentos/experiências/habilidades
prévias dos alunos, algo bastante
individualizado e pessoal.
O segundo nível envolve conectar aquilo
que é conhecido de cada criança às
experiências concretas do conjunto das
crianças, ampliando os contextos em que o
conhecido pode ser
situado/empregado/reconhecido.
O terceiro nível indica ser preciso
conectar o conhecido ao que 'precisa-ser-
aprendido', envolvendo os estudantes na
busca de conexões vitais entre eles. O
conhecido - agora amplamente
contextualizado e pleno de concretude -
articula-se com o novo, mediante a ajuda do
professor, através de um processo ativo de
análise e interpretação, totalmente diverso
da simples associação. Atuando em
conformidade com esse aspecto, o
professor evita que os alunos aprendam
apenas abstrações dissociadas do real e sem
vínculos com suas experiências.
Nesse sentido, Donovan, Bransford e
Pellegrino elucidam que, quando a
compreensão inicial dos alunos sobre
determinado assunto (conceitos cotidianos)
não é articulada às informações que lhes são
apresentadas (conceitos científicos), eles
podem não compreender o que lhes foi
ensinado ou dominam relativamente o
assunto apenas para efeitos de testes e
avaliações. De fato, quando isso acontece,
eles tornam a pautar seu pensamento em
hipóteses e conceitos cotidianos, tão logo
deixem a sala de aula. Não aprenderam o
32
que era esperado.
Adicionalmente, como a aula é
planejada levando em conta diferentes
NDR, o planejamento do ensino requer
atividades diversificadas, a serem
realizadas concomitantemente, pelos
diferentes grupos de alunos. Com isso,
soluciona-se um fenômeno muito frequente
nas salas de aula organizada nos moldes
tradicionais: planejar uma única aula e/ou
atividade para alunos com diferentes
conhecimentos e experiências, algo que, se
benéfico para alguns alunos, exclui do
ensino tanto os menos e os mais
experientes.
Ao planejar uma aula sem considerar os
conhecimentos prévios dos educandos,
tampouco suas particularidades, a prática
pedagógica homogeneíza-se, tratando
como iguais crianças que na verdade são
diferentes. O resultado é que uns não
acompanham a aula e outros nela se
aborrecem.
Outro aspecto a ser salientado diz
respeito à importância de desenvolver o
domínio da linguagem ao longo das aulas.
A participação dos alunos no momento em
que está expondo um dado conteúdo
desconcentra e atrapalha: não traz nenhum
benefício à classe. De fato, a literatura
aponta que os docentes seguem fielmente a
tradição pedagógica, na qual a aula é
entendida como mera repetição de algo já
elaborado - e tido como pronto ou definitivo
- e não de algo a ser construído
coletivamente.
Assim, a professora pode explicar e
pedir aos alunos que façam sozinhos, sem
interação com os colegas, um exercício de
consolidação. As crianças tentam, sem
saber ao certo o que aprenderam e, menos
ainda, como empregar esse suposto
conhecimento na tarefa. O mundo real,
aparentemente excluído da sala de aula,
precisa ser recuperado e uma excelente
forma de fazer isso é escutar o que as
crianças têm a dizer, pois, sem isso, não há
como aquilatar o que conhecem e o que
ignoram; não se contextualiza aos novos
conceitos; não se criam condições para

confrontar pontos de vistas, discutir ideias,
organizar e expressar o próprio
pensamento.
De fato, ao oferecer oportunidades para
o desenvolvimento da linguagem, o docente
contribui, concomitantemente, para a
organização do pensamento do aluno. O
diálogo ocupa posição tão central na visão
de Vygotski, que esse autor chega a definir
o ato de pensar como diálogo (interno)
consigo mesmo (ou seja, com as ideias de
vários Outros que já foram apropriadas ou
aprendidas). Cabe, pois, criar um clima de
entusiasmo diante do aprender, encorajando
os alunos a se envolverem coletivamente na
tarefa, aprendendo uns com os outros e
todos com a professora, a resolver
problemas reais, progressivamente mais
complexos e abstratos.
A conversa auxilia o pensamento, torna-
o cada vez mais flexível (pois se é forçado
a perceber que há muitos e diversificados
pontos de vista acerca de um único evento),
ensina que é preciso ouvir quando se quer
ser ouvido, que é preciso argumentar e
defender boas ideias. Em uma conversa rica
em torno de um conteúdo interessante, há
uma intensa negociação de sentidos e
significados, algo que estimula, ao mesmo
tempo, o desenvolvimento afetivo,
cognitivo e social. Não se trata de tumultuar
a sala de aula e, sim, de desenvolver
habilidades comunicativas, algo que
envolve pensamento e análise, nunca
repetição. Com isso, inegavelmente se sai
do NDR e se alcança o NDP.
Em síntese, o episódio analisado mostra
que a professora não aproveita as
oportunidades de promover
desenvolvimento linguístico de seus alunos,
ficando presa a um procedimento rígido de
dar aula, no qual só o docente fala e os
alunos escutam. Se ocasiões para discutir as
relações estabelecidas pelas crianças entre
o velho e o novo forem escassas, os alunos
não terão como se expressar e a professora
não poderá, consequentemente, intervir em
seus modos de pensar, sentir e agir,
10
CHAVES, M. - https://bit.ly/2M9GcXt
Conhecimentos Didáticos
elucidando dúvidas, aprofundando ideias e
tornando-as cada vez mais complexas.
Pode-se concluir, então, que uma pedagogia
inspirada na abordagem sócio histórica
envolve:
a) atividades diversificadas, para
contemplar os diferentes níveis de
experiências e conhecimentos dos alunos;
b) interação entre pares, para favorecer a
troca e, portanto, a inclusão de todos nas
atividades pedagógicas, além da
colaboração e da negociação dos sentidos
dos conceitos em jogo, uma vez que as
crianças aprendem umas com as outras,
sempre mediante a orientação do professor;
c) oportunidades para o corpo discente
trabalhar coletivamente, enquanto o
professor exerce uma rica mediação,
levando o grupo-classe a explicitar o que
faz, como faz e por que o faz;
d) diálogo constante (entre alunos e dos
alunos com o professor), pois, quando isso
se passa, laços mais sólidos de amizade e
níveis mais elevados de afinidade se
desenvolvem entre os alunos, permitindo
que mais crianças discutam e negociem seu
entendimento sobre os conteúdos
trabalhados;
e) mediação rica, variada e entusiasmada
do docente, no sentido de incentivar seus
alunos a gostar do que estão aprendendo,
apontando e criando, constantemente,
oportunidades para ouvir os demais, a
respeitar as opiniões dos outros, a
argumentar, a reconhecer os "erros" e a
enfrentar conflitos de ideias, sem
transformá-las em conflitos entre pessoas.
Tudo isso faz com que "escolas e salas
o de aulas se aproximem mais de seus alunos,
tornando o ensino uma atividade
colaborativa interpessoal", algo
extremamente valorizado pela abordagem
vygotskiana e, tal como vemos, por uma
pedagogia de base sócio histórica.
Saberes Pedagógicos e Atividade
Docente10
33

A abordagem sobre a formação de
professores tendo como ênfase a
identidades e saberes da docência vem
sendo refletido por vários autores, pelo fato,
dessa problemática ser um dos principais
assuntos para se buscar a melhoria da
formação docente.
Um desses autores que questionam a
temática é Selma Garrido Pimenta, a qual
traz em seu bojo a discussão sobre como o
professor em seu processo "decadente" de
formação inicial e continuada constrói seus
saberes de maneira falha, e por
consequência disso vem sendo
desvalorizado profissionalmente, ou seja, o
mesmo passa a ser um técnico de
conhecimentos ou até mesmo um monitor
de programas que foram elaborados para
serem seguidos sem nenhuma autonomia
por parte desse docente.
Concordo com a problemática, pois a
mesma busca salientar a importância de
uma formação de educadores conscientes e
críticos, isto é, que entendam o contexto
histórico e social de seus educandos e com
o intuito de valorizar a cidadania e a
humanização das práticas escolares e
superando assim o fracasso escolar, pois é
através de professores bem formados que se
obterão alunos conscientes.
A autora repensa a formação inicial e
continuada, salientando que nas décadas de
70-80, houve uma acentuada perspectiva
para as teorias reprodutivistas, as quais
tiveram grandes contribuições para o
fracasso escolar, pois os docentes eram
formados de maneira técnica e burocrática
e consequentemente seus alunos eram
ensinados de maneira reprodutora e
desigual e obedecendo a um currículo
tradicional e fechado.
Considero pertinentes as afirmações de
Selma Garrido, que aborda
"contribuições" do tecnicista para a
formação curricular dos futuros docentes
como uma formação inicial, que
desenvolve os conteúdos, currículos,
estágios distantes da realidade dos mesmos
e pautados em perspectivas burocráticas
que não se relacionam com a realidade das
Conhecimentos Didáticos
práticas sociais de educar, e para a
construção de uma identidade
emancipadora do profissional docente.
Contudo, a formação continuada, a prática
mais continua a ser utilizada segundo a
autora é a realização de cursos de suplência
ou de conteúdos de ensino. Esses cursos
trazem pouca contribuição e alteração para
a prática docente fazendo com que esses
futuros professores tenham um ato
formador individual.
Para a autora as técnicas reprodutivistas
trouxeram inúmeras influências para o
contexto da formação de professores
influenciando em sua formação inicial e
continuada que traz em seus currículos
práticas desvinculadas da realidade e com
pouca contribuição crítica para a construção
de seus saberes e identidades.
No texto é apresentado pressupostos
para que possa haver a construção da
identidade do professor de maneira com
que ele tenha uma formação dialética e
critica em seu contexto formacional, pois
isso se dá na medida em que os cursos de
formação docente proporcionem uma
ligação entre os diferentes discursos,
linguagem e representações, ou seja, os
graduandos possam interlacionar-se. Esses
alunos que são originários dos cursos de
Filosofia, Matemática, Ciências Sociais,
Letras, Física, Artes e juntos possam fazer
um trabalho interdisciplinar, aprendendo
coletivamente, pois o professor é um ser
histórico e com isso, ele poderá construir o
seu saber-fazer através de parcerias,
comunicação de conhecimentos e
mobilização dos saberes didáticos
adequados para compreender o ensino
como realidade social.
Penso que a interdisciplinaridade que
precisa estar contida na formação docente
as tem o objetivo de trazer aos futuros
professores em sua formação uma
contribuição crítica e parcerias dos sujeitos
envolvidos e o conhecimento da prática
social e a construção de identidades de
forma ativa e engajada no contexto escolar.
A identidade possui um grande
significado no texto de Pimenta, pois se
34
 Conhecimentos Didáticos
percebe que para a mesma ela é algo que se
constrói ao longo do processo histórico e
adquire significados no contexto social à
autora relata que "Uma identidade
profissional se constrói, pois, a partir da
significação social da profissão; da revisão
constante dos significados sociais da
profissão; da revisão das tradições. Mas
também da reafirmação de práticas
consagradas culturalmente e que
permanecem significativas" (p.19).
Acredito que a identidade é criada e
sustentada através dos aspectos que estão
compostos no cotidiano e na história de
cada graduando, que precisa se valorizado e
construído de forma crítica, para que esses
futuros docentes possam ser sujeitos
questionadores de sua prática.
Os saberes da docência possuem uma
importância significação junto à formação
de professores para um formar crítico, com
isso existe três saberes que são: Os saberes
da docência? A experiência, os saberes da
docência? O conhecimento e Os saberes da
docência? Saberes pedagógicos.
O primeiro relata a construção por parte
desse futuro docente de seus saberes através
de suas experiências como alunos e no seu
cotidiano. Ao chegar ao curso de formação
inicial esse graduando já datem a ideia do
que é ser um educador, pois traz esse foco
de suas atividades ao logo de sua vida, além
disso, trazem o pensamento de o quanto é
difícil à profissão docente, que acarreta a
não valorização social e financeira, a
dificuldades de estarem em turmas que são
turbulentas e problemáticas, escolas
precárias e a desvalorização profissional e
salarial. Outros saberes são os do cotidiano
docente, na qual exige a permanente revisão
e reflexão de sua prática, junto aos seus
colegas de trabalho e estudo, os textos
abordados por vários teóricos, buscando
trazer a esses graduandos o desafio de
aprender a repensar a sua prática.
Destaco as afirmações de Pimenta
enquanto aos saberes da experiência, pois
eles são de suma importância para retratar a
ideia do que é ser um professor, que se dá
através dos conhecimentos vividos
35
socialmente, historicamente e
politicamente pelos licenciados, que
contribui para forma as suas vivencias.
O segundo saber para Selma Garrido
Pimenta discute o conhecimento, pois para
a mesma os graduandos quando estão na
fase de estágio e de construção teórica de
conhecimento eles detém a certeza que
precisam dos conhecimentos específicos
para proporcionar aos seus futuros alunos
uma boa aula, mas não se questionam sobre
os significados do conhecimento, a relação
dos saberes com o mundo, a importância do
ensinar, como são colocados o
conhecimento da ciência na sociedade,
como se colocam os conhecimentos
históricos, matemáticos, biológicos, das
artes, musicais, geográficas, das ciências
sociais e da educação física, e a relação
entre esses conhecimentos, a condições de
trabalho nas escolas e como se poderá agir
para a superação do fracasso escolar.
Com isso, para que possa existir a
construção precisa se obter mais do que
informação, mas é necessário
contextualização e trabalho em conjunto,
busca de reflexão, e acesso a informação de
maneira igualitária entre os cidadãos, ou
seja, não basta produzir conhecimento, mas
é preciso produzir condições adequadas
para o mesmo. O professor precisa trabalhar
em sala de aula com o intuito de construir o
conhecimento a partir de reflexão, isto é,
fazendo com que seu aluno reflita o fato
ocorrido em sala e na sociedade e torne este
discente um ser humano humanizado e
dialético que contribua para uma sociedade
crítica e coletiva. Porém, para que isso
ocorra é necessário haver a valorização da
formação dos educadores como um todo.
Considero importante o aspecto
retratado pela autora sobre o segundo saber,
o qual afirma que o conhecimento não pode
ser pautado apenas nos saberes adquiridos
na universidade, mas existe a necessidade
de construir a contextualização entre o
conhecer especifico e o de vida.
O terceiro saber relata os saberes
pedagógicos que são compostos dos saberes
da experiência, do conhecimento e
 Conhecimentos Didáticos
pedagógico, didático, ou seja, para que os
licenciados adquiram um saber articulados
entre si, pois o que se percebe é que os
mesmos são trabalhados na formação de
professores de maneira desarticulada sendo
necessária um reinventar desse saber
através de uma prática engajada a partir dos
conhecimentos sociais da educação. "Os
profissionais da educação, em contato com
os saberes sobre a educação e sobre a
pedagogia, podem encontrar instrumentos
para se interrogarem e alimentarem suas
práticas confrontando-os" (p.26).
É nesse contexto que os saberes
pedagógicos são construídos, onde ocorra a
ação, pois para muitos docentes esse saber
se reduz apenas no saber-fazer, ou seja, na
"ilusão" do saber didática, mas o mesmo se
realiza através da prática que confrota-os e
problematizam buscado inserir a pesquisa e
o diálogo.
Percebo que o terceiro saber traz em seu
bojo grandes contribuições, pois tenta
salientar a importância de se relacionar os
sabres pedagógicos com a experiência e
conhecimento criando professores
engajados na discussão de sua prática.
A autora aborda a busca de refletir na
ação, sobre a ação e a reflexão na ação com
o objetivo de construir licenciados com
uma identidade profissional crítica, pois
essa tendência confirma-se na denominação
de professor critico reflexivo, no qual se
opõe a racionalidade técnica, cujo educador
irá pensar e discutir continuamente a sua
prática através de trocas de experiências
coletivas, práticas autônomas e de
pesquisas. Essa é uma tendência formadora
do pensamento questionador e profissionais
autoparticipada. "Opondo-se à transformadores.
racionalidade técnica do trabalho dos
professores compreendidos como
funcionários (ora da igreja ora do estado),
mero aplicadores de valores, normas e
diretrizes e decisões político-curriculares,
aponta para a importância do triplo
movimento sugerido por Schön, da reflexão
na ação, da reflexão sobre a ação e da
reflexão sobre a reflexão na ação, enquanto
constituinte do professor compreendido
36
como profissional autônomo (relativamente
autônomo)" (p.29).
Acho pertinente a afirmação da autora ao
argumenta a reflexão com um dos aspectos
principais para a formação de docentes
pensantes, pois é através desse exercício
dialético que o educador irá adquirir
autonomia e criticidade para pensar a sua
prática e mudar os aspectos negativos que
as rodeiam.
Vários pensadores que utilizam essa
abordagem de uma formação profissional
que construa nos licenciados um
conhecimento crítico-reflexiva, têm o
objetivo de criar nessa formação um
pensamento autônomo e valorizando o seu
desenvolvimento pessoal e profissional.
Todavia, essas práticas de saberes críticos
precisam ser inseridas dentro prática
educacional e ser confrontados com suas
experiências do contexto escolar. "As
investigações sobre o professor reflexivo,
ao colocarem os nexos entre formação e
profissão como constituintes dos saberes
específicos da docência, bem como as
condições materiais em que se realizam,
valorizam o trabalho do professor como
sujeito das transformações que se fazem
necessárias na escola e na sociedade. O que
sugere o tratamento indissociado entre
formação, condições de trabalho, salário,
jornada, gestão currículo" (p.30).
Além da necessidade do aspecto crítico-
reflexivo na prática docente acredito que
seja de extrema importância a valorização
do magistério no seu aspecto profissional,
abrangendo salário, jornada de trabalho e a
autonomia dos docentes, criando
políticos, críticos e
A autora argumenta que existem novos
paradigmas que visam muitas mudanças na
formação docente com o intuito de criar
práticas de reflexão e políticas educacionais
que visem a problematização das práticas
social, onde esse educador será sujeito do
seu conhecimento. A formação inicial e
continuada inclui uma política de
valorização do pessoal-profissional, o qual
implica em condições de trabalho, pessoal e
 Conhecimentos Didáticos

de salários. Logo, esse profissional terá conhecimentos. Nesse sentido,

atributos para forma sua identidade de construíram-se e constroem-se através do
maneira autônoma e superar o fracasso tempo, os conteúdos da Física, da Química,
escolar e diversas deficiências escolares. da Biologia, da Medicina, [...]. O homem
Portanto, concordo com a autora quando não “descobre” o conhecimento pronto na
utiliza como aspecto principal para a natureza, mas relaciona os dados dela
superação do fracasso escolar a valorização recebidos constituindo os saberes. A
do magistério, pois é a partir da superação e ciência é o resultado desta elaboração
realce do profissional da educação e da mental, da reflexão, do estabelecimento de
construção de uma identidade crítica e que relações, da observação de causas, de
iremos poder contar com um educar consequências, de continuidades, de
dialético e problematizador, ou seja, a contiguidades, de oposições, [...]. Pode-se,
construção de uma docência crítica e portanto, entender a construção do
política e que se alcançará uma sociedade conhecimento como a constituição dos
bem formada e intelectualizada como um saberes que resulta da investigação
todo. filosófico-científica.
- Outra possibilidade de compreensão da
Processo de Construção do ideia de “construção” do conhecimento
Conhecimento refere-se apenas ao modo pelo qual cada um
11
A construção do conhecimento, apreende a informação e aprende algum
basicamente, é entendida como construção conteúdo. Neste caso, o sujeito não
de saberes universalmente aceitos em propriamente “constrói” o saber, somente
determinado tempo histórico ou como apropria-se de um conhecimento já
processo de aprendizagem do sujeito. estabelecido. O conteúdo é passado pelo
ensino, já pronto e definido embora sempre
A Noção de Construção passível de modificações, e cada um vai
Considera-se como construção o ato de apreendê-lo de modo semelhante, mas não
construir algo, e, como ato ou ação a idêntico. Note-se, no entanto, que essa
terceira fase do processo da vontade. Ante apreensão é feita de modo semelhante por
um objeto que mobilize o sujeito vão todos, caso contrário não poderia ser
ocorrer três etapas: a deliberação, a decisão entendida pela comunidade científica. Há,
e por fim, a execução. A ação é entendida como mostra Husserl, uma
como um processo racional e livre intersubjetividade entre os que dominam a
decorrente, portanto da inteligência e da mesma área do saber que atesta uma
vontade. Embora se possa falar em ato identidade na construção do conhecimento.
reflexo, ato instintivo e ato espontâneo
como movimentos que partem do sujeito A chamada “construção do
independentemente da sua vontade, conhecimento” não é então totalmente livre
percebe-se que nesses casos não se tem e aleatória levando ao solipsismo e à
propriamente um ato, uma ação livre, mas incomunicabilidade. Ela deve corresponder
apenas um movimento involuntário a uma unidade de pensamento, a uma
indeterminado. concordância, a um consenso universal.
O termo construção aplicado à educação Não se pode imaginar que possa, cada um,
pode ser entendido em dois sentidos: “construir” o seu conhecimento de modo
- Como constituição do saber feita pelo totalmente pessoal e independente sem
estudioso, pelo cientista, pelo filósofo vínculo com a comunidade científica e com
resultante da reflexão e da pesquisa o saber universal.
sistemática que leva a novos Nas Meditações Cartesianas afirma ele:

11
WERNECK, V. R.. Sobre o processo de construção do conhecimento: o papel do ensino e da pesquisa. Ensaio: aval.pol.públ.Educ. [online]. 2006.

37

se realmente toda a mônada é uma unidade
absolutamente circunscrita e fechada,
todavia a penetração irreal, penetração
intencional do outro na minha esfera
primordial não é irreal no sentido do sonho
ou da fantasia. É o ser que está em
comunhão intencional com o outro. É um
elo que, por princípio, é sui generis, uma
comunhão efetiva, que é precisamente a
condição transcendental da existência de
um mundo, de um mundo de homens e de
coisas.
É assim possível uma comunicação
intersubjetiva e o que um sujeito
cognoscente conhece numa objetividade
lógica, qualquer outro sujeito pode
conhecer do mesmo modo, preenchidas as
condições necessárias.
Na própria ideia de ser concreto está
contida a ideia de mundo intersubjetivo.
Não basta, portanto, descrever a
constituição do objeto numa consciência
individual. Só por isso não se chega ao
objeto como é na vida concreta, mas apenas
a uma abstração. Só a redução ao ego não é
suficiente. É preciso também descobrir os
“outros”, o mundo intersubjetivo. Pela
intuição fenomenológica da vida do outro
chega-se à intersubjetividade
transcendental completando-se a intuição
filosófica da subjetividade.
É de maior interesse para o educador o
conhecimento dessa intuição que torna
possível a intersubjetividade, e o que faz
com que a intersubjetividade não se faça
sempre de igual modo, com que grupos
mais homogêneos melhores
compreendam, com que possa haver uma
comunidade científica, religiosa
ideológica.
Husserl12 parte do fato de que, para o ser
humano enquanto ego, o mundo é
constituído como mundo “objetivo” no
sentido de mundo que existe para todo o ser,
de mundo que se revela tal como é “na
comunidade intersubjetiva
conhecimento”.
A partir dessa colocação feita para o
12
HUSSERL, E. Méditations cartésiennes. Tr. de l'allemand par Gabrielle
Conhecimentos Didáticos
conhecimento científico, mas válida para
todo conhecimento, chega-se, ao que
parece, a uma exigência de conhecimento
intersubjetivo idêntico para todos, o que
não ocorre. O que acontece são níveis de
conhecimento intersubjetivo de acordo com
os vários níveis de educação, e com os
diferentes setores passíveis de educação
como o afetivo, o volitivo e o intelectivo.
O homem transforma a natureza tanto
por sua ação individual quanto social num
mundo de cultura que vai para ele aparecer
revestido de valor. Cada um compreende a
sua cultura tanto no presente como no
passado como membro da sociedade que
historicamente a formou.
Tomando por base esse fato afirma
Husserl: ele deve, a partir disso, criar passo
a passo, novos meios de compreensão.
Deve, partindo do que é geralmente
compreensível, abrir um caminho à
compreensão de camadas sempre mais
vastas do presente, depois mergulhar nas
camadas do passado que por sua vez,
facilitam o acesso ao presente.
O mundo objetivo como ideia, como
correlativo ideal de uma experiência
intersubjetiva idealmente concordante,
deve ser, por essência, relativo a
intersubjetividade que se constitui como
ideal de uma comunidade infinita e aberta.
Cada comunidade tem, pois, seu modo
específico de constituir o mundo objetivo,
embora fique garantida a possibilidade de
crescimento, de aperfeiçoamento no sentido
de busca de plenitude.
se
O Conceito de Conhecimento
e Na busca do saber o sujeito pode adquirir
informações empiricamente, aprendendo a
fazer sem compreender o nexo causal que
dá origem ao fenômeno. Pode ter um
conhecimento por experiência como, por
exemplo, o modo de dirigir um automóvel
sem que tenha a compreensão do processo
do mecânico que sua ação desencadeia. Pode
ainda aceitar, por um comportamento de fé,
um ensinamento que lhe é transmitido sem
Peiffer et Emmanuel Lévinas. Paris: J. Vrin, 1980.
38
 Conhecimentos Didáticos
nenhuma consciência de seu conteúdo
como é o caso das superstições. Aquele que
toma uma cápsula de remédio, acreditando
curar a sua doença com tal procedimento,
não tem, na maioria das vezes, nenhum
conhecimento da relação da substância
contida na pílula com o seu mal-estar. Não
se pode, nesses casos, falar em
conhecimento propriamente dito ou, pelo
menos, em conhecimento científico.
Pode-se entender como sabedoria a
adequada hierarquização dos valores para a
promoção da dignidade humana, o domínio
do conhecimento científico e tecnológico
de seu tempo, ou a vivência do respeito e da
justiça que permitem um melhor
desempenho social.
São inúmeras as definições de ciência.
Desde a mais sucinta, que a entende como
o conhecimento sistematizado das causas
do fenômeno, até as mais elaboradas, como
a de Baremblitt13, que diz: “ser uma ciência
um sistema de apropriação cognoscitiva do
real e de transformação regulada desse
real, a partir da definição que a teoria da
ciência faz de seu objeto”.
Afirma Japiassu14 que: “É considerado
saber, hoje em dia, todo um conjunto de
conhecimentos metodicamente adquiridos,
mais ou menos sistematicamente
organizados, susceptíveis de serem
transmitidos por um processo pedagógico
de ensino”. Empregam-se aí os conceitos de
aquisição e de transmissão, mas não o de
construção.
Há, evidentemente, uma pluralidade de
discursos científicos e, inúmeras maneiras
de se fazer ciência. Cada saber científico
tem seu próprio estatuto de cientificidade
que deve ser considerado pelo aprendiz.
É ainda Japiassu, que volta a afirmar: A
ciência se define por um discurso crítico,
pois exerce controle vigilante sobre seus
procedimentos utilizando critérios precisos
de validação. A demarche científica é, ao
mesmo tempo, reflexiva e prospectiva. Os
pressupostos de uma ciência são justamente
as ideias, os critérios e os princípios que ela
13
BAREMBLITT, G. F. Progressos e retrocessos em psiquiatria e
psicanálise. Rio de Janeiro: Global, 1978.
39
emprega na sua efetuação.
Essas afirmações levam à reflexão
quando se analisa o conceito de construção
do conhecimento.
Quais as Exigências e os Sentidos
Dessa Noção de “Construção”?
O novo conceito de ciência inicia-se com
Kant com a afirmação de ser a ciência
“construída” pelo homem por meio dos
juízos sintéticos a priori, contrapondo-se à
concepção proveniente do empirismo da
apreensão pela experiência, do
conhecimento científico captado da própria
natureza. Kant vai entender a ciência como
constructo humano por meio dos juízos
sintéticos a priori.
Com Jean Piaget iniciam-se as pesquisas
de psicologia genética que deram origem ao
chamado construtivismo - Interacionismo
Genético que tinha como objetivo estudar o
processo da constituição do conhecimento
humano. Não acreditando em inteligência
inata, considera que a gênese da razão, da
afetividade e da moral, faz-se
progressivamente em estágios sucessivos
em que é organizado o pensamento lógico,
a capacidade de julgamento e a vida moral.
O conhecimento humano inicia-se na
primeira infância quando a criança, por
imitação repete os gestos, as expressões
faciais e as palavras dos adultos com quem
convive. Constitui-se um conhecimento
empírico, ligado ao fazer em que pouco se
conceitua e muito se apreende pela
experiência, pelo senso comum. É uma
modalidade de conhecimento altamente
influenciada pelo imaginário social,
marcada pelo preconceito e pelas
interpretações ideológicas.
Com o início do pensamento lógico
começam as buscas de relações causais, de
simultaneidade, de contiguidade [...]. Os
conceitos de substância e de acidentes, de
classificação e de ordenamento. Inicia-se a
estruturação de um corpo de ideias que vai
constituir o conteúdo dos diversos saberes.
À medida que o sujeito atinge o nível de
14
JAPIASSU, H. Introdução ao pensamento epistemológico. 2. ed. Rio de
Janeiro: F. Alves, 1977.
 Conhecimentos Didáticos
desenvolvimento necessário para a
compreensão com a ajuda de elementos
externos, o outro, o livro, o professor, a TV,
a Internet apropriam-se do novo saber
organizando-o a seu modo.
De acordo com as inúmeras concepções
filosóficas e epistemológicas varia o
entendimento sobre o processo de produção
do saber.
Algumas características desse processo
são, no entanto, universalmente aceitas nos
dias atuais:
- A provisoriedade dos saberes
científicos. Não mais se aceita o
conhecimento como um processo
cumulativo. Há, na ciência, uma revisão
constante decorrente da possibilidade de
novos pontos de vista. O mesmo objeto
pode ser analisado de diferentes ângulos, o
que leva não a um relativismo, mas à
constatação da relatividade do
conhecimento;
- A interferência do imaginário na
produção do conhecimento pela via da
cosmovisão e da ideologia. Admitindo-se
como cosmovisão a visão de mundo do
sujeito cognoscente pela sua posição
histórico-geográfico, cultural e econômica
e a ideologia como orientação originária do
imaginário que determina os papéis e as
funções sociais, percebe-se a interferência
desses dois fatores na produção do
conhecimento.
- A impossibilidade de neutralidade
axiológica. Não sendo possível a
neutralidade e a imparcialidade na
constituição dos saberes, há sempre uma
interferência dos valores aceitos pelo
sujeito na produção do conhecimento.
Embora Piaget considere ser “a
inteligência um sistema de operações vivas
e atuantes de natureza adaptativa” e afirme
que o essencial do pensamento lógico é ser
operativo com o fim da constituição de
sistemas, não descarta a interferência da
afetividade no processo do conhecimento.
Reafirma a existência de um paralelo
constante entre a vida afetiva e a vida
40
intelectual, considerando-as como dois
fatores indissociáveis e complementares em
toda a conduta humana.
Tais considerações trazem, senão
dificuldades, pelo menos maior exigência
de reflexão sobre a noção de construção de
conhecimento.
No “Seis Estudo de Psicologia” mostra
que “os interesses de uma criança
dependem, portanto, a cada momento, do
conjunto de noções adquiridas e de suas
disposições afetivas já que tendem a
completá-los em sentido de melhor
equilíbrio”. Como ligar a exigência da ação
à de equilíbrio? Qual será exatamente o
sentido do termo ação? Manuseio, ação
espontânea ou ato exercido de modo
consciente e livre?
Diz ele ainda: “o equilíbrio não é
qualquer coisa de passivo, mas, ao
contrário, alguma coisa essencialmente
ativa. É preciso, então, uma atividade tanto
maior quanto maior for o equilíbrio [...].
Portanto, equilíbrio é sinônimo de
atividade”.
Refere-se ainda ao interesse como
essencial a todo ato de assimilação mental.
Entende como interesse a expressão do ato
de assimilação como incorporação de um
objeto à atividade do sujeito, ou seja, o
conhecimento ocorre quando o seu objeto
se traduz na atividade do sujeito.
No seu pensar, as estruturas lógicas
somente se constituem quando ocorrem
ações exercidas sobre os objetos, ou seja, a
fonte das operações lógicas é sempre e
apenas a própria ação.
Tais afirmações parecem permitir
entender o seu conceito de ação como
estado mental de atividade, de interesse
podendo- se mesmo encontrar uma relação
com a noção de intencionalidade de Husserl
em que o sujeito busca e assim interfere no
objeto do conhecimento.
De qualquer modo, ainda nos “Seis
estudos de Psicologia”, mostra que as
teorias correntes do desenvolvimento, da
gênese, na psicologia da inteligência
invocam três fatores, seja um a um, seja
simultaneamente:
 Conhecimentos Didáticos

- A maturação, portanto um fator perceba os nexos causais existentes entre

interno estrutural, mas hereditário; eles e incorpore como seu aquele conteúdo
- A influência do meio físico, da e não que reconstrua por si mesmo a
experiência ou do exercício e bagagem científica já constituída.
- A transmissão social. Talvez se justifique o termo
O aprendizado, a construção do construtivismo como uma condenação ao
conhecimento, exige, portanto, um estado processo impositivo de transmissão do
de atividade da parte do sujeito sem que isso conhecimento. Levanta a possibilidade de
signifique ausência de ensino, de uma transmissão sem imposição e de uma
transmissão social. recepção sem a característica da
passividade.
Construtivismo Admite então haver uma maneira
O que será possível entender-se como “certa”, “correta”, “adequada” de conhecer
construtivismo? que não é a da passividade, a da aceitação
Para J. H. Rossler15, o construtivismo tácita, a de decorar fórmulas prontas, mas a
constitui-se num ideário epistemológico, do sujeito ativo que compreende os
psicológico e pedagógico: Afirma ele que conteúdos, que refaz os passos do processo,
“numa primeira aproximação, e também que busca entender os significados e os
provisoriamente, poderíamos definir o sentidos assim como que reconstruir por si
construtivismo como um conjunto de próprio o conhecimento.
diferentes vertentes teóricas que, apesar de
uma aparente heterogeneidade ou É importante registrar que o sujeito não
diversidades de enfoques no interior de seu vai refazer o caminho da ciência,
pensamento, possuem como núcleo de “redescobrir”, “reinventar” os conteúdos
referência básica a epistemologia genética dos saberes, mas apreendê-los da maneira
de Jean Piaget em torno da qual são correta e adequada que pode ser entendida
agregadas certas características que como uma “reconstrução” do
definem a identidade do ideário conhecimento, de modo que ele venha a
construtivista como filosófico, psicológico constituir parte de si próprio e não como
e educacional, compartilhando, assim, um algo justaposto, aceito sem apreensão.
conjunto de pressupostos, conceitos e O uso indiscriminado do termo
princípios teóricos. construtivismo pode, por vezes, passar a
Pode-se ainda entender essa teoria como impressão de que nada pode ser ensinado,
uma crítica a modos inadequados de transmitido e de que o estudante deve “re-
aprendizagem, modos que não levam à fazer” todo o conhecimento humano por si
apreensão do conteúdo propriamente dito e, mesmo.
ao mesmo tempo, como uma proposta de Podem-se admitir diferentes
investigação sobre as mais adequadas e modalidades de construtivismo. Cesar
corretas maneiras de apreendê-lo. Coll16 registra as seguintes formas:
Nesse segundo sentido, o - O cognitivo que lida com o processo da
Construtivismo constituiria uma teoria da informação;
psicologia da aprendizagem ou mesmo da - O piagetiano baseado na psicologia
didática geral. genética;
Como teoria vai, o Construtivismo, - O de orientação sociocultural baseado
propor uma modalidade de aquisição do na teoria histórica e sociocultural;
conhecimento em que o sujeito de modo - O da psicologia discursiva, da
ativo, compreenda cada fase do processo, psicologia social que nega a existência de

15 16
ROSSLER, J. H. Construtivismo e alienação: as origens do poder de COLL, C. S. Entrevista a Faoze Chibli. Revista Educação, São Paulo,
atração do ideário construtivista. In: DUARTE, N. (Org.). Sobre o ano 7, n. 78, out. 2003.
construtivismo. Campinas, SP: Autores Associados, 2000.

41
 Conhecimentos Didáticos
processos psicológicos internos no
indivíduo.
O sócio construtivismo foi desenvolvido
a partir dos estudos de Vygotsky e dá
grande importância à interação social e à
informação linguística para a construção do
conhecimento. O núcleo do processo passa
a ser a funcionalidade da linguagem, o
discurso e as condições de produção.
Cresce a importância do professor como
alguém que interage com os alunos por
meio da linguagem.
De qualquer modo, pode-se dizer que a
grande contribuição do construtivismo se
concentra na questão do método. Como
fazer para que o processo da aprendizagem
se faça de modo correto, ou seja, como
transmitir o conhecimento de modo que o
educando o compreenda, o situe
adequadamente e seja capaz de utilizá-lo de
modo criativo e independente?
Em primeiro lugar parece necessário ter-
se como objetivo primordial, a organização
do pensamento. Conhece-se algo quando se
é capaz de ter desse objeto uma visão de
conjunto e de situar as suas partes de uma
maneira ordenada.
Algumas noções aparecem como
fundamentais nesse processo, como a de
espaço e tempo, a de causa e efeito, a de
encadeamento lógico, que permite
distinguir o princípio, o desenvolvimento e
a conclusão.
Torna-se, portanto, uma exigência da
análise dessa teoria o estabelecimento de
referenciais de avaliação do conhecimento
“construído”.
A avaliação do conhecimento construído
deve considerar a criatividade e a
autonomia do sujeito, não se limitando a
verificar o êxito de condicionamentos.
O objeto da avaliação passa a ser não
exatamente o conteúdo do saber, mas o
modo segundo o qual ele foi aprendido, ou
seja, a organização do pensamento do
aprendiz.
Basicamente, o construtivismo defende
a teoria de que o conhecimento é construído
pelo aluno e não transmitido pelo professor.
42
Do entendimento do termo nesse
sentido, fatalmente vai ocorrer a
“construção” do conhecimento. Seja o
conteúdo transmitido pelo professor ou
descoberto pelo aprendiz vai ele sempre ser
organizado e estruturado de modo pessoal e
peculiar. Os processos de assimilação e de
acomodação são pessoais e intransferíveis,
embora não totalmente diferentes em cada
um.
Graças à intencionalidade como bem
mostrou Husserl, o sujeito vai interferir no
objeto do conhecimento construindo-o a
seu modo. A rigor, é impossível o
conhecimento passivo, puramente
receptivo. Todo conhecimento resulta, em
última análise, de uma construção do
sujeito sobre o seu objeto.
A discussão desloca-se então da
epistemologia para a metodologia de
ensino. Sobre o melhor método para levar-
se o sujeito a apreender o objeto do modo
como é universalmente considerado. Sobre
como promover uma aprendizagem que não
cerceie a criatividade, mas a estimule e a
desenvolva e, ao mesmo tempo, não leve ao
solipsismo e à incomunicabilidade.
Apesar de todas essas informações, é
difícil precisar em que consiste o
construtivismo, embora seja incontestável o
seu sucesso no meio educacional.
Partindo da afirmação não muito clara de
que a criança constrói seu próprio
conhecimento, essa teoria não explica em
que sentido ocorre essa construção.
Algumas contribuições positivas dessa
teoria podem, todavia, ser registradas
como:
- Uma maior consideração ao nível de
desenvolvimento psicológico do aluno.
- A preocupação com a compreensão do
conteúdo ensinado.
- A consciência da importância dos
aspectos afetivos para a aprendizagem.
- O interesse como motivador da
atenção, fator preponderante para a
aprendizagem.
No entanto, embora todo conhecimento
seja elaborado de modo pessoal e peculiar,
 Conhecimentos Didáticos
embora seja verdade que cada um vivencia
e interpreta a realidade a seu modo e do seu
ponto de vista, ou há uma intersubjetividade
e uma possibilidade de comunicação ou o
conhecimento torna-se impossível.
Todo ensino visa a transmitir a nova
geração o patrimônio cultural acumulado.
A questão passa a ser o como, o modo pelo
qual esse aprendizado é feito. Embora em
todo processo de apreensão esse conteúdo
vá ser reinterpretado, esse fenômeno pode
dar-se de modo aleatório e passivo ou com
consciência e sentido crítico. Nessa
segunda modalidade ocorreria uma
apropriação do conhecimento semelhante
ao processo fisiológico da assimilação que
pode talvez corresponder ao que se entende
por “construção”.
O mesmo texto lido, a mesma aula a que
se assiste vão ser interpretados
diferentemente por cada um, mas a
comunicabilidade do significado é
preservada caso contrário a escrita e a fala
tornar-se-iam inúteis.
Afirma João Batista Araújo e Oliveira
que: torna-se óbvio que do ponto de vista
lógico, filosófico e científico o termo
‘construir conhecimento’ não pode referir-
se a um relativismo absoluto, seja em
relação à aprendizagem (tudo que
aprendemos seria relativo à nossa forma
pessoal de aprender de modo geral), seja
referente à verdade idiossincrática de cada
texto (só existe o texto que eu leio cujo
significado, isto é, cuja interpretação e
sentido eu ‘construo’).
O construtivismo não pode, portanto,
negar o processo do ensino já que ele ocorre
desde a mais tenra idade de modo
espontâneo ou determinado, mas deve
referir-se ao modo correto de ensinar para
que ocorra um aprendizado eficaz e, até
mesmo, o processo da criação.
Pode-se então entender como
construtivismo a corrente teórica que se
propõe a conhecer o desenvolvimento da
inteligência humana e a ela adequar os
métodos de ensino.
Em defesa da possibilidade e da validade
do ensino, além das evidências históricas,
43
pode-se recorrer ao conceito de Zona de
Desenvolvimento Próximal de Vygotsky a
qual reconhece haver uma diferença entre o
que uma criança pode fazer sozinha e o
pode realizar se receber ajuda. Essa ajuda é
promovida pelo processo do ensino.
A tão falada passividade a que a criança
estava condenada pela escola tradicional
parece teoricamente impossível já que o
processo da aprendizagem exige a ação não
como movimento externo, mas como
intencionalidade, como movimento
intelectual de busca e de apreensão. Assim,
ou ocorre a atividade intencional por parte
do aprendiz ou não ocorre aprendizagem.
Nesse sentido, pode- se admitir que é a
pessoa que sempre, com qualquer
metodologia de ensino, desde que haja
apreensão do conteúdo, constrói o seu
próprio conhecimento.
O conhecimento resulta da interação do
sujeito com o objeto. O desenvolvimento
cognitivo ocorre pela assimilação do objeto
de conhecimento a estruturas próprias e
existentes no sujeito e pela acomodação
dessas estruturas ao objeto da assimilação.
Os Processos de Ensino e
Aprendizagem
Para o construtivismo, a aprendizagem
resultaria de um processo de construção
individual do sujeito a partir de suas
representações internas. Seria impossível a
apreensão da realidade como ela, é, ou seja,
o conhecimento objetivo. O processo de
conhecimento decorreria da interpretação
pessoal que, pela experiência, conferiria um
significado ao objeto do conhecimento.
Alguns autores consideram a negação da
possibilidade de conhecimento objetivo e
universal e, portanto, a impossibilidade da
apreensão da correspondência entre
conhecimento e realidade, como
característica fundamental do
construtivismo.
Essa posição e a afirmação de que cabe
ao sujeito a atribuição de significados e de
sentidos leva ao solipsismo e ao
relativismo, tornando impossível o
conhecimento racional e a comunicação

científica.
Pode-se, no entanto, admitir outra
interpretação, a que aceita o conhecimento
objetivo e universal discutindo apenas a
metodologia da aprendizagem
reafirmando a constituição pessoal do
conteúdo da aprendizagem pelo aluno.
Na verdade, parece não haver outra
alternativa. Cada um constrói o
conhecimento de acordo com o seu modo
de ser e de suas capacidades. A afirmação
corrente de que o aluno na pedagogia
tradicional receberia passivamente os
conteúdos transmitidos pelo professor
como já se viu, é bastante discutível a partir
da própria epistemologia genética de
Piaget. Admitindo-se com ela que todo
processo de aprendizagem se dá pela ação,
qualquer que seja o método de ensino
utilizado, a aprendizagem dependeria da
disposição do educando. Estando ele
passivo, não haveria aprendizagem.
Há um estado psíquico ativo e um
passivo, há um agir que significa fazer, há
um agir a esmo e um agir intencional. Há
uma diferença entre o agir espontâneo e o
ato livre e consciente direcionado a um fim.
É difícil compreender por que crianças
que muito agem como as que têm pouca
assistência familiar e escolar, sendo
deixadas à própria sorte e tendo, por isso,
grande contato com diferentes materiais
como água, terra, pedra, madeira [...] e
tendo de, pela sua atividade, buscar
soluções para os múltiplos obstáculos com
que se deparam, não apresentem, em geral,
o desenvolvimento mental mais adiantado.
O próprio Piaget oferece uma explicação
ao afirmar que não existe experiência pura
no sentido do empirismo e que os fatos só
são acessíveis se assimilados pelo sujeito o
que pressupõe a intervenção de
instrumentos lógico-matemáticos de
assimilação construindo relações que
enquadram ou estruturam esses fatos e os
enriquecem na mesma proporção.
Ao mesmo tempo, sabe-se que os
instrumentos lógico-matemáticos de
assimilação são construídos a partir da
ação. Fecha-se então o círculo, deixando
Conhecimentos Didáticos
interrogações.
Mostra ainda esse autor, “que não há
processos em sentido único, visto que se
uma forma operatória é sempre necessária
e para estruturar os conteúdos, estes podem
frequentemente favorecer a construção de
novas estruturas adequadas”.
Percebe-se então a importância da
aprendizagem de conteúdos para a
constituição de novas estruturas
responsáveis por novas formas operatórias.
De qualquer modo é, nesse contexto, difícil
a compreensão de como ocorre a passagem
das formas iniciais do conhecimento para as
formas superiores. Em que medida resultam
de uma mudança de paradigma
fundamentada nas capacidades de abstração
e de reflexão.
A necessidade de aprendizagem leva à
necessidade de ensino e de ensino
adequado. No pensar de Alessandra Arce, é
fundamental para o professor um
aprofundamento na epistemologia genética
e no desenvolvimento infantil a partir da
visão construtivista, levando em
consideração os seguintes itens:
- o conhecimento da realidade não
constitui cópia objetiva dessa realidade,
dependendo sempre de interpretações
pessoais.
- as construções ocorrem sempre dentro
dos padrões de acomodação e de
assimilação.
- aprender é um processo de construção
e não de acumulação.
- o significado da aprendizagem é
reflexo da resolução de conflitos que ela
provoca.
Ao que parece, se conforme mostra a
epistemologia genética, o desenvolvimento
infantil segue sempre os mesmos passos,
seria impossível que o conhecimento se
constituísse em cópia da realidade
independente da metodologia de ensino
utilizada.
Com qualquer metodologia de ensino as
construções ocorreriam dentro dos
processos de acomodação e de assimilação,
ou não existiriam. Seria impossível,
44
 Conhecimentos Didáticos
teoricamente, o processo de acumulação.
Para o construtivismo o sujeito constrói
o próprio conhecimento a partir de suas
representações internas, sendo assim, a
aprendizagem resulta dessa construção.
Pode-se, no entanto, propiciar essa
aprendizagem proporcionando
experiências, enriquecendo o dia a dia do
sujeito com materiais didáticos adequados e
situações de vida que induzam e facilitem
essas experiências.
O conhecimento resultaria de um
processo de construção pessoal, de
atribuição de sentidos e significados pelo
sujeito que, de certo modo, restringiria a
possibilidade do conhecimento objetivo e
universal.
Fica sempre a pergunta sobre se o
conceito de construção em Piaget implica
em ato livre ou se apenas significa processo
de formação de conhecimento que ocorre
independentemente da vontade do sujeito.
Sabe-se que o sujeito interfere no
conhecimento com a sua intencionalidade,
o que faz com que o mesmo conteúdo seja
apreendido diferentemente por cada um,
resguardando-se, no entanto, a identidade
do objeto.
Mesmo admitindo-se como fundamental
o papel da ação do sujeito na aquisição do
conhecimento, pode-se falar em
aprendizagem como um processo que não
supõe a sua passividade, mas a interferência
do outro.
Novamente na sua Epistemologia
Genética, encontra-se a afirmação de que “a
experiência não basta para assegurar a
formação de operações novas” e de que “é
fundamental a atividade operatória do
sujeito para a construção dos instrumentos
adequados de leitura e para a construção de
estruturas explicativas”. Chega-se então a
que, para não se ater apenas ao nível da
experiência, mas para atingir-se o nível da
atividade operatória, é preciso um
direcionamento. Entra aí o papel do
educador como propiciador da
aprendizagem, como aquele que vai adaptar
o ensino aos ensinamentos da psicologia do
desenvolvimento.
45
Esta, pode-se dizer é a grande
contribuição de Piaget que deve ainda ser
melhor aproveitada especialmente pelos
autores didáticos: a adequação entre o
desenvolvimento psíquico do estudante e as
técnicas de ensino e do material didático.
Afirma ainda ele: é evidente que toda
pesquisa em epistemologia genética, quer
do desenvolvimento de um certo setor do
conhecimento na criança (número,
velocidade, causalidade física [...]), quer de
uma transformação num dos ramos
correspondentes do pensamento científico,
pressupõe a colaboração de especialistas da
epistemologia da ciência considerada.
Relacionando-se a ideia de construção
de conhecimento à didática, aos métodos de
ensino, chega-se à importância da ligação
dos estudos de psicologia nas suas diversas
áreas com a constituição dos currículos.
Sabe-se que o processo de aprendizagem
da ciência vai exigir a desconstrução do
saber empírico. Sendo a ciência um novo
olhar, um outro modo de ver o real, vai
exigir uma metodologia própria que deve
ser introduzida pelas instituições de ensino.
O conhecimento acadêmico é um
processo contínuo de correção de rumos
que embora histórico ultrapassa as relações
sociais, as concepções de mundo e as
ideologias.
Ao que parece, Piaget fala em
desenvolvimento como um processo que se
faz espontaneamente e não de construção
como prática consciente e deliberada. A
aquisição do conhecimento dar-se-ia
espontaneamente provocada pela
experiência e pela influência social.
Como os estudos da psicologia da
inteligência mostram não serem as
estruturas lógicas inatas, mas “construídas”
formadas pouco a pouco, vê-se que a ideia
de processo de desenvolvimento como
“construção” não é entendida como ato
livre e consciente.
Também a questão da avaliação se
reporta à noção de construção. As práticas
de avaliação são bons indicadores da
expectativa da escola quanto à
aprendizagem dos conteúdos propostos.

Há a necessidade inicial do
estabelecimento de critérios
pedagogicamente justificáveis para a
seleção dos conteúdos programados para
cada etapa do desenvolvimento.
O ensino de certas ciências como a
matemática, por exemplo, exige níveis de
abstração muitas vezes incompatíveis com
o estágio de desenvolvimento da criança.
Para que se perceba o conhecimento
construído é necessária a avaliação do
progresso do educando, comparando-o com
ele próprio em avaliações anteriores.
O nível do conhecimento manifesta- se
ainda na utilização prática que dele se faz.
Pode-se observar em que medida, no seu
dia-a-dia, o sujeito emprega
conhecimento aprendido.
Tem conhecimento quem é capaz de
distinguir o essencial do acidental, aquele
capaz de ordenar e hierarquizar os dados, de
situar no tempo e no espaço de definir
causas e consequências.
Considerando-se que a vida afetiva,
embora distinta, é inseparável da cognitiva,
também esse aspecto deve ser avaliado.
A construção do conhecimento como
processo de aprendizagem do sujeito
depende de um lado, do desenvolvimento
de suas estruturas cognitivas e do outro, do
modo pelo qual os conteúdos do
conhecimento lhe são apresentados.
O conhecimento em geral resulta da
construção do sentido a partir de um texto
lido ou de uma exposição de um professor.
Percebe-se, no entanto, que não é aceito
qualquer sentido, mas somente aquele
adequado, ou seja, não há propriamente
uma construção livre, pessoal e
independente, mas um processo de
aprendizagem, de incorporação de um
conteúdo que deve ser feito de determinado
modo para que seja garantida a
comunicação entre os que têm o mesmo
conhecimento.
Para a melhor compreensão do processo
da consciência, pode-se fazer um paralelo
entre a consciência ativa de Piaget e a teoria
da intencionalidade de Husserl.
A teoria do conhecimento que estuda as
Conhecimentos Didáticos
questões das relações entre a consciência e
o ser perceberá a correlação entre eles. O
ser aparecerá como alguma coisa
conhecida, segundo a maneira da
consciência. Não se pode deixar de lado o
fato de que a consciência individual tem um
modo próprio de conhecer e usar que não
pode ser ignorado pela teoria da educação.
Do conhecimento adequado de si
mesmo, do mundo e do outro vai resultar
um tipo de intencionalidade, embora esse
mesmo conhecimento seja decorrente dela.
A intencionalidade vai, pois, caracterizar
toda a vida psíquica e dar o sentido do
próprio “eu”, do outro e do mundo. A
análise intencional vai esclarecer o modo
o pelo qual é constituído o sentido de ser do
objeto, já que a intencionalidade é não
somente um “tender para”, mas ainda uma
doação de sentido.
Husserl vê a consciência como uma
intenção dirigida para o objeto que,
portanto, nela não está contido como
fenômeno. A intencionalidade caracteriza a
consciência.
A intencionalidade é o modo de a
consciência visar ao seu objeto, sendo
diferente em cada um, embora com uma
base comum.
A estrutura da consciência e da
intencionalidade mostram seu caráter
pessoal. A vida psíquica não se apresenta
como uma corrente anônima no tempo. O
vivido pertence sempre ao sujeito. Os atos
procedem do “eu” que neles vive e
conforme o modo como os vive, vai-se
distinguir a receptividade da
espontaneidade da consciência, da
intencionalidade.
A intencionalidade vai dar o sentido do
conhecimento e a significação do
conhecido.
Husserl insiste no fato de que a
consciência se relaciona sempre a alguma
coisa e na existência de variedades
especificas da relação intencional: os
modos representativo, judicativo, volitivo,
emotivo e estético, aos quais o objeto visa
de maneiras diversas. Existiria, no entanto,
uma maneira adequada de assim proceder
46
 Conhecimentos Didáticos
que garantiria a autenticidade e a validade
do conhecimento.
A intencionalidade de como direcionar
dando um sentido, não diz respeito
unicamente à vida teórica, mas ainda a
todas as formas de vida que se caracterizam
por uma relação com o objeto.
Essa observação é especialmente
importante para a proposta da educação já
que ela toma o sujeito na sua globalidade e
não apenas no seu aspecto cognoscitivo.
Há, assim, um direcionamento dele ao
tender para os valores, ao desejar algo, ao
agir, ao amar, ao alegrar-se [...] que o
caracterizam como um ser ativo.
Embora a intencionalidade faça que os
objetos sejam percebidos de modos
diversos por cada um, ao reconhecer a
existência do objeto exterior afasta-se do
relativismo e aponta para uma relatividade,
não propriamente quanto ao conhecimento,
mas quanto ao seu sentido.
Continuando o relacionamento do
pensamento de Husserl com o de Piaget, vê-
se que o fenômeno da atenção, no seu
pensar, não constitui um ato diferente dos
outros, mas um modo de ser possível a
todos os atos. Ela não muda a
intencionalidade, não a cria, mas é, de certa
maneira, uma modificação subjetiva porque
no interior de cada subjetividade se traduz a
maneira segundo a qual o “eu” se relaciona
com o seu objeto. No ato da atenção, o “eu”
está ativo. Nos atos onde não há atenção no
âmbito potencial, o “eu” não se ocupa
diretamente com as coisas dadas. Não se
dirige ativamente ao objeto. Pode-se
concluir ser esta a condição para a
aprendizagem.
A questão da intencionalidade pode
ainda ser relacionada com a tendência
própria do ser humano para a busca e a
apreensão dos valores. As carências das
várias áreas do sujeito levam-no a tender
não propriamente para os entes, mas para
valores que portam.
O conteúdo deve ser apresentado como
valor, ou seja, como algo que, de algum
modo, vá preencher as necessidades do
sujeito.
47
O Papel das Instituições de Ensino
O ideal do ensino e da aprendizagem
corretos não é novo, mas ao contrário, data
da mais remota antiguidade. Já se encontra
na indução socrática com a proposta de
levar o educando a buscar a verdade em si
mesmo.
É bastante frequente a exigência do
estado de atividade por parte do aprendiz.
Atividade que não se restringe à atividade
física, ao fazer ou ao agir, mas no sentido
de atividade mental que leva o educando a
sair de si mesmo em busca do saber. O estar
passivo entendido como um estado de
ausência, apatia, distanciamento,
desinteresse ou desatenção apresenta-se
como empecilho à aprendizagem.
Cabe então ao educador aprofundar o
seu objeto de conhecimento, o ensino e a
aprendizagem para melhor chegar ao seu
objetivo.
Não se confundem o processo de fazer
ciência com o de aprendê-la. Ensinar e
aprender ciência é função da escola, fazer
ciência é tarefa da comunidade científica.
Um procedimento não se opõe ao outro,
ambos se complementam, embora sejam
distintos e com características próprias.
O aprendizado da ciência vai exigir o
conhecimento da metodologia científica, do
processo histórico que a justifica, dos
diferentes estatutos de cientificidade. Mais
do que propriamente fazer ciência, é tarefa
das instituições de ensino oferecer este
conhecimento. Seu objetivo é preparar o
futuro pesquisador, o futuro cientista e o
objeto de seu labor é o aprendizado do
estudante.
Não significa essa afirmação a defesa de
um modelo de transmissão de
conhecimento que não leve o aprendiz a
buscar, de modo ativo, uma mudança
conceitual, que se vão entregar conteúdos
prontos para serem aceitos, fixados,
internalizados sem reflexão crítica, mas que
se procurem processos didáticos que
facilitem e aprimorem o aprendizado.
A noção de produção de conhecimento
na escola é dúbia e discutível. Justifica- se,
se entendida como aprendizado individual.
 Conhecimentos Didáticos
Caso contrário, só ocorreria
esporadicamente, já que pressupõe por
parte do autor reflexão crítica, maturidade e
conhecimento sistematizado.
O discurso pedagógico resulta de uma
recontextualização do discurso científico
para torná-lo acessível ao conhecimento
escolar. É um discurso que se adapta ao
nível de desenvolvimento do aluno.
A escola de ensino Fundamental e
Médio vai apropriar-se do conhecimento
científico atualizado para disponibilizá-lo
ao aluno. Desse modo propicia o seu
contato com os conhecimentos relativos à
natureza, à vida social e com toda a
produção científica, ao mesmo tempo em
que o inicia na metodologia da ciência,
despertando a capacidade crítica e
preparando o futuro pesquisador.
Talvez seja essa uma das principais
metas da escola: a instrumentalização para
a produção e o consumo da ciência.
Na verdade, o conteúdo transmitido pela
escola não se constitui apenas da seleção e
organização do conhecimento científico de
modo a torná-lo adequado e acessível ao
nível de desenvolvimento psicológico dos
alunos mas apresenta-se como uma
modalidade de saber com características
próprias.
A concepção crítica do conhecimento
entende o saber não como constituído por
dados prontos e definitivos, mas como um
conjunto provisório em constante processo
de revisão e de reconstrução.
Torna-se então fundamental para a
escola a constante atualização do conteúdo
das suas disciplinas e a avaliação dos seus
processos de ensino para proteger-se da
grande interferência do imaginário social
dada a impossibilidade da sua neutralidade.
Vai ser necessário ao professor a
constante atualização, o interesse pela sua
disciplina, a capacidade de observação e de
interpretação do real para uma boa atuação.
Importa mais o espírito de pesquisa, o
despertar do aluno para a observação e a
reflexão do que a própria pesquisa de
campo que exige tempo e dedicação para a
sua conclusão. O docente deve buscar
48
excelência na docência, assim como o
pesquisador, na pesquisa.
Ensino não é apenas a transmissão do já
conhecido, mas o processo que leva à
capacidade de observação e de reflexão
crítica.
Percebe-se, nos dias de hoje, um
preconceito contra o ensino como se fosse
ele uma atividade menor, como se fosse um
processo condenável por si mesmo. Podem-
se questionar os seus métodos, buscar o seu
aprimoramento, mas, sendo o homem um
ser social, a transmissão da bagagem de
conteúdos e da reflexão crítica de uma
geração para a seguinte é inevitável e
fundamental.
Cabe à escola a socialização do
conhecimento, a instigação à curiosidade, a
instauração do hábito do rigor
metodológico, mas não propriamente a
produção da ciência.
Afirmações que atribuem à escola a
produção do saber sem maiores explicações
levam a mal-entendidos. A educação pode
promover o saber no sujeito ao qual se
direciona, mas não, necessariamente,
produzir novos conhecimentos de validade
universal.
O objetivo primordial das instituições de
ensino, seja em que nível for, não é a
produção de saberes no sentido de
resultados de pesquisa científica, mas
construção individual de conhecimento.
Quando se afirma que cabe às
universidades gerar saber, não se esclarece
o sentido da afirmação. Ela significa
produzir conhecimento que possam ser
universalmente aceito ou gerar
conhecimentos no estudante? São
compreensões diferentes que não se
excluem, mas não se confundem.
Pode-se, sem dúvida, considerar como
uma das funções da universidade a
produção do conhecimento, embora se
perceba que, na maioria das vezes os
avanços da ciência ocorreram e ocorrem
fora da universidade. Foram promovidos
pelas Academias de Ciência ou mesmo pelo
 Conhecimentos Didáticos
interesse das grandes empresas. A outra
função, talvez a principal, por expressar seu
objetivo primeiro, seria a socialização do
conhecimento por meio do ensino e a sua
aplicação prática pela extensão.
O bom professor é o que se preocupa
com o ensino e com a aprendizagem. Para
isso, deve aprimorar-se, buscar novas
técnicas, pesquisar sobre o tema. Outra
modalidade de atividade é a pesquisa
propriamente dita, um excelente professor
pode não ser um bom pesquisador e vice-
versa.
A universidade moderna, ao ensinar a
pensar, a criticar, a analisar, a sintetizar,
está cumprindo a sua missão de promover o
aprimoramento humano, a transformação
social e a de preparar o sujeito para a
produção do conhecimento. Divulgar
saberes existentes com a reflexão crítica é o
melhor modo de propiciar a produção do
conhecimento.
Não se podem saltar etapas. A tentativa
de criação de conhecimentos sem o devido
embasamento teórico leva a resultados de
qualidade inferior que se acumulam
esquecidos nas bibliotecas.
O conhecimento científico começou
como uma produção individual. Grandes
gênios observaram a natureza,
estabeleceram relações e constituíram
saberes que foram aceitos como válidos ao
longo do tempo.
Com o aumento das informações e com
o cruzamento dos dados de inumeráveis
pesquisas de indivíduos e de grupos, a
complexidade chegou a tal ponto que a
produção do conhecimento humano passou
a ser feita por empresas que detinham
grande poder econômico para atender às
demandas cada vez maiores das pesquisas
sempre mais complexas.
Por muito tempo coube às universidades
a seleção, a organização e a transmissão dos
saberes. Coube a ela o estabelecimento do
mínimo a ser exigido para que fosse
conferido o grau ao aluno, para que ele
fosse considerado detentor de um saber que
lhe permitiria certas prerrogativas como o
exercício profissional.
49
Hoje alguns profissionais como o
advogado, devem submeter-se ao exame de
corporações profissionais como a Ordem
dos Advogados para poderem exercer o seu
ofício.
Somente no século XX entendeu-se
caber à universidade não apenas o ensino,
mas também a pesquisa como produção de
conhecimento e, até mesmo, a extensão
como serviço à sociedade.
O conceito de pesquisa também merece
um aprofundamento. O termo é tomado
numa tão vasta amplidão que engloba,
desde recortes de jornais e revistas nas
classes iniciais, até trabalhos teóricos de
grande envergadura.
Pesquisas científicas exigem
metodologia adequada, originalidade,
grande dedicação e investimento
financeiro. As multiplicidades de pequenas
pesquisas para cumprimento de exigências
acadêmicas apenas confirmam o que já se
sabe ou trazem contribuições de pouca
importância.
O Ensino na Universidade, a partir do
século XVIII, procura incorporar ao
conteúdo clássico os novos conhecimentos
produzidos pela ciência experimental e, ao
mesmo tempo, capacitar os alunos para as
novas profissões. Procura assim novos
métodos de ensino e técnicas de
aprendizagem mais modernas.
É sabido que, na época moderna, a
pesquisa científica desenvolveu-se
especialmente fora das instituições
universitárias. Só no início do século XIX,
na Universidade de Berlim, começa
propriamente a integração entre ensino e
pesquisa científica. O professor, além de
conhecer o seu campo específico do saber,
deveria pesquisar novas soluções para os
problemas de sua área de conhecimento.
Mostra Newton Sucupira que “a figura
do sábio solitário em seu laboratório é hoje
inconcebível. A ciência é obra coletiva que
depende de técnicas especiais, laboratórios
custosos, financiamentos maciços e vasta
equipe de cientistas”.
Essa afirmação quase inviabiliza a figura
do professor pesquisador. Ou bem que
 Conhecimentos Didáticos
ensina ou bem que pesquisa. Caso pesquise,
o faz de modo muito limitado ou então
atém-se à pesquisa teórica não indo a
campo.
Considerando-se os objetivos
primordiais da universidade do
desenvolvimento do sujeito e da divulgação
do conhecimento científico, a pesquisa se
justificaria como um meio do ensino da
ciência, como técnica didática.
A primazia da dedicação à pesquisa no
sentido de construção de conhecimento
para a humanidade dificulta o exercício da
função precípua na Universidade que seria
a reflexão crítica sobre a vida social,
científica e política. A universidade é
eminentemente crítica e, por isso, precisa
ser livre e independente de ideologias e do
poder econômico ou do Estado. Deve
transmitir o conhecimento acumulado
cuidando para que seja adequadamente
construído no sujeito e assim propiciar o
desenvolvimento da pesquisa.
Novamente é Newton Sucupira quem
diz: Se muitos se queixam de que os deveres
do ensino absorvem os professores
impedindo-os de se dedicarem mais
livremente à pesquisa cientifica, outros
acentuam que a predominância da pesquisa
em detrimento do ensino termina por
prejudicar a formação do estudante ao nível
da graduação como estaria acontecendo em
certas universidades americanas.
Continua ele: Hoje, nos Estados Unidos,
a pesquisa de desenvolvimento se faz
preponderantemente na indústria ou em
organismos governamentais, enquanto a
pesquisa básica se processa
preferentemente na universidade. Esta é
que prepara os pesquisadores para a
indústria e os grandes cientistas puros se
encontram na universidade.
Embora já um tanto distante no tempo, é
de grande importância a contribuição do
Professor Sucupira, distinguindo duas
modalidades de pesquisa: a pesquisa básica
e a de desenvolvimento. Talvez se possa
considerar como pesquisa básica a que
busca reformar, corrigir e consolidar os
fundamentos da ciência por meio da
50
discussão, da reflexão crítica e de
experiências fundamentais e, como
pesquisa de desenvolvimento a que serve à
indústria e à tecnologia e, assim,
indiretamente à organização da produção e
da sociedade. Atualmente essa pesquisa de
desenvolvimento é, em grande parte,
promovida pelas chamadas Universidades
Corporativas que têm objetivos práticos
definidos e condições econômicas para
sustentá-las.
O processo mestre x oficial da Idade
Média era uma modalidade de ensino
extremamente eficaz. Hoje, contornam-se
as dificuldades econômicas com as
chamadas Universidades Corporativas.
Volta-se de certo modo a esse processo. São
as empresas que com seu poder econômico,
montam grandes laboratórios e mantêm
seus pesquisadores para que possam ter
dedicação exclusiva.
Quando a Universidade abre mão da
reflexão crítica para ater-se apenas aos
aspectos quantitativos do real, deixa de
cumprir seu objetivo principal: o
embasamento do conhecimento do aluno
pela instauração da reflexão filosófica, da
capacidade de avaliação e de crítica para
tentar uma performance para a qual não tem
as condições econômicas exigidas.
Não significa ser menos ambicioso
buscar a excelência no ensino como
fundamentação para futuras pesquisas.
Note-se, novamente que a pesquisa pode
também ser utilizada como metodologia de
ensino para uma melhor aprendizagem.
É possível admitir-se que, no momento,
faz-se necessária uma pesquisa sobre os
melhores métodos e técnicas para um
ensino eficiente.
A epistemologia genética vai ser de
grande valia para o desenvolvimento do
conhecimento pedagógico. Dela vai
depender a ação pedagógica que pode
ajudar ou dificultar o processo de
construção do conhecimento de cada
estudante.
A pesquisa na universidade assim como
o ensino, são considerados como parte da
educação. Quando desvinculados da
 Conhecimentos Didáticos
promoção humana, do seu aprimoramento
global, dos valores da família, da ideia de
nação apenas respondendo aos interesses do
estado ou do mercado, desvirtuam-se
constituindo empecilhos a esse processo.
Dificilmente vai à Universidade,
produzir novos saberes se não atentar para
o aprimoramento do ensino que, como já foi
visto, não se reduz à simples transmissão do
conhecimento.
Ao finalizar essa pequena reflexão sobre
o processo de construção do conhecimento
emergem algumas considerações.
Primeiramente quanto à premente
necessidade da precisão dos termos
utilizados na vida acadêmica e a
oportunidade do aprofundamento do que
diz respeito ao processo do conhecimento
humano especialmente pelo fato de dar-se
ele em áreas distintas como a do
imaginário, fundamentada no inconsciente;
a motora, resultante de treinamentos; a da
apreensão dos valores decorrentes do
aprimoramento da sensibilidade e a do
desenvolvimento intelectual propriamente
dito.
Encontra-se um duplo sentido na
expressão “construção do conhecimento” e
a amplidão da compreensão dos conceitos
de ensino, aprendizagem e pesquisa que vão
exigir maior clareza na definição para que
se evitem distorções e confusões
prejudiciais ao bom andamento do processo
educacional.
A noção de “construção do
conhecimento” é entendida como
constituição de saberes aceitos em
determinado tempo histórico e/ou como
processo de aprendizagem do sujeito.
Busca-se precisar a conceituação de
“construção do conhecimento” segundo
Piaget. Prefere-se dá-la a um processo que
ocorre de modo espontâneo ou como ato
livre e consciente? Em que medida o sujeito
se dá conta dessa construção? Em segundo
lugar, pergunta-se se essa construção é
pessoal e independente ou se segue padrões
universais.
Há ainda que refletir sobre os
desdobramentos da exigência da ação do
51
sujeito para o construtivismo: sobre o papel
do professor e a possibilidade do ensino.
Considerando-se suas diferentes
interpretações, percebe-se que, para
algumas delas, como na de feição
sociocultural, a aprendizagem vai depender
de agentes externos como o meio social e o
professor. O ensino ganha relevância como
fator essencial na construção do
conhecimento, enquanto que, para outras, a
aprendizagem depende exclusivamente da
atividade do aprendiz.
Ao que parece, a ação do sujeito no
plano material pode ser considerada uma
excelente prática pedagógica, mas não
essencial para a aprendizagem e a
constituição das estruturas cognitivas que
caracterizam as diferentes etapas do seu
desenvolvimento.
Percebe-se que o sujeito interfere no
processo do conhecimento com a sua
atividade como quer Piaget, ou com a sua
intencionalidade como pretende Husserl,
mas que é sempre preservada a objetividade
do conhecimento.
Conclui-se, portanto, que essa
“construção” não é totalmente livre e
independente o que levaria ao relativismo,
mas que, deve adequar-se às exigências da
intersubjetividade para que seja garantida a
possibilidade de comunicação.
Chega-se então à possibilidade de um
paralelo entre as noções de atividade do
sujeito em Piaget e a de intencionalidade de
Husserl que focalizam o sujeito
psicologicamente ativo. A exigência para a
aprendizagem não estaria numa atividade
prática, mas num estado de atividade
psíquica que muito se aproxima do
interesse ou da intencionalidade
husserliana.
Conclui-se ainda que o processo da
aprendizagem não se confunde com o da
produção científica, mas deve antecedê-lo
necessariamente.
O aprendizado da ciência leva à
compreensão de sua gênese e do processo
histórico que a justifica e explicita o seu
estatuto de cientificidade.
Tanto o conhecimento do senso comum

quanto o científico como modalidades
diversas de abordagem do objeto, vão
provocar um processo de aprendizagem ou
de “construção” no sujeito.
No processo de aprendizagem é
necessário, de início, a compreensão do
conteúdo objetivado podendo essa
compreensão, ser entendida como uma
construção do conhecimento e, ao mesmo
tempo, como uma construção das estruturas
cognitivas do sujeito.
Essa “construção” do conhecimento,
embora elaborada pelo próprio sujeito,
graças à sua intencionalidade que interfere
no conteúdo apreendido conferindo-lhe um
sentido, não é totalmente independente e
autônoma. O conhecimento não é apenas
relativo ao sujeito, mas objetivo e universal.
Não há, no processo do conhecimento,
relativismo, mas, sim, uma relatividade que
faz com que ocorra a intersubjetividade
entre as diferentes comunidades.
A produção de conhecimento pode então
dar-se como conteúdos apreendidos e
elaborados pelo sujeito tornando-o mais
culto, modificando seu modo de ser, ou
como uma inovação na bagagem do saber
da humanidade.
Ressalta então a importância do ensino
adequadamente feito como
desenvolvimento da capacidade de crítica,
de análise e de síntese.
Na maior parte das vezes é nesse sentido
que se pode dizer que professores e alunos
“constroem” o conhecimento.
desenvolvimento científico e tecnológico
que supõem o conhecimento básico
propiciado pelas instituições de ensino é
produzido, em geral, pela comunidade
científica.
Desse ponto de vista, o ensino torna-se
extremamente importante e as pesquisas
visando ao seu aprimoramento, desejáveis e
oportunas.
O bom ensino que deve ocorrer não
como um armazenamento de informações,
mas como formação de referenciais e
desenvolvimento da capacidade de
17
RAMOS, M. N. Interdisciplinaridade: desafios de ensino e
Conhecimentos Didáticos
avaliação vai ser fundamental para a
produção científica e tecnológica.
Construção do conhecimento científico,
tecnológico e cultural como um processo
sócio histórico17
O Ensino médio deve ser planejado em
consonância com as características sociais,
culturais e cognitivas do sujeito humano
referencial desta última etapa da Educação
Básica: adolescentes, jovens e adultos.
Cada um desses tempos de vida tem sua
singularidade, como síntese do
desenvolvimento biológico e da
experiência social condicionada
historicamente. Por outro lado, se a
construção do conhecimento científico,
tecnológico e cultural é também um
processo sócio histórico, o ensino médio
pode configurar-se como um momento em
que necessidades, interesses, curiosidades e
saberes diversos confrontam-se com
saberes sistematizados, produzindo
aprendizagens socialmente e
subjetivamente significativas. Em um
processo educativo centrado no sujeito, o
ensino médio deve abranger, portanto,
todas as dimensões da vida, possibilitando
o desenvolvimento pleno das
potencialidades do educando.
No atual estágio de construção do
conhecimento pela humanidade, a
dicotomia entre conhecimento geral e
específico, entre ciência e técnica, ou
O mesmo a visão de tecnologia como mera
aplicação da ciência deve ser superada, de
tal forma que a escola incorpore a cultura
técnica e a cultura geral na formação plena
dos sujeitos e na produção contínua de
conhecimentos.
As relações nas unidades escolares, por
sua vez, expressam a contradição entre o
que a sociedade conserva e revoluciona.
Essas relações não podem ser ignoradas,
mas devem ser permanentemente recriadas,
a partir de novas relações e de novas
construções coletivas, no âmbito do
movimento socioeconômico e político da
aprendizagem, 2003.
52
 Conhecimentos Didáticos
sociedade.
Com este referencial, propomos discutir as
possibilidades de se repensar o Ensino Médio na
perspectiva interdisciplinar. Consideramos
importante que cada escola faça um retrato de si
mesma, dos sujeitos que a fazem viva e do meio
social em que se insere, no sentido de
compreender sua própria cultura, identificando
dimensões da realidade motivadoras de uma
proposta curricular coerente com os interesses e
as necessidades de seus alunos. Afinal, a escola
faz parte do conjunto social em que está inserida
e deve se comprometer, também, com seus
projetos. Sem nunca esgotar em si mesma, a
dimensão local pode ser uma dimensão
importante do planejamento educacional,
integrado a um projeto social comprometido
com a melhoria da qualidade de vida de toda a
população.
O Projeto Curricular Interdisciplinar
Assentado sobre as bases ética e política
do projeto escolar e sobre o princípio da
interdisciplinaridade, acreditamos que o
currículo, como dimensão cultural,
epistemológica e metodológica deste
projeto, pode mobilizar intensamente os
alunos, assim como os diversos recursos
didáticos disponíveis e/ou construídos
coletivamente. Pressupomos, com isso, a
possibilidade de se dinamizar o processo de
ensino-aprendizagem numa perspectiva
dialética, em que o conhecimento é
compreendido e apreendido como
construções histórico-sociais.
Tomando os objetivos das áreas de
conhecimento organizadoras da educação
básica, vemos que os estudos na área de
códigos e linguagens visam à compreensão
do significado das letras e das artes; dar
destaque à língua portuguesa como
instrumento de comunicação; acesso ao
conhecimento e exercício da cidadania. O
eixo curricular dessa área pode ter como
referência a construção do sujeito nas
relações intersubjetivas e coletivas
mediadas pelas linguagens.
Os estudos das ciências da natureza e da
matemática devem destacar a educação
tecnológica básica e a compreensão do
significado da ciência. Um eixo de
organização dos conteúdos pode ser a
complexidade e o equilíbrio dinâmico da
53
vida no processo de desenvolvimento dos
indivíduos e da sociedade.
A área de ciências humanas e sociais
assenta-se sobre a compreensão do
processo histórico de transformação da
sociedade e da cultura, podendo se
organizar em torno do eixo da cidadania e
dos processos de socialização, na
perspectiva sócio-histórica.
Algumas abordagens metodológicas
podem conferir ao currículo uma
perspectiva de totalidade, respeitando-se as
especificidades epistemológicas das áreas
de conhecimento e das disciplinas.
Propomos a organização dos planos de
estudo de forma interdisciplinar, sugerindo
que o processo pedagógico tenha como
base: o trabalho sistematizado com leituras
de publicações diversas; a produção própria
e coletiva dos textos; a utilização intensa da
biblioteca; o uso de diversos recursos
pedagógicos disponíveis na escola; a
exploração de recursos externos à escola
(os cinemas, os teatros, os museus, as
exposições etc.); a investigação de
problemas de ordem socioeconômica, do
ponto de vista histórico, geográfico,
sociológico, filosófico e político; a
realização de atividades práticas
(laboratórios e visitas de campo); o uso de
acervos e patrimônios histórico-culturais da
região.
Assim, a possibilidade de se abordar
pedagogicamente as atividades cotidianas
está em considerá-las referências que
auxiliem os professores entre si e em sua
interação com os alunos, em seus diálogos
interdisciplinares, para a definição de
objetivos e projetos comuns e articulados,
no processo ensino-aprendizagem.
Questões
01. (Prefeitura Municipal de Sul
Brasil/SC - Professor de Educação
Infantil - ALTERNATIVE
CONCURSOS) De acordo com as teorias
de Jean Piaget, assinale V para Verdadeiro
e F para falso:
 Conhecimentos Didáticos
( ) Piaget criou um campo de
investigação que denominou epistemologia
genética - isto é, uma teoria do
conhecimento centrada no
desenvolvimento natural da criança.
( ) Segundo Piaget, o pensamento
infantil passa por quatro estágios, desde o
nascimento até o início da adolescência,
quando a capacidade plena de raciocínio é
atingida.
( ) Para o cientista suíço, o
conhecimento se dá por descobertas que a
própria criança faz.
( ) De acordo com Piaget, as crianças
não raciocinam como os adultos e apenas
gradualmente se inserem nas regras, valores
e símbolos da maturidade psicológica. Essa
inserção se dá mediante dois mecanismos:
experimentação e adaptação.
A. V-V-F-F
B. V-F-F-V
C. F-V-F-V
D. V-F-V-V
E. V-V-V-F
02. (TCE/PI - Professor - FCC) Com
base na concepção piagetiana de
aprendizagem, conclui-se que cabe ao
professor
A. planejar as atividades intelectivas em
conformidade com o ano escolar dos
alunos.
B. criar situações que estimulem o aluno
a pensar, pesquisar, estudar e analisar a
questão a ele apresentada.
C. escolher os conteúdos e organizar
materiais didáticos de acordo com os
diversos interesses dos alunos.
D. elaborar uma rotina de estudo para
que o aluno conquiste sua autonomia de
pensamento.
E. ensinar primeiramente os conteúdos
mais simples para gradativamente chegar
aos mais complexos.
02. (Prefeitura de São Roque/SP -
Professor Adjunto do Ensino
Fundamental I) De acordo com Piaget, é
correto afirmar.
54
A. Construtivismo é o processo pelo
qual um indivíduo desenvolve sua própria
consciência adaptativa e seu próprio
conhecimento.
B. Desde que o conhecimento seja
organizado numa totalidade estrutural
coerente, nenhum conceito pode existir
isolado, cada conceito é sustentado e
colorido por uma rede completa de outros
conceitos.
C. “Conhecimento” no amplo sentido e
“inteligência” são a mesma coisa.
D. Todas as alternativas estão corretas.
Gabarito
01.E - 02.B - 03.D
Desenvolvimento Infantil
Teoria de Jean Piaget (1896-1980)
Apresentar a teoria de Piaget num texto
introdutório é tarefa especialmente difícil.
A complexidade desta abordagem teórica,
diretamente relacionada à riqueza da
produção piagetiana e à natureza do temário
abordado pelas pesquisas e reflexões desse
autor, apontam a necessidade de explicar ao
leitor alguns aspectos mais gerais de suas
ideias, remetendo-o posteriormente aos
textos originais. Ao lado de Freud, o
trabalho de Piaget representa hoje o que de
mais importante se produziu no século XX
no campo da Psicologia do
desenvolvimento infantil, embora, a rigor,
Piaget não possa ser qualificado como
psicólogo do desenvolvimento.
Um primeiro aspecto geral que merece
ser explicitado refere-se à concepção de
conhecimento proposta por Piaget. Um dos
pontos fundamentais desta concepção diz
respeito ao sentido atribuído por Piaget à
palavra “conhecer”: organizar, estruturar e
explicar o mundo em que vivemos -
incluindo o meio físico, as ideias, os
valores, as relações humanas, a cultura de
um modo mais amplo - a partir do
vivenciado. Se, para Piaget, o
conhecimento se produz a partir da ação do
sujeito sobre o meio em que vive, só se
constitui com a estruturação da experiência
 Conhecimentos Didáticos
que lhe permite atribuir significação. A
significação é o resultado da possibilidade
de assimilação. Conhecer significa, pois,
inserir o objeto num sistema de relações, a
partir de ações executadas sobre esse
objeto.
Para Piaget o conhecimento é fruto das
trocas entre o organismo e o meio. Essas
trocas são responsáveis pela construção da
própria capacidade de conhecer. Produzem
estruturas mentais que, sendo orgânicas não
estão, entretanto, programadas no genoma,
mas aparecem como resultado das
solicitações do meio ao organismo.
A alteração organismo-meio ocorre
através do que Piaget chama processo de
adaptação, com seus dois aspectos
complementares: a assimilação e a
acomodação. O conceito de adaptação
surge, inicialmente, na obra de Piaget com
o sentido que lhe é dado na Biologia
clássica, lembrando um fluxo irreversível,
vai se explicitando em momentos
posteriores de sua obra, quando adquire o
sentido de equilíbrio progressivo,
finalmente, adquire o sentido de um
processo dialético através do qual o
indivíduo desenvolve as suas funções
mentais, ao qual denomina “abstração
reflexiva”. Esta adaptação do ser humano
ao meio ambiente se realiza através da ação,
elemento central da teoria piagetiana,
indicando o centro do processo que
transforma a relação com o objeto em
conhecimento.
Ao tentar se adaptar ao meio ambiente o
indivíduo utiliza dois processos
fundamentais que compõem o sistema
cognitivo a nível de seu funcionamento: a
assimilação ou a incorporação de um
elemento exterior (objeto, acontecimento
etc.), num esquema sensório-motor do
sujeito e a acomodação, quer dizer, a
necessidade em que a assimilação se
encontra de considerar as particularidades
próprias dos elementos a assimilar. No
sistema cognitivo do sujeito esses processos
estão normalmente em equilíbrio. A
perturbação desse equilíbrio gera um
conflito ou uma lacuna diante do objeto ou
55
evento, o que dispara mecanismos de
equilibração. A partir de tais perturbações
produzem-se construções compensatórias
que buscam novo equilíbrio, melhor do que
o anterior. Nas sucessivas desequilibrações
e reequilibrações o conhecimento exógeno
é complementado pelas construções
endógenas, que são incorporadas ao sistema
cognitivo do sujeito. Nesse processo, que
Piaget denomina processo de equilibração,
se constroem as estruturas cognitivas que o
sujeito emprega na compreensão dos
objetos, fatos e acontecimentos, levando ao
progresso na construção do conhecimento.
Os estágios no desenvolvimento
cognitivo
A capacidade de organizar e estruturar a
experiência vivida vem da própria atividade
das estruturas mentais que funcionam
seriando, ordenando, classificando,
estabelecendo relações. Há um
isomorfismo entre a forma pela qual a
criança organiza a sua experiência e a
lógica de classes e relações. Os diferentes
níveis de expressão dessa lógica são o
resultado do funcionamento das estruturas
mentais em diferentes momentos de sua
construção. Tal funcionamento, explicitado
na atividade das estruturas dinâmicas,
produz, no nível estrutural, o que Piaget
denomina os estágios de desenvolvimento
cognitivo. Os estágios expressam as etapas
pelas quais se dá a construção do mundo
pela criança.
Para que se possa falar em estádio nos
termos propostos por Piaget, é necessário,
em primeiro lugar, que a ordem das
aquisições seja constante. Trata-se de uma
ordem sucessiva e não apenas cronológica,
que depende da experiência do sujeito e não
apenas de sua maturação ou do meio social.
Além desse critério, Piaget propõe outras
exigências básicas para caracterizar
estágios no desenvolvimento cognitivo:
1º) todo estágio tem de ser integrador, ou
seja, as estruturas elaboradas em determinada
etapa devem tornar-se parte integrante das
estruturas das etapas seguintes;
2º) um estágio corresponde a uma estrutura
de conjunto que se caracteriza por suas leis de
 Conhecimentos Didáticos
totalidade e não pela justaposição de
propriedades estranhas umas às outras;
3º) um estágio compreende, ao mesmo
tempo, um nível de preparação e um nível de
acabamento;
4º) é preciso distinguir, em uma sequência de
estágios, o processo de formação ou gênese e as
formas de equilíbrio final.
Com estes critérios Piaget distinguiu
quatro grandes períodos no
desenvolvimento das estruturas cognitivas,
intimamente relacionados ao
desenvolvimento da afetividade e da
socialização da criança: estágio da
inteligência sensório-motora (até,
aproximadamente, os 2 anos); estágio da
inteligência simbólica ou pré-operatória (2
a 7-8 anos); estágio da inteligência
operatória concreta (7-8 a 11-12 anos); e
estágio da inteligência formal (a partir,
aproximadamente, dos 12 anos).
O desenvolvimento por estágios
sucessivos realiza em cada um deles um
“patamar de equilíbrio” constituindo-se em
“degraus” em direção ao equilíbrio final:
assim que o equilíbrio é atingido num ponto
a estrutura é integrada em novo equilíbrio
em formação. Os diversos estágios ou
etapas surgem, portanto, como
consequência das sucessivas equilibrações
de um processo que se desenvolve no
decorrer do desenvolvimento. Seguem o
itinerário equivalente a um “creodo”
(sequência necessária de desenvolvimento)
e supõem uma duração adequada para a
construção das competências cognitivas
que os caracterizam, sendo que cada estádio
resulta necessariamente do anterior e
prepara a integração do seguinte.
O “creodo” é, então, o caminho a ser
percorrido na construção da inteligência
humana, que vai do período sensório-motor
(0-2 anos) aos períodos simbólico ou pré-
operatório (2-7 anos), lógico-concreto (7-
12 anos) e formal (12 anos em diante). É
preciso esclarecer que os estádios indicam
as possibilidades do ser humano (sujeito
epistêmico), não dizendo respeito aos
indivíduos (sujeitos psicológicos) em si
mesmos. A concretização ou realização
56
dessas possibilidades dependerá do meio no
qual a criança se desenvolve, uma vez que
a capacidade de conhecer é resultado das
trocas do organismo com o meio. Da
mesma forma, essa capacidade de conhecer
depende, também, da organização afetiva,
uma vez que a afetividade e a cognição
estão sempre presentes em toda a adaptação
humana.
O estágio da inteligência sensório-
motor (0 a 2 anos)
O período sensório-motor é de
fundamental importância para o
desenvolvimento cognitivo. Suas
realizações formam a base de todos os
processos cognitivos do indivíduo. Os
esquemas sensório-motores são as
primeiras formas de pensamento e
expressão, são padrões de comportamento
que podem ser aplicados a diferentes
objetos em diferentes contextos. A
evolução cognitiva da criança nesse período
pode ser descrita em seis sub estágios nos
quais estabelecem-se as bases para a
construção das principais categorias do
conhecimento que possibilitam ao ser
humano organizar a sua experiência na
construção do mundo: objeto, espaço,
causalidade e tempo.
O estágio pré-operatório ou simbólico
(2 a 6-7 anos)
O período pré-operatório realiza a
transição entre a inteligência propriamente
sensório-motora e a inteligência
representativa. Essa passagem não ocorre
através de mutação brusca, mas de
transformações lentas e sucessivas. Ao
atingir o pensamento representativo a
criança precisa reconstruir o objeto, o
tempo, o espaço, as categorias lógicas de
classes e relações nesse novo plano da
representação. Tal reconstrução estende-se
dos dois aos doze anos, abrangendo os
estádios pré-operatório e operatório
concreto.
A primeira etapa dessa reconstrução, que
Piaget denomina período pré-operatório, é
dominada pela representação simbólica. A
 Conhecimentos Didáticos
criança não pensa, no sentido estrito desse
termo, mas ela vê mentalmente o que evoca.
O mundo para ela não se organiza em
categorias lógicas gerais, mas distribui-se
em elementos particulares, individuais, em
relação com sua experiência pessoal. O
egocentrismo intelectual é a principal forma
assumida pelo pensamento da criança neste
estádio. Seu raciocínio procede por
analogias, por transdução, uma vez que lhe
falta a generalidade de um verdadeiro
raciocínio lógico.
O advento da capacidade de
representação vai possibilitar o real é transformado pelo pensamento
desenvolvimento da função simbólica,
principal aquisição deste período, que
assume as suas diferentes formas - a
linguagem, a imitação diferida, a imagem
mental, o desenho, o jogo simbólico -
compreendidos como diferentes meios de
expressão daquela função.
Para Piaget a passagem da inteligência
sensório-motora para a inteligência
representativa se realiza pela imitação.
Imitar, no sentido estrito, significa
reproduzir um modelo. Já presente no
estágio sensório-motor, a imitação só vai se
interiorizar no sexto sub estágio, quando a
criança pode praticar o “faz-de-conta”, agir
“como se”, por imitação deferida ou
imitação interiorizada. Interiorizando-se a
imitação, as imagens elaboram-se e tornam-
se substitutos dos objetos dados à
percepção. O significante é, então,
dissociado do significado, tornando
possível a elaboração do pensamento
representativo.
A inteligência tem acesso, então, ao
nível da representação, pela interiorização
da imitação (que, por sua vez, é favorecida
pela instalação da função simbólica). A
criança tem acesso, dessa forma, à
linguagem e ao pensamento. Ela pode
elaborar, igualmente, imagens que lhe
permitem, de certa forma, transportar o
mundo para a sua cabeça.
Entre 2 e 5 anos, aproximadamente, a
criança adquire a linguagem e forma, de
alguma maneira, um sistema de imagens.
Entretanto, a palavra não tem ainda, para
57
ela, o valor de um conceito; ela evoca uma
realidade particular ou seu correspondente
imagístico. Tendo que reconstruir o mundo
no plano representativo, ela o reconstrói a
partir de si mesma. O egocentrismo
intelectual está no auge dessa etapa. A
dominação do pensamento por imagens
encerra a criança em si mesma.
O pensamento imagístico egocêntrico,
característico desta fase, pode ser
observado no jogo simbólico, no qual a
criança transforma o real ao sabor das
necessidades e dos desejos do momento. O
simbólico, na medida em que o jogo se
desenvolve, ao sabor das exigências do
desejo expresso pelo jogo. É por isso que
Piaget considera o jogo simbólico como o
egocentrismo no estado puro.
Um pensamento assim dominado pelo
simbolismo essencialmente particular,
pessoal e, por isso, incomunicável, não é
um pensamento socializado. Ele não
repousa em conceitos, mas no que Piaget
chama pré-conceitos, que são particulares,
no sentido em que evocam realidades
particulares, tendo seu correlato imagístico
ou simbólico próprio à experiência, de cada
criança.
Entre os 5 e 7 anos, período geralmente
chamado de “intuitivo”, ocorre uma
evolução que leva a criança, pouco a pouco,
à maior generalidade. Seu pensamento
agora repousa sobre configurações
representativas de conjunto mais amplas,
mas ainda está dominado por elas. A
intuição é uma espécie de ação realizada em
pensamento e vista mental mente:
transvasar, encaixar, seriar, deslocar etc.
ainda são esquemas de ação aos quais a
representação assimila o real. Mas a,
intuição é, também, por outro lado, um
pensamento imagístico, versando sobre
configurações de conjunto e não mais sobre
simples coleções sincréticas, como no
período anterior.
O pensamento da criança entre dois e
sete anos é dominado pela representação
imagística de caráter simbólico. A criança
trata as imagens como verdadeiros
 Conhecimentos Didáticos
substitutos do objeto e pensa efetuando
relações entre imagens. A criança é capaz
de, em vez de agir em atos sobre os objetos,
agir mentalmente sobre seu substituto ou
imagem, que ela no meia. Proveniente da
interiorização da imitação, a representação
simbólica possui o caráter estático da
imitação, motivo pelo qual versa,
essencialmente, sobre as configurações, por
oposição às transformações. Com a
instalação das estruturas operatórias do
período seguinte, a imagem vai ser
subordinada às operações. Na passagem da
ação sensório-motora para a representação,
pela imitação, é possível aprender melhor
as ligações entre as operações e a ação,
tornando mais compreensível a origem de
certos distúrbios dos processos figurativos:
espaço, tempo, esquema corporal etc.
O estágio operatório concreto (7 a 11-
12 anos)
Por volta dos sete anos a atividade
cognitiva da criança torna-se operatória,
com a aquisição da reversibilidade lógica.
A reversibilidade aparece como uma
propriedade das ações da criança,
suscetíveis de se exercerem em pensamento
ou interiormente. O domínio da
reversibilidade no plano da representação -
a capacidade de se representar uma ação e a
ação inversa ou recíproca que a anula -
ajuda na construção de novos invariantes
cognitivos, desta vez de natureza
representativa: conservação de
comprimento, de distâncias, de quantidades
discretas e contínuas, de quantidades físicas
(peso, substância, volume etc.). O
equilíbrio das trocas cognitivas entre a
criança e a realidade, característico das
estruturas operatórias, é muito mais rico e
variado, mais estável, mais sólido e mais
aberto quanto ao seu alcance do que o
equilíbrio próprio às estruturas da
inteligência sensório-motora.
O estágio das operações formais (11 a
15-16 anos)
Tanto as operações como as estruturas
que se constroem até aproximadamente os
58
onze anos, são de natureza concreta,
permanecem ligadas indissoluvelmente à
ação da criança sobre os objetos. Entre os
11 e os 15-16 anos, aproximadamente, as
operações se desligam progressivamente do
plano da manipulação concreta. Como
resultado da experiência lógico matemática,
o adolescente consegue agrupar
representações em estruturas equilibradas
(ocorrendo, portanto, uma nova mudança
na natureza dos esquemas) e tem acesso a
um raciocínio hipotético-dedutivo. Agora,
poderá chegar a conclusões a partir de
hipóteses, sem ter necessidade de
observação e manipulação reais. Esta
possibilidade de operar com operações
caracteriza o período das operações
formais, com o aparecimento de novas
estruturas intelectuais e,
consequentemente, de novos invariantes
cognitivos. A mudança de estrutura, a
possibilidade de encontrar formas novas e
originais de organizar os esquemas não
termina nesse período, mas continua se
processando em nível superior. As
estruturas operatórias formais são o ponto
de partida das estruturas lógico-
matemáticas da lógica e da matemática, que
prolongam, em nível superior, a lógica
natural do lógico e do matemático.
Teoria de Lev Semenovich Vygotsky
(1896-1934)
Na abordagem da Psicologia Sócio
Histórica, algumas categorias são centrais.
Para efeitos da análise duas delas se
destacam e, por essa razão, serão
brevemente apresentadas. A primeira delas
é a de mediação, entendida como "uma
instância que relaciona objetos, processos
ou situações entre si ou, ainda, como um
conceito que designa um elemento que
viabiliza a realização de outro e que,
embora distinto dele, garante a sua
efetivação, dando-lhe concretude". Adotar
a categoria teórico metodológica da
mediação implica não aceitar dicotomias e,
sobretudo, tentar se aproximar das
determinações que, dialeticamente,
constituem o sujeito. É por meio da
 Conhecimentos Didáticos
mediação que se explica e se compreende
como o homem, membro da espécie
humana, só se torna humano nas relações
sociais que mantém com seus semelhantes
e com sua cultura. Nesse sentido, a escola,
por meio de seus professores, exerce uma
mediação central na constituição dos
sujeitos-alunos, uma vez que é com seu
auxílio que eles conquistam novos saberes,
apropriam-se de sua "humanidade" e
constroem, paulatinamente, formas
próprias de pensar, sentir e agir.
Uma segunda categoria importante a ser
aqui discutida é a relação desenvolvimento-
aprendizagem. Tendo Piaget como
interlocutor, Vygotsky postula que o
ensino, quando adequadamente organizado,
leva à aprendizagem, e essa última, por sua
vez, impulsiona ciclos de desenvolvimento
que até então estavam em estado
embrionário: novas funções psicológicas
superiores passam assim a existir. Esse
novo desenvolvimento, mais adiantado,
abre novas possibilidades de aprendizagem
que, se vierem a ocorrer, impulsionarão
mais uma vez o desenvolvimento,
permitindo novas aprendizagens e, assim,
sucessivamente. Nesse sentido,
aprendizagem e desenvolvimento
constituem uma unidade, visto um ser
constitutivo do outro, ou seja, um não é sem
o outro.
Vygotsky afirma que a relação dos
indivíduos com o mundo não é direta, mas
mediada por sistemas simbólicos, em que a
linguagem ocupa um papel central, pois
além de possibilitar o intercâmbio entre os
indivíduos, é através dela que o sujeito
consegue abstrair e generalizar o
pensamento. Ou seja, "a linguagem
simplifica e generaliza a experiência,
ordenando as instâncias do mundo real,
agrupando todas as ocorrências de uma
mesma classe de objetos, eventos,
situações, sob uma mesma categoria
conceituai cujo significado é compartilhado
pelos usuários dessa linguagem" Oliveira .
O uso da linguagem como instrumento
de pensamento supõe um processo de
internalização da linguagem, que ocorre de
59
forma gradual, completando-se em fases
mais avançadas da aquisição da linguagem.
Para Vygotsky, primeiro a criança utiliza a
fala socializada, para se comunicar. Só mais
tarde é que ela passará a usá-la como
instrumento de pensamento, com a função
de adaptação social. Entre o discurso
socializado e o discurso interior há a fala
egocêntrica, que é utilizada como apoio ao
planejamento de sequências a serem
seguidas, auxiliando assim na solução de
problemas.
Vygotsky observa que a criança
apresenta em seu processo de
desenvolvimento um nível que ele chamou
de real e outro potencial. O nível de
desenvolvimento real refere-se a etapas já
alcançadas pela criança, isto é, a coisas que
ela já consegue fazer sozinha, sem a ajuda
de outras pessoas. Já o nível de
desenvolvimento potencial diz respeito à
capacidade de desempenhar tarefas com a
ajuda de outros. Há atividades que a criança
não é capaz de realizar sozinha, mas poderá
conseguir caso alguém lhe dê explicações,
demonstrando como fazer. Essa
possibilidade de alteração no desempenho
de uma pessoa pela interferência da outra é
fundamental em Vygotsky. Para este autor,
a zona de desenvolvimento proximal
consiste na distância entre o nível de
desenvolvimento real e o nível de
desenvolvimento potencial.
Vygotsky expõe assim seu pensamento:
[...] a aprendizagem não é, em si mesma,
desenvolvimento; mas uma correta organização
da aprendizagem da criança conduz ao
desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de
processos de desenvolvimento, e esta ativação
não poderia produzir-se sem a aprendizagem.
Vygotsky enfatiza a importância do
brinquedo e da brincadeira do faz-de-conta
para o desenvolvimento infantil. Tal
capacidade representa um passo importante
para o desenvolvimento do pensamento,
pois faz com que a criança se desvincule das
situações concretas e imediatas sendo capaz
de abstrair. A imitação é uma situação
muito utilizada pelas crianças, porém não
deve ser entendida como mera cópia de um
 Conhecimentos Didáticos
modelo, mas uma reconstrução individual
daquilo que é observado nos outros. Desta
forma, é importante salientar que crianças
também aprendem com crianças, em
situações informais de aprendizado, por
exemplo.
Teoria de Henri Wallon (1879-1962)
Wallon propôs o estudo integrado do
desenvolvimento infantil, contemplando os
aspectos da afetividade, da motricidade e da
inteligência. Para ele, o desenvolvimento da
inteligência depende das experiências
oferecidas pelo meio e do grau de
apropriação que o sujeito faz delas. Neste
sentido, os aspectos físicos do espaço, as
pessoas próximas, a linguagem, bem como
os conhecimentos presentes na cultura
contribuem efetivamente para formar o
contexto de desenvolvimento. Wallon
assinala que o desenvolvimento se dá de
forma descontínua, sendo marcado por
rupturas e retrocessos. A cada estágio de
desenvolvimento infantil há uma
reformulação e não simplesmente uma
adição ou reorganização dos estágios
anteriores, ocorrendo também um tipo
particular de interação entre o sujeito e o
ambiente:
Estágio impulsivo-emocional (1°ano de
vida): nesta fase predominam nas crianças
as relações emocionais com o ambiente.
Trata-se de uma fase de construção do
sujeito, em que a atividade cognitiva se
acha indiferenciada da atividade afetiva.
Nesta fase vão sendo desenvolvidas as
condições sensório-motoras (olhar, pegar,
andar) que permitirão, ao longo do segundo
ano de vida, intensificar a exploração
sistemática do ambiente.
Estágio sensório-motor (um a três anos,
aproximadamente): ocorre neste período
uma intensa exploração do mundo físico,
em que predominam as relações cognitivas
com o meio. A criança desenvolve a
inteligência prática e a capacidade de
simbolizar. No final do segundo ano, a fala
e a conduta representativa (função
simbólica) confirmam uma nova relação
com o real, que emancipará a inteligência
60
do quadro perceptivo mais imediato. Ou
seja, ao falarmos a palavra "bola", a criança
reconhecerá imediatamente do que se trata,
sem que precisemos mostrar o objeto a ela.
Dizemos então que ela já adquiriu a
capacidade de simbolizar, sem a
necessidade de visualizar o objeto ou a
situação a qual estamos nos referindo.
Personalismo (três aos seis anos,
aproximadamente): nesta fase ocorre a
construção da consciência de si, através das
interações sociais, dirigindo o interesse da
criança para as pessoas, predominando
assim as relações afetivas. Há uma mistura
afetiva e pessoal, que refaz, no plano do
pensamento, a indiferenciação inicial entre
inteligência e afetividade.
Estágio categorial (seis anos): a criança
dirige seu interesse para o conhecimento e
a conquista do mundo exterior, em função
do progresso intelectual que conseguiu
conquistar até então. Desta forma, ela
imprime às suas relações com o meio uma
maior visibilidade do aspecto cognitivo.
Questão
01. (Prefeitura de Conselheiro
Mairinck/PR - Professor(a) de Educação
Infantil - FAU/2022) A teoria do
desenvolvimento de Piaget tem como
preocupação central o “sujeito epistêmico”,
isto é, o estudo dos processos de
pensamento presente desde a infância a
idade adulta. Para Piaget os períodos do
desenvolvimento compreendem quatro
estágios. Quais estágios de Piaget
compreendem o desenvolvimento infantil
na faixa etária em que as crianças estão na
educação infantil, ou seja, dos 0 aos 5 anos?
A. Estágio sensório motor e estágio pré-
operatório.
B. Estágio sensório motor e estágio
operatório concreto.
C. Estágio pré-operatório e estágio
operatório formal.
D. Estágio operatório concreto e estágio
operatório formal.
E. Nenhuma das alternativas anteriores.
 Conhecimentos Didáticos
Gabarito
01.A
2. A METODOLOGIA
VIABILIZANDO A
APRENDIZAGEM: as estratégias de
ensino, sua correlação com os recursos
didáticos; observação de sala de aula:
estratégias de construção de parceria
com o pedagogo; a importância das
Metodologias Ativas; plataformas
educacionais como meio para
desenvolver habilidades
O melhor método para a alfabetização18
é uma discussão antiga entre os
especialistas no assunto e também entre os
pais quando vão escolher uma escola para
seus filhos começaram a ler as primeiras
palavras e frases. No caso brasileiro, com os
elevados índices de analfabetismo e os
graves problemas estruturais na rede
pública de ensino, especialistas debatem
qual seria o melhor método para
revolucionar, ou pelo menos, melhorar a
educação brasileira. Ao longo das décadas,
houve uma mudança da forma de pensar a
educação, que passou de ser vista da
perspectiva de como o aluno aprende e não
como o professor ensina.
São muitas as formas de alfabetizar e
cada uma delas destaca um aspecto no
aprendizado. Desde o método fônico,
adotado na maioria dos países do mundo,
que faz associação entre as letras e sons,
passando pelo método da linguagem total,
que não utiliza cartilhas, e o alfabético, que
trabalha com o soletramento, todos
contribuem de uma forma ou de outra, para
o processo de alfabetização. Para
Libâneo19:
"Os métodos são determinados pela relação
objetivos-conteúdos, e referem-se aos meios
para alcançar os objetivos gerais e específicos
do ensino, ou seja, ao 'como' do processo de
18
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo:Martins
Fontes, 1989.
61
ensino, englobando as ações a serem realizadas
pelo professor e pelos alunos para atingir
objetivos e conteúdos."
Características dos Métodos de
Alfabetização
Método Sintético
O método sintético estabelece uma
correspondência entre o som e a grafia,
entre o oral e o escrito, através do
aprendizado por letra por letra, ou sílaba por
sílaba e palavra por palavra.
Os métodos sintéticos podem ser
divididos em três tipos: o alfabético, o
fônico e o silábico. No alfabético, o
estudante aprende inicialmente as letras,
depois forma as sílabas juntando as
consoantes com as vogais, para, depois,
formar as palavras que constroem o texto.
No fônico, também conhecido como
fonético, o aluno parte do som das letras,
unindo o som da consoante com o som da
vogal, pronunciando a sílaba formada. Já no
silábico, ou silabação, o estudante aprende
primeiro as sílabas para formar as palavras.
Por este método, a aprendizagem é feita
primeiro através de uma leitura mecânica
do texto, através da decifração das palavras,
vindo posteriormente a sua leitura com
compreensão.
Neste método, as cartilhas são utilizadas
para orientar os alunos e professores no
aprendizado, apresentando um fonema e
seu grafema correspondente por vez,
evitando confusões auditivas e visuais.
Como este aprendizado é feito de forma
mecânica, através da repetição, o método
sintético é tido pelos críticos como mais
cansativo e enfadonho para as crianças, pois
é baseado apenas na repetição e é fora da
realidade da criança, que não cria nada,
apenas age sem autonomia.
Método Analítico
O método analítico, também conhecido
como “método olhar-e-dizer”, defende que
a leitura é um ato global e audiovisual.
Partindo deste princípio, os seguidores do
19
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
 Conhecimentos Didáticos
método começam a trabalhar a partir de
unidades completas de linguagem para
depois dividi-las em partes menores. Por
exemplo, a criança parte da frase para
extrair as palavras e, depois, dividi-las em
unidades mais simples, as sílabas.
Este método pode ser divido em
palavração, sentenciação ou global. Na
palavração, como o próprio nome diz,
parte-se da palavra. Primeiro, existe o
contato com os vocábulos em uma
sequência que engloba todos os sons da
língua e, depois da aquisição de certo
número de palavras, inicia-se a formação
das frases.
Na setenciação, a unidade inicial do
aprendizado é a frase, que é depois dividida
em palavras, de onde são extraídos os
elementos mais simples: as sílabas. Já no
global, também conhecido como conto e
estória, o método é composto por várias
unidades de leitura que têm começo, meio e
fim, sendo ligadas por frases com sentido
para formar um enredo de interesse da
criança. Os críticos deste método dizem que
a criança não aprende a ler, apenas decora.
Método Alfabético
Um dos mais antigos sistemas de
alfabetização, o método alfabético, também
conhecido como soletração, tem como
princípio de que a leitura parte da decoração
oral das letras do alfabeto, depois, todas as
suas combinações silábicas e, em seguida,
as palavras. A partir daí, a criança começa
a ler sentenças curtas e vai evoluindo até
conhecer histórias.
Por este processo, a criança vai
soletrando as sílabas até decodificar a
palavra.
Por exemplo, a palavra casa soletra-se
assim c, a, ca, s, a, sa, casa. O método
Alfabético permite a utilização de cartilhas.
As principais críticas a este método estão
relacionadas à repetição dos exercícios, o
que o tornaria tedioso para as crianças, além
de não respeitar os conhecimentos
adquiridos pelos alunos antes de eles
ingressarem na escola.
O método alfabético, apesar de não ser o
62
indicado pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais, ainda é muito utilizado em
diversas cidades do interior do Nordeste e
Norte do país, já que é mais simples de ser
aplicado por professores leigos, através da
repetição das Cartas de ABC, e na
alfabetização doméstica.
Método Fônico
O método fônico consiste no
aprendizado através da associação entre
fonemas e grafemas, ou seja, sons e letras.
Esse método de ensino permite primeiro
descobrir o princípio alfabético e,
progressivamente, dominar o conhecimento
ortográfico próprio de sua língua, através de
textos produzidos especificamente para este
fim.
O método é baseado no ensino do código
alfabético de forma dinâmica, ou seja, as
relações entre sons e letras devem ser feitas
através do planejamento de atividades
lúdicas para levar as crianças a aprender a
codificar a fala em escrita e a decodificar a
escrita no fluxo da fala e do pensamento.
O método fônico nasceu como uma
crítica ao método da soletração ou
alfabético. Primeiro são ensinadas as
formas e os sons das vogais. Depois são
ensinadas as consoantes, sendo, aos poucos,
estabelecidas relações mais complexas.
Cada letra é aprendida como um fonema
que, juntamente com outro, forma sílabas e
palavras. São ensinadas primeiro as sílabas
mais simples e depois as mais complexas.
Visando aproximar os alunos de algum
significado é que foram criadas variações
do método fônico. O que difere uma
modalidade da outra é a maneira de
apresentar os sons: seja a partir de uma
palavra significativa, de uma palavra
vinculada à imagem e som, de um
personagem associado a um fonema, de
uma onomatopeia ou de uma história para
dar sentido à apresentação dos fonemas.
Um exemplo deste método é o professor
que escreve uma letra no quadro e apresenta
imagens de objetos que comecem com esta
letra. Em seguida, escreve várias palavras
no quadro e pede para os alunos apontarem
 Conhecimentos Didáticos
a letra inicialmente apresentada. A partir do
conhecimento já adquirido, o aluno pode
apresentar outras palavras com esta letra.
Os especialistas dizem que este método
alfabetiza crianças, em média, no período
de quatro a seis meses. Este é o método
mais recomendado nas diretrizes
curriculares dos países desenvolvidos que
utilizam a linguagem alfabética.
A maior crítica a este método é que não
serve para trabalhar com as muitas
exceções da língua portuguesa. Por
exemplo, como explicar que cassa e caça
têm a mesma pronúncia e se escrevem de
maneira diferente?
A Velha Cartilha Caminho Suave
A grande maioria dos brasileiros
alfabetizados até os anos de 1970 e início
dos 80 teve na cartilha Caminho Suave o
seu primeiro passo para o aprendizado das
letras. Com mais de 40 milhões de
exemplares vendidos desde a sua criação, a
cartilha idealizada pela educadora Branca
Alves de Lima, que morreu em 2001, aos 90
anos, teve um grande sucesso devido à
simplicidade de sua técnica.
Na tentativa de facilitar a memorização
das letras, vogais e consoantes, e depois das
sílabas para aprender a formar as palavras,
a então professora Branca, no final da
década de 40, criou uma série de desenhos
que continham a inicial das palavras: o “A”
no corpo da abelha, o “F” no cabo da faca,
o “G”, no corpo do gato.
Por causa da facilidade no aprendizado
por meio desta técnica, rapidamente a
cartilha tornou-se o principal aliado na
alfabetização brasileira até o início dos anos
80, quando o construtivismo começou a
tomar forma. Em 1995, o Ministério da
Educação retirou a cartilha do seu catálogo
de livros. Apesar disto, estima-se que ainda
são vendidas 10 mil cartilhas por ano no
Brasil.
Tipos de Métodos de Ensino20
1 - Método de Exposição pelo professor:
20
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
63
exposição verbal, demonstração, ilustração,
exemplificação, etc.
2 - Método de Trabalho Independente:
estudo dirigido, investigação e solução de
problemas, etc.
3 - Método de Elaboração Conjunta:
conversação didática (perguntas).
4 - Método de Trabalho em Grupo:
debate, TPG, Tempestade Mental, GV-GO,
Seminário, etc.
5 - Atividades Especiais: estudo do
meio, atividades práticas, etc.
Metodologias de Ensino Infantil21
1. Metodologia tradicional
O método tradicional é o que muitas
instituições adotam. Nesse modelo, o
professor é quem tem o papel principal.
Logo, é sua função ensinar e passar o seu
conhecimento às crianças em sala.
Essa metodologia começou a ser
aplicada no século 18. Nela, as matérias são
distribuídas em uma grade horária e cada
uma tem um professor responsável.
No método tradicional, a disciplina é
fundamental. Ou seja, os alunos que não
respeitarem as ordens passadas pelos
docentes, eles poderão ser punidos.
Por ser a metodologia mais utilizada no
Brasil, ela é de fácil adaptação para as
crianças que precisarem mudar de escola,
por exemplo.
2. Metodologia Montessoriana
A educação Montessoriana surgiu na
Itália, sendo criada pela médica Maria
Montessori. Seguindo o caminho contrário
do método tradicional, o Montessoriano dá
liberdade à criança de poder escolher o que
ela deseja estudar em sala.
Nesse caso, o professor fica disponível
para auxiliar o aluno dentro do tema
definido, mas não interfere nas escolhas
dele.
No Brasil, algumas escolas já aplicam a
metodologia com algumas ferramentas. O
material dourado, por exemplo, é feito de
madeira e formado por cubos que ajudam a
21
https://www.educamundo.com.br/blog/metodologias-de-ensino-infantil
 Conhecimentos Didáticos

criança a entender as divisões matemáticas. Na metodologia construtivista, a

São elas: unidade, centena e dezena. criatividade é a qualidade mais valorizada.
Com essa metodologia no ensino O intuito é observar como o estudante
infantil, as crianças são estimuladas a serem encontra as soluções para determinados
responsáveis pelo próprio aprendizado. problemas. Entretanto, nesse método, as
Assim, o professor apenas observa o que crianças também são avaliadas por
elas estão fazendo. profissionais da educação infantil. Caso
necessário, podem ser reprovadas.
3. Pedagogia Waldorf
A pedagogia Waldorf é um método que Além dessas metodologias, há também o
foca na educação total de uma criança. Ela método democrático e o modelo Freinet.
é motivada a construir seus próprios Resumidamente, o primeiro defende que os
brinquedos com argila, madeiras ou alunos podem escolher a forma como
retalhos. Esse modelo foi criado pelo querem aprender as lições. Já o segundo,
filósofo Rudolf Steiner, da Áustria, em valoriza a cooperação entre as crianças. Ele
1919. defende que elas devem entender que são
Nessa metodologia, as crianças ficam na parte de uma sociedade e que o
mesma turma durante todo o ensino desenvolvimento delas depende dos
fundamental. Ou seja, não mudam de sala e demais.
nem de professor. Esse último apenas
recebe apoio de outros profissionais para Metodologias Ativas
ensinar matérias específicas.
22
Na pedagogia Waldorf, a maneira de A abordagem teórica que norteia o
transmitir conhecimento é um pouco desenvolvimento desta investigação está
diferente. Em vez de passar uma soma, por fundamentada no uso de metodologias
exemplo, e perguntar o resultado, o ativas de ensino como possibilidade de
exercício é feito de trás pra frente. Ou seja, (re)significação da prática docente. Para
no lugar de questionar quanto é “3 + 3”, o tanto, inicialmente, faz-se uma
professor pergunta quais seriam as apresentação minuciosa do que se entende
possibilidades de chegar em um resultado 6. por metodologias ativas de ensino,
Para que o método seja bem aplicado, a levantando as principais características
participação dos pais das crianças é muito atreladas a elas. Essa caracterização irá
importante. direcionar os estudos posteriores,
permitindo articulação em outras
4. Método construtivista abordagens.
Esse modelo foi desenvolvido pelo
sueco Jean Piaget e tem um pouco da As metodologias ativas de ensino e seus
premissa da metodologia Montessoriana. princípios
Ou seja, ele dá autonomia à criança para ela Hoje, o método ativo tem sido
construir seu próprio conhecimento. amplamente divulgado em universidades
Nesse método, acredita-se que cada estrangeiras e vem construindo diferenciais
aluno aprende no seu tempo. Em outras em instituições brasileiras que inseriram
palavras, eles não precisam absorver o este referencial em sua organização
conhecimento na mesma velocidade. O metodológica, sobretudo em cursos de
objetivo é desenvolver um senso crítico, Ensino Superior da área da saúde (Abreu,
considerando que a criança entenda a 2009).
importância do que está sendo ensinado Cabe destacar que sua essência não se
para a vida dela. constitui em algo novo, pois, ainda segundo

22
Diesel, A., Santos Baldez, A. L., & Neumann Martins, S. (2017). Os Revista Thema, 14(1), 268–288.
princípios das metodologias ativas de ensino: uma abordagem teórica. https://doi.org/10.15536/thema.14.2017.268-288.404

64
 Conhecimentos Didáticos
Abreu (2009), o primeiro indício dos
métodos ativos encontra-se na obra Emílio
de Jean Jacques Rosseau (1712-1778), tido
como o primeiro tratado sobre filosofia e
educação do mundo ocidental e na qual a
experiência assume destaque em
detrimento da teoria.
Vale mencionar que, na construção
metodológica da Escola Nova, a atividade e
o interesse do aprendiz foram valorizados,
e não os do professor. Assim, Dewey, por
meio do seu ideário da Escola Nova, teve
grande influência nessa ideia ao defender
que a aprendizagem ocorre pela ação,
colocando o estudante no centro dos
processos de ensino e de aprendizagem.
No intuito de esclarecer o que se entende
por uma abordagem pautada em
metodologias ativas de ensino, apresenta-se
a figura a seguir (Figura 1), que sintetiza
seus principais princípios. Na sequência,
cada um desses princípios é articulados
com correntes teóricas consagradas.
Aluno: Centro Do Processo De
Aprendizagem
São incontestáveis as mudanças sociais
registradas nas últimas décadas e, como tal,
a escola e o modelo educacional vivem um
momento de adaptação frente a essas
mudanças. Assim, as pessoas e, em
especial, os estudantes, não ficam mais
restritos a um mesmo lugar. São agora
globais, vivem conectados e imersos em
uma quantidade significativa de
informações que se transformam
continuamente, onde grande parte delas,
relaciona-se à forma de como eles estão no
mundo. Esse movimento dinâmico traz à
tona a discussão acerca do papel do
estudante nos processos de ensino e de
aprendizagem, com ênfase na sua posição
mais central e menos secundária de mero
expectador dos conteúdos que lhe são
apresentados.
Nessa perspectiva de entendimento é
que se situa as metodologias ativas como
uma possibilidade de ativar o aprendizado
dos estudantes, colocando-os no centro do
processo, em contraponto à posição de
65
expectador, conforme descrito
anteriormente. Ao contrário do método
tradicional, que primeiro apresenta a teoria
e dela parte, o método ativo busca a prática
e dela parte para a teoria (Abreu, 2009).
Nesse percurso, há uma “migração do
‘ensinar’ para o ‘aprender’, o desvio do
foco do docente para o aluno, que assume a
corresponsabilidade pelo seu aprendizado”
(Souza; Iglesias; Pazin-Filho, 2014, p. 285).
A partir de uma maior interação do aluno
no processo de construção do próprio
conhecimento, que, conforme explicitado
anteriormente, é a principal característica
de uma abordagem por metodologias ativas
de ensino, o aprendiz passa a ter mais
controle e participação efetiva na sala de
aula, já que exige dele ações e construções
mentais variadas, tais como: leitura,
pesquisa, comparação, observação,
imaginação, obtenção e organização dos
dados, elaboração e confirmação de
hipóteses, classificação, interpretação,
crítica, busca de suposições, construção de
sínteses e aplicação de fatos e princípios a
novas situações, planejamento de projetos e
pesquisas, análise e tomadas de decisões
(Souza; Iglesias; Pazin-Filho, 2014).
Fica evidente, assim, que esse princípio
está atrelado a uma postura ativa do
estudante, na qual irá exercitar sua
autonomia, como será explicitado a seguir.
Figura 1 - Princípios que constituem as
metodologias ativas de ensino
Fonte: Elaborado pelos autores, 2016.
 Conhecimentos Didáticos
Autonomia
Em um ensino tradicional, baseado na
transmissão de conteúdos, o estudante tem
uma postura passiva diante dos processos
de ensino e de aprendizagem, tendo a
função de receber e absorver uma
quantidade enorme de informações
apresentadas pelo docente. Muitas vezes,
não há espaço para o estudante manifestar-
se e posicionar-se de forma crítica. Em
oposição a isso, ao desenvolver práticas
pedagógicas norteadas pelo método ativo, o
estudante passa a assumir uma postura ativa
(Berbel, 2011; Souza; Iglesias; Pazin-Filho,
2014), exercitando uma atitude crítica e
construtiva que fará dele um profissional
melhor preparado.
Tomado desse ângulo, está-se
estimulando a postura autônoma do
estudante, que é um outro princípio teórico
fundamental atrelado à essa abordagem.
Berbel (2011, p. 29) corrobora com esse
entendimento, acrescentando que essa
característica da autonomia é fundamental,
no futuro, para o exercício da autonomia:
O engajamento do aluno em relação a
novas aprendizagens, pela compreensão,
pela escolha e pelo interesse, é condição
essencial para ampliar suas possibilidades
de exercitar a liberdade e a autonomia na
tomada de decisões em diferentes
momentos do processo que vivencia,
preparando-se para o exercício
profissional futuro.
A perspectiva de Freire (2015) coincide
com a abordagem envolvendo o método
ativo. De acordo com o educador, um dos
grandes problemas da educação paira no
fato de os alunos praticamente não serem
estimulados a pensarem autonomamente.
Para amenizar esse contexto, o professor
deve
[...] assegurar um ambiente dentro do qual
os alunos possam reconhecer e refletir sobre
suas próprias ideias; aceitar que outras pessoas
expressem pontos de vista diferentes dos seus,
mas igualmente válidos e possam avaliar a
utilidade dessas ideias em comparação com as
teorias apresentadas pelo professor (Jófili,
2002, p. 196).
Com base nessa citação de Jófili (2002),
66
reportando-se aos pensamentos de Freire, é
possível inferir que a postura do docente é
significativa nesse processo de exercício da
autonomia do estudante.
Segundo Reeve (2009 apud Berbel,
2011, p 28), o professor contribui para
promover a autonomia do aluno em sala de
aula, quando:
a) nutre os recursos motivacionais internos
(interesses pessoais);
b) oferece explicações racionais para o
estudo de determinado conteúdo ou para a
realização de determinada atividade;
c) usa de linguagem informacional, não
controladora;
d) é paciente com o ritmo de aprendizagem
dos alunos;
e) reconhece e aceita as expressões de
sentimentos negativos dos alunos.
Com base nessa citação, é possível
afirmar que as metodologias ativas, quando
tomadas como base para o planejamento de
situações de aprendizagem, poderão
contribuir de forma significativa para o
desenvolvimento da autonomia e
motivação do estudante à medida que
favorece o sentimento de pertença e de
coparticipação, tendo em vista que a
teorização deixa de ser o ponto de partida e
passa a ser o ponto de chegada, dado os
inúmeros caminhos e possibilidades que a
realidade histórica e cultural dos sujeitos
emana.
Problematização da realidade e reflexão
Embora a problematização da realidade
e a reflexão tenham sido considerados dois
princípios distintos, percebe-se que são
indissociáveis. Assim, são apresentados
juntos nesta seção.
No contexto da sala de aula,
problematizar implica em fazer uma análise
sobre a realidade como forma de tomar
consciência dela. Em outra instância, há
necessidade de o docente instigar o desejo
de aprender do estudante, problematizando
os conteúdos. Reportando-se a essa
questão, Hengemühle (2014) adverte que,
para isso, é fundamental que o docente
conheça as situações e os problemas aos
quais o conteúdo está ligado. O autor ainda
 Conhecimentos Didáticos
destaca que, muitas vezes, reside aí uma
dificuldade, pois nem sempre o docente
consegue atender a esse requisito.
Desse ponto de vista, a fragmentação dos
conteúdos e sua desarticulação com o
contexto social, fato que evidencia a
histórica dicotomia entre teoria e prática,
pode ser uma das causas de desmotivação,
desinteresse e apatia dos estudantes. Daí
porque defende-se a ideia de que a
educação desenvolvida na escola precisa
ser útil para a vida, de modo que os
estudantes possam articular o livro didático, partindo dele ou mesmo até
conhecimento construído com
possibilidades reais de aplicação prática, ou
seja, aprender com sentido, com significado
contextualizado.
De acordo com o explicitado, o método
ativo constitui-se numa concepção
educativa que estimula processos de ensino
e de aprendizagem numa perspectiva crítica
e reflexiva, em que o estudante possui papel
ativo e é corresponsável pelo seu próprio
aprendizado.
O método envolve a construção de situações
de ensino que promovam uma aproximação
crítica do aluno com a realidade; a opção por
problemas que geram curiosidade e desafio; a
disponibilização de recursos para pesquisar
problemas e soluções; bem como a identificação
de soluções hipotéticas mais adequadas à
situação e a aplicação dessas soluções. Além
disso, o aluno deve realizar tarefas que
requeiram processos mentais complexos, como
análise, síntese, dedução, generalização
(Medeiros, 2014, p. 43).
Essa passagem é suficientemente
sugestiva para evidenciar o papel ativo do
estudante a partir do uso do método ativo.
Ou seja, à medida que são oportunizadas
situações de aprendizagem envolvendo a
problematização da realidade em que esteja
inserido, nas quais o estudante tenha papel
ativo como protagonista do seu processo de
aprendizagem, interagindo com o conteúdo
ouvindo, falando, perguntando e 2004, p. 6).
discutindo, estará exercitando diferentes
habilidades como refletir, observar,
comparar, inferir, dentre outras, e não
apenas ouvindo aulas expositivas, muitas
vezes mais monologadas que dialogadas.
Visando fortalecer essa discussão,
67
menciona-se, também, a definição de
Pereira (2012, p.6):
Por Metodologia Ativa entendemos todo o
processo de organização da aprendizagem
(estratégias didáticas) cuja centralidade do
processo esteja, efetivamente, no estudante.
Contrariando assim a exclusividade da ação
intelectual do professor e a representação do
livro didático como fontes exclusivas do saber na
sala de aula.
Essa citação incita a pensar sobre os
inúmeros caminhos existentes para além do
chegar a ele. Quantas possibilidades
existem de se pensar sobre o que nele está
posto, de compará-lo à realidade concreta
dos que dele fazem uso(estudantes), de se
gerarem hipóteses a fim de se pensar sobre
a importância de conhecer a realidade que
gerou a teoria contida nele.
Para avançar nesse entendimento,
articula-se, ainda, as contribuições de Paulo
Freire (1921-1997) acerca da Pedagogia
Problematizadora, que parte da premissa de
que educador e educando aprendem juntos
numa relação dinâmica, na qual a prática,
orientada pela teoria, possibilita a reflexão
crítica do estudante e o desenvolvimento de
sua autonomia como forma de intervir
sobre a realidade (Berbel, 2011).
Trabalho em equipe
O trabalho com metodologias ativas de
ensino favorece a interação constante entre
os estudantes. A aula expositiva, na qual os
alunos sentam-se em carteiras individuais e
em que são “proibidos” de trocar ideias com
os colegas, dá lugar a momentos de
discussão e trocas. Nessa abordagem, “o
ponto de partida é a prática social do aluno
que, uma vez considerada, torna-se
elemento de mobilização para a construção
do conhecimento” (Anastasiou; Alves,
Esse movimento de interação constante
com os colegas e com o professor, leva o
estudante a, constantemente, refletir sobre
sobre uma determinada situação, a emitir
uma opinião acerca da situação, a
argumentar a favor ou contra, e a expressar-
 Conhecimentos Didáticos
se. Koch (2002) complementa essa ideia ao
mencionar que o aluno deve saber entender
sua realidade. Ao professor cabe a tarefa de
despertar no educando uma atitude crítica
diante da realidade em que se encontra
inserido, preparando-o para “ler o mundo”:
a princípio, o seu mundo, mas daí em
diante, e paulatinamente, todos os mundos
possíveis (KOCH, 2002, p. 159, grifos do
autor).
Inovação
O dicionário conceitua o termo “inovar”
como “1. Introduzir novidades em. 2.
Renovar; inventar; criar.” (Dicionário
Priberam da Língua Portuguesa, 2016). O
termo tem um valor significativo nesse
percurso de transcender a abordagem
tradicional de ensino, que privilegia
unicamente metodologias de transmissão
mecânica de conteúdo, em que a função do
estudante é de receptor passivo. Para
superar esse modelo, é preciso valorizar a
inovação em sala de aula, renovando
metodologias, inventando metodologias ou
criando metodologias. Assim, a e inspira. Orienta a classe, os grupos e a cada
metodologia ativa de ensino exige, tanto do
professor quanto do estudante, a ousadia
para inovar no âmbito educacional.
Professor: mediador, facilitador,
ativador
A prática educativa possui papel
fundamental na formação humana, posto
que sua essência é formadora, e como tal,
de natureza ética, por ser uma prática
especificamente humana (Freire, 2015).
Nesse sentido, o saber docente, de natureza
eminentemente ética, constitui-se numa
prática cujo eixo constitutivo é a
humanidade dos atores num dinâmico e
complexo processo de interação.
Tal perspectiva corrobora a ideia da
inter-relação existente entre os saberes da
docência e a formação humana
magistralmente descrita por Freire (2015,
p.29):
Percebe-se, assim, a importância do papel do
educador, o mérito da paz com que viva a certeza
de que faz parte de sua tarefa docente não
apenas ensinar os conteúdos, mas também
68
ensinar a pensar certo. Daí a impossibilidade de
vir a tornar-se um professor crítico se,
mecanicamente memorizador, é muito mais um
repetidor de frases e de ideias inertes do que um
desafiador.
Em outras palavras, ensinar a pensar
significa não transferir ou transmitir a um
outro que recebe de forma passiva, mas o
contrário, provocar, desafiar ou ainda
promover as condições de construir,
refletir, compreender, transformar, sem
perder de vista o respeito a autonomia e
dignidade deste outro. Esse olhar reflete a
postura do professor que se vale de uma
abordagem pautada no método ativo.
Para potencializar a discussão acerca do
papel do professor nessa perspectiva,
convém mencionar os ideais de Moran
(2015), segundo o qual o professor que
utiliza-se do método ativo tem o papel de
curador e de orientador:
Curador, que escolhe o que é relevante entre
tanta informação disponível e ajuda a que os
alunos encontrem sentido no mosaico de
materiais e atividades disponíveis. Curador, no
sentido também de cuidador: ele cuida de cada
um, dá apoio, acolhe, estimula, valoriza, orienta
aluno. Ele tem que ser competente
intelectualmente, afetivamente e gerencialmente
(gestor de aprendizagens múltiplas e
complexas). Isso exige profissionais melhor
preparados, remunerados, valorizados.
Infelizmente não é o que acontece na maioria
das instituições educacionais (Moran, 2015, p.
24).
Num contexto com o uso de
metodologias ativas, o professor, antes de
qualquer outra característica, deve assumir
uma postura investigativa de sua própria
prática, refletindo sobre ela a fim de
reconhecer problemas e propor soluções:
Ele não conhece de antemão a solução dos
problemas que surgirão em sua prática; deve
construí-la constantemente ao vivo, às vezes,
com grande estresse, sem dispor de todos os
dados de uma decisão mais clara. Isso não pode
acontecer sem saberes abrangentes, saberes
acadêmicos, saberes especializados e saberes
oriundos da experiência (Perrenoud, 2002, p.
11).
Nesse mesmo viés, Schön (1995)
considera que um professor reflexivo deve
ter um olhar atento para o seu aluno. Mais
do que isso, precisa deixar seu aluno
 Conhecimentos Didáticos
expressar-se e planejar sua aula com base
no conhecimento tácito expresso pelo
aprendiz. O referido autor considera que a
prática pedagógica norteada pela reflexão-
na-ação do professor que dá razão ao aluno
é dividida em momentos: inicialmente, esse
professor permite surpreender-se pelo
aluno; na sequência, reflete sobre esse fato
e procura compreender as implicações em
envolvem o aspecto levantado pelo aluno; a
partir daí, terá condições de reformular o
problema; e, por fim, coloca em prática uma
nova proposta.
A fim de enriquecer essa discussão, são
pertinentes as contribuições de Berbel
(2011, p.25) ao afirmar que, “Na escola, o
professor é o grande intermediador desse
trabalho, e ele tanto pode contribuir para a
promoção de autonomia dos alunos como
para a manutenção de comportamentos de
controle sobre os mesmos”.
Levando em conta a necessidade da
constante expressão verbal do aluno diante
dos colegas, cabe ao professor reconhecer
de que forma e o momento certo de intervir,
de estimular uma reflexão do aluno, ou de
provocar um olhar sobre uma outra
perspectiva. Essa intervenção será
“determinante do clima de acolhimento
essencial em processos coletivos de
construção de conhecimentos” (Souza;
Iglesias; Pazin- Filho, 2014, p. 289).
Contudo, cabe mencionar, ainda, que a
mudança na prática docente não deve
acontecer de forma impositiva para o
professor, nem para o estudante. Borges e
Alencar (2014) fazem essa importante
ressalva, por considerar que a alegria de
ensinar não pode ser tirada do professor.
Conceber o ato de ensinar como ato de
facilitar o aprendizado dos estudantes faz com
que o professor os veja como seres ativos e
responsáveis pela construção de seus
conhecimentos, enquanto ele passa a ser visto
pelos alunos como facilitador dessa construção,
como mediador do processo de aprendizagem, e
não como aquele que detém os conhecimentos a
serem distribuídos (Oliveira, 2010, p. 29).
Aproximações Entre Metodologias
Ativas E Correntes Teóricas
69
Com base nas ideias desenvolvidas na
seção anterior, onde foram apresentados os
princípios fundamentais de práticas
pedagógicas pautadas no método ativo,
cabe, nesta seção, apresentar os
fundamentos teóricos consagrados nos
quais se busca amparo para justificar a
dimensão dessa abordagem.
Contribuições do interacionismo
Em oposição ao inatismo, que
considerava que o humano nasce de um
jeito e nunca mudará, e ao behaviorismo,
segundo o qual o humano aprende através
de mecanismos de estímulos, respostas,
reforço positivo (recompensas) e reforço
negativo (punição), surge o interacionismo,
que deixa de ver o aluno como um ser
passivo. Essa concepção considera o aluno
“[...] como um sujeito ativo que, para
construir seus conhecimentos, se apropria
dos elementos fornecidos pelos professores,
pelos livros didáticos, pelas atividades
realizadas em sala e por seus colegas”
(Oliveira, 2010, p. 28).
De acordo com a visão interacionista, ao
professor cabe a tarefa de propiciar aos
alunos o ambiente e os meios necessários
para que eles construam seus
conhecimentos, facilitando sua
aprendizagem. Para tanto, segundo Oliveira
(2010), precisa ter ciência uma série de atos
complexos, como oferecer um ambiente
afetivo na sala de aula que seja favorável ao
aprendizado, e dar espaço para que a voz do
estudante seja ouvida; sugerir estratégias de
aprendizagem; recomendar leituras:
[...] o professor que adota essa
concepção de aprendizagem passa a ser
corresponsável pelo aprendizado do aluno,
que é o principal responsável por esse
processo. A adoção da visão interacionista
implica que o professor entende a aula
como um espaço no qual a voz do aluno
deve ser ouvida para que ele possa
constituir-se como sujeito da sua
aprendizagem. Isso conduz o aluno à
formação de uma consciência crítica, que o
professor precisa fomentar (Oliveira, 2010,
p. 29).
 Conhecimentos Didáticos
As principais personalidades dessa
corrente teórica são Jean Piaget, que
desenvolveu um olhar sobre as etapas do
desenvolvimento cognitivo, e Lev
Vygotsky, que concebeu uma perspectiva
mais social ao interativismo. Interessa,
aqui, analisar um pouco mais a fundo esta
última perspectiva, que não leva em conta
indivíduo isoladamente, nem o contexto
isoladamente, mas na interação desses
elementos. Para Moreira (2011b, p.107),
mencionando os fundamentos de Vygotsky,
“os processos mentais superiores do
indivíduo têm origem em processos
sociais”. O autor também retrata que é por
meio da interação social, isto é, no contato
com os pais, os avós, com outras crianças,
com professores, por exemplo, que o sujeito
irá apropriar-se e internalizar os
instrumentos e os signos e,
consequentemente, desenvolve-se
cognitivamente.
Na concepção de Vygotsky, a interação
social é fundamental para o experienciando situações que fazem parte
desenvolvimento cognitivo do indivíduo,
por provocar constantemente novas
aprendizagens a partir da solução de
problemas sob a orientação ou colaboração
de crianças ou adultos mais experientes.
Vygotsky considera que a aprendizagem
ocorre dentro da zona de desenvolvimento
proximal, que é a distância entre o nível de
desenvolvimento cognitivo real do
indivíduo (capacidade de resolver
problemas independentemente) e o nível de
desenvolvimento potencial (capacidade de
resolução de problemas sob orientação de
um adulto) (Moreira, 2011b). Assim, o
professor deve levar em conta o
conhecimento real da criança e, a partir
disso, provocar novas aprendizagens, as
quais, quando tornarem-se conhecimento
real, novamente propulsionarão outras
aprendizagens.
Para melhor esclarecer esse pensamento
de Vygotsky, convém analisar a citação de
Nogueira e Leal (2015, p. 161):
[...] o professor deverá tomar como
ponto de partida o que o aluno já conhece
e domina para, então, atuar ou interferir na
70
Zona de desenvolvimento potencial,
levando a criança a alcançar novas
aprendizagens, que, por sua vez,
impulsionam o desenvolvimento e
concretizam outras novas aprendizagens.
Como se pode ver, a aprendizagem por
interação social é o ponto-chave da
abordagem de Vygotsky, aspecto esse
fundamental em práticas pedagógicas
desenvolvidas à luz do método ativo.
Aprendizagem pela experiência Dewey
A pedagogia de John Dewey também vai
ao encontro das metodologias ativas de
ensino. O principal ponto de encontro
dessas abordagens diz respeito a não haver
separação entre vida e educação, o que
representa que, de acordo com Dewey
(1978), os alunos não estão sendo
preparados para a vida quando estão na
escola, e que estão de fato “vivendo”
quando não estão em ambiente escolar. O
autor defende que, na escola, já se está
da vida do aluno. Para ele, “A educação
torna-se, desse modo, uma ‘contínua
reconstrução de experiência’” (Dewey,
1989, p. 7).
Suas ideias já apontavam para que a
escola proporcione momentos de
aprendizagem que façam sentido para o
aluno, proporcionando experiências que
sejam idênticas às condições da vida do
aluno. Para tanto, os conteúdos devem
abarcar o contexto do estudante, para que
este possa refletir sobre ele. Eis outro ponto
importante de convergência com as
metodologias ativas de ensino:
Está, porém, ainda por se provar que o ato
de aprender se realiza mais adequadamente
quando é transformado em uma ocupação
especial e distinta. A aquisição isolada do saber
intelectual, tentando muitas vezes a impedir o
sentido social que só a participação em uma
atividade de interesse comum pode dar, - deixa
de ser educativa, contradizendo o seu próprio
fim. O que é aprendido, sendo aprendido fora do
lugar real que tem na vida, perde com isso o seu
sentido e o seu valor (Dewey, 1978, p. 27).
Com isso, de acordo com o pensamento
de Dewey (1978), é permitido ao estudante
compreender os objetos, os acontecimentos
 Conhecimentos Didáticos
e os atos do seu contexto social,
habilitando-os para uma participação ativa
nas atividades.
O autor define cinco condições para uma
aprendizagem que integra diretamente a
vida. Não se pretende minuciar cada uma
delas, contudo, é pertinente mencioná-las a
fim de reconhecer uma aproximação com o
método ativo: só se aprende o que se
pratica; mas não basta praticar, é preciso
haver reconstrução consciente da
experiência; aprende-se por associação; não
se aprende nunca uma coisa só; toda
aprendizagem deve ser integrada à vida.
Diante do exposto, percebe-se que a
perspectiva de Dewey ampara uma
abordagem com o método ativo por figurar
em torno da realidade do ano, valorizando
suas experiências de vida.
Metodologias ativas favorecendo a
aprendizagem significativa
Ao retratar a dicotomia da aprendizagem
significativa e mecânica de Ausubel,
Moreira (2011a) menciona que, na
primeira, a nova informação é relacionada
de maneira substantiva e não arbitrária a um
aspecto relevante da estrutura cognitiva, ao
passo que, na aprendizagem mecânica, a
nova informação não interage com aquela
já existente na estrutura cognitiva. Um
aluno que, para realizar uma prova
avaliativa, decora fórmulas, macetes, leis e
ao término da avaliação, esquece tudo, está
submetido à aprendizagem mecânica.
A corrente teórica ausubeliana também
trata das condições para a ocorrência da
aprendizagem significativa: a não
arbitrariedade do material, a subjetividade e
a disponibilidade para a aprendizagem
(MOREIRA, 2011a). Importa para este
trabalho dar destaque à última condição,
que se refere à necessidade de
predisposição favorável do aluno para a
aprendizagem. Nas palavras de Moreira
(2011a, p. 156),
[...] independentemente do quão
potencialmente significativo seja o material a
ser aprendido, se a intenção do aprendiz for
simplesmente a de memorizá-lo, arbitrária e
literalmente, tanto o processo de aprendizagem
71
como seu produto serão mecânicos (ou
automáticos). De maneira recíproca,
independentemente de quão disposto para
aprender estiver o indivíduo, nem o processo
nem o produto de aprendizagem são
significativos, se o material não for
potencialmente significativo.
Assim, para que a aprendizagem seja
significativa, o docente precisa levar em
conta o conhecimento prévio do aluno, a
potencialidade do material e a disposição
do aprendiz em aprender. Daí que se
configura a aproximação com o método
ativo.
Metodologias ativas na perspectiva
freiriana
Paulo Freire foi um dos pioneiros a
problematizar os desafios concretos que
impulsionaram a articulação de
movimentos populares em direção à
transformação das realidades sociais
opressoras. Para o educador, um dos
grandes problemas da educação paira no
fato de os alunos serem estimulados a
pensarem autonomamente. Sua abordagem
acontece dentro de um enfoque
construtivista, sendo do professor o papel
de
[...] assegurar um ambiente dentro do qual
os alunos possam reconhecer e refletir sobre
suas próprias ideias; aceitar que outras pessoas
expressem pontos de vista diferentes dos seus,
mas igualmente válidos e possam avaliar a
utilidade dessas ideias em comparação com as
teorias apresentadas pelo professor. De fato,
desenvolver o respeito pelos outros e a
capacidade de dialogar é um dos aspectos
fundamentais do pensamento Freireano (Jófili,
2002, p. 196).
Dessas acepções, ressalta-se a relevância
de promover discussões em sala de aula, de
forma que o aluno possa praticar o exercício
de formular uma opinião sobre determinado
assunto, ouvir outras opiniões, refletir sobre
elas e argumentar de forma cortês. Esse
movimento, de acordo com Jófili (2002),
propicia um saudável conflito cognitivo no
aluno e, além disso, provoca o
desenvolvimento da atitude crítica, que
transcende os muros da escola, alcançando
a atuação daquele aluno enquanto sujeito
ativo da sociedade.
 Conhecimentos Didáticos
Para tanto, é necessário transcender o
modelo tradicional de ensino, pautado
numa aprendizagem mecânica e numa
postura passiva do estudante. Esse
posicionamento é validado com as próprias
palavras do educador:
A memorização mecânica do perfil do
objeto não é aprendizado verdadeiro do
objeto ou do conteúdo. Neste caso, o
aprendiz funciona muito mais como
paciente da transferência do objeto ou do
conteúdo do que como sujeito crítico,
epistemologicamente curioso, que constrói
o conhecimento do objeto ou participa de
sua construção (Freire, 2011, p. 67).
Se preparado para realizar uma leitura
crítica da realidade, o aluno irá entender que
aquilo que é visto, noticiado, ou
apresentado como uma verdade única pode
ser apenas uma forma particular de olhar
para determinado aspecto. Contudo, o
sujeito que não tiver sido preparado para
tal, passa a receber a informação como
verdade absoluta, conformando-se
naturalmente.
A reflexão sobre esses fatos permite
reconhecer a importância do fortalecimento
da consciência crítica dos alunos na escola,
que perpassa pelos caminhos de uma
postura autônoma e ética:
As crianças precisam crescer no exercício
desta capacidade de pensar, de indagar-se e de
indagar, de duvidar, de experimentar hipóteses
de ação, de programar e de não apenas seguir
os programas a elas, mais do que propostos,
impostos. As crianças precisam ter assegurado o
direito de aprender a decidir, o que se faz
decidindo. Se as liberdades não se constituem
entregues a si mesmas, mas na assunção ética de
necessários limites, a assunção ética desses
limites não se faz sem riscos a serem corridos
por elas e pela autoridade ou autoridades com
que dialeticamente se relacionam (Freire, 2000,
p. 25).
Com base no explicitado, surge a
necessidade de os professores buscarem
novos caminhos e novas metodologias de
ensino que foquem a interação entre os
sujeitos (professor/aluno, aluno/aluno,
professor/professor), o protagonismo e a
postura crítica e autônoma dos estudantes, a
fim de promover efetivamente
72
aprendizagens significativas. Assim,
atitudes como oportunizar a escuta aos
estudantes, valorizar suas opiniões,
exercitar a empatia, responder aos
questionamentos, encorajá-los, dentre
outras, configuram pontos de encontro
entre as ideias de Freire e a abordagem
pautada pelo método ativo.
Questões
01. (Prefeitura de Flores da Cunha/RS
- Professor de Matemática -
FUNDATEC/2022) Sobre uma
determinada metodologia de ensino, analise
as características abaixo:
• O conteúdo é estudado em casa e as
atividades, realizadas em sala de aula.
• O estudante deixa para trás aquela
postura passiva de ouvinte e assume o papel
de protagonista do seu aprendizado.
• O professor, em sala de aula, deixa o
papel de expositor de informação e passa a
mediar atividades envolventes e
desafiadoras, com o objetivo de direcionar
e orientar o estudante na construção do seu
próprio conhecimento.
As características acima definem a
metodologia:
A. Sala de aula invertida.
B. Estação por rotações.
C. À la carte.
D. Tradicional.
E. Gamificação.
02. (Prefeitura de Itapiranga/SC -
Professor de Língua Estrangeira -
AMEOSC/2021) Sobre as metodologias de
ensino, relacione cada item com seus
respectivos conceitos.
1.Método de ensino tradicional.
2.Método de ensino construtivista.
3.Método de ensino montessoriano.
4.Método de ensino sócio-interacionista.
(__) Esta metodologia de ensino
considera que é por meio da interação entre
o sujeito e a sociedade que o processo de
aprendizagem se dá.
(__) Este método de ensino busca
garantir a autonomia máxima do aluno
 Conhecimentos Didáticos

sobre o processo de aprendizagem. Neste Nessa concepção a didática pode ser

contexto, os pais e professores se tornam definida como um ramo da ciência
apenas facilitadores do conhecimento, pedagógica voltada para a formação do
disponibilizando meios para que os alunos aluno em função de finalidades educativas
escolham os temas de interesse para que e que tem como objeto de estudo os
possam ser pesquisados e estudados. processos de ensino e aprendizagem e as
(__) Coloca o aluno no centro do relações que se estabelecem entre o ato de
processo de aprendizagem, fazendo com ensinar e aprender.
que ele desempenhe um papel ativo na Quando o aluno percebe que pode
busca por conhecimento na medida em que estudar nas aulas, discutir e encontrar pistas
o senso crítico é estimulado por meio de e encaminhamentos para questões de sua
questionamentos. vida e das pessoas que constituem seu
(__) Ensino centrado na figura do grupo vivencial, quando seu dia a dia de
professor, em uma relação de exposição de estudos é invadido e atravessado pela vida,
conhecimento e cobrança é completamente quando ele pode sair da sala de aula com as
vertical. mãos cheias de dados, com contribuições
Após análise, assinale a alternativa que significativas para os problemas que são
apresenta a sequência CORRETA dos itens vividos “lá fora”, este espaço se torna
acima, de cima para baixo: espaço de vida, a sala de aula assume um
A. 1, 3, 2, 4. interesse peculiar para ele e para seu grupo
B. 4, 2, 1, 3. de referência25.
C. 3, 2, 4, 1.
D. 4, 3, 2, 1. Estilos de Professor
Há diversos tipos de professores. Os
Gabarito mais tradicionais contentam-se em
transmitir a matéria que está no livro
01.A - 02.D didático, por meio de aula expositiva. É o
estilo professor-transmissor de conteúdo.
Didática Suas aulas são sempre iguais, o método de
ensino é quase o mesmo para todas as
23
A didática é mais do que um termo matérias, independentemente da idade e das
utilizado para representar a dicotomia entre características individuais e sociais dos
o bom e o mal professor ou para designar os alunos. Pode até ser que essas práticas de
materiais utilizados no ambiente escolar. passar a matéria, dar exercícios e depois
Trata-se de uma ciência reguladora do cobrar o conteúdo na prova, tenham algum
ensino, também compreendida como a arte resultado positivo. Mesmo porque alguns
de ensinar. Libâneo diz que a “didática se alunos aprendem “apesar do professor”.
caracteriza como mediação entre as bases O mais comum, no entanto, é o aluno
teórico-científicas da educação escolar e a memorizar o que o professor fala, decorar a
prática docente. Ela opera como que uma matéria e mecanizar fórmulas, definições
ponte entre o ‘o que’ e o ‘como’ do etc. A aprendizagem que decorre desse tipo
processo pedagógico escolar”24. ensino (vamos chamá-la de mecânica,
Nos atuais dias, a definição de didática repetitiva) serve para responder questões de
ganhou uma visão mais ampla, a qual deve uma prova, sair-se bem no vestibular ou
ser compreendida como um campo de num concurso, mas ela não é duradoura, ela
estudo que defende as questões que não ajuda o aluno a formar esquemas
envolvem os processos de ensino. mentais próprios. O aluno que aprende

23
https://conferencia.unifagoc.edu.br/index.php/educacao/vol8/paper/vie magistério/2º grau. Série formação do professor).
25
wFile/1476/214 MASSETTO, Marcos T. Didática: a aula como centro. São Paulo:
24
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1992. (Coleção FTD,1997.

73
 Conhecimentos Didáticos

mecanicamente, na maior parte dos casos, organizando trabalhos em grupo ou estudo

não desenvolve raciocínio próprio, não dirigido, utilizando recursos audiovisuais,
forma generalizações conceituais, não é dando tarefas que requerem algum tipo de
capaz de fazer relações entre um conceito e pesquisa.
outro, não sabe aplicar uma relação geral Há, também, em algumas áreas de
para casos particulares. conhecimento, professores que entendem
O professor transmissor de conteúdo não que a melhor forma de aprender é colocar
favorece uma aprendizagem sólida porque os alunos no laboratório na crença de que,
o conteúdo que ele passa não se transforma fazendo experiências, lidando com
em meio de atividade subjetiva do aluno. materiais, assimilam melhor a matéria.
Ou seja, o aluno não dá conta de explicar Essas formas de trabalho didático, sem
uma ideia, uma definição, com suas dúvida, trazem mais vantagens do que
próprias palavras, não saber aplicar o aquelas do ensino tradicional. Entretanto,
conhecimento em situações novas ou quase sempre esses professores acabam
diferentes, nem na sala de aula nem fora voltando às práticas tradicionais, por
dela. A participação do aluno é pouco exemplo, não sabem utilizar a atividade
solicitada, e quando o professor faz uma própria do aluno para eles próprios
pergunta, ele próprio imediatamente a formando conceitos.
responde. Com efeito, ao avaliar a aprendizagem
É possível que entre os professores que dos alunos pedem respostas memorizadas e
se utilizam desses procedimentos de ensino a repetição de definições ou fórmulas.
haja alguns que levem os alunos a aprender Mesmo utilizando técnicas ativas e
os conceitos de forma mais sólida, que respeitando mais o aluno, as mudanças
saibam lidar de forma autônoma com os metodológicas ficam apenas na forma,
conceitos. Mas não é o caso da maioria. O mantendo empobrecidos os resultados da
que se vê nas instituições de ensino superior aprendizagem, ou aluno não forma
é um ensino meramente expositivo, conceitos, não aprende a pensar com
empírico, repetitivo, memorístico. autonomia, não interioriza ações mentais.
Os alunos desses professores não Ou seja, sua atividade mental continua
aprendem solidamente, ou seja, não sabem pouco reflexiva.
lidar de forma independente com os Poderíamos mencionar outros estilos de
conhecimentos, não “interiorizam” os professor: o professor-técnico (preocupado
conceitos, o modo de pensar, raciocinar e pelo lado operacional, prático da sua
atuar, próprios da matéria que está sendo matéria, seu objetivo é saber-fazer, não
ensinada e, assim, os conceitos não se fazer-pensar-fazer); o professor-laboratório
transformam em instrumentos mentais para (acha que única forma eficaz de aprender é
atuar com a realidade.26 a pesquisa ou a demonstração
O estilo professor-facilitador aplica-se a experimental); o professor-comunicador (o
professores que se julgam mais atualizados típico professor de cursinhos que só sabe
nas metodologias de ensino, eles tentam trabalhar o conteúdo fazendo graça, não
variar mais os métodos e procedimentos. dando conta de colocar o próprio conteúdo
Alguns deles preocupam-se, realmente, no campo de interesses e motivos do aluno).
com certas características individuais e
sociais dos alunos, procuram saber os Em resumo, muitos professores não
conhecimentos prévios ou as experiências sabem como ajudar o aluno a, através de
dos alunos, tentam estabelecer diálogo ou formas de mobilização de sua atividade
investir mais no bom relacionamento com mental, elaborar de forma consciente e
os alunos. Outros tentam inovar independente o conhecimento para que

26
LIBÂNEO, J. C. A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender: In: Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 27, 2004.
a teoria histórico-cultural da atividade e a contribuição de Vasili Davydov.

74
 Conhecimentos Didáticos
possa ser utilizado nas várias situações da
vida prática. As atividades que organizam
não levam os alunos a adquirir conceitos e
métodos de pensamento, habilidades e
capacidades mentais, para poderem lidar de
forma independente e criativa com os
conhecimentos e a realidade, tornando
esses conceitos e métodos meios de sua
atividade.
Sugerimos para quem deseja um ensino
eficaz, tendo em vista aprendizagens mais
sólidas dos alunos, a metáfora do professor-
mediador. Quais são as características do
professor mediador? O que caracteriza uma
didática baseada no princípio da mediação?
Numa formulação sintética, boa didática
significa um tipo de trabalho na sala de aula
em que o professor atua como mediador da
relação cognitiva do aluno com a matéria.
Há uma condução eficaz da aula quando o
professor assegura, pelo seu trabalho, o
encontro bem sucedido entre o aluno e a
matéria de estudo. Em outras palavras, o
ensino satisfatório é aquele em que o
professor põe em prática e dirige as
condições e os modos que asseguram um
processo de conhecimento pelo aluno.
Uma pedagogia que valoriza os
conteúdos e as ações mentais
correspondentes ao modo de constituição
desses conteúdos
Uma boa didática, na perspectiva da
mediação, é aquela que promove e amplia o
desenvolvimento das capacidades
intelectuais dos alunos por meio dos
conteúdos. Conforme a teoria histórico-
cultural, formulada inicialmente pelo
psicólogo e pedagogo russo Lev Vygotsky,
o objetivo do ensino é o desenvolvimento
das capacidades mentais e da subjetividade
dos alunos através da assimilação
consciente e ativa dos conteúdos, em cujo
processo se leva em conta os motivos dos
alunos. O ensino é meio pelo qual os alunos
se apropriam das capacidades humanas
formadas historicamente e objetivadas na
cultura material e espiritual. Essa
apropriação se dá pela aprendizagem de
75
conteúdos, habilidades, atitudes, formadas
pela humanidade ao longo da história.
Conforme as próprias palavras de
Vygotsky:
A internalização de formas culturais de
comportamento envolve a reconstrução da
atividade psicológica tendo como base as
operações com signos. (...) A internalização das
atividades socialmente enraizadas e
historicamente desenvolvidas constitui o aspecto
característico da psicologia humana.
Esse processo de interiorização ou
apropriação tem as seguintes
características:
a) O desenvolvimento mental dos alunos
depende da transmissão-apropriação de
conhecimentos, habilidades, valores, que
vão sendo constituídos na história da
humanidade;
b) O papel do ensino é propiciar aos
alunos os meios de domínio dos conceitos,
isto é, dos modos próprios de pensar e de
atuar da matéria ensinada, de modo a
formar capacidades intelectuais com base
nos procedimentos lógicos e investigativos
da ciência ensinada;
c) A ação de ensinar, mais do que
“passar conteúdo”, consiste em intervir no
processo mental de formação de conceitos
por parte dos alunos, com base na matéria
ensinada;
d) As relações intersubjetivas na sala de
aula implicam, necessariamente, a
compreensão dos motivos dos alunos, isto
é, seus objetivos e suas razões para se
envolverem nas atividades de
aprendizagem.
e) A aprendizagem se consolida melhor
se forem criadas situações de interlocução,
cooperação, diálogo, entre professor e
alunos e entre os alunos, em que os alunos
tenham chance de formular e opera com
conceitos.
Na mesma linha teórica, Davydov
afirma que o papel do ensino é desenvolver
nos alunos as capacidades intelectuais
necessárias para assimilar e utilizar com
êxito os conhecimentos. Ele escreve:
 Conhecimentos Didáticos

Os pedagogos começam a compreender desenvolver em quem está aprendendo a

que a tarefa da escola contemporânea não capacidade de aprender, em razão de
consiste em dar às crianças uma soma de exigências postas pelo volume crescente de
fatos conhecidos, mas em ensiná-las a dados acessíveis na sociedade e nas redes
orientar-se independentemente na informacionais, da necessidade de lidar
informação científica e em qualquer outra. com um mundo diferente e, também, de
Isto significa que a escola deve ensinar os educar a juventude em valores e ajudá-la a
alunos a pensar, quer dizer, desenvolver construir personalidades flexíveis e
ativamente neles os fundamentos do eticamente ancoradas. Também E. Morin
pensamento contemporâneo para o qual é expressa com muita convicção a exigência
necessário organizar um ensino que de se desenvolver uma inteligência geral
impulsione o desenvolvimento. Chamemos que saiba discernir o contexto, o global, o
esse ensino de desenvolvimental. multidimensional, a interação complexa
Conforme Davydov, para que o ensino dos elementos. Escreve esse autor:
esteja voltado para o desenvolvimento das (...) o desenvolvimento de aptidões gerais da
capacidades intelectuais dos alunos, é mente permite melhor desenvolvimento das
competências particulares ou especializadas.
preciso que o professor conheça quais são Quanto mais poderosa é a inteligência geral,
os métodos de investigação utilizados pelo maior é sua faculdade de tratar problemas
cientista (em relação à matéria que ensina), especiais. A compreensão dos dados
pois é nesses métodos que encontrará as particulares também necessita da ativação da
capacidades intelectuais a serem formadas inteligência geral, que opera e organiza a
mobilização dos conhecimentos de conjunto em
pelos estudantes enquanto estudam a cada caso particular. (...) Dessa maneira, há
matéria. Em outras palavras, para aprender correlação entre a mobilização dos
a pensar e a agir com base nos conteúdos de conhecimentos de conjunto e a ativação da
uma matéria de ensino é preciso que os inteligência geral.
alunos dominem aquelas ações mentais
associadas a esses conteúdos, as quais são Em síntese, esses estudos destacam, nos
encontradas nos procedimentos lógicos e processos do ensinar a aprender e a pensar
investigativos próprios da ciência que dá em um campo de conhecimento, o papel
origem a esses conteúdos. Conclui-se, daí, ativo dos sujeitos na aprendizagem e,
que a um professor não basta dominar o especialmente, a necessidade dos sujeitos
conteúdo, é preciso que saiba mais três desenvolverem habilidades de pensamento,
coisas: competências cognitivas, como meio para
a) Qual é o processo de pesquisa pelo compreender e atuar no mundo da
qual se chegou a esse conteúdo, ou seja, a profissão, da política, da cultura. Esses
epistemologia da ciência que ensina; meios da atividade aprender são aprendidos
b) Por quais métodos e procedimentos pelo estudante quando desenvolve as ações
ensinará seus alunos a se apropriarem dos mentais conexas aos conteúdos, isto é, o
conteúdos da ciência ensinada e, modo próprio de pensar, pesquisar e agir
especialmente, das ações mentais ligadas a que corresponde à ciência, arte ou
esses conteúdos; tecnologia ensinadas.
c) Quais são as características
individuais e socioculturais dos alunos e os A Didática e o Trabalho dos
motivos que os impulsionam, de modo a Professores27
saber ligar os conteúdos com esses motivos. A didática é uma disciplina que estuda o
processo de ensino no qual os objetivos, os
Para M. Castells, a tarefa das escolas e conteúdos, os métodos e as formas de
dos processos educativos é o de organização da aula se combinam entre si,

27
LIBÂNEO, J. C. A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender: In: Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 27, 2004.
a teoria histórico-cultural da atividade e a contribuição de Vasili Davydov.

76
 Conhecimentos Didáticos
de modo a criar as condições e os modos de
garantir aos alunos uma aprendizagem
significativa. Ela ajuda o professor na
direção e orientação das tarefas do ensino e
da aprendizagem, fornecendo-lhe mais
segurança profissional.
Em que consiste o processo de ensino e
aprendizagem? O princípio básico que
define esse processo é o seguinte: o núcleo
da atividade docente é a relação ativa do
aluno com a matéria de estudo, sob a
direção do professor. O processo de ensino
consiste de uma combinação adequada
entre o papel de direção do professor e a
atividade independente, autônoma e
criativa do aluno.
O papel do professor, portanto é o de
planejar, selecionar e organizar os
conteúdos, programar tarefas, criar
condições de estudo dentro da classe,
incentivar os alunos para o estudo, ou seja,
o professor dirige as atividades de
aprendizagem dos alunos a fim de que estes
se tornem sujeitos ativos da própria
aprendizagem. Não há ensino verdadeiro se
os alunos não desenvolvem suas
capacidades e habilidades mentais, se não
assimilam pessoal e ativamente os
conhecimentos ou se não dão conta de
aplicá-los, seja nos exercícios e
verificações feitos em classe, seja na prática
da vida.
Podemos dizer, então, que o processo
didático é o conjunto de atividades do
professor e dos alunos sob a direção do
professor, visando à assimilação ativa pelos
alunos dos conhecimentos, habilidades e
hábitos, atitudes, desenvolvendo suas
capacidades e habilidades intelectuais.
Nessa concepção de didática, os conteúdos
escolares e o desenvolvimento mental se
relacionam reciprocamente, pois o
progresso intelectual dos alunos e o
desenvolvimento de suas capacidades
mentais se verificam no decorrer da
assimilação ativa dos conteúdos. Portanto,
o ensino e a aprendizagem (estudo) se
movem em torno dos conteúdos escolares
visando o desenvolvimento do pensamento.
Mas, qual é a dinâmica do processo de
77
ensino? Como se garante o vínculo entre o
ensino (professor) e a aprendizagem efetiva
decorrente do encontro cognitivo e afetivo
entre o aluno e a matéria?
A pesquisa mais atual sobre a didática
utiliza a palavra “mediação” para expressar
o papel do professor no ensino, isto é,
mediar a relação entre o aluno e o objeto de
conhecimento. Na verdade, trata-se de uma
dupla mediação: primeiro, tem-se a
mediação cognitiva, que liga o aluno ao
objeto de conhecimento; segundo, tem-se a
mediação didática, que assegura as
condições e os meios pelos quais o aluno se
relaciona com o conhecimento. Sendo
assim, a especificidade de toda didática está
em propiciar as condições ótimas de
transformação das relações que o aprendiz
mantém com o saber. Escreve D´Ávila:
A relação com o saber é, portanto,
duplamente mediatizada: uma mediação de
ordem cognitiva (onde o desejo desejado é
reconhecido pelo outro) e outra de natureza
didática que torna o saber desejável ao
sujeito. É aqui que as condições
pedagógicas e didáticas ganham contornos,
no sentido de garantir as possibilidades de
acesso ao saber por parte do aprendiz
educando.
A força impulsionadora do processo de
ensino é um adequado ajuste entre os
objetivos/conteúdos/métodos organizados
pelo professor e o nível de conhecimentos,
experiências e motivos do aluno. O
movimento permanente que ocorre a cada
aula consiste em que, por um lado, o
professor propõe problemas, desafios,
perguntas, relacionados com conteúdos
significativos, instigantes e acessíveis; por
outro lado, os alunos, ao assimilar
consciente e ativamente a matéria,
mobilizam seus motivos, sua atividade
mental e desenvolvem suas capacidades e
habilidades. Portanto, um bom
planejamento de ensino depende da análise
e organização dos conteúdos junto com a
análise e consideração dos motivos dos
alunos.
Essa forma de compreender o ensino é
muito diferente do que simplesmente passar
 Conhecimentos Didáticos
a matéria ao aluno. É diferente, também, de
dar atividades aos alunos para que fiquem
“ocupados” ou aprendam fazendo. O
processo de ensino é um constante vai-e-
vem entre conteúdos e problemas que são
colocados e as características de
desenvolvimento e aprendizagem dos
alunos. É isto que caracteriza a dinâmica da
situação didática, numa perspectiva
histórico-cultural.
Insistimos bastante na exigência didática
de partir do nível de conhecimentos já
alcançado, da capacidade atual de
assimilação e do desenvolvimento mental
do aluno, dos motivos do aluno. Ou seja,
não existe o aluno em geral, mas um aluno
vivendo numa sociedade determinada, que
faz parte de um grupo social e cultural
determinado, sendo que essas
circunstâncias interferem na sua capacidade
de aprender, nos seus valores e atitudes, na
sua linguagem e suas motivações. Ou seja,
a subjetividade (os motivos) e a experiência
sociocultural concreta dos alunos são o
ponto de partida para a orientação da
aprendizagem. Um professor que aspira ter
uma boa didática necessita aprender a cada
dia como lidar com a subjetividade dos
alunos, seus motivos, sua linguagem, suas
percepções, sua prática de vida. Sem essa
disposição, será incapaz de colocar
problemas, desafios, perguntas,
relacionados com os conteúdos, condição
para se conseguir uma aprendizagem
significativa.
Essas considerações mostram o traço
mais marcante de uma didática crítico-
social na perspectiva histórico-cultural: o
trabalho docente como mediação entre a
cultura elaborada, convertida em saber
escolar, e o aluno que, para além de um
sujeito psicológico, é um sujeito portador
da prática social viva. O modo adequado de
realizar a mediação didática, pelo trabalho
dos professores, é o provimento aos alunos
dos meios de aquisição de conceitos
científicos e de desenvolvimento das
capacidades cognitivas e operativas, dois
elementos da aprendizagem escolar
interligados e indissociáveis.
78
O Ensino e o Desenvolvimento do
Pensamento - O Ensino Para o
Desenvolvimento Humano
A teoria do ensino desenvolvimental de
Vasíli Davydov, baseada na teoria
histórico-cultural de Vygotsky, sustenta
tese de que o bom ensino é o que promove
o desenvolvimento mental, isto é, as
capacidades e habilidades de pensamento.
Segundo Vygotsky, a aprendizagem e o
ensino são formas universais de
desenvolvimento mental. Para Davydov, a
atividade de aprendizagem está assentada
no conhecimento teórico-científico, ou seja,
no desenvolvimento do pensamento teórico
e nas ações mentais que lhe correspondem.
É importante esclarecer que, na teoria
histórico-cultural elaborada entre outros
por Vygotsky, Leontiev e Davydov,
pensamento teórico ou conceito não tem o
sentido de “estudar teoria”, de lidar com o
conteúdo só na teoria. Na teoria histórico-
cultural, conceito não se refere apenas às
características e propriedades dos
fenômenos em estudo, mas a uma ação
mental peculiar pela qual se efetua uma
reflexão sobre um objeto que, ao mesmo
tempo, é um meio de reconstrução mental
desse objeto pelo pensamento.
Nesse sentido, pensar teoricamente é
desenvolver processos mentais pelos quais
chegamos aos conceitos e os
transformamos em ferramentas para fazer
generalizações conceituais e aplicá-las a
problemas específicos. Como escreve Seth
Chaiklin, conceito significa um conjunto de
procedimentos para deduzir relações
particulares de uma relação abstrata.
O ensino, portanto, propicia a
apropriação da cultura e da ciência, e o
desenvolvimento do pensamento, por meio
da formação e operação com conceitos. São
dois processos articulados entre si,
formando uma unidade: Podemos expressar
essa ideia de duas maneiras:
- À medida que o aluno forma conceitos
científicos, incorpora processos de
pensamento e vice-versa.
- Enquanto forma o pensamento teórico-
científico, o aluno desenvolve ações
 Conhecimentos Didáticos
mentais mediante a solução de problemas
que suscitam sua atividade mental.
Com isso, o aluno assimila o
conhecimento teórico e as capacidades e
habilidades relacionadas a esse
conhecimento.
Sendo assim, o papel da escola é ajudar
os alunos a desenvolver suas capacidades
mentais, ao mesmo tempo em que se
apropriam dos conteúdos. Nesse sentido, a
metodologia de ensino, mais do que o
conjunto dos procedimentos e técnicas de
ensino, consiste em instrumentos de
mediação para ajudar o aluno a pensar com
os instrumentos conceituais e os processos
de investigação da ciência que se ensina.
Por exemplo, a boa pedagogia da física é
aquela que consegue traduzir didaticamente
o modo próprio de pensar, investigar e atuar
da própria física. Boa pedagogia da
geografia é aquela cujo aluno sai das aulas
pensando, raciocinando, investigando e
atuando como o modo próprio de pensar,
raciocinar, investigar e atuar da geografia.
Trata-se, assim, de fazer a junção entre o
conteúdo e o desenvolvimento das
capacidades de pensar. A ideia central
contida nessa teoria é simples: ensinar é
colocar o aluno numa atividade de
aprendizagem. A atividade de
aprendizagem é a própria aprendizagem, ou
seja, com base nos conteúdos, aprender
habilidades, desenvolver capacidades e
competências para que os alunos aprendam
por si mesmos.
É essa ideia que Davydov defende: a
atividade de aprender consiste em encontrar
soluções gerais para problemas específicos,
é apreender os conceitos mais gerais que
dão suporte a um conteúdo, para aplicá-los
a situações concretas. Esse modo de ver o
ensino significa dizer que o ensino mais
compatível com o mundo da ciência, da
tecnologia, dos meios de comunicação, é
aquele que contribui para que o aluno
aprenda a raciocinar com a própria cabeça,
que forme conceitos e categorias de
pensamento decorrentes da ciência que está
aprendendo, para lidar praticamente com a
realidade. Os conceitos, nessa maneira de
79
ver, são ferramentas mentais para lidar
praticamente com problemas, situações,
dilemas práticos, etc.
Explicitando essa ideia numa
formulação mais completa, podemos dizer:
o modo de lidar pedagogicamente com
algo, depende do modo de lidar
epistemologicamente com algo,
considerando as condições do aluno e o
contexto sociocultural em que ele vive (vale
dizer, as condições da realidade econômica,
social, etc.). Trata-se, portanto, de unir no
ensino a lógica do processo de investigação
com os produtos da investigação. Ou seja, o
acesso aos conteúdos, a aquisição de
conceitos científicos, precisa percorrer o
processo de investigação, os modos de
pensar e investigar da ciência ensinada. Não
basta aprender o que aconteceu na história,
é preciso pensar historicamente. Pensar
matematicamente sobre matemática,
biologicamente sobre biologia,
linguisticamente sobre português.
Essa forma de entender a atividade de
ensino das disciplinas específicas requer do
professor não apenas o domínio do
conteúdo, mas, também, dos procedimentos
investigativos da matéria que está
ensinando e das formas de pensamento,
habilidades de pensamento que propiciem
uma reflexão sobre a metodologia
investigativa do conteúdo que se está
aprendendo. Ensinar, portanto, é adquirir
meios do pensar, através dos conteúdos. Em
outras palavras, é desenvolver nos alunos o
pensamento teórico, que é o processo
através do qual se revela a essência e o
desenvolvimento dos objetos de
conhecimento e com isso a aquisição de
métodos e estratégias cognoscitivas gerais
de cada ciência, em função de analisar e
resolver problemas. Escreve a esse respeito
Rubtsov:
A aquisição de um método teórico geral
visando à resolução de uma série de problemas
concretos e práticos, concentrando-se naquilo
que eles têm em comum e não na resolução
específica de um entre eles, constitui-se numa
das características mais importantes da
aprendizagem. Propor um problema de
aprendizagem a um escolar é confrontá-lo com
 Conhecimentos Didáticos
uma situação cuja solução, em todas as suas
variantes concretas, pede uma aplicação do
método teórico geral.
(...) Podemos definir o processo de resolução
de um problema como o da aquisição das formas
de ação características dos conteúdos teóricos.
O termo “forma de ação geral”, também
chamado de forma de ação universal, designa
aquilo que é obtido como resultado ou modo de
funcionamento essencial para trazer soluções
para os problemas de aprendizagem; mais do
que soluções, é este resultado particular que
constitui o objeto desses problemas.
Nesses termos, o papel da didática é: a)
ajudar os alunos a pensar teoricamente (a
partir da formação de conceitos); b) ajudar
o aluno a dominar o modo de pensar, atuar
e investigar a ciência ensinada; c) levar em
conta a atividade psicológica do aluno
(motivos) e seu contexto sociocultural e
institucional.
Para chegar à consecução desses
objetivos, o professor precisa saber como
trabalhar a matéria no sentido da formação
e operação com conceitos. Para isso, no
trabalho com os conteúdos, podem ser
seguidos três momentos:
1º) Análise do conteúdo da matéria para
identificar um princípio geral, ou seja, uma
relação mais geral, um conceito nuclear, do
qual se parte para ser aplicado a
manifestações particulares desse conteúdo.
2º) Realizar por meio da conversação
dirigida, do diálogo com os alunos, da
colocação problemas ou casos, tarefas que
possibilitem deduções do geral para o
particular, ou seja, aplicação do princípio
geral (relação geral, conceito nuclear) a
problemas particulares.
3º) Conseguir com que o aluno domine
os procedimentos lógicos do pensamento
(ligados à matéria) que têm caráter
generalizante. Ao captar a essência, isto é,
o princípio interno explicativo do objeto e
suas relações internas, o aluno se apropria
dos métodos e estratégias cognitivas dos
modos de atividades anteriores
desenvolvidas pelos cientistas; o aluno
reproduz em sua mente o percurso
investigativo de apreensão teórica do objeto
realizado pela prática científica e social.
80
Todos esses momentos devem estar
conectados com os motivos e objetivos
subjetivos do aluno, ampliados com as
necessidades sociais de estudar e aprender
interpostos pelo professor, na sua condição
de educador.
O Caminho Didático: Sugestões para
Elaboração de Planos de Ensino
Ao assumir o ensino de uma matéria, os
professores geralmente partem de um
conteúdo já estabelecido num projeto
pedagógico-curricular. O procedimento da
análise de conteúdo indicado na didática
desenvolvimental pode levar a uma
organização do conteúdo muito diferente da
existente na instituição, ou seja, os temas
podem ser os mesmos, mas a sequência e a
lógica de estruturação podem ser outras.
Os procedimentos a serem utilizados em
relação à formulação de conteúdos,
objetivos e metodologia podem ser os
seguintes:
a) Identificar, o núcleo conceitual da
matéria (essência, princípio geral básico) e
as relações gerais básicas que a definem e
lhe dão unidade. Este núcleo conceitual
contém a generalização esperada para que o
aluno a interiorize, de modo a poder deduzir
relações particulares da relação básica
identificada.
b) Construir a rede de conceitos básicos
que dão suporte a esse núcleo conceitual,
com as devidas relações e articulações
(mapa conceitual).
c) Estudo da gênese e dos processos
investigativos do conteúdo, de modo a
extrair ações mentais, habilidades
cognitivas gerais a formar no estudo da
matéria.
d) Formulação de tarefas de
aprendizagem, com base em situações-
problema, que possibilitem a formação de
habilidades cognitivas gerais e específicas
em relação à matéria.
e) Prever formas de avaliação para
verificar se o aluno desenvolveu ou está
desenvolvendo a capacidade de utilizar os
conceitos como ferramentas mentais.
 Conhecimentos Didáticos

Questões deve cumprir em suas ações em vários

contextos, ou seja, sendo pai, professor ou
01. (Prefeitura de Lajedo/PE - adulto em situação de ensino.
Professor de Ensino Fundamental I - IV - Desobrigada a usar métodos,
ADM&TEC/2022) Analise as afirmativas técnicas, lugares e condições específicas
a seguir: criadas deliberadamente para suscitar
I. Considerar as singularidades dos ideias, conhecimentos, valores,
diferentes objetos de conhecimento e da comportamentos e/ou atitudes.
intencionalidade didática é uma prática que Está correto apenas o que se afirma em
auxilia o professor a decidir sobre a melhor A. I e II.
forma de organizar as atividades propostas B. II e III.
no ambiente escolar. C. III e IV.
II. No campo da didática, o D. I e IV.
planejamento em sentido estrito pode ser
pensado de acordo com as principais 03. (SEE/PE - Professor -
modalidades organizativas: sequências CESPE/CEBRASPE/2022) Com relação à
didáticas, projetos, atividades permanentes didática na formação do professor, julgue o
e atividades independentes. item a seguir.
III. O termo DIDÁTICA designa uma A didática abrange a educação não
abordagem realizada sobre o ensino como formal.
atividade de mediação para promover o ( ) Certo ( ) Errado
encontro formativo e educativo, entre o
aluno e a matéria de ensino, explicitando o Gabarito
vínculo entre teoria do ensino e teoria do
conhecimento. 01.D - 02.B - 03.Errado
Marque a alternativa CORRETA:
A. Nenhuma afirmativa está correta. Tecnologias da Informação e
B. Apenas uma afirmativa está correta. Comunicação (TIC)
C. Apenas duas afirmativas estão
28
corretas. As mudanças ocorridas nas últimas
D. Todas as afirmativas estão corretas. décadas, sobretudo os avanços
tecnológicos, têm relevância nos setores
02. (Prefeitura de Timóteo/MG - público e privado, bem como nos contextos
Professor I - FCM/2022) Avalie o que se social, político e econômico.
afirma em relação à educação intencional As modificações ocasionadas nos
com base na Didática proposta por processos de desenvolvimento, e suas
Libâneo(2006). consequências na democracia e cidadania,
I - Destacada quanto à influência em que convergem para uma sociedade
há intenções e objetivos definidos caracterizada pela importância crescente
conscientemente que é o caso da escolar e dos recursos tecnológicos e pelo avanço das
extraescolar. Tecnologias de Informação e Comunicação
II - Confirmada como um processo (TICs) com impacto nas relações sociais,
somente da educação formal, implicando empresariais e nas instituições. É a
ações de ensino com objetivos pedagógicos denominada Sociedade da Informação e do
explícitos, sistematização e procedimentos Conhecimento que cogita uma capacidade
didáticos. constante de inovação.
III - Ressaltada na consciência do Na administração pública, é notória a
educador quanto aos objetivos e tarefas que progressiva aplicação e abrangência das

28
Pereira, D. M., & Silva, G. S. (2020). As Tecnologias de Informação e Ciências Sociais Aplicadas, 7(8). Recuperado de
Comunicação (TICs) como aliadas para o desenvolvimento. Cadernos De https://periodicos2.uesb.br/index.php/ccsa/article/view/1935

81

Tecnologias de Informação e Comunicação
- TICs, sobretudo com o uso da Internet nas
diferentes esferas do governo. Aqui, o
emprego das TICs inicia-se com o e-mail e
a pesquisa eletrônica e continua com a
chamada “governança eletrônica” ou “e-
governança”. A utilização das TICs na
Administração Pública possui vários
objetivos: o alcance e a melhoria contínua
da qualidade, o aumento da eficácia e da
eficiência, a transparência dos atos
administrativos, a fiscalização das ações
governamentais e a participação popular no
exercício da cidadania, por meio da
facilidade de acesso a serviços públicos
ofertados na Internet.
No Brasil, a partir do início do século
XXI, os gestores públicos despertaram para
o valor das TICs como instrumento na
construção do futuro. A partir de então,
políticas públicas foram criadas para que as
novas tecnologias impulsionassem o
desenvolvimento.
Este artigo reconhece que o uso do
conhecimento e da informação, assim como
a conversão destes em inovação, é parte
fundamental no processo de progresso das
cidades e suas microrregiões. Assim,
inicialmente faz-se um breve histórico
sobre a influência das TICs no contexto
econômico e social local, seguido da
abordagem do tema deste trabalho, ou seja,
a relação entre tecnologia
desenvolvimento. Por último, são expostas
as principais práticas adotadas pelos
governos para viabilizar o desenvolvimento
local por meio das TICs. Nas considerações
finais, são vislumbrados os rumos do
emprego das TICs pelos governos locais
como meio para alavancar
desenvolvimento e também como
ferramenta para promover a redução das
desigualdades regionais.
Histórico das TICs e sua influência no
desenvolvimento econômico e social local
Um dos fatores responsáveis pelas
profundas mudanças no mundo são as TICs.
Desse modo, com a dinâmica de inovação,
as TICs são imprescindíveis para o
Conhecimentos Didáticos
desenvolvimento da economia global.
Castells (1999) alega que, segundo os
historiadores, houve pelo menos duas
revoluções industriais: a primeira iniciou-se
pouco antes dos últimos trinta anos do
século XVIII e a segunda, cerca de cem
anos depois, cujo destaque é para o
desenvolvimento da eletricidade e do motor
de combustão interna.
Nesses dois momentos, fica claro um
período de rápidas transformações
tecnológicas e sem precedentes. “Um
conjunto de macroinvenções preparou o
terreno para o surgimento de
microinvenções nos campos da
agropecuária, indústria e tecnologia”
(CASTELLS, 1999, p. 71).
Em ambas as revoluções há
características comuns, bem como
diferenças marcantes. A relevância do
conhecimento científico, como base do
desenvolvimento tecnológico após 1850,
pode ser citada. Uma análise histórica
comprova que, a longo prazo, os efeitos
positivos das novas tecnologias industriais
no crescimento e desenvolvimento da
sociedade são irrefutáveis.
Castells (1999) ressalta que uma das
principais lições do processo de
industrialização e desenvolvimento
tecnológico é que “a inovação tecnológica
não é uma ocorrência isolada”, reflete um
e determinado estágio de conhecimento.
Outra lição destacada por Castells (1999) e
que gera controvérsias - embora ambas
tenham causado o surgimento de novas
tecnologias - é que no cerne dessas
revoluções havia uma inovação
fundamental na geração e distribuição de
o energia: “Portanto, atuando no processo
central de todos os processos - ou seja, a
energia necessária para produzir, distribuir
e comunicar - as duas revoluções industriais
difundiram-se por todo o sistema
econômico e permearam todo o tecido
social” (CASTELLS, 1999, p. 75).
Após a década de 60, durante a
revolução tecnológica que se inicia no fim
da Segunda Guerra Mundial, configura-se a
Sociedade da Informação, que modifica, em
82

um curto período, diversos aspectos da vida
cotidiana.
Werthein (2000, p. 71) salienta que “a
expressão ‘sociedade da informação’
passou a ser utilizada, nos últimos anos
desse século, como substituta para o
conceito complexo de ‘sociedade pós-
industrial’ e como forma de transmitir o
conteúdo específico do ‘novo paradigma
técnico-econômico”. O conceito visa
expressar as transformações técnicas,
organizacionais e administrativas, cujo
ponto principal não são mais os insumos
baratos de energia, como na sociedade
industrial, mas sim a informação - em
consequência dos avanços tecnológicos na
microeletrônica e telecomunicações. Essas
tecnologias mudaram a quantidade, a
qualidade e a velocidade das informações
nos dias atuais.
As TICs compõem um fator
preponderante para o desenvolvimento. São
modelos desse crescimento a Europa
Ocidental, os EUA e o Japão. As TICs
apresentam também influência na vida
social. A sociedade estabelece contato,
direta ou indiretamente, com novas
tecnologias quando, por exemplo,
assistimos à televisão ou utilizamos
serviços bancários on-line etc. Outro ponto
de destaque das TICs está relacionado ao
processo de ensino. As Tecnologias têm
possibilitado a utilização das ferramentas
de comunicação no segmento educacional
permitindo o início e a ascensão da
Educação a Distância (EAD).
De acordo com Lopes (2009, p. 1000),
[...] capacidade tecnológica
desenvolvimento regional influenciam-se
reciprocamente: a um padrão elevado
espacial de adoção de novas tecnologias
será de esperar que correspondam novas
atividades inovadoras, originando novas
estruturas territoriais, através da instalação
de empresas mais avançadas ou da
reestruturação das existentes, mais
eficientes e competitivas.
Dessa forma, um contexto produtivo
regional mais eficiente e um desempenho
territorial favorável culminam em novas
Conhecimentos Didáticos
mudanças tecnológicas, com maiores
chances de inovação e desenvolvimento.
Histórico da revolução da Tecnologia
da Informação
Castells (1999), na obra Sociedade em
Rede, apresenta a revolução da Tecnologia
da Informação, bem como a sequência
desse processo, elucidando a força
econômica e social da nova era da
informação. A atual revolução tecnológica
não é caracterizada pela centralidade de
conhecimentos e informação, mas,
sobretudo pela aplicação desses
conhecimentos em uma dinâmica constante
entre a inovação e seu uso. O autor destaca
os principais fatores de transformação
tecnológica no que se refere à geração,
processamento e transmissão da
informação, culminando para a formação
de um novo paradigma sociotécnico. São
eles:
a) Macromudanças da microengenharia:
eletrônica e informação
Creditam-se ao período da Segunda
Guerra Mundial e ao seguinte as principais
descobertas tecnológicas no campo da
eletrônica, como o primeiro computador
programável e o transistor, fonte da
microeletrônica, o verdadeiro cerne da
revolução da tecnologia da informação no
século XX. Apesar disso, Castells (1999)
defende que só houve ampla difusão das
novas tecnologias de informação na década
de 70, o que acelerou seu desenvolvimento
sinérgico e convergiu para um novo
paradigma.
e
b) Criação da Internet
A junção de estratégia militar,
cooperação científica, inovação tecnológica
e contracultural nas três últimas décadas do
século XX, desencadeou a criação e o
desenvolvimento da Internet. A responsável
por essa ação foi a Agência de Projetos de
Pesquisa Avançada (ARPA) do
Departamento de defesa norte-americano
(DoD). Na década de 50, um dos projetos
da ARPA visava desenvolver um sistema
83
 Conhecimentos Didáticos
de comunicação invulnerável a ataques
nucleares, com base na tecnologia de troca
de pacotes, em que o sistema tornava a rede
independente de centros de comando e
controle, para que a mensagem procurasse
suas próprias rotas ao longo da rede, sendo
remontado para voltar a ter sentido coerente
em qualquer ponto da rede.
A ARPANET foi a primeira rede de
computadores e entrou em funcionamento
em 1969, conectando seus quatro primeiros
nós, ou seja, universidades americanas. Na
década de 80, a ARPANET encerra suas
atividades e cede lugar à Internet. A partir
daí, a Internet parte para sua difusão
internacional, sem fronteiras nem rumos.
Assim, conforme a rede se expandia e
ganhava mais adeptos, outras tecnologias
relacionadas à Internet foram criadas. Por
volta de 1990, os “não iniciados” ainda
tinham dificuldade para usar a Internet e a
capacidade de transmissão ainda era muito
limitada. Nessa época, foi criado um novo
aplicativo, a teia mundial (World Wide
Web -WWW3), a idéia do hipertexto4
(Hypertext Markup Language - HTML) e a
divisão de locais em sites5.
c) Tecnologias de rede e difusão da
computação
No fim da década de 90, o poder de
comunicação da Internet, aliado ao
progresso em telecomunicações e de dificuldades como problemas técnicos e
computação, desencadeou uma grande
mudança tecnológica. Nesse novo sistema,
a força da computação é distribuída numa
rede montada ao redor de servidores da web
que usam os mesmos protocolos6 da
Internet.
O aumento assombroso da capacidade
de transmissão com a tecnologia de
comunicação em banda larga alavancou a
possibilidade de uso da Internet e das
tecnologias de comunicação semelhantes a
esta, já que se tornou possível transmitir,
além de dados, voz, e isso revolucionou as
telecomunicações e sua respectiva
indústria.
d) O divisor tecnológico dos anos 70
84
O sistema tecnológico disponível
atualmente teve suas origens na década de
70, período em que surgiu uma série de
inventos e descobertas. O
microprocessador, por exemplo, principal
dispositivo de difusão da microeletrônica,
foi inventado em 1971 e difundido em
meados dessa década. O microcomputador,
por sua vez, apareceu em 1975 e em 1977
foi introduzido o primeiro produto
comercial da Apple, o Apple II.
Dessa forma, podemos concluir que a
revolução da Tecnologia da Informação
nasceu na década de 70, sobretudo se
incluirmos nesse mesmo período o
surgimento e a difusão paralela da
engenharia genética.
e) Tecnologias da vida
Apesar das grandes descobertas
anteriores, foi na década de 70 que
invenções como a combinação genética e a
recombinação do DNA - base tecnológica
da engenharia genética - permitiram a
aplicação de conhecimentos cumulativos.
Houve, portanto, uma corrida para a
abertura de empresas comerciais com a
finalidade de explorar esse segmento
mediante a instalação de laboratórios de
pesquisa e pesados investimentos em
pesquisa e desenvolvimento (P&D). No
entanto, as pesquisas enfrentaram uma série
obstáculos legais, em decorrência das
questões éticas e de segurança, retardando,
dessa forma, a revolução biotecnológica na
década de 80.
Logo mais adiante, no fim da década de
80 e nos anos 90, a biotecnologia foi
revitalizada, a partir de uma nova geração
de cientistas ousados e empreendedores
que, com um enfoque decisivo em
engenharia genética, revolucionaram a
tecnologia da vida.
f) O contexto social e a dinâmica da
transformação tecnológica
A ascensão de um novo paradigma
tecnológico na década de 70 pode ser
conferida à dinâmica autônoma da
 Conhecimentos Didáticos
descoberta e difusão tecnológica, inclusive
aos efeitos sinérgicos entre as principais
tecnologias gestadas nesse período.
Desde os impulsos tecnológicos dos
anos 60, promovidos pelo setor militar, a
tecnologia de origem norte-americana foi
preparada para o grande avanço que viria
posteriormente. A primeira revolução em
Tecnologia da Informação iniciou-se nos
Estados Unidos durante os anos 70, no
chamado Vale do Silício (polo tecnológico
localizado no estado da Califórnia), com
base no progresso alcançado nas duas
décadas anteriores e sob a influência de
vários fatores institucionais, econômicos e
culturais.
A disponibilidade de novas tecnologias
foi imprescindível para o processo de
reestruturação socioeconômica dos anos 80
e, posteriormente, a utilização dessas
tecnologias condicionou, em grande parte,
seus usos e trajetórias na década seguinte.
Toda essa trajetória culminou no
surgimento da sociedade em rede, que só
pode ser compreendida a partir da interação
entre duas tendências relativamente
autônomas: o desenvolvimento de novas
Tecnologias de Informação e a tentativa da
antiga sociedade de reaparelhar-se com o
uso do poder da tecnologia para servir à
tecnologia do poder.
Relação entre tecnologia e governo, dando maior transparência à
desenvolvimento
A produtividade, a inovação contínua e
os avanços tecnológicos passaram a ser
vistos, desde os anos 80, como as forças
motrizes do desenvolvimento econômico
regional (NIJKAMP, 1987 apud LOPES,
2009). Em consonância com a afirmação de
que os territórios mais desenvolvidos são
mais favoráveis ao desenvolvimento
tecnológico, pode-se induzir que o
surgimento de mudança tecnológica
(inovação) origina o desenvolvimento
regional. Seguindo essa linha de raciocínio,
é plausível afirmar que a utilização de
novas tecnologias propicia melhor
desempenho econômico por intermédio da
maior produtividade. Lopes (2009, p. 999)
85
ressalta que “a produtividade, a inovação
contínua e a mudança tecnológica são
consideradas como os principais
catalisadores locais do desenvolvimento
econômico regional.”
As Tecnologias de Informação e
Comunicação contribuem de diversas
maneiras para o desenvolvimento local,
pois:
• viabilizam o crescimento econômico,
mediante investimentos em tecnologias,
crescimento do setor de TICs e impacto em
outros setores;
• proporcionam bem-estar social, por
meio do aumento da competitividade,
melhores oportunidades de negócio e
maiores possibilidades de emprego;
• oferecem qualidade de vida, por
intermédio da aplicação das TICs na
educação e na saúde;
• promovem a melhoria dos serviços
públicos oferecidos aos cidadãos e o
aperfeiçoamento dos processos de tomada
de decisão.
Além disso, as TICs podem contribuir
para a ampliação do exercício da cidadania
aumentando a interação entre cidadão e
governo mediante canais mais rápidos e
menos burocráticos de diálogo. Os meios
digitais de divulgação de informações
também facilitam o controle social do
administração pública nos três níveis.
Outra vertente de discussão sobre a
dicotomia tecnologia e desenvolvimento
está centrada na importância determinante
da tecnologia no desempenho local. Assim,
a aplicação das tecnologias mais avançadas
deve ser impulsionada mesmo em regiões
pobres, onde a produção de inovações é
improvável.
A capacidade tecnológica de um território
pode promover-se segundo três vertentes:
produção de tecnologia própria, utilização
de tecnologia externa e introdução local de
inovação na tecnologia externa. Nas
regiões mais periféricas, dificilmente
capazes de chegar à produção de novas
tecnologias, é fundamental fazer com que
cheguem quanto antes a sua utilização
 Conhecimentos Didáticos
(LOPES, 2009, p.1000, grifo nosso).
A promoção do uso de novas tecnologias
deve trespassar a utilização passiva de
meros consumidores de tecnologias
prontas, não obstante um uso criativo de
tecnologia, conforme Castro et al. (2000
apud LOPES, 2009): optar por um processo
de inovação incremental, num “esforço
adaptativo orientado a maximizar a
adequação entre as características de
produto e as necessidades do mercado, bem
como entre tecnologias de produto e de
processo”.
O papel do Estado
As ações do Estado, com vistas a
promover o desenvolvimento local,
principalmente em regiões periféricas do
Brasil, onde a escassez de capital
econômico, social e humano, além da
fragilidade das instituições públicas, é
flagrante, estão centradas em corrigir
determinadas deficiências locais e
regionais. Como enumera Santos (2003):
capacitação e assistência técnica para o
empreendedorismo econômico, cultural e
social; capacitação e cooperação técnica
para o fortalecimento institucional; geração
de emprego, trabalho e renda; incentivo ao
associativismo e cooperativismo;
fortalecimento dos arranjos produtivos
atuais e potenciais; democratização do
crédito para pequenos e médios
empreendimentos; acesso às
microfinanças; expansão do ensino técnico
e superior, a partir das vocações
econômicas e sociais locais e municipais,
microrregionais; criação de incubadoras de
empreendimentos urbanos e rurais;
incentivo à implantação de núcleos locais e
microrregionais de pesquisa e inovação
tecnológica, constituídos com base em
parceria entre governos, universidades e
setor privado e implantação de projetos de
inclusão digital.
Com relação às políticas públicas ativas
de desenvolvimento local sustentável, com
destaque para as variáveis tecnológicas,
Castells (1999, p. 31) destaca:
86
[...] o que deve ser guardado para o
entendimento da relação entre tecnologia e
a sociedade é que o papel do Estado, seja
interrompendo, seja promovendo, seja
liderando a inovação tecnológica, é um
fator decisivo no processo geral, à medida
que expressa e organiza as forças sociais
dominantes em um espaço e uma época
determinados. Em grande parte, a
tecnologia expressa a habilidade de uma
sociedade para impulsionar seu domínio
tecnológico por intermédio de instituições
sociais, inclusive o Estado. O processo
histórico em que esse desenvolvimento de
forças produtivas ocorre assinala as
características da tecnologia e seus
entrelaçamentos com as relações sociais.
De acordo com Eisenberg e Cepik (2002
apud SANTOS, 2003, p. 5):
[...] uma das coisas que os governos na
semiperiferia precisam fazer é implementar
políticas que estimulem a pesquisa e o
desenvolvimento local, e o aumento da
capacidade da região para a absorção e
inovação tecnológica. Essas políticas são
cruciais para o aumento da capacidade do
Estado de implementar políticas sociais,
através da modernização dos fluxos de
informação e melhores serviços ao público,
produzindo muitos benefícios indiretos
através do desenvolvimento tecnológico
que eles estimulam.
Portanto, o Estado não deve atuar apenas
como regulador das ações de mercado, mas
interferir de forma ativa como indutor do
desenvolvimento local sustentável. Essa
ação deve acontecer na forma de parcerias
entre o governo federal, os governos
estaduais e, principalmente, os governos
além de empresas,
universidades, organizações não
governamentais, sociedade civil organizada
e todos os outros atores locais e regionais
interessados.
Práticas para viabilizar o
desenvolvimento local por meio das TICs
As TICs consolidaram-se como uma
nova estratégia adotada pelas
administrações locais para a diversificação
de suas economias, e, principalmente, para
a geração de novos postos de emprego.
 Conhecimentos Didáticos
Encampar programas para a criação de
polos tecnológicos, oferecer incentivos
fiscais para atrair empresas interessadas e
incentivar o empreendedorismo na área de
TI são algumas das fórmulas adotadas pelos
governos municipais para a criação de uma
estrutura sólida formada de empresas de
base tecnológica com condições de realizar
investimentos de maneira contínua,
favorecendo o desenvolvimento de novas
tecnologias capazes de aquecer a economia
e melhorar a competitividade local.
Para Cunha e Todero (2004), as políticas
de apoio ao desenvolvimento de parques e
polos tecnológicos, incubadoras de
empresas, atração de empresas âncoras,
projetos de cooperação entre empresas e
instituições de pesquisa, clusters,
associações e consórcios entre empresas
apresentam-se como importantes arranjos
institucionais nas estratégias de
desenvolvimento regional.
Para viabilizar a implementação dessas
novas diretrizes, várias ações têm sido
propostas. Vamos analisar as principais
iniciativas adotadas pelos governos
nacional e subnacional, com vistas a
viabilizar o desenvolvimento local por
intermédio das TICs.
Inclusão digital
Os temas inclusão e desenvolvimento
local aparecem na agenda pública atual
como elementos de uma proposta de um
novo modelo social e econômico, difundido
em escala internacional e provocado por um
fenômeno chamado globalização. As
tecnologias de informação e comunicação
invadiram o cotidiano das pessoas em todos
os lugares de tal forma que a informação em
“tempo real” assume uma importância
central no mundo atual. Castells (1999)
denomina “sociedade em rede” esse
movimento que reduz as distâncias
geográficas e tem a Internet como principal
veículo para viabilizar o trânsito das
informações.
Dada essa nova realidade, os governos
passam a lidar com um problema
fundamental: a exclusão digital, que
87
segrega a população entre os que têm e os
que não têm acesso às informações pela
Internet. Desse modo, a elaboração de
políticas públicas de universalização do
acesso à rede mundial de computadores,
articuladas com estratégias de promoção do
desenvolvimento local, cuja base são os
municípios e suas microrregiões, se tornam
prementes.
Para Santos (2003, p. 3):
Constatando que a Internet é uma infovia de
mão dupla dá para inferir que a falta de
acesso alija o cidadão pobre dos circuitos
econômicos dominantes, e mais: retira-lhe
a possibilidade de incluir na rede o padrão
cultural da sua realidade local. Portanto,
incluir digitalmente é facilitar o acesso dos
excluídos ao novo modo de produção e
estilo de desenvolvimento social e cultural.
Os principais recursos utilizados pelos
governos locais no intuito de garantir à
população de baixa renda o acesso às novas
TICs, em especial à Internet, são:
• Telecentros comunitários: são espaços
multifuncionais que dispõem de acesso
público à Internet, promovem cursos de
informática básica, de acesso à rede
mundial de computadores e correio
eletrônico. Utilizam Software livre;
• Redes wi-fi (sem-fio): redes de banda
larga disponíveis para acesso gratuito da
população à Internet. O cidadão necessita
de equipamento próprio para conseguir se
conectar e utilizar os serviços;
• Salas de informática em escolas e
bibliotecas públicas: salas equipadas com
microcomputadores dotados de aplicativos
básicos com ou sem acesso à Internet;
• Cibercafés (lan houses): são
estabelecimentos comerciais com
equipamentos de TICs, conectados à
Internet, cuja cobrança é feita de acordo
com o tempo de uso dos equipamentos.
Parcerias com o poder público ou com
Organizações Não Governamentais (ONG)
permitem a prática de preços inferiores aos
de mercado, viabilizando o uso da rede por
pessoas de baixa renda;
• Quiosques ou totens: semelhantes aos
serviços de autoatendimento bancário, são
 Conhecimentos Didáticos

comuns em projetos que oferecem acesso de conhecimento na produção de pesquisa e

rápido a serviços, informações e correio na abertura de empreendimentos de alto
eletrônico. valor agregado (DOLABELA, 2008).
Visando unir as tendências do mercado e a
Incubadoras de empresas de TI prosperidade dos negócios, as empresas de
Segundo a Associação Nacional de base tecnológica apresentam bastante
Entidades Promotoras de flexibilidade nesse contexto econômico e
Empreendimentos Inovadores obtêm vantagens em seu processo inovador
(ANPROTEC, 2003), uma incubadora é (PINHO; BEUREN, 2004).
definida como: As incubadoras são consideradas
organizações nas quais há um ambiente
[...] mecanismo que estimula a criação e o propício para o surgimento e
desenvolvimento de micro e pequenas
empresas industriais ou de prestação de desenvolvimento de novos
serviços, empresas de base tecnológica ou empreendimentos (ANPROTEC, 2004).
de manufaturas leves, por meio da Para Maculan (2003), as incubadoras
formação complementar do empreendedor proporcionam às Empresas de Base
em seus aspectos técnicos e gerenciais. Tecnológica (EBT) condições mais
favoráveis de acesso ao conhecimento,
A importância das micro e pequenas melhor formação gerencial, facilitação do
empresas (MPE) para a economia do Brasil acesso a programas de apoio das agências
pode ser constatada com os dados sobre o governamentais, entre outros benefícios:
mercado brasileiro, em que as MPE “O vínculo com uma instituição de pesquisa
respondem por 99,2% do total de empresas ou universidade possibilita o acesso a
formais, 57,2% do total de empregos e pesquisadores ou alunos e a obtenção de
26,0% da massa salarial (IBGE, 2003), informações especializadas necessárias
além de gerar cerca de 20% de toda a para o desenvolvimento da inovação”.
riqueza nacional. O quadro abaixo Assim, as incubadoras são elementos-chave
demonstra a participação das MPE na na montagem de um sistema local de
economia nacional: inovação, pois contribuem para a formação
Quadro 1 - As micro e pequenas empresas na economia brasileira
global de empresas de base tecnológica.
VARIÁVEL PARTICIPAÇÃO (%) Conforme dados de 2006
Número de 99,2 (ANPROTEC), as incubadoras estão
estabelecimentos presentes em 26 dos 27 estados brasileiros
Empregados com
carteira assinada
57,2 (somente Roraima não possui incubadora
Faturamento 26,0 ativa). Entre 1997 e 2006, o número de
Produto Interno Bruto 20,0
incubadoras em operação no Brasil subiu de
(PIB) 60 para 377, um aumento de mais de 600%
Fontes: SEBRAE-SP, 2006; RAIS/TEM, 2004; MPEs Brasil, 2004;
RAIS/MTE, 2004; SEBRAE-NA, 1991, 1994, 2000. em apenas uma década. Os principais
resultados da última pesquisa realizada
Dessa forma, os considerados “países anualmente pela ANPROTEC (2006) em
em desenvolvimento”, como o Brasil, têm parceria com o SEBRAE - que visa retratar
nas MPE uma das principais estratégias e documentar a situação do movimento de
para propiciar o crescimento sustentável da incubação brasileiro - foram os seguintes:
sua economia. • 70% dos negócios gerados pelas
As empresas de base tecnológica surgem empresas são de base tecnológica;
no século XX como um dos principais • Houve um crescimento de 20% no
meios de expansão do desenvolvimento número de incubadoras em relação a 2005;
econômico e com a necessidade de • Mais cinco parques tecnológicos
estimular pesquisadores, professores e entraram em operação; 20% foi a taxa de
alunos de universidades com alto potencial mortalidade das empresas geradas em

88
 Conhecimentos Didáticos
incubadoras;
• Em 2004, havia 39 parques
tecnológicos. No ano seguinte, esse número
aumentou para 45. Em 2006, a previsão era
chegar a 52 parques;
• As duas regiões com o maior número
de incubadoras são o Sul e o Sudeste, com
127 cada uma. As regiões Nordeste,
Centro-Oeste e Norte possuíam,
respectivamente, 63, 28 e 13 incubadoras;
• O faturamento das empresas graduadas
em 2004 foi de R$ 1,2 bilhão, subindo para
R$ 1,5 bilhão em 2005;
• Entre 2004 e 2005, 213 novas empresas
foram incubadas no Brasil.
A ANPROTEC classifica as incubadoras
em três tipos distintos:
Quadro 2 - Tipos de incubadoras
Organização que abriga empresas
cujos produtos, processos ou
serviços resultam de pesquisa
científica, para os quais a
tecnologia apresenta alto valor
agregado. Abriga
Incubadora empreendimentos nas áreas de
tecnológica informática, biotecnologia,
química fina, mecânica de precisão
e novos materiais. Distingue-se da
incubadora de empresas de setores
tradicionais por abrigar
exclusivamente empreendimentos
oriundos de pesquisa científica.
Organização que abriga
empreendimentos ligados aos
setores da economia que detêm
tecnologias largamente difundidas
e que queiram agregar valor aos
Incubadora
seus produtos, processos ou
de empresas
serviços, por meio de um
de setores
incremento em seu nível
tradicionais
tecnológico. Esses
empreendimentos devem estar
comprometidos com a absorção e o
desenvolvimento de novas
tecnologias.
Organização que abriga ao mesmo
Incubadora tempo empresas de base
mista tecnológica e de setores
tradicionais.
Fontes: ANPROTEC, 2002.
De acordo com a ANPROTEC (2005),
das incubadoras em operação, 40% são de
base tecnológica, 18% tradicionais, 23%
mistas, 7% de serviços, 5% agroindustriais,
89
4% sociais e 3% culturais. As incubadoras
de base tecnológica representam a maioria
dos empreendimentos incubados.
As incubadoras gozam de um potencial
que inibe a tendência das empresas para a
mortalidade precoce, pois dispõem de uma
maximização dos recursos humanos,
financeiros e materiais de que necessitam
os micro e pequenos empresários. No
Brasil, as empresas nascidas fora do
ambiente de incubadora apontam uma taxa
de mortalidade de 80% antes de
completarem o primeiro ano de
funcionamento. Já as que passam pelo
processo de incubação reduzem em até 20%
essa taxa, situação comparada com a da
Europa e dos Estados Unidos (SEBRAE,
2009).
O objetivo básico das incubadoras é
reduzir a taxa de mortalidade das empresas
nascentes. Para alcançá-lo, as incubadoras
oferecem um ambiente flexível em que é
disponibilizada uma série de elementos
facilitadores para o crescimento de novos
empreendimentos a um custo bem inferior
à média de mercado, uma vez que esses
custos são subsidiados pela instituição
incubadora ou rateados entre as empresas.
Arranjos Produtivos Locais
As bases para a competição entre as
empresas sofreram mudanças drásticas nas
duas últimas décadas. O que era
considerado inovador e crítico para a
obtenção de vantagens competitivas na
década de 80, como a qualidade e a redução
de custos, hoje é visto como requisito
mínimo para manutenção no mercado.
Esse cenário representa uma ameaça
principalmente às Pequenas e Médias
Empresas que, na maioria das vezes, não
possuem a estrutura necessária para
enfrentar esse ambiente de
hipercompetição.
O desenvolvimento de Arranjos
Produtivos Locais (APL) representa uma
alternativa para tornar fortes aquelas
empresas que individualmente não
conseguem ser competitivas.
A definição para Arranjo Produtivo

Local (um tipo de Cluster) foi estabelecida
por Porter (1998):
Clusters são concentrações geográficas de
empresas interconectadas e instituições em
um campo específico. Clusters envolvem
um conjunto de indústrias ligadas e outras
entidades importantes para competir. Eles
incluem, por exemplo, fornecedores de
inputs especializados como: componentes,
maquinaria, serviços e provedores de
infraestrutura especializada.
O BNDES (2004, p. 29-30) define
Arranjo Produtivo Local como uma
“concentração geográfica de empresas,
sobretudo pequenas e médias, e outras
instituições que se relacionam em um setor
ou cadeia produtiva particular e tem sua
existência definida a partir de vantagens
competitivas locacionais”.
Cassiolato e Lastres (2001, p. 5), por sua
vez, definem com maior precisão as APL:
[...] aglomerações territoriais de agentes
econômicos, políticos e sociais - com foco
em um conjunto específico de atividades
econômicas - que apresentam vínculos
mesmo que incipientes. Geralmente
envolvem a participação e interação de
empresas - que podem ser desde produtoras
de bens e serviços finais até fornecedoras
de insumos e equipamentos, prestadoras de
consultorias e serviços, comercializadoras,
clientes, entre outros, e suas variadas
formas de representação e associação.
Incluem também diversas outras
instituições públicas e privadas voltadas
para formação e capacitação de recursos
humanos (escolas técnicas
universidades), pesquisa, desenvolvimento,
engenharia, política, promoção
financiamento.
Os APL são caracterizados pelo elevado
grau de flexibilidade e, ao mesmo tempo, de
especialização de suas empresas, em que,
caso seja aproveitada a tendência à
articulação e cooperação entre os agentes,
existiria a possibilidade de se criar,
acumular e incorporar conhecimento para
alimentar os processos de aprendizado e
inovação (CASSIOLATO; LASTRES;
SZAPIRO, 2000).
No Brasil, a dinamização de APL é um
Conhecimentos Didáticos
dos eixos prioritários da estratégia de
desenvolvimento econômico e social do
governo federal, de acordo com os dois
últimos Planos Plurianuais (2004-2007 e
2008-2011). Nestes, os APL são destacados
como uma metodologia eficiente para a
superação de diversos desafios impostos
pela conjuntura socioeconômica do país.
De forma semelhante ao que se observa em
outros países, o objetivo principal dessa
política é promover a competitividade dos
aglomerados e a sustentabilidade dos
territórios, auxiliando na descentralização
do processo de desenvolvimento.
A promoção de APL pode ser
particularmente adequada para o
desenvolvimento regional e local quando
estão envolvidas aglomerações de Micro e
Pequenas Empresas assentadas em bases
territoriais delimitadas. Os processos
coletivos de cooperação e aprendizagem
que levam à dinamização das atividades
inovadoras são vistos como essenciais para
a sobrevivência de pequenos negócios, em
um ambiente caracterizado pela rápida
difusão de novas tecnologias,
especialmente as Tecnologias de
Informação e Comunicação e pela
competição globalizada. Nesses casos, o
poder público assumiria um papel de
catalisador e mediador para facilitar a
cooperação, reduzir as assimetrias e
promover ações conjuntas que possam
desencadear um processo de
desenvolvimento de vantagens
e
competitivas sustentáveis (FERNANDES;
e LIMA, 2006).
• Com base nos estudos teóricos acerca
do tema, podemos inferir os principais
objetivos que norteiam a formação de um
APL:
• Gerar uma sinergia entre as empresas e
outras organizações participantes;
• Facilitar o acesso a crédito mediante a
elaboração de projetos conjuntos;
• Promover a ampliação da
competitividade das empresas e a
sustentabilidade regional;
• Descentralizar o processo de
desenvolvimento;
90
 Conhecimentos Didáticos

• Explorar determinado segmento de Comunicação, foram e são de fundamental

mercado que se apresenta próspero em importância para o desenvolvimento
determinado local; socioeconômico, seja em um âmbito mais
• Ampliar a capacidade de inovação; amplo, seja em âmbito local. É papel dos
• Formar e capacitar recursos humanos; governos, principalmente os municipais,
• Contribuir para erradicar a pobreza e incentivar e interferir diretamente na
diminuir as desigualdades elaboração e implementação de políticas
existentes; públicas com vistas a utilizar as novas
• Construir uma base produtiva sólida e Tecnologias de Informação e Comunicação
sustentável; para viabilizar o desenvolvimento -
• Reduzir os custos de transação. principalmente das regiões mais periféricas
A solução baseada na constituição de - e, desse modo, auxiliar na redução das
APL de empresas intensivas em tecnologia desigualdades regionais. Isso pode ocorrer
tem sido largamente empregada pelos de diversas formas: democratização do
governos, representando cerca de 1,4% do acesso às TICs; articulação de empresas,
total de APL no Brasil (PINTO; SOUTO, universidades e outros atores sociais em
2007). torno de APL; concessão de incentivos
fiscais; estruturação de pólos de tecnologia;
Entre as décadas de 70 e 90 ocorreram as estímulo ao ensino técnico e superior;
principais mudanças no campo tecnológico. parcerias com ONG e empresas privadas;
Essas mudanças revolucionaram todo o articulação com os governos federal e
sistema social e promoveram o estadual.
desenvolvimento mundial, caracterizado Entretanto, para traçar tais políticas é
pela aplicação imediata da tecnologia necessário conhecer especificamente as
gerada. Assim, o mundo ficou conectado condições locais, suas potencialidades e
por meio da Tecnologia da Informação e carências, capitalizar as características
principalmente em função da Internet. positivas de cada território, convertê-las em
A evolução das TICs não provocou valorização econômica e promover padrões
mudanças apenas nas áreas de tecnologia e de desenvolvimento mais sustentáveis em
comunicação, mas em diversas áreas do termos sociais, políticos e ambientais.
conhecimento humano. As TICs foram
responsáveis por alterações de conduta, de Benefícios da tecnologia da
costumes, de consumo, no lazer, nas informação e comunicação na educação
29
relações entre os indivíduos e nas formas A utilização da Tecnologia da
como eles se comunicam. Novos hábitos Informação e Comunicação na educação é
sociais foram adquiridos, surgiram novas um dos grandes objetivos do nosso século.
formas de interação, enfim, uma nova Nesse sentido, as escolas precisam estar
sociedade - A Sociedade da Informação. conectadas com as transformações digitais
Castells (1999, p. 73) declara que “a da sociedade e oferecer, aos seus
interatividade dos sistemas de inovação estudantes, um ensino de excelência, que
tecnológica e sua dependência de certos atenda às necessidades da modernidade.
‘ambientes’ propícios para troca de idéias,
problemas e soluções são aspectos Como aplicar a Tecnologia da
importantíssimos que podem ser entendidos Informação e Comunicação na educação?
da experiência da revolução passada para a Primeiramente, é importante
atual”. Dessa forma, podemos concluir que ressaltarmos que a utilização das TICs na
a interatividade e a dinâmica, inerentes à prática pedagógica não pode se resumir ao
trajetória das Tecnologias de Informação e uso da informática na escola. Não é

29
https://escoladainteligencia.com.br/blog/tecnologia-da-informacao-e- comunicacao-na-educacao/

91
 Conhecimentos Didáticos
interessante simplesmente substituir a
mecânica de uma aula expositiva por uma
aprendizagem passiva digital - em outras
palavras, trocaríamos o giz e o quadro do
professor pela tela do computador. Ao
contrário, a aplicação efetiva da Tecnologia
da Informação e Comunicação agrega
muito mais do que isso.
A escola precisa colaborar na
implementação de uma nova forma de
construir o conhecimento por meio dessas
tecnologias. Uma excelente maneira seria a
criação de ambientes virtuais de
aprendizagem - na educação a distância, no
ensino híbrido ou em sala de aula. Nesse
formato, é possível organizar dinâmicas de
grupo nas quais o professor e os estudantes
interagem virtualmente na atividade
pedagógica.
A grande vantagem de aplicar as TICs é
que as aulas se tornam mais atrativas e
despertam o interesse dos estudantes. Além
disso, eles aprendem a buscar o
conhecimento por si próprios na Internet, o
que fortalece a autonomia. Podemos citar
como exemplos os seguintes recursos
pedagógicos pertencentes a essa categoria:
- redes sociais;
- multimídias;
- hipertexto;
- Google Classroom;
- YouTube;
- metodologias ativas;
- jogos e simuladores virtuais;
- banco de dados e bibliotecas digitais;
- linguagens básicas de programação;
- realidade virtual.
Existem vários desafios a serem
superados na aplicação da Tecnologia da
Informação e Comunicação na educação -
em especial, na passagem da teoria para a
prática. Confira, a seguir, quais são as
principais dificuldades enfrentadas por
professores, pedagogos e gestores
educacionais nesse processo.
Acompanhar os avanços
A tecnologia evolui de forma muito
rápida, o que demanda uma atenção
92
constante dos profissionais da educação.
Anualmente, surgem novos programas e
aplicativos que tornam ultrapassadas as
ferramentas digitais em voga. Assim, é
essencial acompanhar essas atualizações,
para proporcionar o que há de mais novo no
mundo das TICs aos estudantes.
Manter a motivação
A aplicação dessas tecnologias na
educação requer o empenho de toda a
comunidade escolar: professores, gestores,
estudantes e famílias. A introdução de
ferramentas digitais no método pedagógico
pode despertar resistência, logo, é
importante manter as pessoas motivadas e
engajadas para que acolham essa
transformação de um modo construtivo.
Isso pode ser feito por meio de um
processo de formação contínua, que
envolva comunicação transparente e
esclarecimento de dúvidas pelos
participantes.
Oferecer uma infraestrutura adequada
Naturalmente, o emprego da Tecnologia
da Informação e Comunicação na educação
requer um custo considerável para a
instituição escolar. A viabilidade desses
recursos depende de aspectos financeiros,
materiais, administrativos, culturais e
sociais.
O gestor educacional terá a necessidade
de:
- contratar profissionais especializados
nesse segmento;
- reservar um espaço na escola para a
construção de laboratório;
- adquirir computadores e softwares
pedagógicos;
- financiar o treinamento dos
professores;
- fornecer Internet de alta velocidade no
ambiente escolar.
Adaptar o ensino
Os professores têm um papel crucial no
sucesso da aplicação da Tecnologia da
Informação e Comunicação na educação.
Desse modo, é importante que eles atuem
 Conhecimentos Didáticos
como orientadores dos estudantes, e não
como “líderes” do processo de ensino e
aprendizagem - pois isso atrapalha o
propósito de fortalecimento da autonomia
estudantil nesse método.
Por outro lado, os docentes precisam se
familiarizar com as TICs para que
consigam organizar atividades pedagógicas
inovadoras.
Cabe, aqui, um apontamento
fundamental. É interessante que os
professores debatam com os estudantes a
prudência na utilização dessas tecnologias.
Fenômenos como as fake news e a
desinformação são exemplos negativos da
aplicação desses recursos.
É essencial que os estudantes produzam
conhecimentos e disseminem informações
no meio digital de forma ética e reflexiva.
Esse aspecto está previsto na Competência
Geral 5 da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC).
Como superar os desafios na
implementação das TICs?
É possível contornar essas dificuldades
com um planejamento pedagógico eficaz.
Isso envolve trazer a comunidade escolar
para dentro dessa transformação e acolher
suas sugestões.
A melhor dica para superar esses
desafios é estabelecer um cronograma com
metas de implementação de curto, médio e
longo prazo. Dessa maneira, os
profissionais de educação serão capazes de
dominar essas tecnologias em tempo hábil.
Igualmente, os estudantes conseguirão
usufruir de suas funcionalidades com muito
mais facilidade.
As TICs são um instrumento que torna a
prática pedagógica mais moderna e
inovadora, pois permitem que os estudantes
atuem como protagonistas do processo de
ensino e de aprendizagem.
Questões
01. (Prefeitura de Potim/SP -
Professor de Educação Básica I - REIS &
REIS/2022) As novas tecnologias
93
aplicadas no setor educacional necessitam
de um olhar crítico e abrangente, que
envolvem as mais diversas formas de
ensinar e do aprender que condizem com o
paradigma da sociedade do conhecimento,
o qual se pauta nas ideologias da
diversidade, integração e da complexidade.
Portanto, sobre as novas tecnologias no
ambiente escolar, pode-se afirmar que:
A. O docente que possui acesso as
tecnologias telemáticas torna-se um gestor
da aprendizagem, pois, interage de forma
desproporcional a orientação intelectual e
emocional.
B. O docente deve relacionar as
tecnologias e metodologias educacionais
para trazer um mundo áudio visual para
escola, o que permite diversificar seu modo
de ministração das aulas, fazendo com que
a repetição e monotonia apontem para aulas
criativas.
C. As instituições de ensino devem
estabelecer seu papel e identidade para
evitarem a utilização das tecnologias sem
significados remetendo a um planejamento
restrito e limitado, onde sua utilização é
taxada como mera improvisação.
D. O equilíbrio do planejamento da
escola juntamente com a flexibilidade da
criatividade, auxiliam na adaptação dos
programas aos alunos, tornando a sala um
ambiente desprovido de normas e
simultaneamente investigativo e agradável.
02. (MJSP - Técnico Especializado em
Formação e Capacitação -
CESPE/CEBRASPE/2022) Com o
surgimento da pandemia de covid-19, o
isolamento social promoveu alterações
repentinas no processo de ensino e
aprendizagem nas escolas brasileiras.
Tendo essa situação como referência,
julgue o item a seguir.
As novas formas de ensino exigiram que
os professores descobrissem as
potencialidades e as limitações das
tecnologias.
( ) Certo ( )Errado
 Conhecimentos Didáticos

03. (Prefeitura de Laranjal

Paulista/SP - Professor de Educação 3. A GESTÃO DE SALA DE AULA: a
Básica - PEB II - Avança SP/2022) importância do Tripé (Organização da
Analise as afirmativas a seguir sobre as Coletividade, Cuidado com as Relações
tecnologias da informação e comunicação e Interpessoais e Mediação do
a educação.
Conhecimento); estratégias de gestão
I - A tecnologia é apenas um conjunto de
ferramentas, uma vez que não deve ser do tempo e da aprendizagem; a
considerada no marco das práticas importância do clima escolar para a
institucionais. construção do respeito e de um
II - O impacto do uso da leitura e da ambiente acolhedor para a formação
escrita tem seu fundamento nas instituições do estudante
que tornam necessário seu uso e na sua
extensão para o conjunto da população;
primeiro, com o surgimento de tecnologias 30
A palavra democracia vem do grego
como a imprensa e, depois, (demos, povo, kratos, poder) e, no seu
fundamentalmente, com a universalização sentido original, é uma forma de governo na
da escola. qual o poder de decisão é exercido
III - Tanto o acesso quase ilimitado a diretamente pelos cidadãos, segundo o
textos por meio da internet quanto o uso da princípio da predominância da maioria
comunicação telemática (correio (BARSA, 1994). De acordo com Avritzer,
eletrônico, fórum, chats ou SMS) possuem (1999. apud BERAS, 2013, p. 22):
um elevado potencial para a transformação
dos indivíduos uma vez que promovem A democracia constitui-se um método
práticas cotidianas que medeiam de político, isto é, um certo tipo de arranjo
maneira decisiva sua socialização. institucional para se alcançar decisões
IV - A tecnologia contribui para orientar legislativas e administrativas. Desse modo,
ela não é capaz de ser um fim em si mesmo,
o desenvolvimento humano, pois opera na independentemente do tipo de decisão que
zona de desenvolvimento proximal de cada ela produzirá sob determinadas condições
indivíduo por meio da internalização das históricas.
habilidades cognitivas requeridas pelo
sistema de ferramentas correspondentes a Sobre o conceito de gestão, Ferreira
cada momento histórico. (2003, p. 306) afirma que “gestão é
Estão CORRETAS as afirmativas: administração, é tomada de decisão, é
A. I, II, III e IV. organização, é atingir seus objetivos,
B. I, II e IV. cumprir sua função, desempenhar seu
C. II, III e IV. papel.” O termo gestão veio substituir o
D. II e IV. termo administração escolar, que, segundo
E. I, II e III. alguns historiadores, sugeria que a unidade
escolar era uma empresa. Essa mudança
Gabarito não foi meramente terminológica, trouxe
alterações na estrutura gestora das escolas,
01.C - 02.Certo - 03.C agora, com o poder de decisão
compartilhado e não mais centralizado na
figura do administrador.
A gestão democrática torna-se, assim, o
ato de administrar, gerir a instituição com
vistas a promover a participação de todos os

30
VIEIRA, F. J., WILL, E. M. A., & de LIMA, L. C. (2020). Gestão uma Escola de Todos e para Todos. Revista Didática Sistêmica, 21(2), 83–
Democrática e Participativa: Horizontes e Possibilidades de Construir 94. https://doi.org/10.14295/rds.v21i2.8721

94
 Conhecimentos Didáticos

atores envolvidos no processo educacional participar dos processos decisórios da

de forma democrática, buscando a melhoria
do ensino. Esse modelo de gestão veio para
substituir o modelo tradicional e
autoritarista empregado nas escolas por
décadas, levando os componentes da
comunidade escolar a refletir sobre qual o
papel do gestor e a buscar uma escola que
seja participativa, alcançando a formação
integral do cidadão e um ensino de
qualidade.
Ao assumir esse novo conceito, a escola
passa a ser sinônimo de espaço autônomo e
participativo. Isso implica trabalho coletivo
e compartilhado entre todos os
componentes da comunidade escolar.
Apesar das discussões sobre o assunto e
capacitações dos profissionais, ainda não se
conseguiu definir o papel de cada indivíduo
frente às novas definições e políticas. Para
que isso aconteça, é preciso traçar os
objetivos a serem alcançados e preparar
todas as pessoas envolvidas para que se
alcancem tais objetivos.
[...] Considerando que uma sociedade
democrática só se desenvolve e se fortalece
se contar com a ação consciente e conjunta
de seus cidadãos, não deixa de ser
paradoxal que se a escola pública, lugar
supostamente privilegiado do diálogo e do
desenvolvimento crítico das consciências,
ainda resista tão fortemente a propiciar
valores e conhecimentos, capacite e
encoraje seus alunos a exercer de maneira
ativa sua cidadania na construção de uma
sociedade melhor. (PARO, 2007, p. 18).
A construção da gestão democrática
implica luta pela garantia da autonomia da
unidade escolar, participação efetiva nos
processos de tomada de decisão, incluindo
a implementação de processos colegiados
nas escolas, e ainda, financiamento pelo
poder público, entre outros.
A gestão democrática é entendida como
participação efetiva dos vários segmentos
que compõem a comunidade escolar, pais,
professores, estudantes e funcionários da
instituição, afim de construir e avaliar
projetos pedagógicos, administrar os
recursos da escola e, não apenas isso,
escola e ter voz neles. Maia e Costa (2013,
p.61) admitem que:
Ao falarmos de participação efetiva,
queremos dizer todos, desde as crianças da
educação infantil, pais, professores, alunos,
funcionários, equipe pedagógica, direção,
representantes da comunidade, ex-
educandos e ex-educadores, enfim, todos
os que compõe a comunidade escolar e se
preocupam com ela e com a busca
constante de melhoria de seu papel social.
Não basta uma escola para todos apenas
no sentido da oferta de vagas. Wittman e
Klippel (2012) e Maia e Costa (2013)
concordam que a democratização e
participação efetiva pressupõem a
participação de todos, ou seja, essa escola
tem que ser democrática de fato, com uma
administração participativa que abarque,
em seu processo de tomada de decisão,
todos os envolvidos com a comunidade
escolar de forma direta ou indireta.
Democracia na escola refere-se à utilização
de mecanismos na gestão escolar como
conselho da escola, associação de pais e
mestres, grêmio estudantil e,
eventualmente, eleição de dirigentes.
(PARO,2007)
“A participação é um direito e um dever
de todos que integram uma sociedade
democrática, ou seja, participação e
democracia são dois conceitos
estreitamente associados” (HORA, 1994, p.
53). A gestão democrática e participativa é
de grande importância como recurso de
participação humana e de formação para a
cidadania e sua necessidade para a
construção de uma sociedade mais justa,
humana e igualitária é indubitável.
Fundamentação Legal
A gestão escolar é legalmente
fundamentada e a legislação pertinente
determina que tal gestão seja democrática.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação -
LDB (Lei n° 9.394/96) faz referência direta
à gestão democrática em pelo menos três
momentos. O inciso VIII do artigo 3°, o
qual define os princípios que norteiam a

95
 Conhecimentos Didáticos
forma de ministrar o ensino, fixa o da
gestão democrática do ensino público.
Conforme estabelecido no artigo 3º, o
artigo 14 da LDB também dispõe sobre a
gestão democrática do ensino, no qual a
democratização da gestão se reduz a um
ideal de orientação de atividades de escolas
e universidades e ao incentivo à
participação da comunidade.
A Resolução da LDB - 9.394, de 1996,
em seu Art. 14, estabelece que:
Os sistemas de ensino definirão as normas
da gestão democrática do ensino público na
educação básica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes
princípios:
I - Participação dos profissionais da
educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola;
II - Participação das comunidades escolar e
local em conselhos escolares ou
equivalentes.
A mesma Lei prescreve que:
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão
às unidades escolares públicas de educação
básica que os integram progressivos graus
de autonomia pedagógica e administrativa
e de gestão financeira, observadas as
normas gerais de direito financeiro público.
No Art. 56, em seu parágrafo único, no
capítulo que trata da educação superior, a
mesma Lei estabelece que “as instituições
de educação superior obedecerão ao
princípio da gestão democrática,
assegurada a existência de órgãos
colegiados deliberativos, de que
participarão os segmentos da comunidade
institucional, local e regional”.
Ambos os artigos estabelecem a
necessidade de desenvolvimento,
organização e exercício da gestão
democrática da educação, princípio
constitucional que é validado no Art. 206
“O ensino será ministrado com base nos
seguintes princípios: inciso VI - Gestão
democrática do ensino público, na forma
desta lei” (BRASIL, 2015. p. 183).
Conquistou-se, na forma da lei, uma
gestão democrática dos sistemas de ensino.
96
É necessário compreender que a
democracia não é uma opção, e, sim, uma
lei que deve ser cumprida. A LDB, assim
como a Constituição Federal,
regulamentam a gestão democrática do
ensino público em geral, contribuindo de
forma transparente para que as leis sejam
aplicadas na educação básica, oferecendo
autonomia às unidades federativas para um
planejamento adequado às pretensões de
cada unidade.
Assim, a gestão democrática é definida
com os princípios de integração do sistema,
escola com a família, comunidade e
sociedade, descentralização e participação
no processo educacional, maioria dos
professores em colegiados e comissões. Ela
supõe a participação da comunidade em
suas decisões, participação essa que não
deve ficar restrita aos processos
administrativos, mas ocorrer nos processos
pedagógicos que supõem o envolvimento
da comunidade nas questões relacionadas
ao ensino.
Porém, o que se vê no Brasil é que a
escola pública é vista como propriedade do
governo ou do pessoal que nela trabalha, e
não como um bem da população. Diretores,
professores e funcionários ainda
monopolizam os foros de participação, em
nome da competência pedagógica. O
diretor escolar tem grandes poderes para
dificultar ou facilitar a implantação de
procedimentos participativos.
Não se pode mais conceber a escola
como arraigada em princípios de
autoritarismo, prepotência e
antidemocracia, e, sim, como uma visão
que deixa de ser utópica, pois é um processo
real de cidadania que nos leva a agir de
forma compartilhada e participativa na
distribuição do poder dentro da instituição
de ensino.
A Importância da Gestão
Democrática e Participativa para uma
Educação de Qualidade
Diante das constantes alterações
realizadas através das reformas nacionais
juntamente com iniciativas no âmbito
 Conhecimentos Didáticos
estadual e municipal, foram formuladas
diversas leis e diretrizes que passaram a
exigir das escolas um novo posicionamento
quanto ao perfil de formação dos
educandos. Tais exigências têm
influenciado o aprimoramento das práticas
pedagógicas e a forma de gestão das
instituições de ensino, pressionando-as a
repensarem o seu papel na promoção de
uma educação de qualidade destinada a
todas as classes, gêneros e segmentos
sociais. Paro (2007, p. 116) reitera que:
É preciso tornar a unidade escolar um lugar
agradável e atrativo a seus usuários diretos
e indiretos, dotando-o dos componentes da
comunidade externa, na convicção de que
sua participação é não apenas um direito de
participação no controle democrático do
estado nos serviços que este oferece à
população, mas também uma necessidade
da escola, se esta quer fazer-se de fato
educativa.
Entende-se que educação é uma
condição indispensável para que se produza
um homem socialmente constituído,
formando-o para viver bem em sociedade.
A democracia seria, assim, a mediadora
dessa construção social. Pelo menos, esse
deveria ser o ideal da escola, preparar o
educando para agir como cidadão crítico e
para exercer democraticamente seus
direitos e deveres. Mas preocupam-se mais
com avaliações, notas, vestibulares e com a
preparação para o mercado de trabalho do
que com a construção do saber.
De acordo com Paro (2007), no que diz
respeito a sua dimensão social de atuação, a
escola vem prendendo-se a um currículo
essencialmente informativo, o qual ignora a
necessidade de formação ética de seus
educandos, como se isso fosse atribuição
apenas da família. Mas, sem dúvida
alguma, hoje, a principal falha da escola
com relação à sua dimensão social parece
ser sua omissão na função de educar para a
democracia.
A escola parece estar falhando na missão
de formar para a cidadania e para a
democracia, de modo que, em geral,
educadores e autoridades têm produzido,
97
em uma expressiva parte da população, as
rudimentares capacidades de ler, escrever e
fazer contas.
Para Paro (2007), a verdadeira
democracia caracteriza-se pela participação
ativa dos cidadãos na vida pública da
sociedade na qual está inserido, sendo
importante que cada um se considere não
apenas como usufruidor dos direitos
estabelecidos, mas também como
“criadores de novos direitos”. Para isso, é
preciso que a educação se preocupe em
dotar, preparar essas capacidades culturais
e intelectuais para essa participação ativa,
levando a essa compreensão da educação
para a democracia, inserindo-o nas
diferentes áreas do conhecimento como
parte de sua formação intelectual. “Não
adianta gerir democraticamente estruturas
antidemocráticas, estruturas excludentes.”
(ARROYO, 1996, p. 17).
A busca pela qualidade do ensino e pela
democratização da escola pública implica,
necessariamente, defender um direito da
população. Para tanto, é necessário
compreender que democratizar o ensino
não consiste apenas em ampliar o número
de escolas ou vagas, certamente, ater o foco
à quantidade de crianças na unidade escolar
é insuficiente. Muito mais que isso, é
necessário garantir, além do acesso e da
permanência dos alunos na escola, um
processo educativo que tenha como cerne o
desenvolvimento de habilidades, valores
sociais e princípios voltados ao
desenvolvimento humano, garantindo sua
cidadania e preparação para agir
democraticamente. Consoante Hora (1994,
p. 20), “[...] a consolidação de uma gestão
democrática no interior da escola não é um
processo espontâneo e fácil.”
A implementação de um ambiente
democrático na escola reveste-se de
inúmeros entraves que limitam a efetivação
desse processo, como, por exemplo, a
ausência do esforço coletivo e a falta de
definição dos objetivos pedagógicos a
serem alcançados. Muitas vezes, a
participação ativa da comunidade escolar
num todo não ocorre porque as pessoas não
 Conhecimentos Didáticos
sabem como se envolver nos processos.
Conforme salienta Paro (2007, p. 28), com
relação aos que estão envolvidos com o
cotidiano escolar, parece que as políticas
educacionais têm passado à margem da
opinião de quem o ensino depende
inquestionavelmente para ser realizado: os
atores da prática educativa escolar, em
especial os professores e estudantes.
Hora, (1994, p. 120) afirma ainda que:
A gestão democrática na educação inclui
necessariamente, a participação da
comunidade no processo educacional, sem
o que seria muito mais um arranjo interno
dos componentes da escola que atenderiam
a interesses que certamente não estariam
consentâneos com as expectativas
comunitárias.
É necessário que a escola implante nos
educandos valores democráticos, que não
se aprende apenas de forma intelectual, mas
é formado pela consciência ética, por
debates, participação nas decisões
escolares, direito ao voto, direito de voz e
pela formação moral. Wittman e Klippel
(2012, p. 21) descreve como “uma
educação que propicie autonomia - seres
capazes de decifrar uma informação e
interagir com a situação a partir do convívio
democrático.”
A mudança adotada por parte das
escolas, em todo o Brasil, na forma de
escolha do diretor escolar para eleição, é
considerada como contribuinte para a
democratização da gestão escolar, pois, ao
ser eleito pela comunidade escolar, o diretor
tem legitimidade em sua função, o que pode
levar a comunidade a uma participação
mais efetiva. “As eleições diretas para
diretores, historicamente, têm sido uma das
modalidades tidas como das mais
democráticas formas, apesar de se
constituírem também uma grande
polêmica.” (BRASIL, 2004, p. 38).
O novo modelo não só abre espaço para
a inciativa e participação como cobra isso
da equipe escolar - alunos e pais. Ele delega
poderes à diretoria para resolver os desafios
da qualidade na educação no âmbito da
98
instituição, ao passo que sugere
engajamento e sintonia com o grupo que
está envolvido e que tem muito a ganhar
com a superação do desafio.
Para que uma escola precisa funcione a
contento, é imprescindível que seja
democrática. A ação da gestão democrática
e participativa abre canal para a
participação da comunidade. Assim, a
escola deixa de ser um lugar fechado e
separado da realidade e passa a integrar a
comunidade educativa, interagindo,
substancialmente, com a sociedade civil. E
o mais importante, a educação para a
vivência em sociedade, para pensar, falar e
agir democraticamente pode tornar-se
efetiva.
Precisamos entender que o ser humano é
o único ser vivo que se desenvolve
historicamente através de sua participação
na criação do mundo e, por esta razão, não
pode ser relegado à mera situação de
receptor, e, sim, de ator e sujeito. Os valores
como a inclusão, justiça, participação e
diálogo são próprios da democracia, por
isso, é tão importante democratizar o
ambiente escolar. Quando agimos
democraticamente, a diversidade é
valorizada, a inclusão se torna prática e
reconhecemos como útil a participação, a
decisão e a ideia do outro. É por essas
veredas que a preparação dos educandos
para assumirem uma postura crítica como
ser social podem se concretizar.
Setores da Gestão Escolar
Gestão Pedagógica
Esta área é considerada a principal, está
relacionada com a organização e com o
planejamento de todo o sistema
educacional, além da elaboração e
execução de projetos pedagógicos.
Esta gestão tem como principal foco
melhorar as práticas educacionais e sempre
explorar novas maneiras de ensinar mais e
melhor. Os líderes educacionais são
fundamentais para que toda essa didática
inovadora funcione. As ações elementares
que os responsáveis por esse tipo de gestão
devem exercer, incluem:
 Conhecimentos Didáticos
- Articular as concepções, estratégias
métodos e conteúdos no ambiente
educacional;
- Definir as metas necessárias para
otimização dos processos pedagógicos;
- Conseguir fazer com que os
profissionais de ensino e a comunidade
escolar assumam esse compromisso como
seu próprio objetivo de melhorar a
educação;
- Despertar no professor a vontade de
ensinar e no aluno a vontade de aprender;
- Avaliar o trabalho pedagógico exercido
por professores e praticados na instituição;
- Estabelecer formas de envolver mais os
docentes na educação;
- Criar um ambiente estimulante e
motivador para a comunidade escolar.
Gestão Administrativa
Como já dito, a gestão administrativa
cuida dos recursos físicos, financeiros e
materiais da instituição. Sempre buscando
zelar por todos os bens que serão utilizados
em função do ensino. Para que ela funcione,
é necessário estar atento às rotinas da
secretaria, legislação educacional,
processos educacionais, manutenção
patrimonial e várias outras tarefas e
atribuições fundamentais para que tudo flua
bem e para que os professores tenham tudo
o que precisam para ensinar com qualidade.
Entre as principais atribuições da gestão
administrativa nas escolas e cursos estão:
- Organizar e administrar os recursos
físicos, materiais e financeiros da escola ou
curso;
- Organizar a necessidade de compras,
consertos e manutenção dos bens
patrimoniais;
- Manter o inventário dos bens e
patrimônios da instituição atualizados;
- Manter o ambiente limpo e organizado;
- Garantir a correta utilização dos
materiais da instituição de ensino;
- Garantir o cumprimento das leis,
diretrizes e estatuto do colégio ou curso,
- Utilizar as tecnologias da informação
para melhorar os processos de gestão em
todos os segmentos da escola.
99
Gestão Financeira
A Gestão Financeira cuida do orçamento
da instituição, observando atentamente os
gastos, as oportunidades de melhoria e
analisando recursos e investimentos. Entre
os benefícios obtidos, um sistema
financeiro bem organizado permite
tomadas de decisões mais ágeis e garante
que as demais áreas funcionem
corretamente, sem surpresas. Assim, o
planejamento financeiro é fundamental
para uma estratégia educacional de sucesso
e uso correto dos recursos.
Quando bem realizada, a Gestão
Financeira de uma instituição de ensino
possibilita o controle das contas a pagar e a
receber, e da inadimplência dos alunos,
evitando situações mais graves. Assim
sendo, a gestão financeira deve andar em
sintonia com a gestão administrativa e com
o plano pedagógico, proporcionando uma
situação confortável para a instituição de
ensino.
Para ajudar nessa tarefa, uma boa
solução é o investimento em softwares de
gestão escolar para integralizar os setores
na contínua busca pelo sucesso do
planejamento educacional.
Gestão de Recursos Humanos
Assim como as demais áreas, a Gestão
de Recursos Humanos tem que ser uma
preocupação constante, porque devido à
grande quantidade de interação entre os
alunos, funcionários, docentes, os pais e a
comunidade ela é uma área “sensível” da
gestão.
Está área tem como papel manter o bom
relacionamento entre todos os setores,
assim como, motivar toda a equipe de
colaboradores, mantendo sempre todos a
todo vapor cumprindo com o que o projeto
pedagógico exige. Para garantir um bom
entrosamento entre sua equipe, os líderes
escolares devem:
- Engajar os docentes com o ensino, a
proposta da instituição e os resultados;
- Saber distribuir as tarefas entre os
setores e pessoas;
- Investir em ferramentas que facilitem o
 Conhecimentos Didáticos
trabalho da equipe;
- Incentivar a formação continuada e
investir no aprimoramento dos
colaboradores;
- Avaliar os funcionários e orientá-los
sobre como corrigir seus erros;
- Ressaltar os pontos fortes e parabenizar
os colaboradores por seus acertos;
- Manter um clima de cooperação,
entrosamento e respeito entre os
colaboradores.
Gestão da Comunicação
Este setor está diretamente ligado ao
setor de recursos humanos, indo além de
apenas motivar e garantir que todos os
envolvidos com a escola estejam sempre
satisfeitos. Ele vai mais adiante das paredes
das escolas e procurem sempre estar em
contato com toda a sua comunidade
participativa.
Uma boa comunicação garante que:
- Os professores estejam alinhados com
a proposta da instituição;
- Os setores saibam quais são suas
prioridades;
- Os colaboradores entendam que suas
tarefas influenciam na realização do todo;
- Os alunos se mantenham engajados e
focados no aprendizado;
- Os pais entendam a importância do seu
papel no processo de ensino.
Além disso cabe a este setor mostrar para
os pais, o quanto vale a pena sempre
investir e apoiar a instituição que os seus
filhos frequentam. Por envolver e integrar
todos os setores, realizar uma boa gestão da
comunicação ajuda escolas e cursos a
acabarem com problemas conhecidos na
rotina escolar e desenvolver a sua
instituição de ensino.
Gestão de Tempo e Eficiência de
Processos
Esta gestão é relacionada com a
produtividade e como o nome já diz, a
eficiência de cada setor e da instituição
como um todo. Os setores da escola
funcionam como as engrenagens de um
100
relógio e, se algo não funciona, ou funciona
mal, gera atrasos ou até a parada dos
ponteiros.
Como os bons relojoeiros, os gestores
precisam manter os olhos e ouvidos bem
atentos e prestar atenção em todas as etapas
do processo para conseguir mapear e
identificar quais engrenagens que atrasam
ou prejudicam cada setor. Esse é um
trabalho árduo, afinal essas engrenagens
podem ser tarefas, processos, modo de
execução e até mesmo pessoas. Mas
fazendo as perguntas certas, tudo fica mais
fácil
Vamos fazer um exercício. Pense em
cada setor da sua instituição e pergunte-se:
- Quais são os maiores problemas da
minha escola ou curso hoje?
- A quais setores esses problemas estão
relacionados?
- Quais tarefas demandam mais tempo
para serem concluídas?
- Quais tarefas envolvem muitos
colaboradores?
- Quais colaboradores estão envolvidos
com essas tarefas?
- Quais tarefas trazem mais retorno para
a instituição?
- Quais tarefas podem ser
automatizadas?
- Como posso tornar esses processos
mais eficientes?
Esse é um exercício básico de reflexão
que você pode realizar diariamente e com
certeza vai ajudar muito a melhorar a sua
gestão escolar. Sabemos que fazer tudo
funcionar em compasso depende da boa
administração de muitos fatores e que isso
demanda tempo. Mas gerir com excelência
é se manter na busca constante pelo
desenvolvimento da equipe e pela melhoria
dos processos e quanto mais você se
esforçar, melhor serão os resultados da sua
instituição.

Gestão Democrática
31
E por falar em gestão, como proceder
de forma mais democrática nos sistemas de
ensino e nas escolas públicas?
A participação é educativa tanto para a
equipe gestora quanto para os demais
membros das comunidades escolar e local.
Ela permite e requer o confronto de ideias,
de argumentos e de diferentes pontos de
vista, além de expor novas sugestões e
alternativas. Maior participação
envolvimento da comunidade nas escolas
produzem os seguintes resultados:
- Respeito à diversidade cultural, à
coexistência de ideias e de concepções
pedagógicas, mediante um diálogo franco,
esclarecedor e respeitoso;
- Formulações de alternativas, após um
período de discussões onde as divergências
são expostas
- Tomada de decisões mediante
procedimentos aprovados por toda a
comunidade envolvida;
- Participação e convivência de
diferentes sujeitos sociais em um espaço
comum de decisões educacionais.
A gestão democrática dos sistemas de
ensino e das escolas públicas requer a
participação coletiva das comunidades
escolar e local na administração dos
recursos educacionais financeiros, de
pessoal, de patrimônio, na construção e na
implementação dos projetos educacionais.
Mas para promover a participação e
deste modo implementar a gestão
democrática da escola, procedimentos
prévios podem ser observados:
- Solicitar a todos os envolvidos que
explicitem seu comprometimento com a
alternativa de ação escolhida;
- Responsabilizar pessoas pela
implementação das alternativas acordadas;
- Estabelecer normas prévias sobre como
os debates e as decisões serão realizados;
- Estabelecer regras adequadas à
igualdade de participação de todos os
segmentos envolvidos;
- Articular interesses comuns, ideias e
31
DOURADO, L. F. Progestão: como promover, articular e envolver a
ação das pessoas no processo de gestão escolar? Brasília: CONSED -
Conhecimentos Didáticos
alternativas complementares, de forma a
contribuir para organizar propostas mais
coletivas;
- Esclarecer como a implementação das
ações serão acompanhadas e
supervisionadas;
- Criar formas de divulgação das ideias e
alternativas em debate como também do
processo de decisão.
Gestão democrática implica
e compartilhar o poder, descentralizando-o.
Como fazer isso?
- Incentivando a participação e
respeitando as pessoas e suas opiniões;
- Desenvolvendo um clima de confiança
entre os vários segmentos das comunidades
escolar e local;
- Ajudando a desenvolver competências
básicas necessárias à participação (por
exemplo, saber ouvir, saber comunicar suas
ideias).
A participação proporciona mudanças
significativas na vida das pessoas, na
medida em que elas passam a se interessar
e se sentir responsáveis por tudo que
representa interesse comum. Assumir
responsabilidades, escolher e inventar
novas formas de relações coletivas faz parte
do processo de participação e trazem
possibilidades de mudanças que atendam a
interesses mais coletivos.
A participação social começa no interior
da escola, por meio da criação de espaços
nos quais professores, funcionários, alunos,
pais de alunos e demais envolvidos possam
discutir criticamente o cotidiano escolar.
Nesse sentido, a função da escola é
formar indivíduos críticos, criativos e
participativos, com condições de participar
criticamente do mundo do trabalho e de
lutar pela democratização da educação. A
escola, no desempenho dessa função,
precisa ter clareza de que o processo de
formação para uma vida cidadã e, portanto,
de gestão democrática passa pela
construção de mecanismos de participação
da comunidade escolar, como: Conselho
Escolar, Associação de Pais e Mestres,
Conselho Nacional de Secretários de Educação, 2001.
101
 Conhecimentos Didáticos
Grêmio Estudantil, Conselhos de Classes,
etc.
Para que a tomada de decisão seja
partilhada e coletiva, é necessária a
efetivação de vários mecanismos de
participação, tais como:
- O aprimoramento dos processos de
escolha ao cargo de dirigente escolar;
- A criação e a consolidação de órgãos
colegiados na escola (conselhos escolares e
conselho de classe);
- O fortalecimento da participação
estudantil por meio da criação e da
consolidação de grêmios estudantis;
- A construção coletiva do projeto
político-pedagógico da escola;
- A redefinição das tarefas e funções da
associação de pais e mestres, na perspectiva
de construção de novas maneiras de se
partilhar o poder e a decisão nas
instituições.
O processo de participação na escola
produz, também, efeitos culturais
importantes. Ele ajuda a comunidade a
reconhecer o patrimônio das instituições
educativas - escolas, bibliotecas,
equipamentos - como um bem público
comum, que é a expressão de um valor
reconhecido por todos, o qual oferece
vantagens e benefícios coletivos. Sua
utilização por algumas pessoas não exclui o
uso pelas demais. É um bem de todos; todos
podem e devem zelar pelo seu uso e sua
adequada conservação.
Em síntese, a gestão democrática do
ensino pressupõe uma maneira de atuar
coletivamente, oferecendo aos membros
das comunidades local e escolar
oportunidades para:
- Reconhecer que existe uma
discrepância entre a situação real (o que é)
e o que gostaríamos que fosse (o que pode
vir a ser);
- Identificar possíveis razões para essa
discrepância;
- Elaborar um plano de ação para
minimizar ou solucionar esses problemas.
Práticas de Organização e Gestão
Em relação aos professores: boa
102
formação profissional, autonomia
profissional, capacidade de assumir
responsabilidade pelo êxito ou fracasso de
seus alunos, condições de estabilidade
profissional, formação profissional em
serviço, disposição para aceitar inovações
com base nos seus conhecimentos e
experiências; capacidade de análise crítico-
reflexiva.
Quanto à estrutura organizacional:
sistema de organização e gestão, plano de
trabalho com metas bem definidas e
expectativas elevadas; competência
específica e liderança efetiva e reconhecida
da direção e coordenação pedagógica;
integração dos professores e articulação do
trabalho conjunto e participativo; clima de
trabalho propício ao ensino e à
aprendizagem; práticas de gestão
participativa; oportunidades de reflexão
conjunta e trocas de experiências entre os
professores;
Autonomia da escola, criação de
identidade própria, com possibilidade de
projeto próprio e tomada de decisões sobre
problemas específicos; planejamento
compatível com as realidades locais;
decisão e controle sobre uso de recursos
financeiros; planejamento participativo e
gestão participativa, bom relacionamento
entre os professores e responsabilidades
assumidas em conjunto.
Prédios adequados e disponibilidade de
condições materiais, recursos didáticos,
biblioteca e outros, que propiciem aos
alunos oportunidades concretas para
aprender.
Quanto à estrutura curricular: adequada
seleção e organização dos conteúdos;
valorização das aprendizagens acadêmicas
e não apenas das dimensões sociais e
relacionais; modalidades de avaliação
formativa; organização do tempo escolar de
forma a garantir o máximo de tempo para as
aprendizagens e o clima para o estudo;
acompanhamento de alunos com
dificuldades de aprendizagem.
Participação dos pais nas atividades da
escola; investimento em formar uma
imagem pública positiva da escola.
 Conhecimentos Didáticos

Essas características reforçam a ideia de duas concepções de organização e gestão da

que a qualidade de ensino depende de escola. No primeiro enfoque, a organização
mudanças no âmbito da organização escolar é tomada como uma realidade
escolar, envolvendo a estrutura física, as objetiva, neutra, técnica, que funciona
condições de funcionamento, a estrutura racionalmente; portanto, pode ser
organizacional, a cultura organizacional, as planejada, organizada e controlada, de
relações entre alunos, professores, modo a alcançar maiores índices de eficácia
funcionários, as práticas colaborativas e e eficiência.
participativas. É a escola como um todo que As escolas que operam nesse modelo
deve responsabilizar-se pela aprendizagem dão muito peso à estrutura organizacional:
dos alunos, especialmente em face dos organograma de cargos e funções,
problemas sociais, culturais, econômicos, hierarquia de funções, normas e
enfrentados atualmente. regulamentos, centralização das decisões,
baixo grau de participação das pessoas que
As Concepções de Organização e trabalham na organização, planos de ação
Gestão Escolar, segundo José Libâneo feitos de cima para baixo. Este é o modelo
32
O estudo da escola como organização mais comum de funcionamento da
de trabalho não é novo, há toda uma organização escolar.
pesquisa sobre administração escolar que O segundo enfoque vê a organização
remonta aos pioneiros da educação nova, escolar basicamente como um sistema que
nos anos 30. Esses estudos se deram no agrega pessoas, importando bastante a
âmbito da Administração Escolar e, intencionalidade e as interações sociais que
frequentemente, estiveram marcados por acontecem entre elas, o contexto sócio-
uma concepção burocrática, funcionalista, político etc.
aproximando a organização escolar da A organização escolar não seria uma
organização empresarial. coisa totalmente objetiva e funcional, um
Estes estudos eram identificados com o elemento neutro a ser observado, mas uma
campo de conhecimentos denominado construção social levada a efeito pelos
Administração e Organização Escolar ou, professores, alunos, pais e integrantes da
simplesmente Administração Escolar. comunidade próxima. Além disso, não seria
Nos anos 80, com as discussões sobre caracterizado pelo seu papel no mercado,
reforma curricular dos cursos de Pedagogia mas pelo interesse público. A visão crítica
e de Licenciaturas, a disciplina passou em da escola resulta em diferentes formas de
muitos lugares a ser denominada de viabilização da gestão democrática,
Organização do Trabalho Pedagógico ou conforme veremos em seguida.
Organização do Trabalho Escolar, adotando Com base nos estudos existentes no
um enfoque crítico, frequentemente Brasil sobre a organização e gestão escolar
restringido a uma análise crítica da escola e nas experiências levadas a efeito nos
dentro da organização do trabalho no últimos anos, é possível apresentar, de
Capitalismo. Houve pouca preocupação, forma esquemática, três das concepções de
com algumas exceções, com os aspectos organização e gestão: a técnico-científica
propriamente organizacionais e técnico- (ou funcionalista), a autogestionária e a
administrativos da escola. democrático-participativa.
É sempre útil distinguir, no estudo desta
questão, um enfoque científico-racional e Concepção Técnico-Científica
um enfoque crítico, de cunho sócio- Tem como base a hierarquia de cargos e
político. Não é difícil aos futuros funções visando a racionalização do
professores fazerem distinção entre essas trabalho, a eficiência dos serviços

32
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola - Teoria e Prática. Editora Heccus. 6ª Edição. Goiânia. 2013.

103
 Conhecimentos Didáticos
escolares. Tende a seguir princípios e
métodos da administração empresarial.
Algumas características desse modelo são:
- Prescrição detalhada de funções,
acentuando-se a divisão técnica do trabalho
escolar (tarefas especializadas);
- Poder centralizado do diretor,
destacando-se as relações de subordinação
em que uns têm mais autoridades do que
outros;
- Ênfase na administração (sistema de
normas, regras, procedimentos burocráticos
de controle das atividades), às vezes
descuidando-se dos objetivos específicos
da instituição escolar;
- Comunicação linear (de cima para
baixo), baseada em normas e regras;
- Maior ênfase nas tarefas do que nas
pessoas;
Atualmente, esta concepção também é
conhecida como gestão da qualidade total.
Concepção Autogestionária
Baseia-se na responsabilidade coletiva,
ausência de direção centralizada e
acentuação da participação direta e por
igual de todos os membros da instituição.
Outras características:
- Ênfase nas inter-relações mais do que
nas tarefas;
- Decisões coletivas (assembleias,
reuniões), eliminação de todas as formas de
exercício de autoridade e poder;
- Vínculo das formas de gestão interna
com as formas de auto-gestão social (poder
coletivo na escola para preparar formas de
auto-gestão no plano político);
- Ênfase na auto-organização do grupo
de pessoas da instituição, por meio de
eleições e alternância no exercício de
funções;
- Recusa a normas e sistemas de
controle, acentuando-se a responsabilidade
coletiva;
- Crença no poder instituinte da
instituição.
Concepção Democrática-Participativa
Tem base na relação orgânica entre a
direção e a participação do pessoal da
104
escola. Acentua a importância da busca de
objetivos comuns assumidos por todos.
Defende uma forma coletiva de gestão em
que as decisões são tomadas coletivamente
e discutidas publicamente. Entretanto, uma
vez tomadas as decisões coletivamente,
advoga que cada membro da equipe assuma
a sua parte no trabalho, admitindo-se a
coordenação e avaliação sistemática da
operacionalização das decisões tomada
dentro de uma tal diferenciação de funções
e saberes. Outras características desse
modelo:
- Definição explícita de objetos sócio-
políticos e pedagógicos da escola, pela
equipe escolar;
- Articulação entre a atividade de direção
e a iniciativa e participação das pessoas da
escola e das que se relacionam com ela;
- A gestão é participativa mas espera-se,
também, a gestão da participação;
- Qualificação e competência
profissional;
- Busca de objetividade no trato das
questões da organização e gestão, mediante
coleta de informações reais;
- Acompanhamento e avaliação
sistemáticos com finalidade pedagógica:
diagnóstico, acompanhamento dos
trabalhos, reorientação dos rumos e ações,
tomada de decisões;
- Todos dirigem e são dirigidos, todos
avaliam e são avaliados.
Atualmente, o modelo democrático-
participativo tem sido influenciado por uma
corrente teórica que compreende a
organização escolar como cultura. Esta
corrente afirma que a escola não é uma
estrutura totalmente objetiva, mensurável,
independente das pessoas, ao contrário, ela
depende muito das experiências subjetivas
das pessoas e de suas interações sociais, ou
seja, dos significados que as pessoas dão às
coisas enquanto significados socialmente
produzidos e mantidos. Em outras palavras,
dizer que a organização é uma cultura
significa que ela é construída pelos seus
próprios membros.
Esta maneira de ver a organização
escolar não exclui a presença de elementos

objetivos, tais como as ferramentas de
poder, a estrutura organizacional, e os
próprios objetivos sociais e culturais
definidos pela sociedade e pelo Estado.
Uma visão sociocrítica propõe
considerar dois aspectos interligados: por
um lado, compreende que a organização é
uma construção social, a partir da
Inteligência subjetiva e cultural das
pessoas, por outro, que essa construção não
é um processo livre e voluntário, mas
mediatizado pela realidade sociocultural e
política mais ampla, incluindo a influência
de forças externas e internas marcadas por
interesses de grupos sociais, sempre
contraditórios e às vezes conflitivas.
Busca relações solidárias, formas
participativas, mas também valoriza os
elementos internos do processo
organizacional, o planejamento,
organização, a gestão, a direção, a
avaliação, as responsabilidades individuais
dos membros da equipe e a ação
organizacional coordenada
supervisionada, já que precisa atender a
objetivos sociais e políticos muito claros,
em relação à escolarização da população.
As concepções de gestão escolar
refletem, portanto, posições políticas e
concepções de homem e sociedade. O modo
como uma escola se organiza e se estrutura
tem um caráter pedagógico, ou seja,
depende de objetivos mais amplos sobre a
relação da escola com a conservação ou a
transformação social.
A concepção funcionalista, por exemplo,
valoriza o poder e a autoridade, exercida
unilateralmente. Enfatizando relações de
subordinação, determinações rígidas de
funções, hipervalorizando a racionalização
do trabalho, tende a retirar ou, ao menos,
diminuir nas pessoas a faculdade de pensar
e decidir sobre seu trabalho. Com isso, o
grau de envolvimento profissional fica
enfraquecido.
As duas outras valorizam o trabalho
coletivo, implicando a participação de
todos nas decisões. Embora ambas tenham
entendimentos das relações de poder dentro
da escola, concebem a participação de todos
Conhecimentos Didáticos
nas decisões como importante ingrediente
para a criação e desenvolvimento das
relações democráticas e solidárias.
Adotamos, neste livro, a concepção
democrático-participativa.
Toda a instituição escolar necessita de
uma estrutura de organização interna,
geralmente prevista no Regimento Escolar
ou em legislação específica estadual ou
municipal. O termo estrutura tem aqui o
sentido de ordenamento e disposição das
funções que asseguram o funcionamento de
um todo, no caso a escola. Essa estrutura é
comumente representada graficamente num
organograma - um tipo de gráfico que
mostra a inter-relações entre os vários
setores e funções de uma organização ou
serviço.
Evidentemente a forma do organograma
a reflete a concepção de organização e
gestão. A estrutura organizacional de
escolas se diferencia conforme a legislação
dos Estados e Municípios e, obviamente,
e conforme as concepções de organização e
gestão adotada, mas podemos apresentar a
estrutura básica com todas as unidades e
funções típicas de uma escola.
O Conselho de Escola tem atribuições
consultivas, deliberativas e fiscais em
questões definidas na legislação estadual ou
municipal e no Regimento Escolar. Essas
questões, geralmente, envolvem aspectos
pedagógicos, administrativos e financeiros.
Em vários Estados o Conselho é eleito
no início do ano letivo. Sua composição
tem uma certa proporcionalidade de
participação dos docentes, dos especialistas
em educação, dos funcionários, dos pais e
alunos, observando-se, em princípio, a
paridade dos integrantes da escola (50%) e
usuários (50%). Em alguns lugares o
Conselho de Escola é chamado de
“colegiado” e sua função básica é
democratizar as relações de poder.
O diretor coordena, organiza e gerencia
todas as atividades da escola, auxiliado
pelos demais componentes do corpo de
especialistas e técnicos-administrativos,
atendendo às leis, regulamentos e
determinações dos órgãos superiores do
105

sistema de ensino e às decisões no âmbito
da escola e pela comunidade. O assistente
de diretor desempenha as mesmas funções
na condição de substituto eventual do
diretor.
O setor técnico-administrativo responde
pelas atividades-meio que asseguram o
atendimento dos objetivos e funções da
escola.
A Secretaria Escolar cuida da
documentação, escrituração
correspondência da escola, dos docentes,
demais funcionários e dos alunos.
Responde também pelo atendimento ao
público. Para a realização desses serviços, a
escola conta com um secretário e
escriturários ou auxiliares da secretaria. O
setor técnico-administrativo responde,
também, pelos serviços auxiliares
(Zeladoria, Vigilância e Atendimento ao
público) e Multimeios (biblioteca,
laboratórios, videoteca etc.).
A Zeladoria, responsável pelos
serventes, cuida da manutenção,
conservação e limpeza do prédio; da guarda
das dependências, instalações
equipamentos; da cozinha e da preparação
e distribuição da merenda escolar; da
execução de pequenos consertos e outros
serviços rotineiros da escola.
A Vigilância cuida do acompanhamento
dos alunos em todas as dependências do
edifício, menos na sala de aula, orientando-
os quanto a normas disciplinares,
atendendo-os em caso de acidente ou
enfermidade, como também do
atendimento às solicitações dos professores
quanto a material escolar, assistência e
encaminhamento de alunos.
O serviço de Multimeios compreende a
biblioteca, os laboratórios, os equipamentos
audiovisuais, a videoteca e outros recursos
didáticos.
O setor pedagógico compreende as
atividades de coordenação pedagógica e
orientação educacional. As funções desses
especialistas variam confirme a legislação
estadual e municipal, sendo que muitos
lugares suas atribuições ora são unificadas
em apenas uma pessoa, ora são
Conhecimentos Didáticos
desempenhadas por professores. Como são
funções desses especializadas, envolvendo
habilidades bastante especiais, recomenda-
se e seus ocupantes sejam formados em
cursos de Pedagogia ou adquiram formação
pedagógico-didática específica.
O coordenador pedagógico ou professor
coordenador supervisiona, acompanha,
assessora, avalia as atividades pedagógico-
curriculares. Sua atribuição prioritária é
e prestar assistência pedagógico-didático aos
professores em suas respectivas disciplinas,
no que diz respeito ao trabalho ao trabalho
interativo com os alunos.
Há lugares em que a coordenação se
restringe à disciplina em que o coordenador
é especialista; em outros, a coordenação se
faz em relação a todas as disciplinas. Outra
atribuição que cabe ao coordenador
pedagógico é o relacionamento com os pais
e a comunidade, especialmente no que se
refere ao funcionamento pedagógico-
curricular e didático da escola e
comunicação e interpretação da avaliação
dos alunos.
e O orientador educacional, na instituição
que essa função existe, cuida do
atendimento e do acompanhamento escolar
dos alunos e também do relacionamento
escola-pais-comunidade.
O Conselho de Classe ou Série é um
órgão de natureza deliberativa quanto à
avaliação escolar dos alunos, decidindo
sobre ações preventivas e corretivas em
relação ao rendimento dos alunos, ao
comportamento discente, às promoções e
reprovações e a outras medidas
concernentes à melhoria da qualidade da
oferta dos serviços educacionais e ao
melhor desempenho escolar dos alunos.
Paralelamente à estrutura
organizacional, muitas escolas mantêm
Instituições Auxiliares tais como: a APM
(Associação de Pais e Mestres), o Grêmio
Estudantil e outras como Caixa Escolar,
vinculadas ao Conselho de Escola (onde
este existia) ou ao Diretor.
A APM reúne os pais de alunos, o
pessoal docente e técnico-administrativo e
alunos maiores de 18 anos. Costuma
106

funcionar mediante uma diretoria executiva
e um conselho deliberativo.
O Grêmio Estudantil é uma entidade
representativa dos alunos criada pela lei
federal nº 7.398/85, que lhe confere
autonomia para se organizarem em torno
dos seus interesses, com finalidades
educacionais, culturais, cívicas e sociais.
Ambas as instituições costumam ser
regulamentadas no Regime Escolar,
variando sua composição e estrutura
organizacional. Todavia, é recomendável
que tenham autonomia de organização e
funcionamento, evitando-se qualquer
tutelamento por parte da Secretaria da
Educação ou da direção da escola.
Em algumas escolas, funciona a Caixa
Escolar, em outras um setor de assistência
ao estudante, que presta assistência social,
econômica, alimentar, médica
odontológica aos alunos carentes.
O Corpo docente é constituído pelo
conjunto dos professores em exercício na
escola, que tem como função básica realizar
o objetivo prioritário da escola, o ensino. Os
professores de todas as disciplinas formam,
junto com a direção e os especialistas, a
equipe escolar. Além do seu papel
específico de docência das disciplinas, os
professores também têm responsabilidades
de participar na elaboração do plano escolar
ou projeto pedagógico-curricular, na
realização das atividades da escola e nas
decisões dos Conselhos de Escola e de
classe ou série, das reuniões com os pais
(especialmente na comunicação
interpretação da avaliação), da APM e das
demais atividades cívicas, culturais e
recreativas da comunidade.
A gestão democrática-participativa
valoriza a participação da comunidade
escolar no processo de tomada de decisão,
concebe à docência como trabalho
interativo, aposta na construção coletiva
dos objetivos e funcionamento da escola,
por meio da dinâmica intersubjetiva, do
diálogo, do consenso.
Nos itens interiores mostramos que o
processo de tomada de decisão inclui,
também, as ações necessárias para colocá-
Conhecimentos Didáticos
la em prática. Em razão disso, faz-se
necessário o emprego dos elementos ou
processo organizacional, tal como veremos
adiante.
De fato, a organização e gestão, refere-
se aos meios de realização do trabalho
escolar, isto é, à racionalização do trabalho
e à coordenação do esforço coletivo do
pessoal que atua na escola, envolvendo os
aspectos, físicos e materiais, os
conhecimentos e qualificações práticas do
educador, as relações humano-
interacionais, o planejamento, a
administração, a formação continuada, a
avaliação do trabalho escolar.
Tudo em função de atingir os objetivos,
ou seja, como toda instituição as escolas
também buscam resultados, o que implica
em uma ação racional, estruturada e
e coordenada. Ao mesmo tempo, sendo uma
atividade coletiva, não depende apenas das
capacidades e responsabilidades
individuais, mas sim de objetivos comuns e
compartilhados, e de ações coordenadas e
controladas pelos agentes do processo.
Questão
01. (Prefeitura de São José da Coroa
Grande/PE - Professor do Ensino
Fundamental - UPENET/IAUPE/2023)
A gestão democrática e participativa
implica a efetivação de processos de
organização e gestão, baseados em uma
dinâmica que favoreça os processos
e coletivos e participativos de decisão. Nesse
sentido, a participação pode ser
implementada e realizada de diferentes
maneiras, em níveis distintos e em
dinâmicas próprias no cotidiano escolar.
Considerando as várias formas de
participação no contexto da gestão
democrática, relacione a Coluna A com a
Coluna B:
Coluna A
1. Conselho escolar
2. Conselho de classe
3. Associação de pais e mestres
4. Grêmio estudantil
107
 Conhecimentos Didáticos
Coluna B
( ) Constitui-se em uma das instâncias
de vital importância num processo de
gestão democrática, pois guarda em si a
possibilidade de articular os diversos
segmentos da escola e tem por objeto de
estudo o processo de ensino.
( ) É um mecanismo de participação dos
estudantes nas discussões do cotidiano
escolar e em seus processos decisórios,
constituindo-se em um laboratório de
aprendizagem da função política da
educação e do jogo democrático.
( ) Constitui-se em um dos mecanismos
de participação cujo objetivo é promover a
aproximação entre os pais e a instituição
escolar, contribuindo para que a educação
escolarizada ultrapasse os muros da escola
e a democratização da gestão seja uma
conquista possível.
( ) Trata-se de uma instância colegiada
que deve ser composta por representantes
de todos os segmentos da comunidade
escolar e constitui-se em um espaço de
discussão de caráter consultivo e/ou
deliberativo.
Assinale a alternativa que indica a
sequência CORRETA.
A. 1-2-3-4.
B. 1-4-2-3.
C. 2-4-3-1.
D. 3-1-2-4.
E. 4-1-2-3.
Gabarito
01.C
As relações interativas em sala de aula
33
O papel dos professores e dos alunos
Segundo Zabala34, as relações de que se
estabelecem entre os professores, os alunos
e os conteúdos de aprendizagem constituem
a chave de todo o ensino e definem os
diferentes papéis dos professores e dos
alunos. A concepção tradicional atribui ao
professor o papel de transmissor de
33
CARDOSO, M. A. Apud ZABALA, Antoni. A prática educativa: como
ensinar. 2005.
108
conhecimentos e controlador dos resultados
obtidos.
Ao aluno cabe interiorizar o
conhecimento que lhe é apresentado. A
aprendizagem consiste na reprodução da
informação. Esta maneira de entender a
aprendizagem configura uma determinada
forma que relacionar-se em classe. Na
concepção construtivista ensinar envolve
estabelecer uma série de relações que
devem conduzir à elaboração, por parte do
aprendiz, de representações pessoais sobre
o conteúdo.
Trata-se de um ensino adaptativo, isto é,
um ensino com capacidade para se adaptar
às diversas necessidades das pessoas que o
protagonizam. Portanto, os professores
podem assumir desde uma posição de
intermediário entre o aluno e a cultura, a
atenção para a diversidade dos alunos e de
situações à posição de desafiar, dirigir,
propor, comparar. Tudo isso sugere uma
interação direta entre alunos e professores,
favorecendo a possibilidade de observar e
de intervir de forma diferenciada e
contingente nas necessidades dos alunos/as.
Do conjunto de relações necessárias para
facilitar a aprendizagem se deduz uma série
de funções dos professores, que Zabala
caracteriza da seguinte maneira:
a) Planejar a atuação docente de uma
maneira suficientemente flexível para permitir
adaptação às necessidades dos alunos em todo o
processo de ensino/aprendizagem. Por um lado,
uma proposta de intervenção suficientemente
elaborada; e por outro, com uma aplicação
extremamente plástica e livre de rigidez, mas
que nunca pode ser o resultado da improvisação.
b) Contar com as contribuições e os
conhecimentos dos alunos, tanto no início das
atividades como durante sua realização.
c) Ajudá-los a encontrar sentido no que estão
fazendo para que conheçam o que têm que fazer,
sintam que podem fazê-lo e que é interessante
fazê-lo.
d) Estabelecer metas ao alcance dos alunos
para que possam ser superadas com o esforço e
a ajuda necessários.
e) Oferecer ajudas adequadas, no processo
de construção do aluno, para os progressos que
experimenta e para enfrentar os obstáculos com
os quais se depara.
34
ZABALA Antoni, “Enfoque globalizador e pensamento complexo;
uma proposta para o currículo escolar”, RTMED Editora, 2002.
 Conhecimentos Didáticos

f) Promover atividade mental Infelizmente o uso de tecnologias nas

autoestruturante que permita estabelecer o escolas não acontece na prática, e a culpa
máximo de relações com novo conteúdo,
atribuindo-lhe significado no maior grau
disso não é exclusivamente à falta de
possível e fomentando os processos de meta- dinheiro, preparação de professores ou
cognição que lhe permitam assegurar o controle equipamentos, mas principalmente a
pessoal sobre os próprios conhecimentos e cultura predominante em nosso país, de que
processos durante a aprendizagem. o conhecimento não pode ir de encontro a
g) Estabelecer um ambiente e determinadas
relações presididos pelo respeito mútuo e pelo
novos métodos de ensino, ficando
sentimento de confiança, que promovam a engessado.
autoestima e o autoconceito. É válido destacar que a iniciativa que
h) Promover canais de comunicação que levou ao desenvolvimento da Peer
regulem os processos de negociação, Instruction foi uma técnica implantada em
participação e construção.
i) Potencializar progressivamente a sala de aula, onde foi explorada a interação
autonomia dos alunos na definição de objetivos, com cada aluno durante as preleções. Esse
no planejamento das ações que os conduzirão método vale-se de apresentações curtas
aos objetivos e em sua realização e controle, através de pontos-chaves, acompanhadas de
possibilitando que aprendam a aprender. um conceito que já traz a resposta. Aqui, o
j) Avaliar os alunos conforme suas
capacidades e seus esforços, levando em conta o aluno traz a resposta e a justificativa para
ponto pessoal de partida e o processo através do tal, de modo que o professor as analisa e
qual adquirem conhecimentos e incentivando a mostra os pontos que precisam ser
autoavaliação das competências como meio superados. A isso damos o nome de
para favorecer as estratégias de controle e classrrom feedback systems.
regulação da própria atividade.
O grande desafio encontrado nas salas de
aula é o uso de tecnologias de baixo custo,
Concluindo, Zabala afirma que os
valendo-se de smartphones, tablets, que
princípios da concepção construtivista do
podem ser utilizados por qualquer aluno
ensino e da aprendizagem escolar
com facilidade, proporcionando um
proporcionam alguns parâmetros que
ambiente interativo em sala de aula.
permitem orientar a ação didática e que, de
O ensino-aprendizagem que geralmente
maneira específica ajuda a caracterizar as
é utilizado na sala de aula é aquele em que
interações educativas que estrutura a vida
o professor pergunta e o aluno responde,
de uma classe, estabelecendo as bases de
caso tenha interesse, devendo para isso
um ensino que possa ajudar os alunos a se
levantar o braço. Seria ultrapassado ou
formarem como pessoas no contexto da
ineficaz? Alguns defendem que não é tão
instituição escolar.
eficaz pelo fato dos alunos mais tímidos não
A criação de ambientes interativos em
conseguirem interagir e até mesmo com a
sala de aula exige um contexto de ensino-
participação de todos os alunos fica difícil
aprendizagem criativo, aberto e dinâmico,
ficaria difícil a administração da sala e o
permitindo que o aluno tenha um papel
tempo despendido para passar todo o plano
interativo e responsável na sua
de aula. Contudo, os alunos podem tirar
aprendizagem.
suas dúvidas com o professor em momentos
Desse modo, se faz necessário uma
de intervalo.
plataforma de trabalho correspondente. O
uso de pedagogias interativas que levem o
Como isso acontece na prática? Baseado
aluno a desenvolver processos cognitivos e
na obra: O Construtivismo na sala de aula:35
sociais de aprendizagem, contribuem para Professor: Júlio, responda: por que os
excelentes resultados de aproveitamentos judeus foram expulsos da Espanha?
na escola, sendo que os alunos se sentem Júlio: Porque não se deixaram fotografar.
mais motivados. Professor: Como? De onde você tirou isso?

35
C. Coll, E. Martín, T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, I. Solé, A. Zabala. 6ª edição, editora: Ática, 2006.

109

Júlio: É o que está no livro.
Professor: Está, é? Onde?
Júlio: Aqui, olhe: "porque
retrataram".
É provável que, como professores, se
tivéssemos em nossas mãos a lâmpada de
Aladim, três desejos não pareceriam
suficientes para tentar resolver os
problemas que enfrentamos em nossa tarefa
cotidiana. No entanto, se nos concedessem
apenas três oportunidades, é provável que
um dos nossos desejos fosse que a mente de
nossos alunos estivesse em branco, como
uma lousa limpa na qual poderíamos ir
escrevendo o que queremos que aprendam.
Supondo que este desejo nos fosse
concedido, o pobre gênio da lâmpada teria
um bom trabalho para ir apagando as lousas
de nossos alunos até deixá-las
completamente limpas.
As mentes de nossos alunos estão bem
longe de parecerem lousas limpas, e a
concepção construtivista assume este fato
como um elemento central na explicação
dos processos de aprendizagem e ensino na
sala de aula. Do ponto de vista desta
concepção, aprender qualquer um dos
conteúdos escolares pressupõe atribuir um
sentido e construir os significados
implicados em tal conteúdo.
Pois bem, essa construção não é efetuada
a partir do zero, nem mesmo nos momentos
iniciais da escolaridade. O aluno constrói
pessoalmente um significado (ou o
reconstrói do ponto de vista social) com
base nos significados que pôde construir
previamente.
Justamente graças a esta base é possível
continuar aprendendo, continuar
construindo novos significados.
Esta ideia não é propriamente original.
Desde Sócrates até os dias de hoje, ela foi
questionada por poucas teorias ou
explicações. Entretanto, nem todas
explicam do mesmo modo em que consiste
esta base, quais são as suas características,
que papel desempenha na aprendizagem
posterior e, sobretudo, como podemos ou
36
ZABALA Antoni, “Enfoque globalizador e pensamento complexo; uma
Conhecimentos Didáticos
devemos ensinar coisas novas ao aluno a
partir desta base (a não ser que decidamos,
não se
em um exercício de ilusão, que o gênio da
lâmpada tornou o nosso desejo realidade).
A Natureza Ativa e Construtiva do
Conhecimento36
Sempre que nós, professores e
professoras, nos propomos ensinar
determinados conteúdos escolares aos
alunos e alunas de nossa classe, colocamos
em funcionamento, quase sem pretender,
uma série complexa de ideias sobre o que
significa aprender na escola e sobre como
se pode ajudar os estudantes nesse
processo.
Essas ideias, que viemos forjando ao
longo de nossa atividade educacional,
graças à experiência e à reflexão,
constituem nossa concepção de
aprendizagem e ensino. Esta, que é nossa
própria teoria, atua como referência-chave
para a tomada de decisões sobre o quê,
quando e como ensinar e avaliar. No
entanto, nem todos os profissionais de uma
mesma escola compartilham as mesmas
ideias, e por isso, quando é preciso tomar
uma decisão de equipe (por exemplo:
quando é melhor começar a ler? Com que
método? Que livro didático pode ser mais
útil para trabalhar Matemática na 5ª série da
Educação Primária? etc.), costumam
misturar-se argumentos contraditórios, que
é melhor compreender e avaliar do que
censurar ou simplesmente rejeitar.
O propósito geral é conseguir interpretar
melhor as ideias que professores e alunos
têm sobre o processo de aprendizagem
escolar e identificar sua limitação ou não. A
seguir, analisaremos algumas das
concepções mais habituais entre os
docentes sobre esse tema. Em particular,
exporemos a ideia que têm do aluno e aluna
que aprendem, da concepção de
aprendizagem e como concebem o papel do
ensino nesse processo. Esta proposta será o
parâmetro para aprofundar a concepção
que, a nosso ver, seja mais potente entre
proposta para o currículo escolar”, RTMED Editora, 2002.
110
 Conhecimentos Didáticos
todas; e, enfim, mais especificamente,
tentaremos expor o que implica para o
aluno e a aluna aprender diferentes tipos de
conteúdos escolares: conceitos,
procedimentos e atitudes.
Algumas concepções da aprendizagem e
do ensino escolar mais habituais entre os
docentes
A maioria dos docentes estaria de acordo
em afirmar que aqueles que aprendem são
os alunos e alunas de nossas classes.
Entretanto, longe dessa primeira
aproximação geral, a explicação que
daríamos dessa afirmação seria muito
diferente, como também o seria nossa
prática em aula. Como frisamos
anteriormente, no intuito de analisar as
características das concepções de
aprendizagem e ensino escolar mais
difundidas entre os professores, vamos
apresentá-las a seguir:
1. A aprendizagem escolar consiste em
conhecer as respostas corretas para as
perguntas formuladas pelos professores. O
ensino proporciona aos alunos o reforço
necessário para obter essas respostas.
2. A aprendizagem escolar consiste em
adquirir os conhecimentos relevantes de
uma cultura. Nesse caso, o ensino
proporciona aos alunos a informação de que
necessitam.
3. A aprendizagem escolar consiste em
construir conhecimentos. Os alunos e as
alunas elaboram, mediante sua atividade
pessoal, os conhecimentos culturais. Por
tudo isso, o ensino consiste em prestar aos
alunos a ajuda necessária para que possam
ir construindo-os.
Embora a primeira postura apresente
características muito diferentes das duas
restantes e mantenha com elas escassos
pontos de contato, a segunda e a terceira
concepções podem ser relacionadas entre
si, pois ambas se ocupam de como os alunos
adquirem conhecimentos, porém divergem
na explicação desse processo.
Conhecer as respostas corretas
Os professores (pelo menos em algumas
111
situações que podemos conhecer no papel
de alunos) não costumam explicar a lição.
Há ocasiões em que nem mesmo a leem
ou comentam em voz alta, dedicando a
maior parte do tempo a formular perguntas
aos alunos com a finalidade de comprovar
se eles dispõem ou não do repertório
adequado de respostas. Sua tarefa principal
é reforçar positivamente as respostas
corretas e sancionar as errôneas.
A cada aula, antes de terminar, os
professores assinalam a parte do texto que
será objeto de perguntas na próxima aula.
Na outra aula, depois que alunos e alunas
dedicaram os momentos iniciais a repassar
em silêncio e individualmente a lição, pede-
se que alguns deles, seguindo as normas
estabelecidas, respondam todas aquelas
perguntas que o professor ou a professora
desejem formular lhes, normalmente em
voz alta, diante de toda a classe. Esse
sistema de ensino permite que os
professores identifiquem, quase
imediatamente, o acerto ou o erro nas
respostas dos alunos, adjudicando-lhes,
também de modo imediato, um prêmio ou
um castigo.
Geralmente, estes últimos adotam a
forma de uma nota boa ou ruim, que é
anotada na lista correspondente, ao lado do
nome do aluno ou da aluna, sem que
ninguém possa remediar isso. Quem não
lembra da caderneta onde o professor ou
professora anotava rigorosamente as
qualificações resultantes das respostas dos
alunos?
Quem não ficou expectante diante da
possibilidade de que o dedo do professor se
detivesse justo no momento de chamá-la
entre os "escolhidos" para expor a lição do
dia?
Nessa concepção, a aprendizagem é
vista como aquisição de respostas
adequadas graças a um processo mecânico
de reforços positivos ou negativos. Os
professores acreditam que a conduta que
desejam dos alunos (a resposta correta)
pode ser determinada externamente
mediante o uso do prêmio ou do castigo, ou
seja, por meio de notas. Nesse sentido, os
 Conhecimentos Didáticos

alunos são considerados receptores quando isso falha, a sanção torna-se mais
passivos de reforços. rigorosa. Ou seja, atua-se aumentando o
Os professores entendem que sua tarefa número de notas ruins pessoais, de recreios
consiste em suscitar e ir aumentando o perdidos, a quantidade de dias de expulsão
número correto de respostas no repertório ou o número de vezes que a resposta correta
individual do aluno, e também em avaliar o deve ser copiada. Finalmente, se os alunos
que e quanto ele responde mais continuam sem reagir, um mau resultado é
corretamente do que ontem. Nesse augurado diretamente: "Você sabe o que
processo, dificilmente é discutida a faz, mas se continuar assim não vai passar
relevância do conteúdo escolar ou das de ano". E sem qualquer indicação, exceto
perguntas do professor, e a resposta correta a de que estudem mais, exigem que
é aquela que reproduz fielmente o texto continuem tentando (investindo mais
objeto de estudo. esforço, mais tempo) ou que pensem em
Em geral, nesse caso, os professores não abandonar os estudos, caso isso seja
costumam identificar sua função com a de possível.
educar, mas com a de um especialista que
conhece a fundo a matéria objeto de estudo O Que Permite aos Alunos Aprender
e que exerce, pela autoridade outorgada por Determinadas Atitudes?37
esse fato, um bom controle da conduta dos Saberes pessoais dos alunos
alunos da classe. Tudo isso faz com que 1. Estar familiarizado com certas normas
exista um interesse relativo, entre os e possuir tendências de comportamento que
docentes, em conhecer o que o aluno e a se manifestam em situações específicas,
aluna fazem 'para conseguir dar as respostas perante objetos e pessoas concretas que
adequadas. Não são consideradas sirvam de base às novas normas e atitudes
relevantes perguntas como: Por que objeto de aprendizagem.
respondem corretamente? Isto se deve a 2. Poder recordar, entre todos os que
algum processo complexo de elaboração da estão na memória, avaliações, juízos ou
informação do texto? É possível influenciá- sentimentos que merecem determinadas
lo? O que diferencia alunos e alunas que o coisas, pessoas, objetos e situações mais
conseguem daqueles que quase nunca o relevantes e especialmente relacionados
conseguem? Desse ponto de vista com a nova norma ou atitude.
profissional, importante é diferenciar entre 3. Mostrar-se disposto a expressar a
os que conseguem ou não ser bem- outras suas ideias ou opiniões, por meio da
sucedidos nesse processo, pois a palavra, do gesto ou de qualquer outro
expectativa dos professores é que os alunos modo possível, como medida para obter
e alunas que não o conseguirem agora, algum grau de consciência sobre elas e
provavelmente nunca o conseguirão. Nesse conseguir que outros também as conheçam.
caso, se forem acumulando notas ruins, a A consciência pública e privada de uma
atuação habitual dos professores consiste atitude constitui um elemento importante
em recomendar-lhes que estudem mais, para a aprendizagem de outras novas,
porém não explicarão como podem fazê-lo. porque torna possível, de acordo com as
Se os alunos não conseguem responder possibilidades de desenvolvimento e
adequadamente, continuarão aplicando- aprendizagem dos alunos, que eles reflitam
lhes sanções na esperança de que algum dia sobre os próprios comportamentos e ideias,
reajam positivamente. Notas ruins, ficar analisem suas relações e implicações
sem sair na hora do recreio, expulsão da mútuas e avaliem o grau de coerência ou
sala de aula, copiar cem vezes a resposta discrepância entre, por exemplo, sua atitude
correta são exemplos de tudo isso. E e outras informações novas sobre a

37
C. Coll, E. Martín, T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, I. Solé, A. Zabala. 6ª edição, editora: Ática, 2006.

112
 Conhecimentos Didáticos
realidade, as atitudes ou opiniões de
pessoas queridas e significativas e também
entre a própria atitude e a ação ou
comportamento próprio.
4. Poder elaborar o significado da nova
norma ou atitude, ligando-a ao próprio
comportamento e opinião, e internalizá-la.
Para isso pode ser necessário:
a) Formar para si uma ideia ou
representação da norma ou atitude objeto de
aprendizagem. Nesse sentido, são
atividades importantes: colocar-se no ponto
de vista do outro para conseguir interpretar
suas ideias, tomando consciência do
conflito ou da contradição entre tendências
de atitude; observar o comportamento
daqueles que nos inspiram afeto, respeito
ou admiração; formular perguntas para
conseguir familiarizar-se com determinadas
normas e atitudes e compreender sua
origem e significado.
Também pode ser útil participar de
atividades para rever, redefinir, anular ou
substituir uma determinada norma ou
defender ou não uma atitude, argumentando
com os valores em que se sustenta, e aos
quais se concede ou não importância
pessoal. Tudo isso de acordo com o nível de
desenvolvimento pessoal.
b) Comportar-se de acordo com
determinados padrões e normas ou modelos
de atitudes, com a intenção, inicialmente, e
responder às demandas feitas pelas pessoas
pelas quais sentimos afeto, admiração ou
respeito e, finalmente, com a ideia de
demonstrar coerência entre a atitude e a
norma que mantemos e os valores aos quais
concedemos importância pessoal. Ir
elaborando, na medida do possível, critérios
pessoais de comportamento ético para
poder dar maior relevância a determinadas
normas e atitudes em situações concretas e
progredir na consecução da autonomia
pessoal e moral.
5. Poder aceitar tudo o que implica a
mudança de atitude com confiança e
segurança em si. O fato de poder ou não
mostrar uma atitude determinada não
depende apenas de conhecer os argumentos
que a sustentam, mas da possibilidade de
113
relacioná-la com determinados afetos,
emoções e motivos que, as vezes, nos
impedem de mudar. Toda inovação pessoal
implica certo grau de temor e pressupõe a
aceitação de algum tipo de risco.
A mudança de atitude na escola é
possível se o aluno e a aluna contam com o
apoio de um coletivo (como o grupo da
classe) que avalia positivamente essa
modificação de atitudes e aceita o desafio
da mudança constituindo-se como
referencial e suporte graças à qualidade das
relações geradas no mesmo. Isto é, os
alunos estarão em melhores condições de
aprender atitudes se a escolha e o grupo de
classe permitem a discussão dos
argumentos que as apoiam, regulam as
exigências de mudança mediante a
participação a cooperação e a
responsabilidade de todos os seus membros
aceitam o conflito como algo necessário e
não necessariamente negativo e enfocam os
problemas sem dramatismos exagerados
nem culpas desmoralizadoras.
Intervenção dos Professores na
Construção de Atitudes dos Alunos
1. O grupo escolar deve ter claramente
estabelecidos (e compartilhar as normas
que os regulam) os critérios de valor pelos
quais é regido. A qualidade da interação que
se estabelece na escola e no grupo, tomando
como base os valores estabelecidos, atuará
como referencial de ajustamento da própria
ação pessoal e da atividade compartilhada.
Isto é, alguém se dispõe a comportar-se de
uma determinada maneira ou a acatar uma
norma se considerar que há consenso a
respeito entre os membros do grupo,
fundamentalmente entre aqueles que
aprecia ou aos quais atribui valor ou
autoridade.
2. Os professores devem facilitar o
conhecimento e a análise das normas
existentes no centro escolar e no grupo de
classe pura que os alunos possam
compreendê-las e respeitá-las. Também
devem ficar claramente estabelecidas as
formas de participação para que os alunos
as conheçam e contribuam para melhorá-
 Conhecimentos Didáticos
las, para trocá-las por outras ou anulá-las,
se for o caso. É importante regular o
cumprimento e o desenvolvimento das
normas e acordos estabelecidos.
3. É função dos professores ajudar os
alunos a relacionarem significativamente as
normas a determinadas atitudes que se
pretende que desenvolvam em situações
concretas (no laboratório, no trabalho em
grupo, nos espaços comuns da escola, em
uma saída, em uma exposição dos
professores etc.). Nesse sentido, pode ser
útil apresentar as normas e atitudes
vinculando-as a situações concretas e
familiares para os alunos, a fim de que
possam apreender claramente os
argumentos que as sustentam e alguns dos
comportamentos que as exemplificam em
realidades concretas.
4. Facilitar a participação e o
intercâmbio entre alunos e alunas para
debater opiniões e ideias sobre os diferentes
aspectos que dizem respeito à sua atividade
na escola (a relevância ou não de estudar e
aprender determinados conteúdos, os
objetivos da escola e da sociedade, os
costumes próprios do grupo escolar como
microcultura, a regulamentação, gestão e
funcionamento do grupo, o uso de comuns,
as notas e avaliações etc.).
5. Uma determinada organização das
atividades de aprendizagem de conteúdos
na escola facilita a aprendizagem de
determinadas atitudes muito importantes,
tais como a cooperação, a solidariedade, a
equidade e a fraternidade. No entanto, se
quisermos que o aluno aprenda essas
atitudes e outras, não menos significativas
do ponto de vista humano, não podemos
deixar de planejar expressamente sua
aprendizagem (informar sobre suas
características, exemplificar, debater,
atribuir-lhes significado identificando as
em situações cotidianas e reais para os
alunos, mostrar modelos de comportamento
que as incluem e permitir que sejam
exercidas e praticadas na escola).
6. Procurar modelos das atitudes que se
pretende que os alunos e alunas aprendam
na escola e oferecer o apoio e o tempo
114
necessário para que possam ensaiar, testar e
imitar. Animar, exigir e apoiar os alunos
que tentam mudar, tentando fazer com que
eles aceitem o apoio dos demais do grupo e
avaliem as críticas que recebem, o trabalho
realizado e os sucessos alcançados. Os
professores devem estar preparados para
apoiar os alunos naqueles momentos em
que podem sentir insegurança ou em que
manifestem resistência à mudança.
A aprendizagem de atitudes se apoia,
como demonstramos na elaboração de
representações conceituais e no domínio de
determinados procedimentos (estratégias
de memória, estratégias de relação com os
outros etc.). Por sua vez, as atitudes estão
na base do desenvolvimento pessoal de
estratégias de direção, orientação e
manutenção da própria atividade de
aprendizagem. Por exemplo, atitudes como
o rigor ou a curiosidade baseiam-se no
exercício experiente de certos
procedimentos e, por sua vez, ajudam os
alunos a perseverar na consecução da
qualidade da atividade. Da mesma forma, o
respeito pela diversidade (atitude) permite
que as pessoas continuem interessadas em
conhecer as características de outros
(conceitos) até conseguir apreciá-los em
toda a sua identidade, sem necessidade de
comparações desqualificadoras e
reciprocamente. Poder chegar a conhecer,
apreciar e avaliar outras pessoas por aquilo
que elas são implica também conhecer-se e
apreciar-se, em suma, confiar nas próprias
capacidades e autoestima.
Questões
01. (SEDUC/RJ - Professor -
CEPERJ) Antoni Zabala diz que a
aprendizagem dos conteúdos atitudinais
requer uma reflexão mais profunda a
respeito das relações interativas que devem
ser promovidas no processo pedagógico.
Considerando essa afirmação, o comentário
correto é:
A. nessas relações interativas, não
devem ser considerados os conteúdos e suas
características,
 Conhecimentos Didáticos
B. o essencial nesse processo é a
concretude das vivências.
C. o ambiente geral, as avaliações e as
relações que se estabelecem têm que
traduzir os valores que se quer ensinar.
D. o componente afetivo não tem
importância nesse processo.
E. as formas específicas de
desenvolvimento das tarefas concretas são
apenas questão de estilo, não sendo
importantes nesse processo.
02. (Prefeitura de Juatuba/MG -
Professor de Educação Básica I -
CONSULPLAN) “A concepção
construtivista do ensino e da aprendizagem
e a natureza dos diferentes conteúdos
estabelecem determinados parâmetros nas
atuações e relações que acontecem em aula,
envolvendo um conjunto de relações
interativas necessárias para facilitar a
aprendizagem.” NÃO é uma função dos
professores, segundo tal concepção:
A. Contar com as contribuições e os
conhecimentos dos alunos, tanto no início
das atividades quanto durante sua
avaliação.
B. Planejar a atuação de uma maneira
suficientemente flexível, para permitir
adaptação às necessidades dos alunos em
todo o processo educativo.
C. Avaliar os alunos através de fórmulas
em que o controle da avaliação recaia em
situações e momentos alheios aos processos
individuais de aprendizagem e podem marcá-la, como: associação de pais,
imprescindíveis para promover a associação de bairro, igrejas, iniciativas de
capacidade de aprender a aprender.
D. Promover atividade mental
autoestruturante, que permita estabelecer o
máximo de relações com o novo conteúdo,
atribuindo‐lhes significado no maior grau
possível e fomentando os processos de
metacognição que lhes permitam assegurar
o controle pessoal sobre os próprios
conhecimentos e processos durante a
aprendizagem.
38
https://bit.ly/3Td0im2
39
https://bit.ly/3yrJvUs
115
Gabarito
01.C - 02.C
As relações da escola com a comunidade
38
A relação entre comunidade e escola é
de grande importância para a organização
pedagógica da escola e para o
desenvolvimento integral do educando no
processo ensino-aprendizagem.
Essa integração visa a construção de
reflexões a respeito de situações
problemáticas, sobre a relação
família/escola no contexto escolar, em
relação ao auxilio nas tarefas escolares, o
incentivo à leitura e envolvimento nos
eventos pedagógicos promovidos pela
escola.
Trata-se de uma relação que deve se
formar desde os primeiros passos da
criança.
Os espaços disponíveis para educação
são caracterizados como espaços coletivos
e fecundos para formação dos indivíduos
como seres políticos, autônomos e
emancipados que se fortalecem na
construção coletiva da sociedade.
39
O espaço ao redor da escola apresenta
particularidades do grupo de alunos que a
frequentam, sendo assim, o entorno escolar
possui um poder de marcar a escola e os
alunos de diversas maneiras.
Diversos elementos ao redor da escola
instituições municipais próximas à escola,
entre outros.
Mas a escola pode ser marcada também
por problemas, como: tráfico de drogas,
banditismo, vandalismo, violências,
condições ruins de saneamento básico; e
por problemas ambientais relacionados ao
descaso do poder público ou ligados
acidentes da natureza como, por exemplo,
enchentes.
40
A comunidade e escola precisam
estabelecer uma relação de parceria,
40
https://bit.ly/3Moavd6
 Conhecimentos Didáticos
criando maneiras de superar as suas
dificuldades por meio da educação, agindo
como entes capazes de facilitar o
desenvolvimento dos educandos.
O papel do ensinar não é uma
competência somente da escola, já que os
alunos aprendem com a família, amigos,
pessoas significativas, meios de
comunicação, e com o cotidiano.
É por isso que os professores, a família e
a sociedade devem ter em mente que escola
precisa do empenho e envolvimento de
todos.
A comunidade pode participar da escola
de maneira institucionalizada, por meio de
setores locais, algo parecido com as
Associações de Pais e Mestres (APM‟s),
mas isso não se caracteriza como um
comunitarismo. Caso assim fosse, qualquer
escola que contasse com uma APM com
funcionamento efetivo se tornaria uma
escola comunitária, e não uma escola
pública ou particular que conta com a
participação da comunidade (que é usuária
dessa escola).
A escola é parte de uma comunidade,
assim como a equipe escolar é membro da
comunidade escola. Todavia, uma
participação importante da vida escola é a
dos pais dos alunos, que devem participar
de maneira efetiva da vida escolar de seus
filhos.
Os próprios professores podem fazer
parte da comunidade na qual a escola está
inserida, o que pode tornar a interação entre
escola e comunidade mais positiva, visto
que os educadores viriam das mesmas
condições que os alunos, não se tornando,
portanto, opressores.
O conhecimento da comunidade pode
contribuir para o crescimento da população
escolar. Os profissionais da escola devem
trabalhar em conjunto com os alunos e com
a comunidade, já que isso pode garantir
uma maior participação ativa da parte dos
educandos.
Além disso, o conhecimento da
comunidade é importante para os
profissionais e para os alunos. Desse modo,
eles podem empregar ligações entre os
116
conteúdos adquiridos em sala de aula e a
sua realidade geográfica, política, cultural e
econômica. Quando essa relação é
estabelecida, os conteúdos se tornam muito
mais relevantes.
Um bom relacionamento entre a escola e
a comunidade torna o trabalho da
instituição de ensino mais eficaz, pois é
necessário que esteja na comunidade. É
preciso usufruir de tudo aquilo que a
comunidade pode oferecer para tornar o
trabalho mais interessante, como serviços
comunitários que podem auxiliar a equipe
pedagógica, com diferentes atividades,
como artesanato, culinária, ou mesmo na
manutenção do espaço físico.
Temos na escola uma instituição capaz
de gerar grandes transformações, tanto no
sujeito de modo individual, quanto no todo,
em uma comunidade. E, para isso, a escola
precisa reconhecer e conhecer a
comunidade, torná-la parte de si.
Nem sempre a participação da
comunidade de maneira ativa dentro da
escola foi vista como algo bom por tarde os
agentes pedagógicos. Essa relação só
acontecia em datas específicas e raras,
como a participação em alguma festividade.
Esse tipo de participação é importante
para trazer a comunidade para dentro da
escola e para fortalecer os vínculos, mas
não deve ser o único. Hoje, o cenário
político, econômico e social é bem
diferente. A comunidade deve ter uma
participação mais ativa da vida escolar,
reivindicando melhorias e ajudando nesse
processo.
O que se observa é que as pessoas de
classes mais elevadas possuem um maior
poder de organização, que pode gerar
reinvindicações em diversos setores da vida
escolar. As famílias de classes mais baixas
não possuem esse entendimento de maneira
clara, aumentando ainda mais a disparidade
no nível e na qualidade educacional entre a
elite e as camadas inferiores. A falta de
organização e a não reinvindicação de
melhorias junto à direção prejudicam a
qualidade do ensino.
Em relação aos professores, as famílias
 Conhecimentos Didáticos
de baixa renda tendem a vê-los como
autoridades, diferente das famílias mais
abastadas, que os enxergam como
concorrentes diretos na educação de seus
filhos, algo que, muitas vezes, pode gerar
conflito.
Essa relação tem muito a ver com a
educação que os alunos recebem em casa e
em comunidade, já que é comum os filhos
de famílias mais ricas chegarem à escola
com uma bagagem educacional um pouco
maior, menos “crus”.
Nas reuniões entre pais e escola, a
participação pode ficar prejudicada quando
os pais precisam trabalhar até tarde, muitas
vezes em mais de um turno. O número de
participantes é muito maior entre as
mulheres (mães), que, além de trabalhar
fora, precisam desempenhar uma jornada
dupla com o trabalho doméstico. Essa falta
de participação ativa pode prejudicar a vida
escolar dos alunos
Pesquisadores notam que a maior parte
da população não se interessa pelos
assuntos públicos, muito menos reivindica
sua participação. Isso gera apenas uma
frequência dos professores e alunos indo à
escola e recebendo merenda, consideram
isso suficiente.
É algo que deve mudar e a gestão
participativa colabora com essa mudança,
gerando uma união entre escola e
comunidade. É necessário que ocorram
atividades práticas de ações conjuntas,
aproximando ambas as instâncias
Com a gestão democrática, o poder deixa
de ser vertical e passa a ser compartilhado
entre todos os membros da escola,
incluindo a comunidade. É essa
participação na gestão que pode garantir
melhorias, já que a comunidade pode
influenciar na tomada de decisões na
organização escolar.
41
A gestão democrática é um processo
político no qual as pessoas envolvidas
podem identificar, discutir, e avaliar
problemas presentes no contexto escolar,
planejando ações direcionadas ao
41
https://bit.ly/3VeDMv0
117
desenvolvimento da escola na busca da
solução para os problemas elencados, com
o diferencial da participação de
representantes de todos os segmentos que
compõem a comunidade escolar.
É necessário criar um canal de debate,
que garanta que a comunidade escolar
possa participar de maneira efetiva dos
assuntos relacionados ao cotidiano escolar.
É dever dos gestores propor este debate,
realizando uma convocação dos membros
da comunidade escolar, para que aconteça o
envolvimento e a participação de todos.
Fica evidente a importância da criação
de espaços de discussão entre escola e
comunidade escolar, capazes de efetivar a
participação de todos nas ações propostas
pela escola, já que se sabe que quanto maior
for essa participação maior será o
compromisso com a escola e, desse modo,
o desenvolvimento do ensino e
aprendizagem.
Essa participação só será concretizada
assim que todos os envolvidos terem
consciência de sua participação, assim
como da necessidade de contribuírem com
sua opinião nos debates dos assuntos
pertinentes ao ambiente escolar.
A escola precisa ter a iniciativa de
encontrar maneiras para atrair a
comunidade para dentro da instituição.
O primeiro passo é o conhecimento da
própria comunidade por parte escola. A
partir disso, há a possibilidade de
elaboração de um projeto político
pedagógico que englobe as necessidades do
bairro no qual a instituição está inserida
(pois esse documento descreve a
organização, a composição da escola e a
participação da comunidade escolar), assim
como a realização de atividades
extracurriculares de formação, de
vinculação com a comunidade e com o
território do qual faz parte. Agindo desse
modo, a instituição estará respeitando os
sujeitos das aprendizagens, trabalhando em
uma construção coletiva pela educação.
Para efetivar isso, a escola pode realizar
 Conhecimentos Didáticos

atividades que envolvam, por exemplo, o A. Um instrumento de ordem

lazer, por meio do qual os alunos burocrática.
conseguirão conhecer melhor os locais B. Um elemento mágico que solucionará
públicos da sua localidade, tais quais: todos os problemas da escola.
praças, clubes, ginásios esportivos, C. Uma instância de construção coletiva
comercio, indústria, cinema, rios, praias, que respeita os sujeitos das aprendizagens.
montanhas. D. Um documento para ser arquivado na
Essa proposta faz com que os alunos escola e apresentado no momento das
passem a conhecer melhor o bairro onde avaliações institucionais.
vivem, bem como locais e pontos de E. Um instrumento que pode tirar a
interesse dentro da própria cidade. autoridade do gestor escolar, uma vez que
Seria interessante também realizar todos podem opinar.
visitas às famílias dos estudantes, sobretudo
os professores, que passam mais tempo com Gabarito
os alunos. Isso pode gerar um diagnóstico 01.E - 02.C
das necessidades da comunidade, que pode
ser encaminhado a diversos órgãos A função social da escola pública
públicos, como o setor de saúde. contemporânea
A comunidade pode apresentar
42
problemas que podem ser solucionados A escola está atingindo patamares de
com a participação da escola. Por exemplo, universalização da Educação Básica -
a questão da limpeza do bairro, sendo um Ensino Fundamental, porém, a garantia do
problema resolvido por meio de um mutirão desenvolvimento de todos os alunos ainda
organizado pela escola para recolher precisa ser consolidada, pois ser acessível a
objetos que podem acumular água parada. todos não é suficiente, é preciso garantir
que o aluno adquira os conhecimentos
Questões socialmente produzidos, a conclusão do
ensino escolar com o conhecimento
01. (Prefeitura de São Luís - Professor elaborado e sistematizado, só assim será
Nível Superior - CESPE/CEBRASPE) A possível atingir a efetivação da função
partir da participação da comunidade social da escola. Saviani defende:
escolar e da reflexão a respeito da
composição escolar, a organização da Que a função social da escola é a de
propiciar a aquisição dos instrumentos que
escola, desde os tempos e espaços do possibilitam o acesso ao saber elaborado
currículo até o relacionamento com a (ciência), bem como o próprio acesso aos
comunidade, é estabelecida rudimentos desse saber. As atividades da
A. no plano de aula anual. escola devem organizar-se a partir dessa
B. no plano de curso. questão.
C. no conselho de classe.
D. na reunião de pais. Entende-se que os alunos destituídos do
E. no projeto político-pedagógico. domínio dos conhecimentos e saberes
historicamente acumulados pela
02. (Prefeitura de Itaquitinga - humanidade não conseguem obter
Professor - Ensino Fundamental - elementos fundamentais para realizar uma
IDHTEC) Ao envolver a comunidade reflexão crítica acerca da realidade em que
escolar na elaboração e formulação do vivem impossibilitando a transformação da
projeto político pedagógico da escola, este mesma. Pois, conforme Eraldo Leme
será assumido como: Batista, reportando a Saviani:

42
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/p f
roducoes_pde/2016/2016_artigo_ped_unioeste_cheilasoethetramontin.pd

118
 Conhecimentos Didáticos
[...] Se os membros das camadas populares
não dominam os conteúdos culturais, eles
não podem fazer valer os seus interesses,
porque ficam desarmados contra os
dominadores, que servem exatamente
desses conteúdos culturais, para legitimar e
consolidar a sua dominação. Eu costumo,
às vezes, enunciar isso da seguinte forma: o
dominado não se liberta se ele não vier a
dominar aquilo que os dominantes
dominam. Então, dominar o que os
dominantes dominam é condição de
libertação.
Nessa perspectiva se impõe ao coletivo
escolar buscar ações para que ocorra a
apropriação dos conhecimentos científicos,
pelos alunos das classes trabalhadoras
como fim primordial do ensino escolar.
O Papel e Função Social da Escola
A sociedade tem avançado em vários
aspectos, e mais do que nunca é
imprescindível que a escola acompanhe
essas evoluções, que ela esteja conectada a
essas transformações, falando a mesma
língua, favorecendo o acesso ao
conhecimento que é o assunto crucial a ser
tratado neste trabalho.
É importante refletirmos sobre que tipo
de trabalho temos desenvolvido em nossas
escolas e qual o efeito, que resultados temos
alcançado. Qual é na verdade a função
social da escola? A escola está realmente
cumprindo ou procurando cumprir sua
função, como agente de intervenção na
sociedade? Eis alguns pressupostos a serem
explicitados nesse texto. Para se conquistar
o sucesso se faz necessário que se entenda
ou que tenha clareza do que se quer
alcançar, a escola precisa ter objetivos bem
definidos, para que possa desempenhar bem
o seu papel social, onde a maior
preocupação - o alvo deve ser o crescimento
intelectual, emocional, espiritual do aluno,
e para que esse avanço venha fluir é
necessário que o canal (escola) esteja
desobstruído.
A Escola no Passado
A escola é um lugar que oportuniza, ou
deveria possibilitar as pessoas à
119
convivência com seus semelhantes
(socialização). As melhores e mais
conceituadas escolas pertenciam à rede
particular, atendendo um grupo elitizado,
enquanto a grande maioria teria que lutar
para conseguir uma vaga em escolas
públicas com estrutura física e pedagógicas
deficientes.
O país tem passado por mudanças
significativas no que se refere ao
funcionamento e acesso da população
brasileira ao ensino público, quando em um
passado recente era privilégio das camadas
sociais abastadas (elite) e de preferência
para os homens, as mulheres mal apareciam
na cena social, quando muito as únicas que
tinham acesso à instrução formal recebiam
alguma iniciação em desenho e música.
Atuação da Equipe Pedagógica -
Coordenação
A política de atuação da equipe
pedagógica é de suma importância para a
elevação da qualidade de ensino na escola,
existe a necessidade urgente de que os
coordenadores pedagógicos não restrinjam
suas atribuições somente à parte técnica,
burocrática, elaborar horários de aulas e
ainda ficarem nos corredores da escola
procurando conter a indisciplina dos alunos
que saem das salas durante as aulas,
enquanto os professores ficam necessitados
de acompanhamento. A equipe de suporte
pedagógico tem papel determinante no
desempenho dos professores, pois
dependendo de como for a política de
trabalho do coordenador o professor se
sentirá apoiado, incentivado. Esse deve ser
o trabalho do coordenador: incentivar,
reconhecer, e elogiar os avanços e
conquistas, em fim o sucesso alcançado no
dia a dia da escola e consequentemente o
desenvolvimento do aluno em todos os
âmbitos.
Compromisso Social do Educador
Ao educador compete a promoção de
condições que favoreçam o aprendizado do
aluno, no sentido do mesmo compreender o
que está sendo ministrado, quando o
 Conhecimentos Didáticos
professor adota o método dialético; isso se
torna mais fácil, e essa precisa ser a
preocupação do mesmo: facilitar a
aprendizagem do aluno, aguçar seu poder
de argumentação, conduzir ás aulas de
modo questionador, onde o aluno- sujeito
ativo estará também exercendo seu papel de
sujeito pensante; que dá ótica construtivista
constrói seu aprendizado, através de
hipóteses que vão sendo testadas,
interagindo com o professor,
argumentando, questionando em fim
trocando ideias que produzem inferências.
O planejamento é imprescindível para o
sucesso cognitivo do aluno e êxito no
desenvolvimento do trabalho do professor,
é como uma bússola que orienta a direção a
ser seguida, pois quando o professor não
planeja o aluno é o primeiro a perceber que
algo ficou a desejar, por mais experiente
que seja o docente, e esse é um dos fatores
que contribuem para a indisciplina e o
desinteresse na sala de aula. É importante
que o planejar aconteça de forma
sistematizada e contextualizado com o
cotidiano do aluno - fator que desperta seu
interesse e participação ativa.
Um planejamento contextualizado com
as especificidades e vivências do educando,
o resultado será aulas dinâmicas e
prazerosas, ao contrário de uma prática em
que o professor cita somente o número da
página e alunos abrem seus livros é feito
uma explicação superficial e dá-se por
cumprido a tarefa da aula do dia, não houve
conversa, dialética, interação.
Gestor Escolar
A cultura organizacional do gestor é
decisiva para o sucesso ou fracasso da
qualidade de ensino da escola, a maneira
como ele conduz o questionamento das
ações é o foco que determinará o sucesso ou
fracasso da escola. De acordo com Libâneo:
Características organizacionais positivas
eficazes para o bom funcionamento de uma
escola: professores preparados, com clareza
de seus objetivos e conteúdos, que planejem
as aulas, cativem os alunos.
Um bom clima de trabalho, em que a
120
direção contribua para conseguir o
empenho de todos, em que os professores
aceitem aprender com a experiência dos
colegas.
Clareza no plano de trabalho do Projeto
pedagógico-curricular que vá de encontro
às reais necessidades da escola, primando
por sanar problemas como: falta de
professores, cumprimento de horário e
atitudes que assegurem a seriedade, o
compromisso com o trabalho de ensino e
aprendizagem, com relação a alunos e
funcionários.
Quando o gestor, com seu
profissionalismo conquista o respeito e
admiração da maioria de seus funcionários
e alunos, há um clima de harmonia que
predispõe a realização de um trabalho,
onde, apesar das dificuldades, os
professores terão prazer em ensinar e
alunos prazer em aprender.
Função Social da Escola
A escola é uma instituição social com
objetivo explícito: o desenvolvimento das
potencialidades físicas, cognitivas e
afetivas dos alunos, por meio da
aprendizagem dos conteúdos
(conhecimentos, habilidades,
procedimentos, atitudes e valores) que,
aliás, deve acontecer de maneira
contextualizada desenvolvendo nos
discentes a capacidade de tornarem-se
cidadãos participativos na sociedade em
que vivem.
Eis o grande desafio da escola, fazer do
ambiente escolar um meio que favoreça o
aprendizado, onde a escola deixe de ser
apenas um ponto de encontro e passe a ser,
além disso, encontro com o saber com
descobertas de forma prazerosa e funcional,
conforme Libâneo, devemos inferir,
portanto, que a educação de qualidade é
aquela mediante a qual a escola promove,
para todos, o domínio dos conhecimentos e
o desenvolvimento de capacidades
cognitivas e afetivas indispensáveis ao
atendimento de necessidades individuais e
sociais dos alunos.
A escola deve oferecer situações que
 Conhecimentos Didáticos
favoreçam o aprendizado, onde haja sede
em aprender e também razão, entendimento
da importância desse aprendizado no futuro
do aluno. Se ele compreender que, muito
mais importante do que possuir bens
materiais, é ter uma fonte de segurança que
garanta seu espaço no mercado
competitivo, ele buscará conhecer e
aprender sempre mais.
Analisando os resultados da pesquisa de
campo (questionário) observamos que os
jovens da turma analisada não possuem
perspectivas definidas quanto à seriedade e
importância dos estudos para suas vidas
profissional, emocional, afetiva. A maioria
não tem hábito de leitura, frequenta
pouquíssimo a biblioteca, outros nunca
foram lá. A escola é na verdade um local
onde se encontram, conversam e até
namoram. Há ainda, a questão de a família
estar raramente na escola, não existe
parceria entre a escola e família,
comunidade a escola ainda tem dificuldades
em promover ações que tragam a família
para ser aliadas e não rivais, a família por
sua vez ainda não concebeu a ideia de que
precisa estar incluída no processo de ensino
e aprendizagem independente de seu nível
de escolaridade, de acordo com Libâneo, “o
grande desafio é o de incluir, nos padrões
de vida digna, os milhões de indivíduos
excluídos e sem condições básicas para se
constituírem cidadãos participantes de uma
sociedade em permanente mutação”.
Políticas que fortaleçam laços entre
comunidade e escola é uma medida, um
caminho que necessita ser trilhado, para
assim alcançar melhores resultados. O
aluno é parte da escola, é sujeito que
aprende que constrói seu saber, que
direciona seu projeto de vida, assim sendo
a escola lida com pessoas, valores,
tradições, crenças, opções e precisa estar
preparada para enfrentar tudo isso.
Informar e formar precisa estar entre os
objetivos explícitos da escola; desenvolver
as potencialidades físicas, cognitivas e
afetivas dos alunos, e isso por meio da
aprendizagem dos conteúdos
(conhecimentos, habilidades,
121
procedimentos, atitudes e valores), fará
com que se tornem cidadãos participantes
na sociedade em que vivem.
Uma escola voltada para o pleno
desenvolvimento do educando valoriza a
transmissão de conhecimento, mas também
enfatiza outros aspectos: as formas de
convivência entre as pessoas, o respeito às
diferenças, a cultura escolar.
Ao ouvir depoimentos de alunos que
afirmaram que a maioria das aulas são
totalmente sem atrativos, professores
chegam à sala cansados, desmotivados, não
há nada que os atraem a participarem, que
os desafiem a querer aprender. É importante
ressaltar a importância da unidade de
propostas e objetivos entre os
coordenadores e o gestor, pois as duas
partes falando a mesma linguagem o
resultado será muito positivo que terá como
fruto a elevação da qualidade de ensino.
No caso da criança que inicia a sua vida
escolar, a Escola é um dos lugares
socialmente instituídos para a criança se
inserir na cultura urbana, para que se
relacione com o outro e com o
conhecimento. É parte de uma dinâmica,
onde o sujeito organiza e interpreta suas
relações com o mundo interno e externo. É
nela que aprendemos, a ler e a escrever, dois
objetos socioculturais fundamentais numa
sociedade letrada. Não ler e escrever, hoje,
significa não dispor dos instrumentos
básicos para inserção e participação social,
para a constituição da cidadania.
A Escola tem um papel realmente
importante na vida de uma pessoa porque é
na Escola começa a ter uma Educação
profissional de qualidade e também é por
ela que todo mundo começa a formar a sua
própria opinião e assim poder tomar
decisões por contar própria sem contar que
a Escola é responsável por formar
profissionais para o mercado de trabalho.
Por meio dela os jovens podem decidir qual
vai ser o seu futuro.
Ela se situa de forma cada vez mais
evidente em meio a um interesse de classes
distintas com necessidades distintas. É vista
com vários olhos, tanto como objeto
 Conhecimentos Didáticos
educacional quanto um refúgio. Muitos pais
pensam que a Escola se torna um meio de
estar se livrando dos seus filhos e querem
que a Escola de a Educação adequada para
eles. A incoerência social da Escola é fruto
da Incoerência social da Sociedade, frutos
da ganância e ambição de muitos.
Como função social a Escola é um local
onde visa a inserção do cidadão na
sociedade, através da inter-relação pessoal
e da capacitação para atuar no grupo que
convive. Forma cidadãos críticos e bem
informados, em condições de compreender
e atuar no mundo em que vive.
"É na Escola que se constrói parte da
identidade de ser e pertencer ao mundo;
nela adquirem-se os modelos de
aprendizagem, a aquisição de princípios
éticos e morais que permeiam a sociedade;
na Escola depositam-se expectativas, bem
como as dúvidas, inseguranças e
perspectivas em relação ao futuro e às suas
próprias potencialidades".
A Escola tem um compromisso com a
Educação, devendo atuar forma abrangente,
não só tendo como objetivo a instrução.
Deve manter uma visão holística,
procurando avaliar, para melhorar, todos os
aspetos dos quais o ser humano é
constituído. Deve prover os indivíduos não
só, nem principalmente, de conhecimentos,
ideias, habilidades e capacidades formais,
mas também, de disposições, atitudes,
interesses e pautas de comportamento.
Assim, tem como objetivo básico a
socialização dos alunos para prepará-los
para sua incorporação no mundo do
trabalho e que se incorporem à vida adulta
e pública.
A Escola não foi inventada nem para o
aluno, nem para o professor, nem para o
político, nem para o pedagogo, nem para o
sociólogo.
A Escola foi inventada para que os que
não sabem possam aprender com os que
sabem. Ou seja, para o Ensino.
A possibilidade de formar o cidadão para
o mercado de trabalho e para a vida está
diretamente ligada à frequência Escolar, à
superação das exigências impostas nas
122
instituições, às adaptações aos ritos de
passagem. Portanto, as Escolas contribuem
para que as sociedades se perpetuem, pois,
transmitem valores morais que integram as
sociedades. Mas elas também podem
exercer um papel decisivo nas mudanças
sociais.
Contudo, partindo do pressuposto de que
a escola visa explicitamente à socialização
do sujeito é necessário que se adote uma
prática docente lúdica, uma vez que ela
precisa estar em sintonia com o mundo, a
mídia que oferece: informatização e
dinamismo.
Considerando a leitura, a pesquisa e o
planejamento ferramentas básicas para o
desenvolvimento de um trabalho eficaz, e
ainda fazendo uso do método dialético, o
professor valoriza as teses dos alunos,
cultivando neles a autonomia e autoestima
o que consequentemente os fará ter
interesse pelas aulas e o espaço escolar
então deixará de ser apenas ponto de
encontro para ser também lugar de
crescimento intelectual e pessoal.
Para que a escola exerça sua função
como local de oportunidades, interação e
encontro com o outro e o saber, para que
haja esse paralelo tão importante para o
sucesso do aluno o bom desenvolvimento
das atribuições do coordenador pedagógico
tem grande relevância, pois a ele cabe
organizar o tempo na escola para que os
professores façam seus planejamentos e
ainda que atue como formador de fato;
sugerindo, orientando, avaliando
juntamente os pontos positivos e negativos
e nunca se esquecendo de reconhecer,
elogiar, estimular o docente a ir em frente e
querer sempre melhorar, ir além.
O fato de a escola ser um elemento de
grande importância na formação das
comunidades torna o desenvolvimento das
atribuições do gestor um componente
crucial, é necessário que possua tendência
crítico-social, com visão de
empreendimento, para que a escola esteja
acompanhando as inovações, conciliando o
conhecimento técnico à arte de disseminar
ideias, de bons relacionamentos
 Conhecimentos Didáticos
interpessoais, sobretudo sendo ético e
democrático. Os coordenadores por sua vez
precisam assumir sua responsabilidade pela
qualidade do ensino, atuando como
formadores do corpo docente, promovendo
momentos de trocas de experiências e
reflexão sobre a prática pedagógica, o que
trará bons resultados na resolução de
problemas cotidianos, e ainda fortalece a
qualidade de ensino, contribui para o
resgate da autoestima do professor, pois o
mesmo precisa se libertar de práticas não
funcionais, e para isso a contribuição do
coordenador será imprescindível, o que
resultará no crescimento intelectual dos
alunos.
E qual é a Função Social das
Instituições de Educação Infantil?
Parece óbvio dizer que a educação da
criança não foi sempre igual, até porque a
própria forma de ser criança, a infância, não
é única e estável, sofre permanentes
mudanças relacionadas à inserção concreta
da criança no meio social. Este processo
resulta em permanentes transformações
também no âmbito conceitual e das ideias
que a sociedade constrói acerca da
responsabilidade sobre a construção dos
novos sujeitos.
As rupturas ocorridas nas estruturas
sociais e familiares, que tiveram como
marco a sociedade moderna, resultaram na
privatização do espaço familiar, que passa a
ser organizado em torno da criança. No
entanto, a responsabilidade da família pela
proteção, educação e socialização da
criança sofreu novas transformações a
partir do desenvolvimento do modelo
urbano-industrial, que teve como
consequência uma perpetuação das
desigualdades sociais e da própria
constituição da infância.
Ao mesmo tempo o prolongamento do
tempo de infância, como um período em
que a criança é preservada do mundo do
trabalho, é acompanhado de um
reconhecimento social da criança, mas não
de uma garantia do direito à infância. Uma
sociedade de extremas diferenças resulta no
123
convívio com diferentes infâncias: a vivida
por crianças que têm um pleno
reconhecimento dos seus direitos e por
aquelas que não têm nenhum destes
mesmos direitos garantidos.
As grandes modificações impostas pela
sociedade às diferentes estruturas
familiares põem em movimento os padrões
de organização da vida familiar quanto às
práticas de criação de filhos, de divisão de
tarefas e papéis familiares, trazendo como
consequência a necessidade de tornar
coletivo o cuidado e a educação da criança
pequena. Coloca-se então como importante
questão social a definição de quem é
responsável por este sujeito de direitos.
Como bem define Arroyo em sua
palestra “O significado da Infância”: “A
reprodução da infância deixa de ser uma
atribuição exclusiva da mulher, no âmbito
privado da família. É a sociedade que tem
que cuidar da infância. É o Estado que,
complementando a família, tem que cuidar
da infância (...) que hoje tem que ser objeto
dos deveres públicos do Estado, da
sociedade como um todo. Infância que
muda, que se constrói, que aparece não só
como sujeito de direitos, mas como sujeito
público de direitos, sujeito social de
direitos.”
É neste sentido que se toma a reflexão
sobre uma política de educação da infância
e um projeto político-pedagógico
consequente. Ou seja, as instituições que
passam a ser corresponsáveis pela criança,
nestes novos espaços coletivos necessitam
redimensionar suas funções frente a estas
mudanças, assumindo uma posição de
negação, seja dos projetos de cunho
custodial atrelados a perspectivas
educacionais higienistas e moralizadoras,
seja dos projetos de “preparação para o
futuro” que pretendem uma escolarização
precoce preocupada com a inserção na
escola de ensino fundamental. A educação
infantil tem uma identidade que precisa
considerar a criança como um sujeito de
direitos, oferecendo-lhe condições
materiais, pedagógicas, culturais e de saúde
para isso, de forma complementar à ação da
 Conhecimentos Didáticos
família.
A tutela, a socialização e a educação da
criança pequena passam a ser
compartilhadas por diversos segmentos
públicos, deixando de ser uma tarefa
exclusivamente privada. A organização
social típica das sociedades industriais, e
não só isto, como também a ampliação do
universo cultural com o qual a criança passa
a interagir, rompem com os padrões
instituídos de uma educação infantil que se
dá, sobretudo, no interior da família e sob
uma orientação particular própria, baseada
em valores específicos dos grupos sociais
familiares. Estas transformações nos
impõem uma reflexão acerca da
responsabilidade social sobre a criança.
Contemporaneamente, nos países onde o
avanço da economia e as conquistas sociais
são uma realidade, a educação infantil é
vista como uma tarefa pública socialmente
compartilhada, que se reflete em políticas
públicas que respeitam os direitos da
criança e associam-se, frequentemente, às
políticas sociais voltadas para a família,
com o intuito de viabilizar uma educação
que contemple as múltiplas dimensões
humanas.
Pensar, analisar e perspectivar a
educação de crianças em contextos
institucionais educativos específicos exige
que se retomem os diferentes níveis de
análise sobre a criança, percebendo-se as
diferentes dimensões de sua constituição e
percebendo-a como um outro a ser ouvido e
recebido. Em meu entender, esta
complexidade representa para a Pedagogia
a necessidade de percepção do sujeito-
criança como objeto de sua ação, que não
admite a transposição, de forma exclusiva e
parcial, da visão de qualquer um dos
recortes acima explicitados. Trata-se de
orientar a ação pedagógica por olhares que
contemplem sujeitos múltiplos e diversos,
reconhecendo sobretudo a infância como
“tempo de direitos”.
Um novo tempo, que exige dos
educadores consciência sobre a considerar outros níveis de abordagem de
necessidade de um espaço que contemple
todas as dimensões do humano, sem
124
esquecer que toda intervenção educativa
(inevitável como processo de constituição
de novos sujeitos em qualquer cultura)
mantém em si um movimento contraditório
e dinâmico entre indivíduo e cultura,
movimento este que precisa ser mantido
sob estreita vigilância por aqueles que se
pretendem educadores, para evitar que se
exacerbe o poder controlador das
características hegemônicas da cultura em
detrimento do exercício pleno das
capacidades humanas, sobretudo a
criatividade.
Princípios Pedagógicos para a
Educação Infantil
Retomando a preocupação inicial deste
debate, é possível delimitar orientações
para a educação infantil, resultantes das
diferentes formas de inserção social da
família em instituições educativas (tais
como creches e outras modalidades),
rompendo com os parâmetros pedagógicos
estabelecidos a partir da “infância em
situação escolar” delimitada pela
pedagogia. Mantém-se, neste caso, a
passagem da infância de um âmbito
familiar para um institucional (creche) que,
na medida em que se corresponsabiliza pela
criança, passa também a constituir um
discurso próprio acerca das condições de
permanência das crianças em seu interior,
assim como da configuração dos
profissionais que nela passam a atuar.
Diferenciam-se, escola e creche,
essencialmente quanto ao sujeito, que neste
último caso é a criança, e não o sujeito
escolar (o aluno). Diferenciam-se ainda
quanto à definição de suas funções, pois se
o ensino fundamental tem constituído
historicamente uma pedagogia escolar que
visa aprendizagens específicas; as funções
da creche, como já vimos, encontram-se em
processo de definição de sua finalidade
social e resultam numa pedagogia ainda em
constituição. Uma “Pedagogia da Infância”
e da “Educação Infantil” necessitam
seu objeto: a criança, em seu próprio tempo,
uma vez que se ocupa fundamentalmente de
 Conhecimentos Didáticos
projetar a educação destes “novos” sujeitos
sociais.
A definição destes contornos em termos
de projetos educativos deverá levar em
conta não só as especificidades da origem
de cada instituição, mas sobretudo as
referências discursivas que apresentam a
infância sob ângulos antes desprezados
tanto na Pedagogia como na Psicologia.
Acompanhando a trajetória da
constituição da Pedagogia, os estudos que
se propuseram a tomar a infância como
objeto, desde a Pedologia até a moderna
Psicologia Infantil sofreram, de fato, uma
universalização da escola e das demandas
práticas daí decorrentes. Para a Pedagogia,
a criança passa a ser o aluno e seu foco de
preocupações, o ensino e a aprendizagem,
tendo em vista especialmente a aquisição
dos conhecimentos já produzidos.
Enquanto a escola se coloca como o espaço
privilegiado para o domínio dos
conhecimentos básicos, as instituições de
educação infantil se põem, sobretudo, com
fins de complementaridade à educação da
família. Portanto, enquanto a escola tem
como sujeito o aluno, e como objeto
fundamental o ensino nas diferentes áreas,
através da aula, a creche e a pré-escola têm
como objeto as relações educativas travadas
num espaço de convívio coletivo e têm
como sujeito a criança até o momento em
que entra na escola.
A partir desta consideração,
conseguimos estabelecer um marco
diferenciador destas instituições
educativas, escola, creche e pré-escola, a
partir da função social que lhes é atribuída
no contexto social, sem estabelecer
necessariamente com isto uma
diferenciação hierárquica ou qualitativa.
Estabelecida a diferenciação supra
referida, podemos, por ora, afirmar que o
conhecimento didático (resultante de uma
ação pedagógica escolar geral e do processo
ensino-aprendizagem em particular) não é
adequado para analisar os espaços
pedagógicos não-escolares. Isto não
significa que o conhecimento e a
aprendizagem não pertençam ao universo
125
da educação infantil. Todavia, a dimensão
que os conhecimentos assumem na
educação das crianças pequenas coloca-se
numa relação extremamente vinculada aos
processos gerais de constituição da criança:
a expressão, o afeto, a sexualidade, a
socialização, o brincar, a linguagem, o
movimento, a fantasia e o imaginário. Não
é, portanto, o objetivo final da educação da
criança pequena o conteúdo escolar, muito
menos em sua ‘versão escolarizada’. Aqui
ele é parte e consequência das relações que
a criança estabelece com o meio natural e
social, pelas relações sociais múltiplas entre
as crianças e destas com diferentes adultos
(e destes entre si). Este conjunto de
relações, que poderia ser identificado como
o objeto de estudo de uma “didática” da
educação infantil, é que, num âmbito mais
geral, estou preferindo denominar de
Pedagogia da Educação Infantil ou até
mesmo, mais amplamente falando, de
Pedagogia da Infância, que terá, pois, como
objeto de preocupação a própria criança,
seus processos de constituição como seres
humanos em diferentes contextos sociais,
sua cultura, suas capacidades intelectuais,
criativas, estéticas, expressivas e
emocionais.
Cabe, então, indagar, a esta altura da
discussão: Valeriam para a educação
infantil os parâmetros pedagógicos
escolares, estabelecendo-se apenas
diferenciais relativos à faixa etária?
Definitivamente não, uma vez que a
tarefa das instituições de educação infantil
não se limita ao domínio do conhecimento,
assumindo funções de complementaridade
e socialização relativas tanto à educação
como ao cuidado e tendo como objeto as
relações educativas-pedagógicas
estabelecidas entre e com as crianças
pequenas. Estas relações envolvem, além
da dimensão cognitiva, as dimensões
expressiva, lúdica, criativa, afetiva,
nutricional, médica, sexual, física,
psicológica, linguística e cultural.
Dimensões humanas que têm sido
constantemente esquecidas numa sociedade
onde o que prevalece é o privilegiamento de
 Conhecimentos Didáticos
um conhecimento parcializado resultante
da fragmentação em diferentes disciplinas
científicas.
De fato, a multiplicidade de fatores que
estão presentes nestas relações, sobretudo
nas instituições responsáveis pelas crianças
pequenas, exige um olhar multidisciplinar
que favoreça a constituição de uma
Pedagogia da Educação Infantil e tenha
como objeto a própria relação educacional-
pedagógica expressa nas ações
intencionais. Acredito que a extensão desta
perspectiva pode influenciar a escola e
passar a constituir uma Pedagogia da
Infância.
Estes pressupostos passam a exigir a
reflexão sobre uma Pedagogia da Infância
que tenha como objeto um projeto para uma
infância concreta, pertencente a um tempo
e a um espaço social determinado. Exige
que pensemos além das fronteiras
institucionais que separam a educação
infantil da escola fundamental e vice-versa,
sem perder de vistas as especificidades que
o constituem.
O ponto de partida de uma Pedagogia da
Infância não se coloca numa uniformização
das práticas escolares tradicionalmente
centradas no domínio de conteúdos
escolares, e nem tampouco na articulação
institucional orientada pela antecipação
destes conteúdos para a educação infantil.
Envolve dimensões políticas e contextuais,
relacionadas por sua vez a outras dimensões
“praxiológicas”, referentes a aspectos
sociais, expressivos, afetivos, lúdicos,
nutricionais, cognitivos e culturais.
Perspectivar uma educação da infância
independente das fronteiras institucionais,
no entanto, só será viável uma vez que
fiquem bem demarcadas as especificidades
da educação da criança pequena. Por
enquanto, esta distinção é necessária.
Colocando-se igualmente como uma
prática social, a educação infantil tem como
objeto as relações educacionais-
pedagógicas no âmbito das instituições de
educação coletiva para crianças. Sejamos
mais cautelosos, sem perder de vista a
ousadia, e pensemos numa perspectiva que
126
não seja o que a educação infantil tem em
comum com o ensino fundamental (porque
correríamos novamente o risco de tomar
como referência a escola). Nosso esforço
deve ser também o de marcar aquilo que é
próprio da educação das crianças de 0 a 5
anos, para só depois fazer o movimento
inverso numa tentativa de também
influenciar a escola.
Neste sentido torna-se possível definir
os diferentes âmbitos das intervenções
educativas como sendo a Educação Infantil,
delimitada sua especificidade frente a uma
Educação da Infância (que abrange também
crianças maiores de 5 anos) e à própria
Infância, que as inclui, mas que
logicamente extrapola os âmbitos da análise
pedagógica (sendo objeto de estudo e
intervenção de um conjunto de outros
campos). Pensar a educação da infância
exige a articulação de campos teóricos que
permitam captar o conjunto dos aspectos
envolvidos neste processo (social, familiar,
cultural, psicológico, etc.) e a totalidade do
sujeito-criança.
Como bem expressa Assis em seu
parecer sobre as Diretrizes Nacionais: “Ao
iniciar sua trajetória na vida, nossas
crianças têm direito à Saúde, ao Amor, à
Aceitação, Segurança, à Estimulação, ao
Apoio, à Confiança de sentir-se parte de
uma família e de um ambiente de cuidados
e educação. (...) Nesta perspectiva fica
evidente que o que se propõe é a negociação
constante entre as autoridades constituídas,
os educadores e as famílias das crianças no
sentido de preservação de seus direitos,
numa sociedade que todos desejamos
democrática, justa e mais feliz. ”
Isto significa que é necessário resgatar
no espaço da educação das crianças
pequenas as suas manifestações próprias, o
espaço da brincadeira, da interação, do
afeto e da expressão das diferentes
linguagens como referência para o trabalho
pedagógico, contemplando sua identidade
social e cultural e as múltiplas dimensões
humanas. Não significa, contudo, descartar
o papel do professor, como o adulto que
organiza as atividades e dirige o processo

de elaboração dos conhecimentos que
circulam naquele cotidiano.
Questões
01. (Prefeitura de Almirante
Tamandaré/PR - Professor de Educação
Básica - UFPR/2022) Em relação à função
social da escola, assinale a alternativa
correta.
A. Os determinantes da sociedade
dividida em classes estão presentes na
escola de maneira a evidenciar que a atual
organização social é desigual e
dominadora, resultando na impossibilidade
de alteração no status quo dessa realidade.
B. A função social da escola deve
privilegiar o caráter teórico do
conhecimento.
C. A escola precisa se preparar para
atender de maneira efetiva os alunos,
classificando-os de acordo com suas
expectativas sociais para, dessa forma,
direcionar o percurso formativo na
perspectiva pretendida pela família.
D. O sistema educacional brasileiro
alcançou o nível de qualidade necessário a
fim de garantir também a efetividade da
realização de sua função social.
E. A escolarização básica é instrumento
para a construção de uma sociedade
democrática porque tem entre suas funções
compartilhar o saber sistematizado
necessário para o exercício da cidadania e
para a luta por direitos sociais.
02. (Prefeitura de Cascavel/PR -
Professor Educação Infantil
UNIOESTE/2022) De acordo com a
trajetória histórica da organização da
educação infantil brasileira, com a função
social da escola pública e com a Pedagogia
Histórico-Crítica, assinale a alternativa
CORRETA:
A. A função social da escola de
educação infantil, sob a perspectiva da
pedagogia histórico-crítica, é o atendimento
assistencial às crianças em idade pré-
escolar.
B. O núcleo teórico da pedagogia
Conhecimentos Didáticos
histórico-crítica concebe como função
social da escola de educação infantil o
atendimento filantrópico.
C. O atendimento caritativo, marca
histórica da educação infantil, é tratado pela
pedagogia histórico-crítica como função
nuclear da escola para a educação infantil.
D. Para a pedagogia histórico-crítica, a
função social da escola é a de transmitir os
elementos culturais necessários à sua
humanização dos sujeitos históricos, sejam
eles crianças da educação infantil ou jovens
do ensino médio.
E. A função social da escola de educação
infantil, sob a perspectiva da pedagogia
histórico-crítica, é o atendimento caritativo
às crianças em idade pré-escolar.
Gabarito
01.E - 02.D
4. A AVALIAÇÃO E A
RECUPERAÇÃO DA
APRENDIZAGEM: avaliação
diagnóstica, avaliação formativa e
avaliação somativa; recuperação de
estudos e reavaliação; critérios,
instrumentos e intencionalidade da
avaliação escolar
A avaliação é um fenômeno que envolve
múltiplos fatores, tanto conceituais quanto
metodológicos, pois desde muito tempo
- passou por várias definições até chegar no
âmbito educacional. Ela é uma atividade
complexa que faz parte do cotidiano do
estudante, do professor e das relações
escolares. Do estudante, porque tão
somente ele passa a ser alvo do sistema em
ser considerado apto ou não de suas
capacidades intelectuais e de seus níveis de
estudo. Do professor, porque perpassa pelas
suas práticas de ensino e de suas
competências curriculares. E por fim, das
relações que são geradas entre esses
sujeitos no durante e após de cada ciclo de
127
 Conhecimentos Didáticos
aplicação dos mais variados instrumentos
avaliativos estabelecidos pelo sistema
educacional, com a visão de que “(…) ajuda
o aluno aprender e o professor a ensinar”
(PERRENOUD, 1993, p. 173)43.
Sendo assim, avaliar é imprescindível
para o processo educativo, principalmente
para o professor “(…) refletir e analisar
sobre (…) o quanto o seu trabalho está
sendo eficiente (…)” (LUCKESI, 2003, p.
83). Por muito tempo, acreditou-se que a
avaliação surgiu para analisar a
aprendizagem dos alunos nas escolas,
entretanto, ela surgiu como um sistema de
controle social-intelectual e passou por
diversos conceitos como: exames, provas,
testes, até chegar na definição que temos
hoje.
Segundo Hoffmann (1996), é importante
que os estudantes tenham “o
acompanhamento (…) em todos os
momentos possíveis, para observar passo a
passo seus resultados individuais”
(HOFFMAN, 1996, p. 55). Entretanto, em
meio a esse caminho, a avaliação tem sido
vista como um processo excludente ante a
educação inclusiva. Isso porque ainda não
conseguiu alcançar um patamar de
excelência no que tange às práticas
avaliativas, tanto dos estudantes, que são
avaliados, quanto dos professores, que são
os responsáveis para realizar essa tarefa.
Diante dessa premissa, este trabalho tem
por objetivo principal incitar acerca da
avaliação e suas influências no processo
ensino-aprendizagem dentro do âmbito
escolar com a seguinte questão: qual a
influência da avaliação escolar no processo
ensino e aprendizagem?
Desse modo, retomaram-se discussões
ao longo do trabalho sobre o tema, com o
intuito de refletir no desenvolvimento da
aprendizagem do educando junto aos
professores por meio do processo
avaliativo. Além disso, visa entender que a
avaliação tem sido utilizada, muitas vezes,
como forma de reter ou aprovar no sentido
43
Nelma Simone Santana Rosa. A avaliação escolar e suas influências
no processo de ensino-aprendizagem.
https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/a-avaliacao-
128
classificatório e que parte dos professores
continua utilizando os mesmos
procedimentos. É importante considerar
que o ato de avaliar faz parte do processo
ensino-aprendizagem e, consequentemente,
da vida escolar dos estudantes. Trata-se de
uma pesquisa qualitativa, que tem como
abordagem o método dialético, com base
nos aportes teóricos de Hoffmann, Luckesi,
Perrenoud e outros estudiosos do tema.
Breve Relato Histórico da Avaliação
Segundo Santos (2008), ao longo da
história, a prática avaliativa era realizada
com base em um único objetivo: o controle.
Isso se dava tanto através do exame, teste
ou da avaliação (SANTOS, 2008, p. 02). Na
China, em 2.205 a.C., o imperador chinês
Shun examinava seus oficiais para o
exército utilizando critérios para os
selecionar, com o intuito de promovê-los ou
demiti-los por meio de exames
classificatórios (CHUERI, 2008, p. 54).
Outras Informações semelhantes foram
trazidas por Weber nos idos de 1.200 a.C.,
onde a avaliação era utilizada para
“selecionar, entre sujeitos do sexo
masculino, aqueles que seriam admitidos
no serviço público” (ESTEBAN, 2003, p.
30) ou aqueles que tinham a possibilidade
de alcançar cargos de prestígio e poder. A
intenção de utilização deste método era a de
manter o controle e a manutenção social dos
indivíduos, não sendo utilizado como um
instrumento de ação educativa.
Como descrito por Luckesi (2003), o
exame era realizado por meio de provas
orais ou escritas, tanto no início do Século
XVI, com a pedagogia dos jesuítas para a
divulgação da fé e por meio da educação,
como no fim do Século XVII, onde o bispo
protestante John Amós Comenius, em
1657, publicou a Didactica magna[3] e
passou a defender o exame como um espaço
de aprendizagem, sempre na intenção da
prática da memorização, em que os alunos
tinham que reproduzir os seus resultados.
escolar. Visitado em 13.10.2022.
 Conhecimentos Didáticos
(…) tem a função de exame, pois
valoriza os aspectos cognitivos com ênfase
na memorização; a verificação dos
resultados se dá através de provas orais ou
escritas, nos quais, os alunos devem
reproduzir exatamente aquilo que lhe foi
ensinado. A tradição dos exames escolares
que conhecemos hoje, em nossas escolas,
foi sistematizada nos séculos XVI e XVII,
com as configurações da atividade
pedagógica produzida pelos padres
Jesuítas (séc. XVI) e pelo Bispo John Amós
Comênio (fim do séc. XVI e primeira
metade do séc. XVII). (LUCKESI, 2003, p.
16).
O termo avaliação educacional surgiu na
década de 1940 com Ralph Tyler. Na
concepção de Tyler (1976), a avaliação da
aprendizagem tem por finalidade gerar
mudanças de comportamento nos alunos e
deve estar interligada à elaboração de um
currículo com um controle de
planejamento. No entanto, a consequência
pedagógica desse modelo se resume
unicamente na verificação das mudanças
ocorridas e estabelecidas pelo currículo,
sem nenhuma ligação ao desenvolvimento
educativo e sem significado das propostas
pedagógicas e da qualidade do ensino, onde
Vasconcelos (1995) faz uma observação de
que “a prática da avaliação escolar chega a
um grau assustador de pressão sobre os
alunos, levando a distúrbios físicos e
emocionais: mal-estar, dor de cabeça,
“branco”, medo, angústia, insônia,
ansiedade, decepção, introjeção de
autoimagem negativa” (VASCONCELOS,
1995, p. 37)
O termo avaliação surgiu e passou a ser
obrigatória a todos os programas sociais e
educativos, fazendo parte de outras áreas do
saber. Entretanto, a prática de provas e
exames não se alterou desde o Século XVI,
sendo considerada como instrumento de
constatação e mensuração.
Avaliar o aluno deixa de significar fazer
um julgamento sobre a aprendizagem do
aluno, para servir como momento capaz de
129
revelar o que o aluno já sabe os caminhos
que percorreu para alcançar o
conhecimento demonstrado, seu processo
de construção de conhecimentos, o que o
aluno não sabe o que pode vir, a saber, o
que é potencialmente revelado em seu
processo, suas possibilidades de avanço e
suas necessidades para que a superação,
sempre transitória, do não saber, possa
ocorrer. (ESTEBAN, 2003, p. 19).
Segundo Luckesi (2005, p. 93), “a escola
brasileira opera com a verificação e não
com a avaliação da aprendizagem”. Desse
modo, entende-se que a ideia da avaliação
formativa em relação aos currículos, surgiu
através de Scrive em 1967 e foi ampliada
por Bloom em 1971, pelo pensamento
positivista, trazendo uma concepção de
avaliação por decisões instrucionais e
técnicas voltadas para os objetivos
cognitivos e afetivos dos alunos (FERRAZ;
BELHOT, 2010). Entretanto, a avaliação
ainda continuava a mensurar
conhecimentos e a levantar inúmeras
discussões acerca da prática pedagógica.
No Brasil, nas décadas de 60 a 80 Freire
originou a pedagogia libertadora e propôs
uma avaliação com visão democrática com
a participação do aluno no processo como
agente transformador. Freire (1991) coloca
que “um espaço de ensino-aprendizagem
será então um centro de debates de ideias,
soluções, reflexões, onde a organização
popular vai sistematizando sua própria
experiência” (FREIRE, 1991, p. 16). Todos
esses fatos históricos moldaram o campo da
avaliação e, até hoje, são discutidos. Ainda
há suas influências, criando um conflito
entre os métodos quantitativos ou
qualitativos na discussão real sobre a
avaliação. Lima (2004, p. 109) considera
que “a situação do exame se apresenta por
Ferrer como um tribunal inflexível, onde o
educando sofre tremendo interrogatório”.
As Dimensões da Ação Avaliativa e
suas Legalidades
Ao avaliar, o professor precisa atentar
para as diversas técnicas e instrumentos
 Conhecimentos Didáticos
para possibilitar o diagnóstico em sala de
aula. É necessário compreender o que o
estudante responde e como responde, tendo
em vista que a média final não é suficiente
para definir os seus conhecimentos. É
imprescindível a ação em busca de novos
instrumentos que possam “caracterizar” o
aprendizado desse estudante e refletir até
que ponto isso está colaborando com o seu
desempenho, ou seja, o que este sabe ou não
de um determinado assunto. Considerando
que a avaliação faz parte do processo e o
implica, ela continua sendo o instrumento
utilizado pelo professor, que precisa mudar
sua postura em busca de novos dilemas para
o avaliar em sala de aula, sem que torne
seletivo o aprendizado.
As práticas rotineiras da avaliação, a
superficialidade teórica no tratamento
dessas questões e as críticas de
subjetividade possíveis inerentes ao
próprio processo provocaram, na maioria
das escolas, o retorno ao uso das notas nos
sistemas de classificação do estudante.
(HOFFMANN, 2001, p. 49).
É importante considerar que as escolas
ainda não conseguem enxergar os
estudantes perante os saberes e a
capacidade de aprender na proporção de
suas competências - conhecimentos
adquiridos na sua vida social e escolar e,
suas habilidades - de como essas
competências podem ser trabalhadas para
enriquecer a aprendizagem.
De acordo com Perrenoud (1999), a
avaliação deve ocorrer durante todo o
processo de ensino e aprendizagem, não
somente ao final de provas. Para o autor “a
avaliação quando é contínua propicia um
investimento significativo tanto na escola
como nos alunos e, é possível alcançar a
excelência.” (PERRENOUD, 1999, p. 43).
Com isso, a avaliação precisa ser entendida
e tem sua significância em dois aspectos
importantes: instrumento que procura
conhecer o quanto o estudante aprendeu (ou
não) diante dos conteúdos trabalhados em
sala de aula e durante o seu período de
130
escolaridade e, por outro, instrumento que
deve subsidiar o professor com elementos
para a reflexão à sua prática e assim definir
prioridades diante das ações educacionais
que necessitam de maior atenção, pois a
partir da avaliação o professor pode
averiguar as necessidades dos alunos
individualmente e assim, promover as
intervenções pedagógicas necessárias, não
como meio de classificação, que por muito
tempo foi feita, uma vez que a escola não é
a mesma de antigamente, afinal, os
estudantes já fazem parte do processo,
participando das ações pedagógicas.
Considerando os aspectos legais, a LDB
9.394/96, que estabelece os princípios e as
finalidades da educação brasileira,
contempla as questões da educação de
forma ampla quanto ao detalhamento do
funcionamento do sistema educacional. E
nesse caminho, o artigo 24 no item V diz
respeito à avaliação com relevância aos
pontos qualitativos ao desempenho do
estudante e seus avanços na aprendizagem.
Art. 24. A educação básica, nos níveis
fundamental e médio, será organizada de
acordo com as seguintes regras comuns:
…
V - A verificação do rendimento escolar
observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do
desempenho do aluno, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos
e dos resultados ao longo do período sobre
os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos
para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e
nas séries mediante verificação do
aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos
com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de
recuperação, de preferência paralelos ao
período letivo, para os casos de baixo
rendimento escolar, a serem disciplinados
pelas instituições de ensino em seus
regimentos. (BRASIL, 2005, p. 15).
 Conhecimentos Didáticos
Com base nas propostas pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
é preciso superar a concepção tradicional
que a muito se perdurou na história, como
restrita “… ao julgamento sobre sucessos
ou fracasso do aluno”, e hoje, visa
compreendê-la como parte integrante e
intrínseca do processo educativo,” “… que
tem a função de alimentar, sustentar e
orientar a intervenção pedagógica…”
(BRASIL, MEC, 1997, p. 55), nas mais
diversas variações de aprendizagens.
Quanto aos critérios de avaliação, eles
elevam às expectativas de aprendizagem,
sendo baseados nos objetivos e organização
de conteúdos condizentes à disciplina ou
para o curso ou para o ciclo, com suas
particularidades em cada etapa do processo
e de acordo com determinada situação,
prevendo estabelecer condições estruturais
e cognitivas, na qual os estudantes possam
ter boas experiências para serem
conduzidos à progressão da socialização no
contexto de suas capacidades.
Portanto, vale ressaltar que a avaliação
só poderá ter eficiência se condizer ou
estiver relacionada às “… situações
didáticas propostas aos conhecimentos
prévios dos alunos e aos desafios que estão
em condições de enfrentar” (BRASIL,
1999, p. 81), visando o aprender das
questões sociais, cognitivas e intelectuais
desse sujeito no âmbito escolar e assegurar
o seu direito de aprendizagem como rege a
lei.
A Finalidade e os Tipos de Avaliação
no Contexto Escolar
A necessidade de avaliar sempre estará
presente no espaço escolar, muito embora
possa, com efeito eficaz naquilo que se
pode propor, a melhoria de todo o processo
educativo. Perrenoud (1993) considera que
a avaliação é um processo recíproco entre o
aluno e o professor, onde este ensina e
aquele aprende, e “(…) a aprendizagem
nunca é linear, procedem por ensaios, por
tentativas e erros, hipóteses, recuos e
avanços.” (PERRENOUD, 1993, p. 173).
Entretanto, Luckesi (2005), reforça que “a
131
ação educativa centralizada na pessoa do
professor foi o alicerce da pedagogia
tradicional”. (LUCKESI, 2005, p. 22).
Segundo o autor, na pedagogia tradicional,
o ensino é centrado no papel do professor,
cabendo ao aluno ser o receptor passivo de
informações.
Essa relação estabelecida por muitos
anos colocou sempre o professor como o
responsável por transmitir os conteúdos e
classificar os estudantes de acordo com o
seu desempenho nas provas, testes ou
avaliações. “Uma característica bastante
comum do ensino é o uso e o abuso da
memorização. As escolas com essa
característica são frequentemente chamadas
de tradicionais.” (MORETTO, 2005, p. 13).
A avaliação, portanto, não se constitui em
matéria pronta e acabada, ela deve ser
direcionada para o aprender e fazer, e vice-
versa.
Para Haydt (2004):
A avaliação é um processo contínuo e
sistemático, portanto, ela não pode ser
esporádica nem improvisada, mas, ao
contrário, deve ser constante e planejada.
Nessa perspectiva, a avaliação faz parte de
um processo mais amplo que é o processo
ensino-aprendizagem. (HAYDT, 2004, p.
13)
Nesse sentido, o que se delineia é que a
avaliação tem que assumir um papel
reflexivo, onde o professor tem a
possibilidade de estar retornando ao que
vem sendo realizado, oportunizando novas
dimensões para sobressair os aspectos
essenciais da eficiência e da eficácia.
Entretanto, se ela não for bem planejada
poderá ser eficaz, mas não eficiente. Assim,
declara Moretto (2005):
A avaliação é eficaz quando o objetivo
proposto pelo professor foi alcançado. A
eficiência está relacionada ao objetivo e ao
processo desenvolvido para alcançá-lo.
Diremos que a avaliação é eficiente quando
o objetivo proposto é relevante e o processo
para alcançá-lo é racional, econômico e
 Conhecimentos Didáticos
útil. Portanto, para que a avaliação seja
eficiente, é preciso que seja também eficaz.
(MORETTO, 2005, p. 100).
Apesar de tantas mudanças ocorridas na
sociedade, pode-se observar, dentro das
escolas, posturas latentes de uma educação
tradicional vista no século XVI, na qual a
avaliação é usada como instrumento de
punição, classificação e exclusão, onde a
prática do professor nesse parecer assume
um papel determinante. Assim como a
escola, os estudantes, já não são os mesmos
de outrora. Hoje eles têm a liberdade de
expor opiniões, poder de fala, levantar
hipóteses e construir caminhos que os
levem a desafiar seus conhecimentos, ou
seja, mudar uma postura dentro do
paradigma educacional é conceber um
processo dialético de construção e acima de
tudo social, no qual o estudante faz parte.
Luckesi (2004) esclarece:
O ato de avaliar a aprendizagem implica
em acompanhamento e reorientação
permanente da aprendizagem. Ela se
realiza através de um ato rigoroso de
diagnóstico e reorientação da
aprendizagem tendo em vista a obtenção
dos melhores resultados possíveis, frente
aos objetivos que se tenha à frente. E, assim
sendo, a avaliação exige um ritual de
procedimentos, que inclui desde o
estabelecimento de momentos no tempo,
construção, aplicação e contestação dos
resultados expressos nos instrumentos;
devolução e reorientação das
aprendizagens ainda não efetuadas. Para
tanto, podemos nos servir de todos os
instrumentos técnicos hoje disponíveis,
contanto que a leitura e interpretação dos
dados seja feita sob a ótica da avaliação,
que é de diagnóstico e não de classificação.
(LUCKESI, 2004, p. 4).
Nesse modo, reitera-se que é necessário
estar aberto às mudanças ocorridas no
mundo e consequentemente no contexto
educacional. Em meio à toda essa
transformação, encontram-se sujeitos
132
capazes de promover e estabelecer relações
de aprendizagens.
Atentar para a qualidade do ensino
requer conhecer os tipos de avaliação e o
quanto eles influenciam, de forma
predominante, na ação pedagógica, sendo
este um ponto crucial dentro do processo
educativo.
Avaliação Somativa
O sistema educacional, muitas vezes,
tem se retido na avaliação “(…)
disciplinadora, punitiva e discriminatória,
como decorrência, essencialmente, da ação
corretiva do professor” (HOFFMANN,
1998, p. 87), já que ela tem a pretensão de
verificar aquilo que o estudante tem
aprendido durante o seu período escolar.
Dessa forma, se pressupõe que o aluno
aprenda do mesmo modo, no mesmo tempo
e adquira os saberes suficientes para
enfrentar os anos seguintes, caso contrário,
será reprovado para a próxima etapa de
ensino, repetindo, portanto, uma série até
recuperar o que é ensinado na sala. A
influência dessa concepção somativa inclui
conteúdos, objetivos e notas atribuídas que
determinam a aprovação ou não do aluno ao
aprendizado estudado. Esse tipo de
avaliação também chamada de
classificatória, se fundamenta em duas
vertentes: a classificação, que determina a
que nível de conhecimento o estudante
atingiu até à etapa final de seus estudos com
as suas notas e, a aprovação, que o
determina apto ou não a seguir em frente no
seu nível de aproveitamento.
A avaliação escolar, nessa perspectiva
excludente, seleciona as pessoas, suas
culturas e seus processos de conhecimento,
desvalorizando saberes; fortalece a
hierarquia que está posta contribuindo
para que diversos saberes sejam apagados,
percam sua existência e se confirmem com
a ausência do conhecimento. (ESTEBAN,
2003, p. 15).
Hoffmann (1996) discorda que a
avaliação seja classificatória e faz uma
 Conhecimentos Didáticos
crítica de como se perdurou esse modo de
avaliar, considerando que “ensinou-se
muito mais sobre como fazer provas e como
atribuir médias, do que se trabalhou com o
significado dessa prática em benefício ao
educando e ao nosso próprio trabalho”
(HOFFMANN, 1996, p. 185). Seguindo a
mesma vertente, Luckesi (2005) também
observa que “em vez de avaliação somativa,
deveríamos usar a expressão “resultados
finais”, considerando que esses resultados
sempre serão positivos se efetivamente
foram construídos como os resultados
desejados” (LUCKESI, 2005, p. 1).
Para tanto, vale salientar que por mais
que um dia não exista nota ou conceito, é
importante entender que a avaliação se faz
necessária e é uma exigência formal do
sistema educacional e sempre haverá a
necessidade de continuar existindo para
possibilitar caminhos para o esclarece que essa avaliação exerce uma
desenvolvimento e amenizar as
problemáticas existentes no âmbito escolar.
Avaliação Formativa
De acordo com a LDB 9.394/96, no Art.
23, Item V, os estudantes devem ser
avaliados de forma contínua, sendo
considerados os seus aspectos qualitativos
ao longo do período escolar e cabe ao
professor que os acompanhem. Diante
disso, os estudantes passam a ser atendidos
de acordo com as suas falhas de
aprendizagem, as quais são lapidadas para
o seu desempenho individual. Essa postura
condiz com a avaliação formativa e tem
como influência as “(…) informações sobre
seu progresso na aprendizagem fazendo-o
conhecer seus avanços, bem como suas
dificuldades, para poder superá-las (…)”
(HAYDT, 1997, p. 292-293), onde se busca
pelo que falta aprender e o que precisa
melhorar, com base nos erros e acertos
adquiridos no processo.
Do ponto de vista de Villas Boas (2006),
a avaliação formativa é a trajetória de
construção de aprendizagens, tanto do
estudante quanto do professor, pela
possibilidade de analisar o progresso dos
alunos quanto ao seu aprendizado.
133
Já a avaliação na concepção formativa
consiste no ato de avaliar tanto a trajetória
de construção das aprendizagens e dos
conhecimentos dos educandos, como
também o trabalho do professor, por
permitir analisar (…), de maneira
frequente e interativa, o progresso dos
alunos, (…) e (…) para identificar o que
eles aprenderam e o que ainda não
aprenderam, para que venham a aprender
e para que reorganizem o trabalho
pedagógico. (VILLAS BOAS, 2006, p. 4-5).
Considerando o que a autora menciona é
importante que o professor entenda que por
meio deste tipo de avaliação poderá
detectar e identificar as deficiências
apresentadas durante o ano letivo dos
estudantes, porque ela ocorre durante todo
o processo de ensino. Haydt (2004)
função de controle que “visa
fundamentalmente determinar se o aluno
domina gradativa e hierarquicamente cada
etapa da instrução” e oferece “(…)
informações sobre seu progresso na
aprendizagem fazendo-o conhecer seus
avanços, bem como suas dificuldades, para
poder superá-las” (HAYDT, 2004, p. 17), o
que também permite ao professor a
reestruturação e aperfeiçoamento de seu
trabalho didático. Vale lembrar que,
segundo Sant’anna (2001), a modalidade de
avaliação formativa tem a função de
informar e não classificar como a anterior,
já que ela informa o estudante e o professor
sobre os resultados que estão atingindo
durante o progresso das atividades, além de
apontar, localizar, discriminar deficiências
e insuficiências, para eliminá-las e
proporcionar o feedback de ação.
Formativa tem como função informar o
aluno e o professor sobre os resultados que
estão sendo alcançados durante o
desenvolvimento das atividades; melhorar
o ensino e a aprendizagem; localizar,
apontar, discriminar deficiências,
insuficiências, no desenvolvimento do
ensino-aprendizagem para eliminá-las;
 Conhecimentos Didáticos
proporcionar feedback de ação (leitura,
explicações, exercícios) (SANT’ANNA,
2001, p. 34).
Nesse caminho, torna-se imprescindível
que o professor reveja a sua prática e
compreenda que o estudante é capaz de
melhorar os seus “erros” mediante as suas
orientações pedagógicas. Avaliar requer
renunciar a velhos paradigmas e conceber
alternativas de recuperação de falhas que
muito tem afetado o processo educativo.
Para isso, é preciso que seja planejada com
o intuito de alcançar plenamente os
objetivos propostos desde o início do ano
letivo.
Avaliação Diagnóstica
A atual prática da avaliação no contexto
escolar tem se apresentado com a função de
classificar e não diagnosticar como deveria
ser e, essa classificação, é definida em
números que somados se transformam em
notas e determinam quem está apto a seguir
adiante nos anos escolares. Vale ressaltar
que o professor precisa compreender o
porquê está avaliando e para quê avaliar.
Portanto, é necessário que essa
compreensão ocorra no intuito de conduzir
o processo avaliativo da melhor forma, a
fim de reajustar os planos de ação através
de uma reflexão sempre constante, crítica e
participativa.
Luckesi (2005) declara que:
Para que a avaliação educacional
escolar assuma o seu verdadeiro papel de
instrumento dialético de diagnóstico para o
crescimento, terá de se situar e estar a
serviço de uma pedagogia que esteja
preocupada com a transformação social e
não com a sua conservação. (LUCKESI,
2005, p. 44).
Diante do exposto é preciso
compreender que a avaliação deixará de ser
autoritária se o contexto dos modelos e das
práticas da educação deixarem de ser
autoritárias. Nessa ideia, a avaliação precisa
ser comprometida com uma proposta
134
histórico-crítica, onde o estudante perceba
o seu papel na sociedade. Quando o
professor se utiliza desse tipo de avaliação,
tipo diagnóstica ou analítica, ele propõe
uma ação de sondagem da situação e do
desenvolvimento da aprendizagem, o que
pode contribuir na verificação do que o
aluno aprendeu e como aprendeu em toda a
sua trajetória escolar, possibilitando
conhecer a realidade do processo de ensino-
aprendizagem através do conhecimento
prévio de cada estudante, suas habilidades
ou saberes já adquiridos.
Ainda segundo Luckesi (2003):
A avaliação tem a tarefa de ser
diagnóstica, ou seja, deverá ser o
instrumento dialético do avanço, terá de ser
o instrumento da identificação de novos
rumos. A avaliação deverá verificar a
aprendizagem não a partir dos mínimos
possíveis, mas sim a partir dos mínimos
necessários. (LUCKESI, 2003, p. 43-44).
A avaliação diagnóstica ou analítica se
apresenta com três intenções. A primeira é
diferenciar a realidade de cada estudante no
processo. Outra é constatar as habilidades
desses estudantes. E, por fim, é identificar
por meio delas as causas de dificuldades
recorrentes na aprendizagem. Assim,
entende-se que é fundamental criar
possibilidades através de instrumentos
avaliativos usados em sala de aula, mas, no
entanto, “para que a avaliação diagnóstica
seja possível, é preciso compreendê-la e
realizá-la comprometida com uma
concepção pedagógica” (LUCKESI, 2005,
p. 82) e voltada para a construção de
saberes dentro de um currículo participativo
e crítico diante da sociedade em que se vive.
Avaliação e a Aprendizagem
Quando se fala em avaliação, logo se
relaciona às expressões de se realizar
provas, exames, notas, repetir ou seguir de
ano letivo. Essas expressões são resultado
de uma concepção pedagógica que
perdurou por muitos anos, mas que ainda
reflete em nossos tempos, porque sempre
 Conhecimentos Didáticos
esteve atrelada somente ao papel do
professor no processo do ensino e não na
aprendizagem, onde o aluno sempre foi
visto como um ser receptivo. Todavia,
dentro de uma concepção mais moderna, a
educação visa um olhar de múltiplas
vivências, tendo em vista o características e totalidade de cada
desenvolvimento cognitivo, social e de
capacidades motoras nos estudantes. Nessa
abordagem, Freire (1999) considera que o
indivíduo é um ser ativo e participativo de
seu próprio conhecimento.
Se a possibilidade de reflexão sobre si,
sobre seu estar no mundo, associada
indiscutivelmente à sua ação sobre o
mundo, não existe no ser, seu estar no
mundo e se reduz a um não poder transpor
os limites que lhe são impostos pelo próprio
mundo, do que resulta que este ser não é
capaz de compromisso. É um ser imerso no
mundo, no seu estar adaptado a ele e sem
ter dele consciência. (FREIRE, 1999, p.
16).
Para tanto, a avaliação tem seu valor e
suas influências quando o estudante de fato
pode tomar conhecimento de seus
desempenhos e fracassos para continuar
avançando na construção de seus saberes e,
assim, amadurecendo a cada fase de sua
vida. Ela contempla tantas dimensões e não
se reduz somente em lançar notas. A
avaliação da aprendizagem busca ir mais
além da simples aplicação de testes ou
provas. Ela verifica o desempenho do
estudante, no sentido de obter informações
que possam subsidiar a sua tomada de
consciência do professor, no sentido de
criar e possibilitar soluções. Assim, como
declara Demo (1996), “a avaliação não é
um fim em si. É expediente processual e
metodológico, que recebe sua maior razão
de ser dos fins a que se destina.” (DEMO,
1996, p. 33).
Nesse pressuposto, a avaliação
deslumbra toda a educação. Ela perpassa
por todos os trâmites escolares e influência
no fazer pedagógico e no fazer aprender. E,
se os movimentos da sociedade exigem um
135
novo modelo de escola, isso não se difere
de um novo modelo para a constituição dos
processos avaliativos, tendo em vista que,
deve averiguar se os objetivos propostos
foram alcançados de acordo com as
individualidades, vivências, meio,
indivíduo.
Do ponto de vista de Hoffmann (2001) a
“relação professor e aluno, via avaliação,
constitui um momento de comunicação
para os dois sujeitos, em que cada um deles
estará interpretando (…) e refletindo sobre
o conteúdo, (…) a efetivação da
aprendizagem” (HOFFMANN, 2001, p.
78). Com isso, pode-se considerar que a
aprendizagem acontece a partir do
momento em que o professor cria situações
que priorizem o diálogo, bem como os
estímulos que possam aguçar a curiosidade
e indagações dos estudantes, para a busca e
a criação de respostas que possam
aprimorar o grau de sua aprendizagem. E
para que isto aconteça, faz-se necessário
que seja significativa, onde venha a
considerar as vivências anteriores, os
diferentes tipos de relações entre
acontecimentos e situações para
desencadear modificações de
comportamentos e contribuindo com as
mais diversas situações no ambiente
escolar.
Se pretendermos uma outra
compreensão do processo de avaliação, ou
melhor, se o objetivo é que ela exerça o seu
papel no processo de aprendizagem, como
um meio e não um fim em si mesma,
primeiramente teremos que romper com o
caráter classificatório e seletivo do sistema
escolar da sociedade capitalista,
redimensionando a avaliação no sentido de
torná-la um auxiliar no desenvolvimento
dos alunos, possibilitando-lhes a
superação de dificuldades, não enfatizando
resultado de aprendizagens (produto) em
detrimento do processo de aprendizagem.
(BERTAGNA, 2006, p. 77).
Partindo desse conceito, entende-se que
 Conhecimentos Didáticos
essa postura de construção de
conhecimento retratado pela autora requer
uma mudança de concepção pedagógica, o
que implica também uma mudança de
postura ao processo avaliativo. Tanto a
avaliação quanto a ação pedagógica, em
suas totalidades, podem encontrar novos
caminhos que venham permitir que os
estudantes sejam impulsionados a assumir
um papel ativo frente ao processo educativo
e com isso desenvolver ainda mais
aprendizagens, por isso a importância do
avaliar.
Por Que Avaliar?
A necessidade de avaliar sempre se fará
presente. Não importa a ocasião, norma ou
padrão. Não há como fugir dessa
necessidade, apesar de que pode-se inferir
que o processo de avaliação tem inúmeras
finalidades e vai muito além do que tem se
apresentado, o intuito deve ser o de
empregado, no sentido de conhecer melhor
o estudante e buscar distinguir as suas
competências e habilidades, seus interesses
e o seu protagonismo, para que possa ser
feito um planejamento assertivo e, assim,
gerir os resultados da avaliação como ponto
inicial para depois vir a constatar o que
realmente precisa ser aprendido por esse
estudante.
Bicudo (2002) argumenta sobre os
propósitos pelos quais a avaliação deve ser
promovida. Ela destaca que:
A avaliação do aluno na sala de aula
tem como propósito promover o
aperfeiçoamento do ensino que vem sendo
oferecido. Avalia-se para identificar as
necessidades e prioridades, situar o
próprio professor e o aluno no percurso
escolar. Nesse sentido, a primeira questão
que orienta um planejamento avaliativo é
definir para que se está realizando uma
avaliação. Que decisões precisam tomar.
Que subsídios espera-se obter do processo
avaliativo. (BICUDO, 2002, p. 144).
Considerando que cada aluno tem suas
peculiaridades é preciso entender que cada
136
um aprende de forma diferente, uns mais
lentos, outros mais acelerados, mas todos
aprendem. Esse é o ponto chave da questão
da pedagogia do aprendizado. É preciso
compreender todas as etapas percorridas
pelo estudante em sua fase de
desenvolvimento, fazer o diagnóstico
sustentável e eficiente que possa levantar a
trajetória sobre: o que aprendeu, o que ele
já sabe de informações, o que ele pode
melhorar, para que isso gere novos
conhecimentos que sejam desenvolvidos no
processo de ensino e aprendizagem, que
deve ser dinâmico, sutil e em permanente
construção. Nessa trilha, a avaliação vem
como um caráter inclusivo, onde o
estudante é estimulado a progredir cada vez
mais em busca de novos conhecimentos e
ampliando sua visão de mundo. Os
professores precisam conhecer como se
processa tudo isso, para assim adotar uma
nova atuação pedagógica, como coloca
Delval (1998):
Tentará estimular a atividade do
próprio sujeito, que é o fator fundamental
na construção do conhecimento. Para
tanto, deve-se partir dos problemas do
próprio ambiente para que o sujeito veja
que o conhecimento não é apenas algo que
aparece nos livros, mas que serve,
principalmente, para resolver problemas e
explicar coisas do seu interesse. (DELVAL,
1998, p. 147).
Desta feita, a ação avaliativa oferece
informações para os educadores refletirem
sobre a sua prática pedagógica, com a
intenção de identificar os conhecimentos
prévios dos alunos para poder auxiliá-los no
seu processo de desenvolvimento. Ensinar
e avaliar precisam ter correspondência e
deve ser feito num processo contínuo, onde
vai questionar a forma ensinada, sua
adequação às diversas maneiras de
desenvolver as aprendizagens e levando em
consideração a contextualização dos fatos
históricos vividos pelos educandos, o que
influencia fortemente na sua forma de
aprender. Para isso, é preciso que esse
 Conhecimentos Didáticos
profissional se despeça de suas velhas
armaduras e redirecione seu planejamento
para a flexibilidade e estratégias de ensino,
pois “aprender significados e ensinar é
oportunizar esta construção”. (MORETO,
2005, p. 58).
Como Avaliar?
Uma das perspectivas dentro do
processo de ensino é instituir práticas
avaliativas que focalize o estudante como
um todo, podendo ocorrer na liberdade de
expressão, oportunizando-o com projetos
que visem sua participação nas construções
e/ou produções de trabalhos, dispondo
momentos de discussões acerca de
determinados assuntos e em diversas
atividades em que ele mesmo tome
iniciativas ou decisões e, com isso,
promover o desenvolvimento de
capacidades para que o professor entenda o
que fazer diante dessas observações.
Hoffmann (1998) destaca que dentro da
prática avaliativa, o professor deve:
Oportunizar aos alunos muitos
momentos para expressar suas ideias e
retomar dificuldades referentes aos
conteúdos introduzidos e desenvolvidos;
realizar muitas tarefas em grupo para que
os próprios alunos se auxiliem nas
dificuldades (princípio da interação entre
iguais), mas garantindo o Nesse sentido, o instrumento não pode
acompanhamento de cada aluno a partir de
tarefas avaliativas individuais em todas as
etapas do processo. (HOFFMANN, 1998,
p. 125).
Partindo dessa premissa é necessário
buscar formas ousadas de avaliação. Não há
como fugir do modelo sistemático, pois ela
precisa seguir padrões e regras para atender
o objetivo proposto, que é o aprendizado.
Modelo esse que precisa ser diferente
daquele modelo tradicional até hoje
aplicado e exclusivo de provas, que sempre
influenciou para definir quem seria
aprovado ou não, aprendeu isso ou aquilo,
mas que deve ser utilizado nas mais
diversas situações pedagógicas. Nisso,
137
Loch (2000) é bem clara quando diz que
avaliar “(…) não é dar notas, fazer médias,
reprovar ou aprovar os alunos” (LOCH,
2000, p. 31), mas sim a traçar mecanismos
que venham a colaborar para os ajustes das
aprendizagens.
Em termos de instrumentos avaliativos
como “(…), as provas, os seminários, as
apresentações, entrevistas, observação,
trabalhos, tarefas, exposições, diários, …,
exercícios em sala (…)” (CUNHA, 2014, p.
11), estes podem incorporar a proposta da
avaliação escrita com questões que possam
vir a agregar na vida dos estudantes. Essa
prática deve ser trabalhada com o intuito de
promover criatividade, conscientização e
focalizando na importância da escrita para
a compreensão textual. Outra possibilidade
é a avaliação oral, partindo da reflexão, do
processo do ser no mundo, dos debates
entre os indivíduos, da expressão visual e
corporal, com temáticas que possam ser
discutidas no contexto social, cultural e
político da sociedade. Um ponto de
destaque é que a prática da prova como
avaliação não precisa ser abolida
definitivamente, desde que não seja vista
como um único meio, mas sim como mais
um instrumento a ser utilizado na
padronização de sistema avaliativo.
Todavia, Cunha (2014) esclarece que:
ser confundido com a avaliação, ele é uma
ferramenta didática, faz parte da
avaliação, mas os instrumentos por si só,
não dizem nada. Eles só tem sentido para
aquele que os interpreta. A avaliação é esta
atividade de interpretação que se efetiva
enquanto investigação e reflexão sobre as
informações apresentadas nos
instrumentos. (CUNHA, 2014, p. 1 2).
É importante considerar que a avaliação
é necessária e fundamental para a melhoria
da educação, tanto no aprender quanto no
ensinar, mas, as escolas, não devem
continuar agindo como meras máquinas de
etiquetas, atribuindo apenas notas de zero a
dez para tabular o aprendizado dos
 Conhecimentos Didáticos

estudantes ou limitando-os em seus Gabarito

conhecimentos. Portanto, é preciso
entender que acompanhar não é somente 01.E - 02.C
avaliar o que já foi alcançado de resultados,
mas também o que pode vir a ser alcançado
para melhorar as aptidões dentro ou fora da
sala de aula.

Questões

01. (SEED/PR - Professor Pedagogo -

CESPE/CEBRASPE/2021) Avaliação
formativa na escola
A. deve ser aplicada na fase inicial do
ano para que o professor conheça os alunos
e o nível da turma.
B. é o mesmo que avaliação tradicional,
sendo estática e descontínua.
C. deve ser utilizada para classificar os
melhores e os piores alunos da turma.
D. utiliza a prova escrita como única
ferramenta.
E. é mais centrada nos processos de
aprendizagem do que na pessoa.

02. (Prefeitura de Palma Sola/SC -

Professor de Inglês - AMEOSC/2021)
Relacione a coluna 1 com a coluna 2:
Coluna 1
(1)Avaliação Formativa.
(2)Avaliação Diagnóstica.
(3)Avaliação Somativa.
Coluna 2
( )Corresponde as chamadas "provas",
podendo ser bimestrais, trimestrais,
semestrais ou anuais.
( )É aplicada com o objetivo de conhecer
a realidade do estudante e planejar ações
pedagógicas.
( )Realizada de maneira informal durante
as aulas, no momento em que o professor(a)
propõe debates e questionamentos.
Após análise, assinale a alternativa que
apresenta a sequência CORRETA.
A. 2, 3, 1.
B. 1, 2, 3.
C. 3, 2, 1.
D. 1, 3, 2.

138
 Estatuto da Criança e do Adolescente

SUMÁRIO

1. Lei Federal nº 8.069/1990 e suas alterações (Estatuto da Criança e do Adolescente):

Arts. 56, 232 e 245 ................................................................................................... 1

Apostilas
Domínio
 Estatuto da Criança e do Adolescente

Pena - multa de três a vinte salários de

1. Lei Federal nº 8.069/1990 e suas referência, aplicando-se o dobro em caso de
alterações (Estatuto da Criança e do reincidência.
Adolescente): Arts. 56, 232 e 245
Questão

Nobre candidato(a), aqui traremos 01. (ISE/AC - Agente Socioeducativo -

apenas os artigos que foram exigidos pelo IBADE/2021) O agente socioeducativo que
edital. submete adolescente sob sua autoridade e
vigilância a situação vexatória:
LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE A - não comete nenhum crime.
1990.1 B - não comete nem crime, nem infração
administrativa previstos no ECA.
Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do C - comete crime previsto no ECA.
Adolescente e dá outras providências. D - comete infração administrativa
prevista no ECA.
( ) E - comete crime punido com pena de
Art. 56. Os dirigentes de reclusão.
estabelecimentos de ensino fundamental
comunicarão ao Conselho Tutelar os casos Alternativa
de: 01. C (art.232)
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de
evasão escolar, esgotados os recursos
escolares;
III - elevados níveis de repetência.

( )
Art. 232. Submeter criança ou
adolescente sob sua autoridade, guarda ou
vigilância a vexame ou a constrangimento:
Pena - detenção de seis meses a dois
anos.
( )

Capítulo II
Das Infrações Administrativas

Art. 245. Deixar o médico, professor ou

responsável por estabelecimento de atenção
à saúde e de ensino fundamental, pré-escola
ou creche, de comunicar à autoridade
competente os casos de que tenha
conhecimento, envolvendo suspeita ou
confirmação de maus-tratos contra criança
ou adolescente:

1 27.03.2023
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm - visitado em:

1
 Conhecimentos Específicos

SUMÁRIO

1. Conhecimento cartográfico ............................................................................. 1

2. Industrialização do espaço brasileiro .............................................................. 7
3. Globalização e as relações geopolíticas ........................................................ 13
4. Dinâmica demográfica e o processo de urbanização no Brasil e no mundo. 22
5. O espaço agrário mundial.............................................................................. 42
6. A geopolítica dos conflitos internacionais .................................................... 48
7. Problemas socioambientais no Brasil e no mundo ....................................... 64
8. O estudo do espaço geográfico ..................................................................... 68
9. Aspectos físicos do Brasil e do mundo (geologia, geomorfologia, domínios
morfoclimáticos). 10. Recursos naturais e fontes de energia ................................ 73

Apostilas
Domínio
 Conhecimentos Específicos
1. Conhecimento cartográfico
Há diferentes formas de representação
da superfície terrestre. Os mapas, assim
como as plantas, são representações
reduzidas em duas dimensões
(comprimento e largura); por isso são
classificados como bidimensionais. Eles
são elaborados em um plano e, como você
já deve ter visto, podem ser apresentados
em vários suportes, como o papel ou a tela
de um computador, por exemplo1.
Já a maquete é uma representação
tridimensional da superfície terrestre, que
apresenta os elementos em suas três
dimensões – comprimento, largura e
profundidade –, da forma como nós os
vemos na realidade, só que em miniatura
(reduzido). Para a elaboração de maquetes
pode-se utilizar diversos materiais, como
papel, plástico, madeira, argila, entre
outros.
A diferença entre mapa e planta
Os mapas representam áreas extensas da
superfície da Terra; por isso não mostram
muitos detalhes. Para representar todos os
países em um mesmo mapa, por exemplo,
elabora-se mapas-múndi, também
chamados planisférios.
Neles, mesmo as grandes cidades
aparecem como pontos muito pequenos.
Já as plantas são representações de áreas
bem menos extensas da superfície da Terra,
e, por isso, mais detalhadas do que os
mapas. Para pesquisar as ruas de uma
cidade, por exemplo, utiliza-se uma planta
urbana.
Tipos de Mapas
Os mapas podem ser classificados por
temas.
• Mapas políticos: representam a divisão
territorial em municípios, estados, países,
continentes e suas capitais e cidades
importantes.
1 Sene, Eustáquio de. Geografia Geral e do Brasil, 6o ano: ensino
1
• Mapas físicos: representam um ou
vários elementos naturais, como os rios
(hidrografia), as formas de relevo, as
diferentes altitudes, os tipos de vegetação,
entre outros.
• Mapas econômicos: apresentam
aspectos relacionados às atividades
econômicas, como a distribuição das
indústrias, a localização de matérias-
primas, atividades agropecuárias, tipos de
comércio e serviços, etc.
• Mapas demográficos: apresentam
informações relacionadas às populações,
como a densidade demográfica,
movimentos migratórios, etc.
• Mapas históricos: apresentam
informações sobre determinado momento
histórico.
A Linguagem Cartográfica
Os mapas e as plantas são um meio de
comunicação que representa diferentes
aspectos do mundo real, como o relevo, o
clima, a rede de transportes, o traçado das
ruas em uma cidade, entre muitos outros.
Isso é feito por meio de uma linguagem
específica, a linguagem cartográfica, para
que qualquer pessoa possa ler e entender o
que eles estão informando. Nessas
representações, as informações da realidade
são apresentadas por meio de linhas, pontos
e áreas, dependendo da forma como se
manifestam no espaço geográfico, e podem
variar de tamanho, forma e cor, por
exemplo. O significado de cada elemento
representado aparece na legenda do mapa.
Além disso, os mapas, por serem
representações reduzidas da realidade, que
mantêm uma proporção entre as distâncias
e o que é representado, também apresentam
uma escala cartográfica, que determina o
nível de detalhamento das informações.
Dependendo da escala utilizada, uma
cidade pode aparecer como um ponto num
mapa do mundo ou ter o traçado de suas
ruas representado em uma planta urbana,
como nos exemplos da página anterior.
A seleção, organização e apresentação
das informações a serem representadas nos
fundamenta, anos finais. São Paulo. Scipione, 2018.
 Conhecimentos Específicos
mapas e plantas são tarefas dos
profissionais que trabalham com
Cartografia.
Observe no mapa abaixo a legenda, a
escala e os outros elementos de um mapa.
No mapa anterior, para representar a área
dos estados do Brasil, a variável visual
utilizada foi a cor, pois a intenção era
apenas diferenciar um estado do outro.
Observe agora nos mapas seguintes outras
variáveis utilizadas nas representações.
Em representações que exigem uma
ordenação, também podemos utilizar a cor.
No primeiro mapa ao lado, áreas de
altitudes diferentes foram coloridas de
forma ordenada.
Quando elementos diferentes exigem
uma localização pontual, podemos
representá-los por meio de formas distintas.
Em representações que exigem
proporcionalidade, podemos utilizar a
diferença de tamanho.
2
Espaço Geográfico: orientação
Todas as pessoas moram em
determinada parte da superfície terrestre ou
do espaço geográfico. Ao dizer onde mora,
você está fornecendo a localização de sua
moradia. Contudo, se quisesse informar a
alguém como fazer para ir aonde você
mora, talvez apenas o endereço não fosse
suficiente. Seria necessário fornecer outras
informações para que a pessoa pudesse se
orientar.
As informações necessárias para que as
pessoas se orientem no espaço geográfico
dependem da época e do lugar onde vivem
e por onde circulam. Dependem também, de
certa forma, da maneira como vão se
locomover (se a pé ou utilizando algum
meio de transporte).
Para se deslocar no espaço geográfico, as
pessoas procuram utilizar pontos de
referência que facilitem sua orientação.
Na Antiguidade, por exemplo, se a
distância a ser percorrida não fosse muito
longa, as referências podiam ser um rio, um
lago, um monte. Ainda hoje, referências
desse tipo são utilizadas para a orientação
em algumas comunidades, e alguns povos
indígenas utilizam referenciais da paisagem
natural e conhecimentos que foram
passados de geração a geração para se
orientar. Os moradores das cidades podem
utilizar também elementos da paisagem
cultural (prédios, estabelecimentos
comerciais, entre outros) para indicar uma
localização.
Mas como se orientar em espaços
maiores, como no mar ou no céu, onde não
existem esses pontos de referência?
 Conhecimentos Específicos
Para distâncias maiores, os povos
antigos aprenderam a observar as estrelas,
inclusive o Sol, e também a Lua, guiando-
se pela posição desses astros no céu. A
observação dos astros foi por muito tempo
um importante referencial para a orientação
dos indivíduos em grandes deslocamentos
na Terra. Mas, com o avanço da tecnologia,
como vimos na Unidade 1, surgiram muitos
recursos tecnológicos, como a bússola e o
GPS.
A orientação pelo Sol
Com base na observação dos astros,
especialmente do Sol, os seres humanos
criaram pontos de orientação como norte,
sul, leste e oeste.
Ao observar o movimento aparente do
Sol, percebeu-se que todas as manhãs essa
estrela surge do mesmo lado no céu, ao que
se convencionou chamar de nascente, leste,
este ou oriente.
Constataram também que todos os dias o
Sol se põe ou desaparece do lado oposto ao
lado onde surge, e deram o nome de poente,
oeste ou ocidente.
A partir desses pontos de orientação,
estabeleceram-se os pontos norte e sul.
Se estendermos o braço direito para o
leste, o braço esquerdo estendido apontará
para o oeste. À frente, estará o norte,
também chamado de setentrional ou boreal,
e às costas, o sul, também conhecido como
meridional ou austral.
É importante ressaltar que a orientação
pelos astros sempre se dá de forma
aproximada e só é possível com o céu
limpo, sem nuvens.
Os pontos de orientação
A observação do Sol foi usada para criar
um conjunto de pontos de orientação que
são chamados de pontos cardeais: leste (L),
oeste (O), norte (N) e sul (S).
Com base nos pontos cardeais, foram
criados pontos intermediários, ou seja,
pontos entre os pontos cardeais, que são os
colaterais:
• nordeste (NE), entre o norte e o leste;
• noroeste (NO), entre o norte e o oeste;
3
• sudeste (SE), entre o sul e o leste;
• sudoeste (SO), entre o sul e o oeste.
Há ainda os pontos que estão entre os
cardeais e os colaterais, que são os
subcolaterais:
• nor-nordeste (NNE);
• su-sudoeste (SSO);
• és-nordeste (ENE);
• oés-sudoeste (OSO);
• és-sudeste (ESE);
• oés-noroeste (ONO);
• su-sudeste (SSE);
• nor-noroeste (NNO).
O conjunto de todos esses pontos –
cardeais, colaterais e subcolaterais – deu
origem a uma representação gráfica
denominada rosa dos ventos.
As coordenadas geográficas
Para localizar com precisão determinado
lugar no espaço geográfico, a informação
baseada apenas nos pontos de orientação
não é suficiente, pois eles indicam somente
uma localização aproximada.
A forma como as pessoas se orientam no
espaço, como se observou anteriormente,
depende das características de cada espaço
geográfico, da cultura de um povo, dos
recursos de localização disponíveis e do
tipo de meio de transporte utilizado. Por
exemplo, os pilotos dos navios e dos aviões,
as pessoas que caminham por florestas e
desertos, longe das estradas, e, hoje em dia,
 Conhecimentos Específicos

os motoristas diariamente para evitar o Terra, passando pelos polos.

trânsito das cidades orientam-se por meio Todos os meridianos e seus
de equipamentos que lhes fornecem a antimeridianos dividem a Terra em duas
localização, como o GPS. partes (dois hemisférios), mas ficou
Para fornecer a localização, esses estabelecido que um deles seria usado como
equipamentos baseiam-se em um sistema referência para essa divisão. Esse
de coordenadas geográficas, ou seja, linhas meridiano, que passa pelo Observatório
imaginárias que se cruzam sobre a esfera Real de Greenwich, na região metropolitana
terrestre. Essas linhas são denominadas de Londres, Inglaterra, é chamado de
paralelos e meridianos. meridiano de Greenwich ou Principal. O
As linhas que vão de um polo a outro da meridiano de Greenwich e seu
Terra (semicírculos), no sentido norte-sul, antimeridiano dividem a Terra em
são chamadas de meridianos. As linhas que hemisfério ocidental (oeste) e hemisfério
dão uma volta completa ao redor da esfera oriental (leste).
terrestre, no sentido leste-oeste, são Se forem traçados 180 meridianos em
chamadas de paralelos. Os paralelos cada hemisfério, a distâncias iguais, cada
formam círculos completos. um deles equivalerá a um grau (1º). O
meridiano de Greenwich é o meridiano de
0º. Cada um dos hemisférios tem 180º.
Paralelos e Meridianos
O equador é um círculo imaginário
equidistante dos polos que divide a Terra
em hemisfério norte e hemisfério sul. Em
alguns países, há um monumento marcando
o local por onde essa linha imaginária
passa2.
Paralelamente ao equador, são traçados
outros círculos menores, chamados de
paralelos. Se forem traçados 90 paralelos
em cada hemisfério, a distâncias iguais,
cada um deles corresponderá a um grau
(1º). O equador é o paralelo principal ou
inicial (0º).
Cada hemisfério vai de 0º a 90º.
Latitude e Longitude
Além do equador, quatro paralelos
Com base nas coordenadas geográficas,
recebem nomes, por serem considerados
podemos localizar com precisão qualquer
mais importantes: círculo polar Ártico e
lugar da superfície da Terra. As medidas em
trópico de Câncer, no hemisfério norte;
graus das coordenadas geográficas de um
trópico de Capricórnio e círculo polar
lugar indicam sua latitude e longitude.
Antártico, no hemisfério sul.
A latitude é a distância em graus de um
Os meridianos são linhas traçadas do lugar qualquer da superfície terrestre até a
polo norte ao polo sul. Cada meridiano linha do equador. Todos os lugares situados
equivale à metade de um círculo. Todos os em um mesmo paralelo têm a mesma
meridianos têm o mesmo tamanho, o que latitude. Tendo a linha do equador como
não acontece com os paralelos. referência (paralelo de 0°), a latitude pode
A cada meridiano corresponde outro ser norte ou sul, variando de 0° a 90°.
oposto, chamado antimeridiano, com o qual A longitude é a distância em graus de um
se completa uma circunferência em torno da lugar até o meridiano de Greenwich. Todos

2 Lucci, Elian Alabi. Geografia: território e sociedade, 6o ano: ensino fundamental, anos finais. Saraiva, 2018.

4
 Conhecimentos Específicos
os lugares situados em um mesmo
meridiano têm a mesma longitude. Como
na esfera terrestre o meridiano de
Greenwich é o meridiano de 0°, a longitude
pode ser leste (este ou oriental) ou oeste
(ocidental), variando até 180°.
Para determinar um ponto na superfície
terrestre por meio de sua latitude e
longitude, observa-se o cruzamento do
paralelo e do meridiano que passam por
esse ponto. Esse cruzamento determina uma
coordenada geográfica.
Projeções
Você já sabe que o planeta Terra tem a
forma aproximada de uma esfera. Então,
como fazer para representar essa forma em
uma superfície plana, como os mapas? Isso
só é possível graças às projeções. Esse tipo
de representação, porém, apresenta alguns
problemas. É como abrir uma bola de
futebol em gomos e tentar montar com eles
uma figura plana, como um retângulo.
Para representar uma superfície curva,
como a da Terra, em uma superfície plana,
é preciso fazer algumas alterações, que
resultam em distorções. Uma das aplicações
mais importantes das projeções é o
planisfério, que é a representação de toda a
esfera em um só plano.
Entre as projeções mais utilizadas para a
elaboração do planisfério terrestre está a
projeção cilíndrica, criada em 1569 pelo
cartógrafo Gerhard Mercator (1512-1594).
Projeção Cilindrica
5
Projeção de Mercator
Se observar o globo terrestre, verá que os
paralelos são círculos de tamanhos
diferentes, dos quais o maior é o equador.
Eles vão ficando menores conforme se
aproximam dos polos.
Já os meridianos são semicírculos de
mesmo tamanho que vão de um polo a
outro.
Na projeção de Mercator, os paralelos
ficam do mesmo tamanho, e os meridianos
não se encontram nos polos. Isso indica
que, nesse caso, as maiores deformações
estão nas regiões polares, que ficam
bastante aumentadas. As regiões próximas
do equador são representadas com maior
exatidão.
Para preservar as proporções dos
continentes, o cartógrafo Arno Peters
(1916-2002) publicou, em 1973, o seu
planisfério. Como seu objetivo era
preservar as proporções, Peters acabou
distorcendo as formas, que ficaram
alongadas.
Planisfério de Peters
Nas últimas décadas vem sendo muito
usada a projeção de Arthur Robinson
(1915-2004), já que apresenta distorções
 Conhecimentos Específicos
menos acentuadas nas proporções e nas
formas.
Projeção de Robinson
Escala cartográfica
Para representar um cômodo, um
quarteirão, um município, um país ou todos
os países em uma folha de papel, você já
sabe que é preciso fazer uma numérica
redução. E para que essa redução mantenha
uma proporção entre as medidas
representadas e as reais, ela deve ser
realizada por meio de uma escala. Em
outras palavras, a escala informa quantas
vezes o tamanho real foi reduzido para ser
representado no mapa ou na planta.
Um mapa-múndi apresenta uma escala
pequena porque exibe poucos detalhes em
função da redução ser muito grande. Já a
planta de um quarto, por exemplo,
apresenta uma escala grande porque
apresenta mais detalhes em virtude da
pequena redução.
Há duas formas de representar a escala:
a gráfica e a numérica.
A escala gráfica é representada por uma
reta (ou barra) dividida em partes iguais,
como uma régua. Ela permite visualizar
mais rapidamente a proporção entre o
tamanho real e a representação.
A escala numérica é representada por
uma fração. No mapa anterior, lê-se “1 para
18 000 000 (1:18 000 000)”, ou seja, 1 cm
no mapa corresponde a 18 000 000 cm no
terreno (na realidade), ou seja, 180 km.
Dessa forma, se nesse mapa a distância
entre duas localidades, medida com a régua,
for de 1 cm, isso quer dizer que a distância
na realidade entre elas é de 18 000 000 cm
(ou 180 km); já se a distância entre duas
6
localidades for de 5 cm no mapa, a distância
na realidade é de 5 vezes 18 000 000 cm,
que equivale a 90 000 000 cm (5 3 18 000
000 = 90 000 000), ou 900 km.
Como geralmente expressamos as
medidas ou distâncias em metros ou
quilômetros, temos de converter a unidade
de medida para aquela que desejamos
utilizar.
O GPS
O GPS (sigla do termo inglês Global
Positioning System) é um sistema de
orientação e navegação por satélite
desenvolvido e operado pelo Departamento
de Defesa dos Estados Unidos. É
constituído de um conjunto de satélites que
fica no espaço sideral em órbita da Terra
(observe a ilustração desta página); de
estações de controle e antenas de recepção,
na superfície terrestre; e de aparelhos
receptores móveis – o receptor GPS – de
mão ou acoplados a veículos terrestres,
aéreos ou aquáticos. Os satélites emitem
ondas de rádio que podem ser captadas em
qualquer ponto do planeta. As ondas,
recebidas de pelo menos quatro satélites,
servem para que o aparelho receptor calcule
a exata posição de seu usuário, fornecendo
a latitude, a longitude e a altitude, além do
horário exato.
Atualmente, o GPS é o sistema de
orientação mais utilizado no mundo e no
Brasil, mas existem outros desenvolvidos
para que os países não fiquem dependentes
do fornecimento exclusivo de sinais do
sistema estadunidense: o Glonass (operado
pela Rússia), o Beidou ou Compass (da
China), o IRNSS (Índia) e o Galileo.
Questões
01. (Prefeitura de Balneário
Camboriú/SC – Professor de Geografia –
FEPESE - 2021) Analise o texto abaixo:
Nas regiões mais distantes da linha do
Equador, os raios solares atingem a
superfície terrestre de forma _________.
Essa situação gera _________
concentração de calor na superfície;
 Conhecimentos Específicos

portanto, as temperaturas médias são mais Breve história da economia do Brasil

___________ que na zona próxima ao A economia brasileira moldou-se com
Equador em determinada época do ano. base no pensamento mercantil do homem
Assinale a alternativa que completa europeu do século XV, um homem ávido
corretamente as lacunas do texto por aventura, enriquecimento e poder. Seu
A - vertical • menor • altas espírito aventureiro fê-lo atravessar o
B - vertical • menor • baixas Oceano Atlântico em prol de novas
C - vertical • maior • baixas conquistas e territórios, indo além do que
D - inclinada • menor • baixas jamais tivera ido. Entretanto, esses
E - inclinada • maior • baixas sentimentos não foram transferidos para a
sociedade que viria anos depois, pois toda
02. (IBGE – Supervisor de Coleta e essa sede de lucro era do europeu.
Qualidade - CESPE/CEBRASPE - 2021) Ao chegarem aqui, em 1500, os
As coordenadas geográficas constituem um europeus não encontram inicialmente ouro
dos elementos básicos dos mapas. Acerca e outras pedras preciosas. O contato com os
desse assunto, assinale a opção correta. nativos foi de espanto e surpresa, como em
A - A latitude máxima refere-se ao qualquer ocasião quando se chega a um
ângulo formado entre o plano da eclíptica e local inóspito, de terras desconhecidas.
o eixo da Terra. A ausência de pedras preciosas fez com
B - As medidas em graus entre um que os portugueses olhassem para a
meridiano e outro indicam as latitudes, exuberante Mata Atlântica no litoral
estabelecidas a partir de um ponto zero. nordestino, nas atuais terras baianas. Essa
C - O valor de cada paralelo é mata estava recheada de uma árvore bem
determinado pelo ângulo formado entre o comum nas florestas do Oriente: o pau-
plano do equador e o meridiano de brasil, tão importante e abundante que
referência. nomeou o território que habitava com
D - Por meio das coordenadas expressividade.
geográficas, é possível relacionar a Essa árvore foi retirada do território
distância real com a distância gráfica nativo com a ajuda dos habitantes que aqui
expressa nos mapas. viviam e que desconheciam o “homem
E - As coordenadas geográficas são branco”, assim chamado nas literaturas
determinadas com base na rede geográfica históricas pela sua aparente falta de
de linhas dispostas no sentido norte-sul e melanina. Tempos depois, essa ajuda virou
leste-oeste. uma grande escravidão, seguida de
massacre em aldeias que demonstraram
Alternativas resistência.
01 – D | 02 – E A retirada da árvore acontecia mediante
uma troca: o europeu “presenteava” o
nativo com espelhos, miçangas, bijuterias e
2. Industrialização do espaço brasileiro afins, e o nativo ajudava-o no que seria o
primeiro desmatamento da história
brasileira e a primeira atividade econômica
Economia do Brasil aqui praticada.
Economia do Brasil é diversificada O pau-brasil que saía do Nordeste era
devido ao tamanho do país. No entanto, tem comercializado na Europa e em outras
como base a exploração dos recursos partes do mundo. A troca entre portugueses
naturais, sendo um grande exportador de e nativos era chamada de escambo, uma
commodities3. ação extremamente desgastante para os

3 MATIAS, Átila. Economia do Brasil. Brasil Escola. 16.03.2023.

https://brasilescola.uol.com.br/brasil/economia-brasil.htm. Visitado em

7
 Conhecimentos Específicos
habitantes naturais desse território.
Anos mais tarde, ainda no século XVI,
uma segunda atividade foi introduzida: o
plantio da cana-de-açúcar, o qual foi
possível graças ao clima tropical e solo
fértil do Nordeste do país. O açúcar,
naquela época, era considerado um “ouro
branco”, tamanho era seu valor. Foram
tempos de desenvolvimento dos primeiros
aglomerados urbanos, com destaque para o
território onde hoje é o atual estado de
Pernambuco. Recife e Olinda eram cidades
em que a plantação de cana foi um sucesso.
O açúcar nordestino era produzido com
mão de obra escrava negra africana e
exportado. Concomitantemente ao plantio,
o gado era cultivado, uma espécie de
atividade econômica paralela que, cinco
séculos depois, tornaria o Brasil o maior
produtor de carne bovina para consumo do
mundo.
No século seguinte, com a queda na
produção açucareira e a descoberta de ouro
no Sudeste do país, onde hoje se localiza o
estado de Minas Gerais, o Brasil vê na
produção aurífera mais uma atividade
lucrativa, que perdurou por quase 100 anos.
Um tempo relativamente curto, mas que
possibilitou o enriquecimento de várias
pessoas e cidades.
Já no século XIX, a atividade econômica
predominante era a plantação e produção de
café. Essa planta asiática foi a locomotiva
da economia brasileira nos tempos
imperiais, sendo fundamental para o
surgimento do setor econômico que se
desenvolveria no século passado: o
industrial.
O café possibilitou o acúmulo de capital
no Sudeste, favorecendo grandes
investimentos privados na atividade
industrial, que ainda era incipiente. A crise
cafeeira nos anos 1920 foi a centelha para a
industrialização brasileira, que continua em
plena expansão.
8
Principais atividades regionais
Região Sudeste
A industrialização brasileira tem seu
auge nos anos 1950, sendo iniciada,
décadas antes, na região Sudeste. Esse auge
atingiu, principalmente, essa região de
forma positiva, pois era nela que estavam as
melhores condições em infraestrutura para
a instalação de fábricas e aglomerados
industriais, além do acúmulo de capital
propiciado pela produção cafeeira no século
anterior.
A região Sudeste possui um grande
parque industrial, principalmente em São
Paulo, na região metropolitana (região do
ABC Paulista — Santo André, São
Bernardo do Campo e São Caetano, cidades
industriais), e no Rio de Janeiro, com a
indústria petrolífera. Conta também com
importantes recursos minerais, como o
ferro e o manganês, encontrados em Minas
Gerais, no Quadrilátero Ferrífero. Esses
minerais são exportados para o mundo todo
via Porto de Tubarão, no Espírito Santo.
Petróleo, cana-de-açúcar e sal marinho
também estão presentes na economia da
região. Hoje o estado do Rio de Janeiro é o
maior produtor de petróleo do país, seguido
pelo Espírito Santo, e o segundo maior de
sal, atrás do Rio Grande do Norte. O estado
de São Paulo possui o maior cultivo de cana
do país, sendo destaque internacional, pois
o Brasil é o segundo maior produtor de
etanol do mundo, atrás dos Estados Unidos.
Região Sul
No Sul do país, há destaques em vários
setores econômicos brasileiros. Por ser uma
região bem desenvolvida no aspecto
tecnológico e industrial, são muito comuns
áreas em que esses dois aspectos unem-se,
como na criação de animais em larga escala.
A região Sul é líder na criação de suínos
e aves no Brasil, tendo os maiores rebanhos
nas duas categorias, de acordo com o
Sistema IBGE de Recuperação Automática
(Sidra).
As condições climáticas da região assim
como o solo fértil favorecem a agricultura,
 Conhecimentos Específicos
com destaque para a produção de milho no
Paraná, de maçãs no Rio Grande do Sul e
em Santa Catarina, além do cultivo da uva,
que é marcante no nordeste rio-grandense.
Já as atividades industriais estão
relacionadas à produção de matéria-prima,
como têxteis, lacticínios, frigoríficos, grãos
etc. O estado mais industrializado é o Rio
Grande do Sul, com grandes complexos
industriais na região metropolitana de Porto
Alegre.
Região Nordeste
No Nordeste, o destaque fica para a Zona
da Mata, que corresponde a uma região que
abrange todo o litoral nordestino, desde o
Rio Grande do Norte até o sul da Bahia.
Essa sub-região possui a maior
concentração de pessoas, tendo o maior
número de grandes cidades, como Salvador,
Recife e Natal.
Dentre as atividades econômicas,
podemos citar o turismo, os centros
comerciais, a produção de petróleo (tanto
em terra quanto mar, na plataforma
continental), a produção de sal marinho
(Rio Grande do Norte) e as atividades
industriais, como o polo industrial de
Camaçari, no litoral baiano. Destaca-se
também a produção de cacau na Bahia,
responsável por mais de 60% da produção
dessa fruta no Brasil.
Região Centro-Oeste
Já no Centro-Oeste, o estado de Mato
Grosso conta com a forte presença
pecuarista na economia. De acordo com o
Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística, em 2018, o Brasil contava com
213.523.056 cabeças de gado bovino.
Desse total, 73.838.400 localizavam-se no
Centro-Oeste, sendo mais de 30 milhões só
no Mato Grosso.
No geral, a criação é intensiva e
extensiva, ou seja, há presença de
tecnologia e gado confinado, como há
criação do gado solto. Geralmente, a
pecuária extensiva é praticada nas áreas do
Pantanal mato-grossense, sendo a pecuária
intensiva bastante comum em Goiás e no
9
Mato Grosso do Sul.
As indústrias estão presentes,
principalmente, em Goiás e no sul de Mato
Grosso do Sul devido à proximidade com o
Sudeste. No estado goiano, podemos
destacar três grandes centros industriais da
região: Anápolis, com o Distrito
Agroindustrial de Anápolis (Daia);
Aparecida de Goiânia, que possui o Distrito
Agroindustrial de Aparecida de Goiânia
(Daiag); e a capital Goiânia, com
importantes indústrias do ramo
farmacêutico e de bebidas.
Região Norte
No Norte do país, região povoada
recentemente, foram criados alguns órgãos
governamentais responsáveis pelo seu
estímulo econômico na década de 1960.
Dentre eles podemos destacar a
Superintendência do Desenvolvimento da
Amazônia (Sudam) e a Superintendência da
Zona Franca de Manaus (Suframa).
Esta última corresponde a um grande
polo industrial, idealizado em 1967 e
localizado em Manaus, que abriga grandes
multinacionais, propiciando um enorme
desenvolvimento industrial e geração de
empregos para a região.
Esse polo concentra três tipos de
atividades: comercial, agropecuária e
industrial (a mais forte de todas). De acordo
com a Suframa, existem mais de 600
indústrias no polo e uma geração de mais de
500 mil empregos, diretos e indiretos. As
áreas de produção industrial que se
destacam são: eletroeletrônicos (celulares,
TVs), duas rodas (motocicletas) e química
(produção de matéria-prima para
refrigerante).
Blocos/grupos comerciais
- BRICS – é um grupo econômico
formado por Brasil, Rússia, Índia, China e
África do Sul (South Africa). O nome do
grupo é uma junção das primeiras letras de
cada país. Esse grupo reúne países com
grande potencial industrial e uma economia
emergente. Somados, os PIBs desses países
ultrapassam os 19 bilhões de dólares,
 Conhecimentos Específicos

superando a União Europeia e os Estados marcada pelo maior ingresso do capital

Unidos da América. estrangeiro no país, com a
- G20 – grupo que reúne os 19 países internacionalização da economia e a
mais ricos do mundo e a União Europeia. indústria brasileira ganhando força a partir
- FMI – Fundo Monetário Internacional, do final do século XX.
uma espécie de banco mundial que socorre As indústrias de transformação
países em meio a uma crise econômica. respondem por mais de metade do PIB
- Mercosul – criado em 1991, esse bloco industrial do Brasil.
econômico reúne seis países-membros: O que caracteriza a industrialização
Brasil, Argentina, Uruguai, Paraguai, brasileira hoje é o processo de
Bolívia e Venezuela. Busca facilitar o desconcentração espacial da indústria e de
comércio entre seus membros, sendo o desindustrialização.
Brasil a principal liderança.
- OEA– Organização dos Estados Características da industrialização do
Americanos, formada por todos os países da Brasil
América. Essa organização debate questões O advento da produção mecanizada e
sociais e políticas dos seus países- das unidades industriais revolucionou a
membros. economia mundial e transformou de uma
- ONU – Organização das Nações vez por todas as relações de trabalho no
Unidas, criada em 1945, da qual o país é mundo moderno. Esse processo, a que
membro signatário, ou seja, assinou a chamamos de industrialização, teve início
declaração que deu origem à organização. em tempos distintos nos diversos países do
- Unasul – União de Nações Sul- globo. Enquanto nos países considerados
americanas, criada em 2004, é formada por desenvolvidos, sobretudo na Europa, a
todos os países da América do Sul, com o industrialização teve início no século
objetivo de criar uma zona de livre XVIII, nas nações emergentes ele se fez
comércio entre os envolvidos. presente a partir do século XIX. É esse o
caso do Brasil.
Industrialização do Brasil A industrialização brasileira pode ser
A industrialização brasileira pode ser caracterizada então como tardia. Seu
caracterizada como um processo tardio, que desenvolvimento se deu mediante o capital
se desenvolveu a partir do final do século proveniente do setor primário da economia,
XIX e início do século XX, impulsionado sobretudo da cafeicultura. Outro processo
pelo capital oriundo da cafeicultura. característico da industrialização brasileira
Esse processo se divide em quatro é a substituição das importações, que
diferentes fases4. aconteceu a partir da década de 1930. A
- Primeira fase: de 1500 a 1808, quando substituição de importações acontece
os engenhos de açúcar eram predominantes. quando um país deixa de comprar
- Segunda fase: de 1808 a 1929, quando determinados itens do mercado externo e
as primeiras manufaturas foram abertas no passa a produzi-los internamente, suprindo
país. a própria demanda.
- Terceira fase: de 1930 a 1955, A atuação do Estado na viabilização dos
compreende o período da substituição das processos de industrialização, da mesma
importações e da maior diversificação do forma como na construção da infraestrutura
parque industrial brasileiro, com a criação básica necessária para a instalação e atração
de importantes indústrias de base e do de novas indústrias, é uma característica
maior investimento em infraestrutura. fundamental de como a expansão industrial
- Quarta fase: teve início em 1956 e é decorreu no Brasil.

4 GUITARRARA, Paloma. Industrialização do Brasil. Brasil Escola. Visitado em 16.03.2023.

https://brasilescola.uol.com.br/brasil/industrializacao-do-brasil.htm.

10
 Conhecimentos Específicos
A partir da década de 1950, a atuação do
capital estatal se deu junto do capital
estrangeiro mediante a entrada de
montadoras no país. A presença de firmas
estrangeiras e do capital internacional, de
forma geral, foi ampliada a partir do final
do século XX, caracterizando o atual
estágio da industrialização.
Fases da industrialização do Brasil
A industrialização do território brasileiro
pode ser compreendida por meio da análise
de quatro fases distintas. Descrevemos
brevemente cada uma delas abaixo.
Primeira fase: pré-industrial (1500-
1808)
Do início do período colonial até a
chegada da família real, não havia
indústrias propriamente ditas instaladas no
território nacional. A maioria dos produtos
industrializados presentes no país eram
oriundos da então metrópole, Portugal. O
que havia no Brasil eram engenhos de
açúcar, que consistiam nas instalações onde
a matéria-prima (cana-de-açúcar) era
transformada no açúcar, que era então
embalado para destinação ao restrito
mercado interno e também ao mercado
externo.
Além disso, no ano de 1785, a Coroa
Portuguesa publicou um alvará proibindo a
instalação de pequenas fábricas e
manufaturas no Brasil.
Segunda fase: 1808-1929
A segunda fase da industrialização
brasileira pode ser descrita como o início de
fato da abertura de fábricas e pequenas
manufaturas. Isso foi possível mediante a
revogação do alvará de 1785, por meio de
um documento que não somente colocou
fim às exigências anteriores como também
incentivou a criação dos estabelecimentos
fabris.
Essa liberação foi concomitante ao
processo de abertura dos portos brasileiros,
que rompeu o Pacto Colonial e ampliou a
presença de produtos importados no país,
motivando a adoção de medidas
11
protecionistas.
Pequenas unidades surgiram
principalmente em áreas próximo da cidade
Salvador e na região Sudeste do país,
especialmente no Rio de Janeiro, então
capital do Brasil, e em São Paulo.
Destacou-se, nesse período, a presença das
fábricas têxteis, muitas das quais se
localizavam perto das lavouras de algodão.
Ao final do século XIX, existiam ao menos
636 fábricas instaladas no Brasil, número
esse que quintuplicou durante a primeira
década do século XX.
Apesar do significativo crescimento da
indústria no país e da ampliação do
mercado consumidor com a abolição da
escravidão e adoção do trabalho
assalariado, estava no setor primário a
principal fonte de receitas do Brasil. A
atividade agrícola, especialmente a
produção de café, consistia no carro-chefe
da economia, sendo o principal produto de
exportação. No entanto, a Primeira Guerra
Mundial e a crise econômica de 1929
provocaram mudanças profundas nessa
dinâmica econômica.
Terceira fase: 1930-1955
Com a queda substancial das
exportações cafeeiras ao final da década de
1920, o capital dessa atividade econômica
foi redirecionado e investido na atividade
industrial. O início da década de 1930 ficou
conhecido como o período da substituição
das importações, quando determinados
produtos deixaram de ser adquiridos do
mercado externo e passaram a ser
produzidos pelas indústrias brasileiras.
Durante esse período, tanto o capital
privado, proveniente sobretudo dos antigos
cafeicultores, quanto o capital estatal foram
importantes para o crescimento da indústria
no país, assim como para a ampliação da
infraestrutura utilizada no transporte de
mercadorias, como foi o caso das ferrovias
e portos.
Houve também a maior diversificação
do parque industrial brasileiro, com a
fundação de importantes indústrias estatais
de base (ou de bens de capital), como a

Companhia Siderúrgica Nacional (CSN), a
Vale, à época conhecida como Companhia
Vale do Rio Doce, e a Petrobras.
Quarta fase: 1956-presente
A quarta fase da industrialização
brasileira teve início no ano de 1956 e é
marcada pelo maior ingresso de empresas
estrangeiras, principalmente
multinacionais, no país, com destaque para
as montadoras de automóveis. Esse
movimento é resultado direto das políticas
desenvolvimentistas implantadas durante o
governo de Juscelino Kubitschek (1902-
1976).
Os capitais privado e internacional se
tornaram ainda mais presentes no país, mas
a importância do Estado não foi reduzida.
Pelo contrário, o Estado foi o responsável
pela oferta de incentivos fiscais para as
novas indústrias, além de criar a
infraestrutura necessária para
desenvolvimento da produção e circulação
dos bens e mercadorias. O destaque do
período ficou com o crescimento da malha
rodoviária brasileira, promovendo a maior
conexão do território nacional.
O processo de internacionalização da
indústria brasileira ganhou forças a partir de
então, e o parque industrial do país já
contava com uma ampla variedade de
fábricas que produziam desde os bens de
consumo não duráveis até bens de capital.
A partir da década de 1990, a adoção de
medidas neoliberais e a maior abertura da
economia brasileira facilitou o ingresso do
capital internacional no país e intensificou
a concorrência interna com a maior
presença das empresas estrangeiras. Esse
período é marcado por uma onda de
privatizações de empresas estatais, pelo
processo de fusão e aquisição de empresas
menores por outras de maior porte e
também pelo fechamento de diversas
fábricas nacionais face à concorrência.
É importante notar que, em um primeiro
momento, a indústria se concentrava nas
regiões Sul e Sudeste, o que levou à
formação do que Milton Santos chamou de
Região Concentrada.|4| Mais recentemente,
Conhecimentos Específicos
entretanto, observa-se o processo de
desconcentração industrial, resultado da
chamada guerra fiscal entre os estados.
Principais indústrias do Brasil
O Brasil dispõe atualmente de um
parque industrial bastante amplo e
diversificado, atuando em ao menos 33
ramos produtivos distintos.
De acordo com dados da Confederação
Nacional da Indústria (CNI), a indústria de
transformação corresponde à principal
indústria brasileira, representando pouco
mais da metade (51%) do PIB do setor
secundário. Dentro desse segmento, se
destacam os seguintes ramos produtivos:
- automobilístico;
- metalurgia e siderurgia;
- petroquímica;
- papel e celulose;
- alimentício.
o
A indústria extrativa também possui
grande importância para a economia, sendo
responsável por parte das exportações
brasileiras e pela destinação de matérias-
primas para outros ramos produtivos,
muitos dos quais listamos acima. Destaca-
se, nesse segmento, a extração de minerais
metálicos e a exploração petrolífera.
Industrialização do Brasil na
atualidade
Dois padrões importantes caracterizam a
industrialização brasileira na atualidade: a
desconcentração industrial e o que muitos
analistas têm chamado de
desindustrialização da economia nacional.
A desconcentração industrial diz
respeito à maior distribuição espacial das
plantas industriais pelo território brasileiro,
isto é, deslocando-se da Região
Concentrada em direção a estados e
municípios de outras regiões, como a região
Nordeste, por exemplo.
Existem diversos motivos que explicam
esse movimento, dentre os quais podemos
destacar a saturação das áreas densamente
industrializadas, a ampliação das redes de
transporte pelo território brasileiro, a ampla
12
 Conhecimentos Específicos
oferta de mão de obra qualificada por todo
o país e a intensificação da guerra fiscal
entre os estados, que corresponde a uma
disputa entre as diferentes unidades
federativas pela oferta das melhores
condições fiscais para atrair indústrias para
o seu território.
A desindustrialização, por sua vez,
corresponde à diminuição da participação
da indústria na economia nacional,
atribuída muitas vezes a fatores de ordem
burocrática, infraestrutural e fiscal que são
tidos como um obstáculo para o
desenvolvimento da produção nacional,
chamados de Custo Brasil. Além disso,
leva-se em consideração a forma como as
commodities agrícolas e minerais, a
exemplo da soja e do minério de ferro,
passaram a alavancar a economia brasileira
nos últimos anos, impulsionando sobretudo
as exportações, superando a participação da
indústria na pauta exportadora brasileira.
Questões
01. (Prefeitura de Balneário
Camboriú/SC – Professor de Geografia –
FEPESE - 2021) Sobre a concentração
industrial e a expansão da indústria
brasileira e no mundo, é correto afirmar:
1. Antes dos anos 1930, a economia
brasileira já era integrada nacionalmente.
2. Uma das características da indústria
brasileira é ter grande parte do seu parque
industrial concentrado na região Sudeste.
3. Outra característica importante da
indústria brasileira é o fato dela ter tido seu
início vinculado à produção de bens de
consumo, diferente de como se
desenvolveu na Europa, que teve como
ponto de partida os bens de produção.
4. Toda indústria precisa garantir o
recebimento das matérias-primas que irá
utilizar em sua produção sendo importante
que esteja localizada em áreas onde o
abastecimento seja mais fácil e
economicamente atraente.
Assinale a alternativa que indica todas as
alternativas corretas:
A - São corretas apenas as afirmativas 1
13
e 3.
B - São corretas apenas as afirmativas 1
e 4.
C - São corretas apenas as afirmativas 1,
2 e 3.
D - São corretas apenas as afirmativas 2,
3 e 4.
E - São corretas as afirmativas 1, 2, 3 e
4.
02. (SEED/PR – Professor -
CESPE/CEBRASPE - 2021) A
industrialização do Brasil ocorreu
tardiamente em relação a vários países
europeus e aos Estados Unidos da América.
Quanto à industrialização da sociedade
brasileira, assinale a opção correta.
A - A formação da classe operária
brasileira contou com contribuições de
imigrantes europeus e de brasileiros natos.
B - O processo de industrialização fez a
agricultura brasileira entrar em decadência,
o que gerou o deslocamento de capitais do
setor agrícola para o industrial.
C - No processo de industrialização do
Brasil, foi vetada a participação de
empresas estrangeiras, especialmente no
setor produtor de bens duráveis.
D - Foram abundantes as inovações
tecnológicas e organizacionais oriundas de
parcerias entre empresas e universidades.
E - A indústria brasileira contou com
recursos abundantes do setor financeiro
privado nacional, o qual se caracterizou por
financiamentos de longo prazo.
Alternativas
01 – D | 02 – A
3. Globalização e as relações geopolíticas
O que é Globalização – Conceito
Podemos dizer que é um processo
econômico e social que estabelece uma
integração entre os países e as pessoas do
mundo todo. Através deste processo, as
pessoas, os governos e as empresas trocam
 Conhecimentos Específicos

ideias, realizam transações financeiras e comercializado em diversos países do

comerciais e espalham aspectos culturais mundo.
pelos quatro cantos do planeta5. Para facilitar as relações econômicas, as
O conceito de Aldeia Global se encaixa instituições financeiras (bancos, casas de
neste contexto, pois está relacionado com a câmbio, financeiras) criaram um sistema
criação de uma rede de conexões, que rápido e eficiente para favorecer a
deixam as distâncias cada vez mais curtas, transferência de capital e comercialização
facilitando as relações culturais e de ações em nível mundial.
econômicas de forma rápida e eficiente. Investimentos, pagamentos e
transferências bancárias, podem ser feitos
Origens da Globalização e suas em questões de segundos através da
Características Internet ou de telefone celular.
Muitos historiadores afirmam que este Os tigres asiáticos (Hong Kong,
processo teve início nos séculos XV e XVI Taiwan, Cingapura e Coreia do Sul) são
com as Grandes Navegações e Descobertas países que souberam usufruir dos
Marítimas. Neste contexto histórico, o benefícios da globalização. Investiram
homem europeu entrou em contato com muito em tecnologia e educação nas
povos de outros continentes, estabelecendo décadas de 1980 e 1990. Como resultado,
relações comerciais e culturais. Porém, a conseguiram baratear custos de produção e
globalização efetivou-se no final do século agregar tecnologias aos produtos.
XX, logo após a queda do socialismo no Atualmente, são grandes exportadores e
leste europeu e na União Soviética. O apresentam ótimos índices de
neoliberalismo, que ganhou força na década desenvolvimento econômico e social.
de 1970, impulsionou o processo de
globalização econômica. Blocos Econômicos e Globalização
Com os mercados internos saturados, Dentro deste processo econômico,
muitas empresas multinacionais buscaram muitos países se juntaram e formaram
conquistar novos mercados consumidores, blocos econômicos, cujo objetivo principal
principalmente dos países recém-saídos do é aumentar as relações comerciais entre os
socialismo. A concorrência fez com que as membros. Neste contexto, surgiram a União
empresas utilizassem cada vez mais Européia, o Mercosul, a Comecom, o
recursos tecnológicos para baratear os NAFTA, o Pacto Andino e a Apec. Estes
preços e também para estabelecerem blocos se fortalecem cada vez mais e já se
contatos comerciais e financeiros de forma relacionam entre si. Desta forma, cada país,
rápida e eficiente. Neste contexto, entra a ao fazer parte de um bloco econômico,
utilização da Internet, das redes de consegue mais força nas relações
computadores, dos meios de comunicação comerciais internacionais.
via satélite etc.
Uma outra característica importante da Internet, Aldeia Global e a Língua
globalização é a busca pelo barateamento Inglesa
do processo produtivo pelas indústrias. Como dissemos, a globalização
Muitas delas, produzem suas mercadorias extrapola as relações comerciais e
em vários países com o objetivo de reduzir financeiras. As pessoas estão cada vez mais
os custos. Optam por países onde a mão-de- descobrindo na Internet uma maneira rápida
obra, a matéria-prima e a energia são mais e eficiente de entrar em contato com
baratas. Um tênis, por exemplo, pode ser pessoas de outros países ou, até mesmo, de
projetado nos Estados Unidos, produzido conhecer aspectos culturais e sociais de
na China, com matéria-prima do Brasil, e várias partes do planeta. Junto com a

5 PENA, Rodolfo F. Alves. "O que é Globalização?"; Brasil Escola. globalizacao.htm. Visitado em 04.11.2022.
https://brasilescola.uol.com.br/o-que-e/geografia/o-que-e-

14
 Conhecimentos Específicos
televisão, a rede mundial de computadores
quebra barreiras e vai, cada vez mais,
ligando as pessoas e espalhando as ideias,
formando assim uma grande Aldeia Global.
Saber ler, falar e entender a língua inglesa
torna-se fundamental dentro deste contexto,
pois é o idioma universal e o instrumento
pelo qual as pessoas podem se comunicar.
Principais aspectos negativos da
globalização
- Uma dos principais aspectos negativos
da globalização é a forte contaminação de
vários países em caso de crise econômica
em um país ou bloco econômico de grande
importância. O exemplo mais claro desta
situação é a crise econômica de 2008
ocorrida nos Estados Unidos. Rapidamente
ela se espalhou pelos quatro cantos do
mundo, gerando desemprego, falta de
crédito nos mercados, queda abrupta em
bolsas de valores, falências de empresas,
diminuição de investimentos e muita
desconfiança. O mesmo aconteceu em 2011
com a crise econômica na Europa.
- A globalização favorece a
transferência de empresas e empregos.
Países que oferecerem boas condições
(mão-de-obra barata e qualificada, baixa
carga de impostos, matéria-prima barata,
etc.) para costumam atrair empresas que
saem de países onde o custo de produção é
alto. Este fato acaba ocasionando
desemprego, principalmente, nos países
mais desenvolvidos. Um bom exemplo é o
que está ocorrendo na Europa desde o início
do século XX. Muitas empresas
transferiram suas bases de produção para
países como China, Índia, Cingapura,
Taiwan, Malásia, etc.
- A globalização pode provocar
distorções cambiais, principalmente alta
valorização de moedas locais de países em
desenvolvimento. Quando os Estados
Unidos colocam no mercado uma grande
quantidade de dólar, por exemplo, grande
parcela deste volume acaba em países
emergentes, valorizando a moeda local.
Este fato acaba favorecendo as importações
e desfavorecendo as exportações das
15
empresas destes países emergentes. O
Brasil, por exemplo, tem sofrido com a alta
valorização do Real nos últimos anos, desde
que os bancos centrais dos Estados Unidos
e da Europa despejaram no mercado
elevadíssimos volumes de moedas.
- Facilidade de especulações
financeiras, causando problemas para as
finanças, principalmente dos países em
desenvolvimento. Como na globalização os
mercados dos países estão interligados,
bilhões de dólares podem entrar ou sair de
um país em questão de segundos. Este
capital especulativo acaba prejudicando
muito a economia dos países que não
conseguem controlar este fluxo de capitais.
Principais aspectos positivos da
globalização
Aspectos econômicos
- Numa economia globalizada as
empresas podem diminuir os custos de
produção de seus produtos, pois buscam em
várias partes do mundo as melhores
condições de produção. Algumas empresas
chegam a fabricar em produto em várias
etapas em vários países. Uma empresa de
computadores pode, por exemplo, fabricar
componentes eletrônicos no Japão, teclados
e mouse na China, as partes plásticas na
Índia e oferecer assistência técnica através
do Brasil. Com este sistema de produção
globalizado, o preço final do produto fica
mais barato para o consumidor final, pois os
custos de produção puderam ser reduzidos
em cada etapa.
- Geração de empregos em países em
desenvolvimento. Em busca de mão-de-
obra barata e qualificada, muitas empresas
abrem filiais em países emergentes (China,
Índia, Brasil, África do Sul, entre outros),
gerando empregos nestes países.
Aspectos científicos
- A globalização faz circular de forma
mais rápida e eficiente conhecimentos
científicos e troca de experiências. Este
aspecto faz com que ocorra de forma mais
rápida e eficiente avanços nas áreas de
 Conhecimentos Específicos
Medicina, Genética, Biomedicina, Física,
Química, etc.
Aspectos culturais
- Com a globalização ocorreu um
aumento do intercâmbio cultural entre
pessoas de diversos países do mundo.
Impulsionado pela Internet, este
intercâmbio é importante para ampliar a
visão de mundo das pessoas, que passam a
conhecer e respeitar mais outras realidades
culturais e sociais.
- Com a globalização aumentou o
interesse pela cultura, economia e política
de outros países. Além de se sentirem
integrantes de um país, muitas pessoas
sentem que são cidadãos do mundo,
desenvolvendo um grande interesse pelos
diversos aspectos da vida de outras nações.
Com os sistemas de informações atuais,
principalmente Internet, este aspecto
ganhou um grande avanço nos últimos
anos.
Globalização
Com o final da Segunda guerra Mundial
e com a transformação dos Estados Unidos
em grande potência mundial, surge uma
nova forma de economia. Apesar do
capitalismo ter vivido a sua “Era de Ouro”
na década de 1970, com a exploração do
petróleo, a Guerra Fria acabou por não
permitir que esse sistema alcançasse o
mundo todo. Somente com a desintegração
da União Soviética é que o mundo passa
viver sob uma nova ordem mundial, a
partir do início dos anos de 1990, essa nova
ordem será construída sob o processo da
globalização.
O que possibilitou para que essa nova
ordem mundial se instalasse foi o grande
aumento de fluxo de informações que
temos hoje. Com os grandes avanços
tecnológicos, principalmente no âmbito da
telecomunicação e da informática, se
tornou possível que o mundo se conectasse
e se integrasse. O mundo já vivenciou três
revoluções industrial, a primeira que foi
marcada pelo aparecimento da fábrica e da
máquina a vapor, a segunda pelo
16
surgimento da ferrovia, da eletricidade, do
telégrafo e do automóvel. E a terceira, que
ainda estamos vivendo, que é marcada pelo
grande desenvolvimento tecnológico, como
telefones e celulares, computadores,
automação da indústria, etc.
Esse grande avanço tecnológico,
principalmente dentro da indústria, acabou
por gerar uma maior diversificação de
produtos, além de ter barateado inúmeros
produtos, tornando-os mais acessíveis.
Contudo, para chegar a essa barateamento,
o custo da produção teve que diminuir e foi
através da mecanização e automação dos
serviços que esse corte foi feito. Como
consequência, pequenas empresas que não
conseguem acompanhar tal
desenvolvimento acabam por ser
absorvidas pelas grandes.
Com a transformação da economia
mundial, surgiram as empresas
multinacionais ou transnacionais, essas
empresas produzem bens montados com
peças fabricadas em diversas partes do
mundo, principalmente nos países menos
desenvolvidos, onde a mão-de-obra e as
matérias-primas são mais baratas. É comum
que cada parte do produto seja produzido
em um país diferente, desde que o custo da
produção seja ainda mais reduzido.
Apesar de gerar um grande número de
empregos, quando um país recebe as
empresas multinacionais, grande parte do
lucro gerado volta para o país de origem. Os
países que receberam as empresas além de
quase não obter o lucro, acaba por quase
nunca alcançar o desenvolvimento de
países já industrializados. A desigualdade
social gerada pela globalização é outro
ponto negativo, a renda e o poder acabam
por ficar concentrada nas mãos de uma
minoria.
No caso do Brasil, o processo de entrada
das multinacionais começa com o governo
de Juscelino Kubitschek (1956-1961), com
a instalação de fábricas da Ford,
Volkswagen, GM, entre outras.
Consequências da Globalização
Com o grande avanço das
 Conhecimentos Específicos
multinacionais, a expansão dessas empresas
para países menos desenvolvido, acabou
por gerar um maior avanço da
industrialização e na urbanização nos países
menos desenvolvidos, incluindo o Brasil.
Outro ponto de grande relevância que foi
gerado graças a globalização, foi a
formação de acordos e blocos econômicos.
Esses acordos permitem que haja uma
maior troca comercial entre os países que
participam.
O grande avanço da globalização,
acabou por consolidar o sistema capitalista,
permitindo a sua rápida transformação.
Com a grande interação mundial, o sistema
liberal ou neoliberal, acabou se estendendo
por quase todo o mundo, o liberalismo
econômico acredita que o Estado deva
interferir o mínimo possível na econômica,
favorecendo assim a iniciativa privada.
O aumento e a popularização do acesso
à internet e a comunicação quase
instantânea através dos meios de
comunicação, é um fator representativo do
quanto o processo de globalização nos
atinge.
Questões
01. (SEDUC/PI - Professor –
Geografia – NUCEPE) Sobre a
globalização na atualidade, diferentes
interpretações são elaboradas, sejam elas de
ordem econômica, financeira, política e
institucional.
Marque a alternativa que apresenta a
dimensão econômica da globalização na
atualidade.
A - A internacionalização da economia
viabilizou um vasto campo de
investimentos externos, redefinindo as
relações econômicas entre os países,
tornando vulneráveis as economias e as
moedas.
B - O processo de expansão capitalista
promoveu a autonomia dos territórios e a
dependência das empresas nacionais.
C - A lógica da dimensão econômica da
globalização é pautada no crescimento do
comércio em detrimento do avanço
17
tecnológico.
D - As moedas e mercadorias tornaram-
se dependentes das empresas de tecnologia
de informação afetando a soberania
nacional.
E - O agravamento das questões
políticas fortalecem os regimes autoritários
por meio das questões sociais, culturais e
econômicas.
02. (SEDUC/PA -Professor - História
– CESPE) A globalização econômica dos
dias atuais
A - é um processo sem raízes na história
do capitalismo
B - inclui-se na evolução complexa das
formas de produzir e consumir que se
desdobra da Terceira Revolução Industrial.
C - não encontra apoio na nova ordem
política internacional em gestação.
D - está relacionada à ampla
socialização e distribuição equitativa dos
bens da produção.
03. (SEDUC/RJ - Professor – História
– CEPERJ) Dentre outras modificações
nas relações sociais de produção,
recentemente, o fordismo passa a adquirir
formas híbridas ou a ser trocado por
processos mais flexibilizados de trabalho e
produção, e surge um modelo mais atento
às novas exigências do mercado que busca
integrar inovação, competitividade e
produtividade. Muitos historiadores e
cientistas sociais afirmam que,
especialmente após os anos 80 do século
passado, vivemos um novo ciclo de
expansão do capitalismo e inauguramos um
também novo processo civilizatório de
alcance mundial. O nome genérico pelo
qual conhecemos o fenômeno que, dentre
outros, relaciona-se com a transformação
histórica mencionada é:
A - Perestroika
B - Glasnost
C - Globalização
D - Antiglobalização
E - Imperialismo
 Conhecimentos Específicos

04. (IFC/SC - Professor – Geografia – foi impulsionada, em grande parte, pelos

IFC) Analise as características a seguir: avanços tecnológicos nas áreas de
I. Intensificação do comércio, transportes e comunicações.
disseminação de novas tecnologias e a O Acordo Geral para Tarifas e
circulação de informações, que vem Comércio (GATT) foi estabelecido, pós-
provocando uma maior aproximação entre Segunda Guerra Mundial, como um
os lugares do mundo. mecanismo para negociar, reduzir e
II. Tem sido viabilizada pela Terceira controlar as taxas alfandegárias. Em 1994,
Revolução Industrial, processo o Acordo Geral para Tarifas e Comércio foi
caracterizado por grandes transformações substituído pela Organização Mundial do
técnico-científicas, consolidando assim um Comércio (OMC).
espaço global economicamente integrado. A OMC, organização internacional
III. Aumento da ação de transnacionais composta de 164 membros, promove o
pela quase totalidade do espaço mundial, comércio internacional e regulamenta o
isso devido ao forte investimento por parte comércio exterior e os acordos de áreas de
destas no setor produtivo nas vias de livre comércio. A OMC busca resolver
comunicação. disputas em relação às tarifas e imposições
IV. Vem acentuando as desigualdades alfandegárias e negocia reduções de taxas e
econômicas nas últimas décadas. de outras barreiras que limitam o comércio
Pode-se concluir que essas internacional.
características se referem ao processo A Rodada de Doha da Organização
denominado: Mundial do Comércio (OMC) é um círculo
A - Concentração espacial. de negociações que foram iniciadas em
B - Desemprego estrutural. Doha, no Qatar, em 2001. Negociações
C - Transição para a economia de subsequentes ocorreram em Cancún,
mercado. Genebra, Paris e Hong Kong. Tais
D - Regionalização do espaço global. negociações, ocorridas entre as maiores
E - Globalização. potências comerciais do mundo, objetivam
diminuir as barreiras comerciais e fomentar
Alternativas o livre comércio. Suas principais metas
incluem uma maior abertura de mercados
01 - A | 02 - B | 03 - C | 04 -E | 05 - C agrícolas e industriais.
O mandato da Rodada é amplo e envolve
BLOCOS ECONÔMICOS um número grande de temas a fim de
mobilizar o interesse dos países da OMC.
A cada dia que passa, o comércio As negociações incluem abertura de
exterior torna-se mais globalizado. mercados agrícolas e industriais, proteção
Produtos produzidos em diversos países dos direitos de propriedade intelectual,
conhecem uma ampla e rápida circulação facilitação de negócios, regras sobre
mundial, apesar de cotas de importação e aplicação de direitos antidumping,
restrições protecionistas ainda subsídios e medidas compensatórias, meio
prevalecentes. Nas últimas décadas, ambiente, entre tantos outros. O objetivo é
instituições nacionais e internacionais promover o comércio e a cooperação dos
foram formadas para combater as medidas países-membros. Também é discutido o
restritivas à circulação de produtos e tratamento especial que deve ser dado aos
serviços, com o objetivo de ampliar o livre países em desenvolvimento para assegurar
comércio mundial6. que suas necessidades sejam contempladas.
A acentuada expansão do comércio que O tema de subsídios agrícolas é o que
ocorreu na segunda metade do século XX
6
EducaBras. Blocos Econômicos Regionais. https://bit.ly/3etEdvK.

18
 Conhecimentos Específicos
gera mais polêmicas nas negociações. Os
países em desenvolvimento se opõem à
política de subsídios agrícolas. Esta foi
desenvolvida pelos países europeus e pelos
Estados Unidos e beneficia os agricultores
de países desenvolvidos. Os enormes
subsídios agrícolas recebidos pelos
agricultores de países desenvolvidos são
uma forma de protecionismo, o que
contraria a prática de abertura econômica
que esses mesmos países desenvolvidos
exigem dos países em desenvolvimento. A
Rodada de Doha ainda não chegou a um
acordo sobre o protecionismo agrícola.
Em 2016, a Rodada de Doha foi
paralisada após os membros da OMC não
concordarem em continuar as negociações.
A Rodada de Doha foi ambiciosa e não
atingiu seus objetivos iniciais.
Muitos países, frustrados com a falta de
resultados da Rodada de Doha, passaram a
negociar acordos de livre comércio
bilaterais e regionais.
Fora do mandato formal da rodada são
discutidos os aperfeiçoamentos das regras
sobre soluções de controvérsias e disputas
dentro da OMC.
Um exemplo de disputa ocorrida dentro
da OMC: em 2008, os Estados Unidos
tentaram aumentar os impostos sobre o
suco de laranja brasileira. O governo norte-
americano alegou que o Brasil estava
praticando dumping: a cobrança de valores
abaixo dos de mercado para sabotar a
concorrência. Os Estados Unidos alegaram
que o Brasil estava fazendo essa prática
desleal de comércio. Em 2011, o OMC
considerou o pedido norte-americano
indevido.
Protecionismo
Uma das maiores preocupações da
Organização Mundial do Comércio é
combater o chamado protecionismo. Os
objetivos do protecionismo são: proteger o
mercado interno da concorrência
estrangeira, garantir o equilíbrio favorável
de suas balanças comerciais e fomentar a
produção nacional de produtos que podem
concorrer vantajosamente nos mercados
19
externos.
Incluem-se entre as medidas
protecionistas as medidas tarifárias e as não
tarifárias. Por meio de tarifas, alguns países
tributam pesadamente os produtos que
adentram seu território, tornando-os mais
caros e menos competitivos no mercado
consumidor interno.
Os países também dificultam a
importação por meio da adoção de algumas
barreiras não tarifárias: barreiras sanitárias,
cláusulas ambientalistas e trabalhistas, a
garantia a agricultores de preços mínimos
para cada safra e prioridade para a compra
da produção interna.
Países desenvolvidos procuram proteger
sua produção agrícola. É importante
também ressaltar que a maioria dos países
tem como objetivo ser autossuficiente na
produção de alimentos consumidos por sua
população. Todo país visa plantar o
necessário para que não tenha que depender
do comércio externo para alimentar o seu
povo. Quando um país depende de outras
nações para obter alimentos para a
sobrevivência da população, ele se torna
vulnerável. Por exemplo, em caso de
guerra, o fornecimento de alimentos pode
ser cortado, causando com que o país tenha
que se render rapidamente.
Blocos Econômicos Regionais
Muitos países não se limitam à
Organização Mundial do Comércio e criam
acordos de livre comercio com outros
países, formando blocos econômicos
regionais. A mundialização da economia
capitalista gerou a segmentação do espaço
econômico mundial por meio da formação
de blocos econômicos.
A globalização pode enfraquecer certos
Estados nacionais, pois os força a competir
no mercado mundial. Muitos países se
uniram para formar blocos regionais,
visando a ter melhor proveito comercial.
Acordos bilaterais e blocos regionais
constituem forças opostas à liberação
mundial do comércio exterior, pois
beneficiam os membros signatários dos
acordos. Assim, limitam a expansão de um
 Conhecimentos Específicos
comércio mais livre aos países membros.
Blocos econômicos regionais são
associações de países que estabelecem
relações econômicas privilegiadas entre si.
São classificados da seguinte forma:
- Zona de Livre Comércio - há uma
redução ou eliminação da cobrança de taxas
alfandegárias sobre as mercadorias e
serviços que circulam dentro do bloco, o
que significa livre circulação.
- União Aduaneira - além de permitir a
livre circulação interna de mercadorias e
serviços, também regulamenta o comércio
de seus membros com países externos ao
bloco.
- Mercado Comum - garante a livre
circulação de pessoas, mercadorias,
serviços e capitais (dinheiro ou patrimônio)
dentro do bloco.
Principais Blocos Econômicos
Nos seis continentes políticos do mundo
existem blocos econômicos que se
enquadram nas fases citadas anteriormente,
e outros que atuam em um tipo específico,
a exemplo da União Europeia que criou sua
própria moeda7.
Confira a seguir quais os blocos de maior
visibilidade:
APEC
Em 1989, na Conferência de Seattle,
surgiu a APEC (Cooperação Econômica
Ásia-Pacífico) – organização composta por
21 países-membros das Américas, Oceania
e Ásia. O objetivo da APEC é estimular a
zona de livre comércio na Ásia e Pacífico,
permitindo transações comerciais com
poucas taxas alfandegárias e o conjunturas e do próprio bloco.
fortalecimento de novos mercados para
além da Europa.
Juntos os integrantes concentram quase
a metade da população do planeta, o que
corresponde a 3 bilhões de pessoas. O
Produto Interno Bruto (PIB) equivale a
60% do que é arrecadado mundialmente,
movimentando bilhões todos os anos.
Por outro lado, uma das grandes
dificuldades enfrentadas pelo bloco é a
7
Educa+Brasil. Blocos Econômicos. https://bit.ly/318cRr0.
20
desigualdade econômica e tecnológica
entre os membros. Ainda assim, a sua
formação é de expressiva importância, pois
envolve as maiores potências e mercado
consumidor.
Mercosul
Criado em 1990, por meio do Tratado de
Assunção, O Mercosul (Mercado Comum
do Sul) conta com a participação do Brasil,
Argentina, Uruguai e Paraguai, e do
Equador, Chile, Colômbia, Peru e Bolívia
como membros associados. Desde 2016, a
Venezuela permanece suspensa em razão
de instabilidades internas.
O fluxo de pessoas e as trocas comerciais
são alguns dos propósitos desse bloco.
Acredita-se que é a principal frente de
defesa contra o poder americano na
América do Sul.
O Mercosul apresenta um PIB de mais
de 3 trilhões de dólares, o quinto maior do
mundo. Desses valores, 70% é proveniente
do Brasil. No que tange à estrutura, é
composto por conselhos e comissões
responsáveis pela inserção de acordos e
gerenciamento de decisões políticas e suas
possíveis crises.
As disparidades financeiras e políticas
entre os membros têm provocado
sucessivos conflitos, além de retardar a
criação da moeda única.
União Europeia
A União Europeia (EU) também é fruto
de um tratado, o de Maastricht. A partir de
1992, 28 nações elaboraram significativos
meios para o fortalecimento das suas
Entre as finalidades estão a implantação
do euro como moeda única, construção do
Parlamento Europeu e Banco Central. Além
disso, em 2002, a zona do euro tornou-se
ativa. Os territórios passaram a adotar a
moeda e, em troca, oferecem certa
estabilidade nas tarifas de mercado.
A participação na EU demanda
equilíbrio econômico e político dos
interessados, e ciência dos regimentos
 Conhecimentos Específicos
parlamentares. O Reino Unido confirmou
sua saída em 2016, em um processo
chamado de Brexit.
NAFTA
Formado, inicialmente, pelos Estados
Unidos e Canadá, o NAFTA (Tratado
Norte-Americano de Livre-Comércio) visa
a derrubada dos impostos alfandegários e
leis financeiras, facilitando o livre acesso
aos mercados.
Esse bloco atrai muitas críticas, uma vez
que o poder americano diante dos demais
países, incluindo o México que foi aceito
em 1992, estimula um certo controle. Em
2018, o presidente em exercício dos
Estados Unidos, Donald Trump, assinou
uma nova proposta com o intuito de
aproximar os membros.
ASEAN
A Asean (Associação de Nações do
Sudeste Asiático), construída em 1967, é
uma proposta que inclui a Tailândia,
Filipinas, Malásia, Singapura, Indonésia,
Brunei, Vietnã e Mianmar.
Uma das finalidades do bloco é o
estímulo à paz. Por isso, todos os países-
membros firmaram o acordo de proibição
das armas nucleares. A estabilidade
econômica dos seus territórios também é
outra motivação, sendo as alianças com o
Japão e União Europeia uma forma de
garantia.
Questões
01. (SEDU/ES – Professor – FCC) Já o
período neoliberal criou uma estrutura de
dependência do país ao capital externo,
porém, foi neste mesmo período que o
Mercosul foi instituído sendo um
instrumento de consolidação do Brasil
como nação hegemônica no continente sul-
americano, porém, na impossibilidade de
bancar sozinho esta hegemonia, ela é
compartilhada com a Argentina. Fora da
América, o Brasil também tem buscado
parceiros que lhe garantam uma hegemonia
compartilhada dos novos mercados
21
emergentes, daí a participação brasileira no
G-20, G-3 (Brasil, Índia e África do Sul),
acordos diplomáticos com a França, a
China e o Irã e a busca por uma cadeira no
Conselho de Segurança da ONU.
(Disponível
em:http://www.historialivre.com/brasil/rel
ainter1.htm)
Os acordos a que o texto se refere,
realizados pelo governo brasileiro na
primeira década do século XXI,
A - fizeram parte de arranjos regionais,
porém sem maior aprofundamento
institucional para que uma maior liberdade
de ação fosse garantida aos países
participantes, inclusive ao Brasil.
B - basearam-se no institucionalismo
pragmático, ou seja, acreditava-se que o
adensamento da presença internacional do
Brasil traria desenvolvimento aos países da
América do Sul.
C - levaram a conformação de um
contexto que possibilitou o
desenvolvimento do modelo de autonomia
pela participação entre os países da
América Latina, e pela criação do
Mercosul.
D - contribuíram para que o Brasil
adquirisse maior credibilidade
internacional, e criaram as condições
necessárias para o desenvolvimento
econômico do país e dos países da América
Latina.
E) tiveram a função de inserir o Brasil
num papel de relevo no cenário mundial,
garantindo-lhe o destaque de ser um
parceiro estratégico na América Latina e no
Hemisfério Sul.
02. (Instituto Rio Branco – Diplomata
– CESPE/CEBRASPE/2018) Na
sociedade atual, não há dúvida alguma que
não é absolutamente normal, porque é uma
situação forçada, mas na sociedade futura
será completamente normal, porque será
livre. Mas, mesmo agora, [ela] estava no
seu direito; sofria, e isso constitui, por
assim dizer, os seus fundos, o seu capital,
do qual tinha o pleno direito de dispor. É
claro que na sociedade futura não existirá o
 Conhecimentos Específicos

capital; mas a sua profissão poderá ser a assimilar um modo de vida e de produção
designada por outro nome e regulada de totalmente diferente do que aquele que
maneira racional e normal. Pelo que se possuíam. Enquanto realizavam
refere pessoalmente a Sófia Siemiônovna, praticamente todos os tipos de trabalho
nos tempos atuais, eu considero o seu (sobretudo os escravizados africanos), a
procedimento um enérgico e concreto maioria desses povos perdeu sua cultura,
protesto contra a estrutura da sociedade, e suas terras (no caso dos indígenas) e, não
respeito-a profundamente por isso. raro, a própria vida. Essa imposição do
Fiódor M. Dostoiévski. Crime e castigo. chamado homem branco (o português)
São Paulo: Martin Claret, 2013, p. 406. sobre os nativos e os africanos é a origem
Publicação original: 1866 (com da situação desfavorecida de indígenas e
adaptações). afrodescendentes ainda existente nos dias
de hoje.
Considerando as ideias do fragmento de
texto antecedente como referência inicial, Os Indígenas
julgue (C ou E) o item a seguir, a respeito De acordo com o Censo de 2010, havia
de significativas transformações sociais e no Brasil 817.963 indígenas.
políticas ocorridas ao fim do século XIX e Apesar de esse número ser maior que o
ao longo do século XX. mostrado no censo realizado em 2000, que
No novo cenário mundial do pós-Guerra indicava 734 mil indígenas, ele é muito
Fria, a organização econômica e política pequeno quando comparado ao que havia
mundial do poder estava representada pela antes da chegada dos portugueses.
separação dos blocos econômicos do Estima-se que, na época da chegada dos
NAFTA, dos Tigres Asiáticos, da União portugueses, viviam no Brasil entre 3 e 5
Europeia, da Comunidade dos Estados milhões de indígenas. Essa população
Independentes e do MERCOSUL. nativa pertencia a diferentes povos, com
( ) Certo seus costumes, línguas, crenças, modos de
( ) Errado construir moradias e de obter alimentos,
formas de organização social, enfim, seu
Alternativas modo de vida próprio.
Os portugueses capturaram e forçaram
01 - E | 02 - Certo os indígenas a trabalhos escravos, o que deu
origem às lutas de resistência contra o
colonizador. Populações indígenas inteiras
4. Dinâmica demográfica e o processo de
urbanização no Brasil e no mundo foram exterminadas em razão, entre outros
motivos, dos conflitos com os demais
grupos, que invadiram (e até hoje invadem)
Formação do Povo Brasileiro as suas terras, e das doenças transmitidas
Muitos povos contribuíram para a por eles, como gripe, catapora e sarampo.
formação da população brasileira: os Outros povos desapareceram porque seus
indígenas que aqui viviam; os africanos membros foram obrigados a se integrar à
trazidos à força na condição de sociedade e à cultura dos não indígenas,
escravizados; os europeus e asiáticos que sem exercer ou transmitir sua língua, seus
emigraram para o Brasil em grandes costumes, suas crenças e seus valores,
contingentes entre os séculos XIX e XX8. sofrendo um processo denominado
Com a colonização portuguesa, os aculturação.
africanos e seus descendentes, além de Nos últimos 50 anos, o processo de
grande parte dos indígenas, foram forçados extermínio intensificou-se em razão da
ocupação da Amazônia, com a construção
8 Lucci, Elian Alabi. Geografia: território e sociedade, 7o ano: ensino fundamental, anos finais. Saraiva, 2018.

22
 Conhecimentos Específicos
de grandes estradas transregionais e a
execução de projetos econômicos (áreas de
extração de minérios, construção de
hidrelétricas e hidrovias, expansão da
atividade agropecuária). Como exemplo,
podemos citar a construção da Usina de
Belo Monte, no rio Xingu, no Pará, que é a
segunda maior do país, ficando atrás
somente da binacional Itaipu. Desde o
início de sua construção, em 2011, a obra
vem provocando uma forte resistência dos
indígenas e protestos de boa parte da
sociedade brasileira. A construção da usina
causou grande impacto ambiental com a
inundação de uma extensa área, maior do
que a de muitos municípios brasileiros.
A sobrevivência e a perpetuação dos
valores culturais e dos modos de vida dos
povos indígenas que ainda restam no Brasil
estão diretamente relacionadas ao
reconhecimento e à demarcação de áreas de
posse permanente para os diversos grupos.
Essa delimitação territorial, no entanto,
tem sido feita de forma alheia ao modo de
organização social e espacial dos indígenas,
restringindo, em muitos casos, a área em
que anteriormente eles estavam distribuídos
e habituados a viver.
A identificação e a demarcação das
terras indígenas no Brasil são de
responsabilidade da Fundação Nacional do
Índio (Funai), órgão do governo federal
fundado em 1967.
De qualquer forma, a demarcação das
terras indígenas possibilita certa autonomia
para esses povos e significa relativa
garantia de não interferência dos demais
grupos. No entanto, para que os indígenas
tenham essa autonomia, além da
regulamentação territorial, é necessário
haver fiscalização intensa por parte do
governo brasileiro.
Há ainda centenas de áreas indígenas a
serem demarcadas. Segundo o Conselho
Indigenista Missionário (Cimi), o processo
de demarcação apresentava um ritmo lento
nos anos iniciais do século XXI. Grandes
grupos econômicos — empresas e
investidores ligados à extração de minérios
e de madeira — impunham resistência a
23
esse processo. Muitos fazendeiros e
empresas entravam com ações na justiça
contra as demarcações. Assim, alguns
povos indígenas ainda aguardavam o
julgamento para poder ocupar
definitivamente suas terras.
Apesar disso, segundo muitos
antropólogos, as demarcações, que foram
ocorrendo em maior número
principalmente a partir da Constituição
Federal de 1988, vêm contribuindo para o
aumento da taxa de crescimento
populacional dos indígenas.
Outro ponto importante está relacionado
ao atendimento à saúde — como a
vacinação para imunizar esses povos contra
uma série de doenças.
Os afrodescendentes
Os negros que foram retirados à força da
África e trazidos para o Brasil na condição
de escravizados pertenciam a diferentes
grupos, entre eles os sudaneses, como os
povos ioruba e malê, e os bantos, como os
povos zulu, suaíli e quicuio.
O tráfico de pessoas escravizadas
começou oficialmente em 1559, quando a
Coroa portuguesa autorizou o comércio
regular de seres humanos entre África e
Brasil. Ao longo dos mais de 300 anos de
escravidão, estima-se que foram trazidos
para o Brasil entre 3,5 e 4 milhões de
pessoas.
Inicialmente, os africanos escravizados
trabalharam na lavoura da cana-de--açúcar.
Depois, foram forçados a trabalhar na
lavoura do algodão, na mineração e, no
século XIX, na lavoura do café. Muitos
deles executavam também diversas tarefas
domésticas.
A extinção oficial do tráfico deu-se em
1850. Entretanto, acredita-se que entre
1851 e 1855 ainda tenham entrado cerca de
6.100 africanos no Brasil.
É importante destacar que a abolição da
escravidão, em 1888, não promoveu a
igualdade, mas a marginalização dos
afrodescendentes na sociedade brasileira,
tornando-os vítimas também de preconceito
racial, que foi considerado crime pela
 Conhecimentos Específicos
Constituição Federal de 1988.
Com a abolição, os senhores de engenho
se desobrigaram totalmente de prover a
sobrevivência dos trabalhadores.
Escravizados até então, passaram a disputar
empregos com os imigrantes europeus, que
começavam a chegar em grande número ao
país.
Além da sua força de trabalho, os povos
africanos muito contribuíram para a nossa
cultura. Diversas manifestações culturais
brasileiras têm origem ou influência dos
homens e das mulheres provenientes da
África. São exemplos: música (como o
samba), arte (danças, capoeira, esculturas,
entalhes), língua (palavras como “babá”,
“pamonha” e “tagarela” são de origem
africana), religião (candomblé e umbanda)
e culinária (feijoada, canjica, acarajé).
Os Quilombos e os quilombolas
Para fugir dos maus-tratos e da
submissão ao colonizador, os escravizados
resistiram de diversas maneiras. Uma delas
foi a formação de quilombos, para onde
negros, além de indígenas e mestiços,
fugiam . Nos quilombos, considerados
fortalezas escondidas no meio da mata, eles
se organizavam, plantavam, criavam
animais e viviam em liberdade.
No Brasil, houve diversos quilombos,
tanto pequenos quanto grandes. Parte da
produção quilombola era usada para a
sobrevivência da sua população; parte era
comercializada com comunidades vizinhas.
De acordo com o IBGE, atualmente
existem cerca de 3 mil comunidades
quilombolas. Os moradores dessas
comunidades lutam para obter o direito às
terras que vêm sendo ocupadas desde o
tempo de escravização. Visam, assim,
garantir sua sobrevivência, sem perder suas
tradições e seu modo de vida.
Desigualdade Racial
Na história do Brasil, desde o período
colonial, passando pelo Império e pela
República, até os dias atuais, vimos
acompanhando um grave quadro de
desigualdades: de gênero (entre homens e
24
mulheres), sociais (entre ricos e pobres) e
raciais (entre brancos e negros).
Apesar das lutas e reivindicações contra
as desigualdades, esse quadro histórico
persiste. No que diz respeito às
desigualdades entre brancos e negros, por
exemplo, ainda é identificado um menor
acesso ao Ensino Superior, aos cargos de
chefia e aos melhores salários para a grande
maioria dos afrodescendentes.
A história de discriminação e
desigualdade no Brasil, no entanto, não
segue sem lutas, criatividade e superação.
Um estudo do Serviço Brasileiro de Apoio
às Micro e Pequenas Empresas (Sebrae),
com base na Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios (Pnad), indica que,
no ano de 2017, mais da metade dos
empreendedores brasileiros era
afrodescendente. Essa grande parcela,
contudo, ainda sofre com alguns
obstáculos, como a falta de investimentos e
linhas de crédito, o que dificulta o seu
crescimento no mundo dos negócios.
Outros povos
Os brancos, que predominaram na
formação da população brasileira,
pertencem a vários grupos, destacando-se
entre os que vieram para o país os de origem
europeia, principalmente os portugueses,
que colonizaram o Brasil. Os italianos e os
espanhóis também tiveram grande
participação na composição da população
brasileira. Eles, no entanto, começaram a
vir para o Brasil em grande número a partir
da segunda metade do século XIX.
Outros grupos de brancos de origem
europeia participaram da composição
étnica da população brasileira: alemães,
austríacos, holandeses, russos, poloneses,
iugoslavos, etc. Dos brancos asiáticos que
vieram para o Brasil, os mais numerosos
foram os sírio-libaneses e os judeus.
Os japoneses constituem outro grupo
importante da população brasileira. Apesar
de a primeira leva de japoneses ter chegado
ao Brasil somente em 1908, eles formam o
5o maior grupo de imigrantes que entraram
no país, por nacionalidade. O Brasil é o país
 Conhecimentos Específicos
com a maior quantidade de japoneses e
descendentes fora do Japão: cerca de 1,5
milhão no total. Quase metade desse
contingente vive no estado de São Paulo.
Recentemente, a imigração coreana tem
sido expressiva, sobretudo na cidade de São
Paulo. Essa cidade passou a receber
também, especialmente a partir dos anos
1990, muitos imigrantes bolivianos, que,
sem opção de emprego em seu país, se
submetendo, na maioria das vezes, a
condições precárias de trabalho.
Os Movimentos Migratórios
Os seres humanos sempre se deslocaram
pela superfície terrestre, mudando de um
local para o outro. Os motivos para isso
podem ser variados; a busca por novas
oportunidades de emprego e melhores
condições de vida é um exemplo.
Esses deslocamentos são chamados
migrações. As migrações entre diferentes
países são denominadas migrações
externas; aquelas que ocorrem dentro de um
mesmo país são as migrações internas.
As pessoas que se mudam de um lugar
para o outro são os migrantes. Quando saem
do seu país de origem, são emigrantes. Ao
entrarem em outros países são imigrantes.
Assim, as pessoas que vão morar em outros
países são consideradas emigrantes no seu
país de origem e imigrantes no lugar onde
vão viver.
As Migrações Internas
O primeiro grande deslocamento
populacional interno foi motivado pela
descoberta de ouro na região de Minas
Gerais, Goiás e Mato Grosso. Durante o
século XVIII, dirigiram-se para essas
regiões muitos paulistas e nordestinos.
No século XIX e início do XX,
ocorreram dois grandes movimentos
internos da população. Entre 1870 e 1912,
o surto da borracha atraiu, principalmente,
nordestinos para a Amazônia; e, entre 1870
e 1930, no auge da economia cafeeira,
muitos nordestinos e mineiros dirigiram-se
para São Paulo e Paraná. Com isso, a região
Centro-Sul foi se constituindo em uma
25
importante área de atração populacional,
principalmente nordestina.
Essa situação continuou com o processo
de industrialização, que se intensificou
depois de 1950. Como as indústrias foram
se concentrando em São Paulo e no Rio de
Janeiro, nessas cidades e em seus arredores
se fixou a maior parte dos migrantes.
O deslocamento da população ocorreu
em função de diferenças no nível de
desenvolvimento regional. O Centro-Sul
oferecia mais oportunidades de trabalho,
melhores salários, mais acesso à educação e
à saúde. A população saía das áreas de
economia mais frágil e se dirigia para as que
ofereciam melhores oportunidades de
emprego, em razão do maior crescimento
econômico.
As migrações no século XX também
podem ser explicadas pelas dificuldades
que as famílias da área rural tinham em
conseguir terras com tamanho e qualidade
de solo suficientes para assegurar uma
produção capaz de propiciar algum
rendimento econômico, ou mesmo a
subsistência.
Principalmente durante as décadas de
1970 e 1980, a região amazônica
transformou-se em um novo polo de atração
populacional para a população rural do
Nordeste, de São Paulo, do Paraná e do Rio
Grande do Sul.
Esses agricultores migrantes
enfrentavam as consequências de algumas
transformações ocorridas no Centro-Sul,
entre elas: a expansão da agricultura
mecanizada, o parcelamento cada vez maior
da pequena propriedade familiar e a
aquisição de pequenas propriedades por
grandes empresas agrícolas.
A partir dos anos 1990 outra tendência
que se verificou nos fluxos migratórios
internos foi o deslocamento de pessoas das
grandes para as médias cidades, entre
outros fatores, devido à desconcentração da
atividade econômica observada no país.
Grande parte desses fluxos é intrarregional,
ou seja, ocorre entre localidades da mesma
região.
Já os movimentos migratórios inter-
 Conhecimentos Específicos

regionais (entre regiões) diminuíram a para trabalhar na expansão da fronteira

partir de meados da década de 1990, agrícola, e que passaram a retornar. Na
segundo dados da pesquisa região Sudeste houve a inversão da corrente
“Deslocamentos populacionais no Brasil”, migratória entre Minas Gerais e Rio de
divulgados pelo IBGE, Janeiro, ou seja, migrantes passaram a
Em um país tão grande e diverso como o deixar o Rio de Janeiro, entre outros fatores,
Brasil, além dos fluxos migratórios por causa da grave crise no estado, e
descritos aqui, são comuns outros tipos de passaram a retornar para Minas Gerais.
deslocamento:
• Migração temporária/sazonal: A importância das pirâmides etárias
corresponde, por exemplo, ao como indicador social
deslocamento populacional em O uso das pirâmides etárias como
determinados períodos do ano para locais indicador social permite o estudo da
em que há trabalhos temporários. organização de determinadas sociedades.
Camponeses que se deslocam para outros Esse estudo pode ser feito ao longo dos anos
municípios para trabalhar em alguma e permite a análise da dinâmica social em
colheita ou plantação e depois retornam um determinado recorte espacial. É também
para o seu município de origem realizam útil na elaboração de políticas públicas
esse tipo de migração. voltadas ao desenvolvimento social e
• Migração pendular: movimento econômico de uma sociedade. As pirâmides
diário da população que se desloca de uma refletem, portanto, a evolução demográfica,
cidade ou localidade para outra para demonstrando a expansão, declínio ou
trabalhar ou estudar e retorna no fim do dia. estabilidade de uma população9.
Muitos especialistas não consideram Para entender melhor como as pirâmides
esses fluxos uma migração, pois não se trata etárias são capazes de refletir a evolução
de uma mudança, e sim de uma demográfica, observe a análise a seguir:
transferência momentânea, diária.
• Migração de retorno: trata-se do
deslocamento de pessoas para o seu
município, estado ou região de origem. Nas
duas últimas décadas, grande parte dos que
deixaram a região metropolitana de São
Paulo, por exemplo, corresponde a
migrantes de retorno. Dados do Censo
Demográfico de 2010, divulgados pelo
IBGE, revelaram que o Nordeste foi a
região com o maior retorno de migrantes na Ao observarmos as duas pirâmides
primeira década do século XXI. Os estados etárias, podemos fazer uma análise a
dessa região que apresentaram migração de respeito da evolução da população
retorno mais expressiva foram brasileira em um recorte espacial entre o
Pernambuco, Sergipe, Rio Grande do Norte ano de 2010 e uma projeção para o ano de
e Paraíba. A região Sul ficou em segundo 2060. A pirâmide de 2010 indica uma alta
lugar, com destaque para o Rio Grande do taxa de natalidade, visto que sua base é
Sul e para o Paraná. larga. Já na projeção para 2060, o cenário
No caso do Paraná, grande parte dos muda: a base estreita-se, indicando redução
migrantes de retorno corresponde àqueles do número de nascimentos.
que haviam partido para a região Norte e É possível perceber também que a
para Mato Grosso do Sul, no Centro-Oeste, população jovem e adulta (população

9 SOUSA, Rafaela. Pirâmides etárias. Brasil Escola. em 16.03.2023.

https://brasilescola.uol.com.br/geografia/piramides-etarias.htm. Visitado

26
 Conhecimentos Específicos

economicamente ativa) é maior no ano de

2010, estreitando-se na projeção de 2060.
Isso deve-se ao fato de que, futuramente, a
tendência será reduzir cada vez mais a taxa
de natalidade e, consequentemente,
diminuir a população economicamente
ativa.
Uma expressiva mudança também
ocorre no topo das pirâmides. Em 2010, o
número de idosos no Brasil é bem reduzido,
o que possibilita dizer que a expectativa de
vida era baixa, logo, o acesso à saúde era
precário e havia uma má qualidade de vida.
Já na projeção para o ano de 2060, o topo
enlanguescesse, demonstrando aumento na
expectativa de vida dos brasileiros e
indicando melhoria na saúde, acesso a
medicamentos e melhores hábitos de vida.
Outra análise que é possível fazer é que
as mulheres vivem mais no Brasil
independente do ano, visto que,
culturalmente, as mulheres cuidam mais da
saúde e envolvem-se menos em situações
de conflitos que geram óbitos.
Análise das pirâmides etárias
As pirâmides etárias são representações
gráficas da estrutura populacional de um
lugar dividida por faixa etária e sexo. Os
gráficos são formados por barras
superpostas e possuem topo, corpo e base.
As barras inferiores correspondem à
população mais jovem, e as barras
superiores correspondem à população mais
velha. O lado esquerdo do gráfico
representa a população masculina,
enquanto o lado direito representa a
população feminina.
Observe abaixo como analisar uma
pirâmide etária de acordo com suas partes:
Topo: representa a população idosa.
Corpo: representa a população adulta.
Base: representa a população jovem.
Eixo horizontal: corresponde à
quantidade de pessoas (em valor absoluto
ou em porcentagem). À direita, estão as
mulheres. À esquerda, estão os homens.
Eixo vertical: corresponde às faixas de
idade.
Pirâmides etárias dos países
desenvolvidos
Os países desenvolvidos, como Japão,
França e Suécia, geralmente apresentam
expectativa de vida elevada. Isso ocorre
pelo fato de a população possuir melhores
condições de vida em relação à saúde e à
educação, por exemplo. Nesses países, as
taxas de natalidade e de mortalidade são
baixas, o que sugere um baixo crescimento
vegetativo (diferença entre taxa de
natalidade e taxa de mortalidade).
As pirâmides desses países apresentam,
comumente, bases estreitas, ou seja, o
número de jovens é menor. Já seu topo é
largo, o que indica maior proporção do
número de idosos. Isso permite analisar
que, nesses países, há problemas como falta
de mão de obra e gastos com programas de
assistencialismo para a população
envelhecida.

27
 Conhecimentos Específicos
Pirâmides etárias dos países
subdesenvolvidos
Os países subdesenvolvidos estão,
geralmente, situados na América Latina, na
Ásia e na Oceania. Em decorrência das
situações vividas pela maioria de sua
população, esses países apresentam baixa
expectativa de vida. Nos países
subdesenvolvidos, as taxas de natalidade e
de mortalidade são elevadas, o que sugere
um elevado crescimento vegetativo.
As pirâmides etárias de países
subdesenvolvidos apresentam, comumente,
bases largas, indicando uma grande
quantidade de jovens. Já seu topo é estreito,
o que representa um menor percentual de
idosos. Isso permite analisar que, nesses
países, há problemas relacionados às
políticas públicas. Além disso, a população
necessita de melhor qualidade de vida, de
investimentos na área da saúde e educação,
de formação profissional e de inserção no
mercado de trabalho.
Tipos de pirâmides etárias
Existem quatro tipos principais de
pirâmides etárias, refletindo a estrutura de
diversas sociedades:
Pirâmide jovem: apresenta base larga,
indicando que a taxa de natalidade é alta,
consequentemente, a população
representada é jovem. Já o topo é estreito,
portanto a população envelhecida não tem
elevada expectativa de vida. Um número
elevado de jovens indica famílias
numerosas e poucos recursos para atender
às necessidades básicas da população.
Países subdesenvolvidos, geralmente,
apresentam esse tipo de pirâmide. Nesses
países, as políticas públicas são
insuficientes, e o acesso à educação e à
saúde é precário.
Pirâmide adulta: apresenta uma base
larga com tendência à diminuição, visto que
há propensão a uma redução da taxa de
natalidade. O topo e o corpo da pirâmide
aparecem mais alargados, constatando o
aumento da expectativa de vida, e o corpo
representa a população economicamente
28
ativa. Países em desenvolvimento,
geralmente, apresentam esse tipo de
pirâmide. Nesses países, há uma melhoria
no acesso às condições básicas, como
saúde, educação e formação qualificada
para o mercado de trabalho.
Pirâmide envelhecida: apresenta uma
base mais estreita, representando redução
das taxas de fecundidade e de natalidade. Já
seu topo é mais largo em comparação aos
topos das demais pirâmides, indicando
redução das taxas de mortalidade e aumento
da expectativa de vida. A pirâmide
envelhecida demonstra, então, que os países
as quais ela representa enfrentam
problemas em virtude da pequena
proporção da população economicamente
ativa e do aumento da população idosa. O
elevado número de idosos demanda gastos
por parte dos programas assistenciais, pois
essa faixa etária encontra-se fora do
mercado de trabalho.
Pirâmide rejuvenescida: apresenta
alargamento nas primeiras faixas da base,
indicando aumento dos jovens. Também
apresenta o topo mais alargado, indicando
melhores expectativa e qualidade de vida.
Países desenvolvidos começaram a
apresentar esse tipo de pirâmide em
decorrência da necessidade de aumentar a
mão de obra. Assim, incentiva-se, nesses
países, o aumento da natalidade e busca-se
manter uma elevada expectativa de vida.
Pirâmide etária brasileira
A pirâmide etária brasileira apresentou
uma grande evolução ao longo dos anos. O
país passou por intensos processos de
industrialização e urbanização, o que
modificou a dinâmica da população. O
avanço na medicina fez com que houvesse
queda nas taxas de natalidade, visto que a
população passou a ter maior acesso a
medicamentos e a métodos contraceptivos.
Proporcionalmente, houve, então, redução
da base da pirâmide.
A urbanização mudou o modo de viver
das famílias, e algumas delas passaram a
enxergar filhos como aumento de despesas.
Além disso, com sua inserção no mercado

de trabalho, a mulher passou a se casar mais
tardiamente e a optar por ter filhos com
idade mais avançada ou por não os ter.
A melhoria na qualidade de vida também
foi expressiva, aumentando a expectativa
de vida em decorrência de avanços nas
políticas públicas de saúde e do maior
acesso à educação ao longo dos anos. Sendo
assim, houve alargamento do topo da
pirâmide etária brasileira.
A seguir, analisaremos a pirâmide etária
do Brasil no ano de 1940 e a projeção
populacional para o ano de 2040. Por meio
dessa análise, será possível perceber as
questões apresentadas acima.
A base alargada da pirâmide de 1940
indica elevada taxa de natalidade e baixa
qualidade de vida, visto que a pirâmide
estreita-se à medida que se eleva a idade. A
expectativa de vida também é baixa, como
é mostrado pelo topo extremamente
reduzido.
Observe que, além do expressivo
aumento populacional de 1940 para a
projeção de 2040, há uma mudança
10 Cláudio Mendonça. Demografia - Transição demográfica e
crescimento populacional. UOL
Conhecimentos Específicos
significante no formato da pirâmide.
Apesar do aumento crescente da população,
haverá tendências de redução nas taxas de
natalidade. Ocorrerá também uma evolução
da população economicamente ativa,
indicando melhoria na formação
profissional, na qualidade de vida e redução
da mortalidade. O topo largo indica que
haverá aumento da expectativa da
população idosa, expressando melhoria nos
cuidados com a saúde, contenção de
doenças e avanços no campo da medicina.
Transição demográfica e crescimento
populacional
Grandes debates sobre o crescimento
populacional surgiram a partir da
Revolução industrial. Depois de um longo
período de crescimento lento entre a Idade
Média e meados do século 18, a população
começou a aumentar num ritmo
surpreendente e, para muitos, alarmante.
Considerando-se todo o tempo da presença
do homem na Terra, calcula-se que somente
por volta de 1830 o planeta alcançou o seu
primeiro bilhão de habitantes. Atualmente,
nem dois séculos passados, somos 6,5
bilhões de seres humanos10.
Para muitos, o crescimento populacional
ocorrido após a Revolução Industrial era
uma realização promissora da humanidade:
representava uma conquista do homem que,
ao se adaptar melhor à vida no planeta,
conseguia viver cada vez mais. Para outros,
o crescimento populacional era motivo de
preocupação e deveria ser combatido, pois
anunciava grandes problemas futuros.
Ensaio sobre a população
A análise mais clássica sobre esta
questão surgiu em 1798, quando o
economista e demógrafo inglês Thomas
Robert Malthus publicou o "Ensaio sobre a
população". Nesse trabalho, avaliava que o
crescimento populacional era uma das
principais limitações ao progresso da
sociedade. Segundo Malthus o crescimento
ilimitado da população não se ajustava à
https://educacao.uol.com.br/disciplinas/geografia/demografia-transicao-
Geografia. demografica-e-crescimento-populacional.htm. Visitado em 16.03.2023.
29
 Conhecimentos Específicos
capacidade limitada dos recursos naturais
existentes no planeta.
Malthus afirmava que "a população,
quando não controlada, cresce numa
progressão geométrica. Os meios de
subsistência crescem apenas numa
progressão aritmética. Um pequeno
conhecimento de números demonstrará a
enormidade do primeiro poder em
comparação com o segundo. (...) Isso
implica um obstáculo que atua de modo
firme e constante sobre a população, a partir
da dificuldade de subsistência.
O demógrafo considerava que esta
realidade era responsável pela fome, pela
subnutrição, pelas epidemias, pelas guerras
motivadas pelas disputas territoriais e pela
falta de moralidade. A solução que
propunha eram medidas do poder público
para controlar o crescimento da população.
Também era contrário à Lei dos Pobres
(Poor Law), da Inglaterra, que obrigava ao
Estado prover as necessidades humanas
vitais aos menos favorecidos. Essa lei,
segundo ele, estimulava o crescimento
populacional descontrolado, por amparar
justamente aqueles que mais procriavam e
menos tinham condições de sustentar os
filhos que colocavam no mundo.
As ideias de Malthus encontraram eco e
adeptos em todo mundo e, vez por outra,
são ressuscitada nos mais diferentes
contextos, embora novas concepções já
tenham contestado cientificamente sua
validade.
Transição demográfica
O conceito de transição demográfica foi
introduzido por Frank Notestein, em 1929,
e é a contestação factual da lógica
malthusiana. Foi elaborada a partir da
interpretação das transformações
demográficas sofridas pelos países que
participaram da Revolução Industrial nos
séculos 18 e 19, até os dias atuais. A partir
da análise destas mudanças demográficas
foi estabelecido um padrão que, segundo
alguns demógrafos, pode ser aplicado aos
demais países do mundo, embora em
momentos históricos e contextos
30
econômicos diferentes.
Ela explica que, durante uma longa fase
da história, a natalidade e a mortalidade
mantiveram-se elevadas e próximas,
caracterizando um crescimento lento.
Guerras, epidemias e fome dizimavam
comunidades inteiras. A partir da
Revolução Industrial teve início a primeira
fase, das três que caracterizam o modelo de
transição demográfica.
1ª. fase - transição da mortalidade
A Revolução Industrial, o processo de
urbanização e de modernização da
sociedade foram responsáveis, num
primeiro momento, por um crescimento
populacional acelerado nos países europeus
e posteriormente nos Estados Unidos,
Japão, Austrália e outros.
Apesar das péssimas condições de
moradia e saúde das cidades industriais, até
pelo menos o final do século 19, a elevação
da produtividade e da oferta de bens de
subsistência propiciaram progressiva
melhora no padrão de vida da população.
Conquistas sanitárias e médicas, associadas
a esta fase de desenvolvimento científico e
tecnológico, tiveram impactos diretos na
saúde pública e, consequentemente, na
queda das taxas de mortalidade. Portanto, a
primeira fase de transição demográfica é
marcada pelo rápido crescimento da
população, favorecido pela queda da
mortalidade já que as taxas de natalidade,
ainda, permaneceram algum tempo
elevadas.
2ª. fase - transição da fecundidade
A segunda fase caracteriza-se pela
diminuição das taxas de fecundidade (ou
 Conhecimentos Específicos

seja, o número médio de filhos por mulher centro da cidade, ou das cidades-satélites
em idade de procriar, entre 15 a 49 anos), para as metrópoles, retornando após a
provocando queda da taxa de natalidade jornada de trabalho. Que tipo de migração é
mais acentuada que a de mortalidade e essa?
desacelerando o ritmo de crescimento da A - Transumância.
população. B - Nomadismo.
Aos poucos foram sendo rompidos os C - Temporária.
padrões culturais e históricos que se D - Pendular.
caracterizavam pela formação de famílias
numerosas. Mas estas transformações 02. (Prefeitura de Belém/PA –
culturais foram mais lentas. Levou um certo Professor Licenciado Pleno – Geografia
tempo para que os hábitos e costumes – AOCP - 2021) Comum nas lavouras de
comunitários da sociedade anterior, café e cana-de-açúcar, pela necessidade de
baseados na organização de um outro mão de obra em determinados períodos do
padrão familiar, fossem rompidos. A ano, esse tipo de migração caracteriza-se
mortalidade infantil elevada induzia as justamente por estar ligada às estações do
famílias a terem muitos filhos, contando ano, sendo do tipo temporária, em que o
com o fato de que nem todos eles migrante sai de um determinado local em
sobreviveriam. Os efeitos sociais das um certo período do ano e retorna após
conquistas sanitárias na qualidade de vida alguns meses. O texto faz referência
permitiram que a mortalidade infantil A - à Migração Pendular.
também diminuísse e as famílias pudessem B - ao Êxodo Rural.
planejar o que consideravam o número C - à Migração Diária.
ideal de filhos, numa sociedade que se D - à Migração Forçada.
modernizava. E - à Migração Sazonal.

3ª. fase - a estabilização demográfica Alternativas

Na terceira fase da transição
demográfica as taxas de crescimento ficam
próximas de 0%. Ela é o resultado da
tendência iniciada na segunda fase: o
declínio da fecundidade e a ampliação da
expectativa média de vida que acentuou o
envelhecimento da população. As taxas de
natalidade e de mortalidade
aproximaram a tal ponto que uma
praticamente anula o efeito da outra. Esta é
a situação encontrada há pouco mais de
uma década em diversos países europeus e
é denominada de fase de estabilização
demográfica.
Questões
01. (Prefeitura de Maracajá/SC –
Professor de Geografia – Unesc - 2020)
Diariamente, milhares de brasileiros saem
de suas casas localizadas na periferia para o
01 – D | 02 – E
URBANIZAÇÃO
Quando pensamos em urbanização, a
primeira relação que nós procuramos
se estabelecer é com o conceito de cidade,
afinal o significado dessa palavra, em latim,
é urbs. Mas afinal, o que é uma cidade?
Existem diferentes formas de trabalharmos
esse conceito, mas podemos definir cidade
como sendo a concentração de um grande
número de pessoas em uma determinada
porção do espaço geográfico, onde nela se
estabelecem relações sociais, econômicas e
de prestação de serviços11.
Podemos definir cidade utilizando dois
critérios:
- demográfico-quantitativo
- político-administrativo

11 Leonardo Delfim Gobbi. Urbanização Mundial. Educação. Geografia. mundial.html. Visitado em 24.01.2023.
http://educacao.globo.com/geografia/assunto/urbanizacao/urbanizacao-

31
 Conhecimentos Específicos

Revolução Industrial, cerca de 15% da

De acordo com o critério demográfico- população mundial já se encontrava
quantitativo, a existência ou não de uma vivendo em cidades. Nos centros urbanos
cidade está diretamente relacionado ao os fatores de atração não se resumiam ao
número de habitantes que essa possui. Cada processo de industrialização, mas também a
país pode estabelecer um número específico expansão do setor de serviços.
para a definição de cidade. Ex: No Canadá,
se um território possuir 1.000 habitantes Atualidade
este já pode ser considerado uma cidade. Na Atualmente, mais da metade da
França, esse número passa para 2.000 população mundial vive em cidades e o
habitantes e na Grécia, 10.000 habitantes. modo de vida urbano-industrial foi o
Já o critério político-administrativo, que principal responsável pelo deslocamento de
é utilizado no Brasil, não leva em grande parcela da população das áreas
consideração um número específico de rurais. Nos países da América do Norte e
habitantes, basta que seja sede de um Europa, a urbanização atingiu níveis
município. Ex: Rio de Janeiro (cidade) elevadíssimos. Existem países que
possui, aproximadamente, 16 milhões de ultrapassam os 90% de urbanização, que é
habitantes e Teresópolis, também no estado o caso da Bélgica, como podemos observar
do Rio de Janeiro, possui cerca de 296 mil na tabela abaixo. Já na Ásia e África, os
habitantes. Embora tamanha diferença níveis de urbanização são muito baixos,
populacional, ambas são consideradas pois a maior parte da população ainda vive
cidades. na área rural, em função da economia
desses países ainda estar baseada em
Histórico atividades do setor primário.
As cidades mais antigas teriam surgido a
cerca de seis mil anos, ao logo dos vales dos Urbanização de países desenvolvidos
rios Tigres e Eufrates, Nilo e Indo. Nessa Os fatores atrativos da urbanização em
época, as cidades já possuíam certa países desenvolvidos estão ligados
importância política, econômica e social, essencialmente ao processo de
porém, só será a partir do século XVIII que industrialização, às transformações
o processo de urbanização terá início. provocadas na cidade pela indústria12.
O processo de urbanização está Nesses países, além das transformações
diretamente relacionado ao aumento da urbanas, ocorreu como consequência da
população urbana em relação à população Revolução Industrial também uma
rural. Portanto, quando a população de um revolução agrícola, ou seja, uma
determinado lugar supera os 50% do total atualização da agropecuária que, ao longo
de habitantes, dizemos que esse espaço é da história, foi permitindo a mudança de
urbanizado. pessoas do campo para a cidade,
Por volta de 1800, apenas 3% da especialmente em decorrência da
população encontrava-se na área urbana. mecanização da agricultura.
Mas a partir da 1ª Revolução Industrial o A urbanização que ocorreu nos países
deslocamento da população do campo para desenvolvidos foi gradativa. As cidades
as cidades em busca de emprego aumentou. foram se estruturando sem pressa para
Funcionavam como fatores de repulsão da absorver os migrantes, tendo melhorias na
área rural: baixos salários agrícolas, infraestrutura urbana - moradia, água,
concentração fundiária e mecanização do esgoto, luz, etc - e aumento de geração de
campo. empregos.
Em meados do século XIX, durante a 2ª Deste modo, os problemas urbanos não

12 Urbanização.Só Geografia. Virtuous Tecnologia da Informação, 2007- http://www.sogeografia.com.br/Conteudos/GeografiaHumana/Urbanizac

2023. ao/urbanizacao.php. Visitado em 24.01.2023.

32

se multiplicaram tanto como nos países
subdesenvolvidos. Além disso, pelo fato de
gradualmente haver um aumento nos fluxos
de mercadorias e pessoas, o processo de
industrialização foi também se
descentralizando geograficamente. Como
resultado, há nos países desenvolvidos uma
densa e articulada rede de cidades.
Urbanização em países
subdesenvolvidos
Os fatores repulsivos são típicos de
países subdesenvolvidos, sem indústrias ou
com um baixo nível de industrialização.
Estes fatores estão ligados diretamente às
péssimas condições de vida existentes na
zona rural, em função da estrutura fundiária
bastante concentrada, dos baixos salários,
da falta de apoio aos pequenos agricultores,
das técnicas de cultivo, entre outros.
Desta forma, existe uma grande
transferência de população para as cidades,
especialmente para as grandes metrópoles,
criando uma série de problemas urbanos.
Estes problemas são resultado de um
fenômeno urbano característico de muitos
países subdesenvolvidos: a macrocefalia
urbana.
A macrocefalia urbana deve ser
entendida como resultado da grande
concentração das atividades econômicas,
principalmente de serviços, portanto a
população em algumas cidades acaba se
tornando muito grande relativamente.
Ainda que esse fenômeno ocorra também
em países desenvolvidos, ele assume
proporções maiores nos subdesenvolvidos.
Nos países desenvolvidos, como o
crescimento das cidades foi lento e bem
planejado, o fenômeno não tomou
proporções tão grandes como em muitos
países subdesenvolvidos, onde o a ter doenças respiratórias com frequência.
crescimento das cidades foi, além de muito
concentrado espacialmente, rápido e
caótico. A consequência foi uma série de
problemas prontamente percebidos na
paisagem urbana desses países.
13 Filipe Oliveira. Urbanização.
https://www.educamaisbrasil.com.br/enem/geografia/urbanizacao.
Conhecimentos Específicos
Consequências
A expansão acelerada das cidades e o
grande deslocamento das pessoas da área
rural para a zona urbana são ações que
provocam graves problemas ao meio
ambiente. Isso porque a aglomeração de
milhares de pessoas em grandes centros
urbanos fazem mal a fauna e flora da
região13.
Veja a seguir algumas consequências
ambientais da urbanização acelerada:
Aumento das inundações
A inundação é fruto da grande
quantidade de água que não pode ser
escoada no período de chuva. Um dos
principais motivos para esse problema é o
acúmulo de lixo na rede de esgoto e a baixa
absorção da chuva pelo terreno.
Municípios muito urbanizados são
pavimentados, principalmente nas regiões
centrais. Sem o escoamento adequado, a
água da chuva vai em direção as áreas mais
baixas da cidade, provocando inundações.
Maior ocorrência de desabamentos
Como não tem condições de habitar as
áreas centrais, os migrantes acabam se
deslocando para locais mais distantes ou
lugares com menor controle do Estado a
respeito sua permanência.
A exemplo disso temos: as construções
em morros ou edificações próximas a
margens de rios, lugares propícios a
deslizamentos e desabamentos de terra.
Poluição atmosférica
Carros e indústrias emitindo gases
poluentes modificam a qualidade do ar nos
centros urbanos. A poluição oferece vários
malefícios à saúde da população, que passa
A Rede Urbana Brasileira
Nas primeiras décadas da colonização
foram fundadas várias vilas no Brasil. Em
1549, foi fundada Salvador, a capital do
Brasil até 1763, quando a sede foi
Educa + Brasil. Visitado em 24.03.2023.
33

transferida para o Rio de Janeiro. As demais
vilas da Colônia, assim que atingiam certo
nível de desenvolvimento, recebiam título
de cidade. A partir da República, as vilas
passaram a ser chamadas de cidades, e seu
território (perímetro urbano e zona rural)
passou a ser designado município14.
Ao longo da história da ocupação do
território brasileiro, houve grande
concentração de cidades na faixa litorânea,
em razão do processo de colonização do
tipo agrário-exportador.
Durante o auge da atividade mineradora,
ocorreu um intenso processo de
urbanização e uma efervescência cultural
em Minas Gerais, além da ocupação de
Goiás e Mato Grosso. Mas, com a
decadência da mineração, essas regiões,
mais distantes do litoral, perderam
população. A forte migração para a então
província de São Paulo, onde se iniciava a
cafeicultura, possibilitou
desenvolvimento de várias cidades, como
Taubaté, Bragança Paulista e Campinas.
Além da cidade, os municípios podem
conter outros núcleos urbanos, chamados
distritos, que são subdivisões
administrativas. Em alguns casos, esses
distritos crescem e se tornam maiores que a
cidade, incentivando movimentos de
emancipação. Entretanto, muitos desses
novos municípios não têm arrecadação
suficiente para manter as despesas
inerentes, como Prefeitura, Câmara
Municipal e serviços públicos.
Considerando a viabilidade financeira
dos novos municípios, ou seja, a relação
entre receitas e despesas, conclui-se que
nem sempre há condições para sua
autonomia econômica. Assim, muitos
municípios acabam deficitários,
dependentes do auxílio estadual e federal.
Porém, para a população local, a criação
de um novo município costuma parecer
uma grande conquista, pois, em geral,
sente-se marginalizada e reivindica mais
atenção e investimentos. A partir de 2001,
essas emancipações diminuíram muito
14 14
SENE, Eustáquio de. Geografia geral e do Brasil. Volume único.
Eustáquio de Sene, João Carlos Moreira. 6ª edição. São Paulo: Ática,
Conhecimentos Específicos
porque a Lei de Responsabilidade Fiscal
estabeleceu certa autonomia econômica aos
distritos e regulamentou as condições de
repasse de verbas entre as esferas de
governo.
O Brasil tinha em 1960, 2766
municípios; em 1980, 3991; em 2000,
5507; em 2010, 5565 e em 2017, 5570.
O processo de urbanização e
estruturação da rede urbana brasileira pode
ser dividido em quatro etapas.
Hierarquia e Influência dos Centros
Urbanos no Brasil - Mobilidade
Dentro da rede urbana, as cidades são os
nós dos sistemas de produção e distribuição
de mercadorias e da prestação de serviços
diversos, que se organizam segundo níveis
hierárquicos distribuídos de forma desigual
pelo território.
Por exemplo, o Centro-Sul do país
o possui uma rede urbana com grande
número de metrópoles, capitais regionais e
centros sub-regionais bastante articulados
entre si. Já na Amazônia, as cidades são
esparsas e bem menos articuladas, o que
leva centros menores a exercerem o mesmo
nível de importância na hierarquia urbana
regional que outros maiores localizados no
Centro-Sul.
Outro fator importante que devemos
considerar ao analisar os fluxos no interior
de uma rede urbana é a condição de acesso
proporcionada pelos diferentes níveis de
renda da população. Um morador rico de
uma cidade pequena consegue estabelecer
muito mais conexões econômicas e
socioculturais que um morador pobre de
uma grande metrópole. A mobilidade das
pessoas entre as cidades da rede urbana
depende de seu nível de renda.
Segundo o IBGE, as regiões de
influência das cidades brasileiras são
delimitadas principalmente pelo fluxo de
consumidores que utilizam o comércio e os
serviços públicos e privados no interior da
rede urbana. Ao realizar o levantamento
para a elaboração do mapa da rede urbana,
2018.
34
 Conhecimentos Específicos
investigou-se a organização dos meios de
transporte entre os municípios e os
principais destinos das pessoas que buscam
produtos e serviços.
O IBGE classificou as cidades em cinco
níveis:
Metrópoles – os doze principais centros
urbanos do país, divididos em três
subníveis, segundo o tamanho e o poder de
polarização:
a) Grande metrópole nacional – São
Paulo, a maior metrópole do país (21,2
milhões de habitantes, em 2016), com
poder de polarização em escala nacional;
b) Metrópole nacional – Rio de Janeiro e
Brasília (12,3 milhões e 4,3 milhões de
habitantes, respectivamente, em 2016), que
também estendem seu poder de polarização
em escala nacional, mas com um nível de
influência menor que o de São Paulo;
c) Metrópole – Belo Horizonte, Porto
Alegre, Fortaleza, Salvador, Recife,
Curitiba, Campinas e Manaus, com
população variando de 2,6 (Manaus) a 5,9
milhões de habitantes (Belo Horizonte), são
regiões metropolitanas que têm poder de
polarização em escala regional.
Capital regional – Neste nível de
polarização existem setenta municípios
com influência regional. É subdividido em
três níveis:
a) Capital regional A – engloba 11
cidades, com média de 955 mil habitantes;
b) Capital regional B – 20 cidades, com
média de 435 mil habitantes;
c) Capital regional C – 39 cidades, com
média de 250 mil habitantes.
Centro sub-regional – Engloba 169
municípios com serviços menos complexos
e área de polarização mais reduzida. É
subdividido em:
a) Centro sub-regional A – 85 cidades,
com média de 95 mil habitantes;
b) Centro sub-regional B – 79 cidades,
com média de 71 mil habitantes.
35
Centro de zona – São 556 cidades de
menor porte que dispõem apenas de
serviços elementares e estendem seu poder
de polarização somente às cidades vizinhas.
Subdivide-se em:
a) Centro de zona A – 192 cidades, com
média de 45 mil habitantes;
b) Centro de zona B – 364 cidades, com
média de 23 mil habitantes.
Centro local – as demais 4.473 cidades
brasileiras, com média de 8.133 habitantes
e cujos serviços atendem somente à
população local, não polarizam nenhum
município, sendo apenas polarizadas por
outros.
Plano Diretor e Estatuto da Cidade
Em 10 de julho de 2001, foi sancionado
o Estatuto da Cidade, documento que
regulamentou itens de política urbana que
constam da Constituição de 1988. O
estatuto fornece as principais diretrizes a
serem aplicadas nos municípios, por
exemplo: regularização da posse dos
terrenos e imóveis, sobretudo em áreas de
risco que tiverem ocupação irregular;
organização das relações entre a cidade e o
campo; garantia de preservação e
recuperação ambiental, entre outras.
Segundo o Estatuto da Cidade, é
obrigatório que determinados municípios
elaborem um Plano Diretor, que é um
conjunto de leis que estabelecem as
diretrizes para o desenvolvimento
socioeconômico e a preservação ambiental,
regulamentando o uso e a ocupação do
território municipal, especialmente o solo
urbano. O Plano Diretor é obrigatório para
municípios que apresentam uma ou mais
das seguintes características:
- Abriga mais de 20 mil habitantes;
- Integra regiões metropolitanas e
aglomerações urbanas;
- Integra áreas de especial interesse
turístico;
- Insere-se na área de influência de
empreendimentos ou atividades com
significativo impacto ambiental de âmbito
regional ou nacional;

É um local onde o poder público
municipal quer exigir o aproveitamento
adequado do solo urbano sob pena de
parcelamento, desapropriação
progressividade do Imposto Predial e
Territorial Urbano (IPTU).
Os planos são elaborados pelo governo
municipal – por uma equipe de
profissionais qualificados, como geógrafos,
arquitetos, urbanistas, engenheiros,
advogados e outros. Geralmente se iniciam
com um perfil geográfico e socioeconômico
do município. Em seguida, apresenta-se
uma proposta de desenvolvimento, com
atenção especial para o meio ambiente.
A parte final, e mais extensa, detalha as
diretrizes definidas para cada setor da
administração púbica, ou seja, habitação,
transporte, educação, saúde, saneamento
básico, etc., assim como as normas técnicas
para ocupação e uso do solo, conhecidas
como Lei de Zoneamento.
Assim, o Plano Diretor pode alterar ou
manter a forma dominante de organização
espacial e, portanto, interfere no dia a dia de
todos os cidadãos. Por exemplo, uma
alteração na Lei de Zoneamento pode
valorizar ou desvalorizar os imóveis e
alterar a qualidade de vida em determinado
bairro.
Outro exemplo prático de planejamento
urbano constante no Plano Diretor é o
controle dos polos geradores de tráfego,
uma vez que os congestionamentos são um
sério problema para os moradores das
grandes e médias cidades. Para isso, tem
colaborado bastante a difusão dos Sistemas
de Informações Geográficas (SIGs).
Os SIGs permitem coletar, armazenar e
processar, com grande rapidez, uma
infinidade de dados georreferenciados
fundamentais e mostrá-los por meio de
plantas e mapas, gráficos e tabelas, o que
facilita muito a intervenção dos
profissionais envolvidos com
planejamento urbano.
Antes de ser elaborado pela Prefeitura
(Poder Executivo) e aprovado pela Câmara
Municipal (Poder Legislativo), o Plano
Diretor deve contar com a “cooperação das
Conhecimentos Específicos
associações representativas no
planejamento municipal”. A participação
da comunidade na elaboração desse
ou documento passou a ser uma exigência
constitucional que prevê, ainda, projetos de
iniciativa popular (geralmente na forma de
abaixo-assinado), que podem ser
apresentados desde que contem com
participação de 5% do eleitorado, conforme
inciso XIII do artigo 29 da Constituição.
Além de um Plano Diretor bem-
estruturado, é importante que o poder
público e os cidadãos respeitem as regras
estabelecidas, colaborando, assim, para que
os problemas das cidades sejam
minimizados.
Entretanto, o planejamento das ações
governamentais e a sua execução
demandam um processo composto de várias
fases, e algumas (como preparar uma
licitação ou aprovar o orçamento no
Legislativo) dificilmente podem ser
organizadas pela população.
Como o encaminhamento dessas fases
exige uma ação administrativa complexa,
na prática a participação popular no
planejamento e na execução de
intervenções urbanas só se concretiza
quando a pressão popular e a vontade dos
governantes convergem nessa direção.
Questões
01. (SEDUC/AL – Professor
Geografia - CESPE/CEBRASPE - 2021)
A respeito da urbanização brasileira, julgue
o item a seguir.
No Brasil, o processo de urbanização foi
ocasionado por uma intensa articulação
entre as cidades do litoral, o que diferencia
o processo ocorrido aqui do processo de
urbanização de outros países periféricos.
( ) Certo
( ) Errado
o
02. (Prefeitura de Nobres/MT –
Cargos de Nível Médio – UFMT - 2022)
O processo de urbanização no Brasil teve
início no século XX, a partir do processo de
industrialização, que funcionou como um
36
 Conhecimentos Específicos

dos principais fatores para o deslocamento - Modal Infoviário.

da população da área rural em direção a área
urbana (êxodo rural). Atualmente, mais de Modal Rodoviário
80% da população brasileira vive em áreas O modal rodoviário é o meio de
urbanas, o que equivale aos níveis de transporte que utiliza rodovias, estradas e
urbanização dos países desenvolvidos. ruas.
Até 1950 o Brasil era um país de Os veículos mais comuns nesse modal
população majoritariamente rural. Foi a são: caminhões, ônibus, motocicletas,
partir desse ano que o processo de caminhonetes e utilitários. Segundo o
urbanização se intensificou, pois, com a Denatran, existem mais de 100 milhões de
industrialização promovida por Getúlio veículos rodoviários registrados no Brasil.
Vargas e Juscelino Kubitschek, houve a Desses, cerca de 2 milhões possuem
formação de um mercado interno integrado RNTRC.
que atraiu milhares de pessoas. Esse é o modal mais utilizado no Brasil,
(Disponível em: seja para o transporte de cargas ou de
https://proenem.com.br/enem/geografia/ur pessoas.
banizacao-brasileira/. Acessado em: De acordo com o levantamento da
21/07/2022. Adaptado.) Empresa de Planejamento e Logística
Com base nas informações sobre o (EPL), ligada ao Ministério da
processo de urbanização brasileira, Infraestrutura, existem mais de 80.000 Km
percebe-se que gerou uma concentração de de malha rodoviária cortando todo o país, e
infraestrutura, de indústrias e pessoas na por ela escoa a maior parte de nossos
região produtos agropecuários, minerais,
A - Norte. combustíveis e industriais.
B - Sul.
C - Nordeste. Vantagens do modal rodoviário
D - Sudeste. Como a malha rodoviária brasileira é
mais desenvolvida, comparada aos outros
Alternativas modais, a utilização das rodovias costuma
ser a principal aposta para quem deseja
01 – Errado | 02 – C flexibilidade nas movimentações de cargas
ou pessoas.
MODAIS DE TRANSPORTES NO Através delas, é possível chegar a mais
BRASIL lugares, contando com uma boa
infraestrutura de serviços, que inclui: boa
O que são modais de transporte? oferta de transportadoras, postos de
Chamamos de modais de transporte as combustível, restaurantes, hospedagem
categorias de transporte que existem, para o descanso de motoristas, além de
considerando o meio por onde esse fiscalização para proporcionar mais
deslocamento acontece, ou seja, se através segurança nas estradas.
de estradas, pela água, pelo ar, etc15.
Desse modo, os tipos de modais de Desvantagens do modal rodoviário
transporte no Brasil hoje são: O modal rodoviário é o mais perigoso no
- Modal Rodoviário; Brasil. É através dele que acontecem 97%
- Modal Ferroviário; dos acidentes de tráfego, conforme
- Modal Hidroviário ou Aquaviário; levantamento da EPL.
- Modal Aéreo ou Aeroviário; Além disso, segundo a CNT, foram mais
- Modal Dutoviário; de 18 mil roubos de cargas registrados em
15 Daniel Brasil. Saiba tudo sobre os 6 modais de transporte existentes no
Brasil. https://www.hivecloud.com.br/post/modais-de-transporte/.
Visitado em 13.12.2022.

37
 Conhecimentos Específicos
2019. Nos estados do RJ e SP, aconteceu
quase um roubo por hora nesse mesmo ano.
Isso faz com que muitas transportadoras
invistam em soluções como rastreamento,
roteirização e seguros, que encarecem o
preço do serviço.
Outra desvantagem do modal é a baixa
capacidade de carregamento dos veículos,
fazendo com que grandes quantidades de
carga sejam transportadas através de muitos
veículos, ou em muitas viagens, o que
encarece a movimentação.
Modal Ferroviário
O modal ferroviário é aquele que utiliza
as ferrovias para transportar cargas ou
pessoas.
Para isso, são utilizadas locomotivas,
vagões e carros de passageiros.
Segundo a EPL, o Brasil possui mais de
30.000 Km de malha ferroviária ativa,
concedidas para empresas como FCA,
RMS e FTL. Através dessa malha,
percorrem cerca de 3 mil locomotivas.
O modal ferroviário é o segundo dos
modais de transporte que mais recebem
investimentos no Brasil, ficando atrás
apenas do rodoviário.
Através dele, movimentamos mais de
900 mil passageiros anualmente e quase
500 milhões de toneladas úteis tracionadas
(TU) de cargas como minério de ferro e
graneis agrícolas.
38
Vantagens do modal ferroviário
O vagões de trens ferroviários são
capazes de transportar a carga de até 220
caminhões, o que faz desse modal mais
interessante para o transporte de grandes
quantidades de carga de uma só vez.
Além disso, as locomotivas gastam
menos com combustível e oferecem mais
segurança na entrega, tendo uma média de
apenas 700 acidentes por ano – 1% do
número das estradas.
Isso faz desse modal uma alternativa
barata, eficiente e segura.
Desvantagens do modal ferroviário
Os pontos fracos do modal ferroviário se
relacionam com sua baixa abrangência em
nosso território nacional.
Enquanto grandes países como EUA,
China, Rússia e Canadá investiram em mais
de 70 mil km de malha ferroviária cada, o
Brasil possui apenas 30 mil – 58% menos.
Nós temos quase 300 km² de território
por quilômetro de ferrovia, enquanto a
Índia, por exemplo, apresenta 51 km² de
território / km de ferrovia, demonstrando
que temos uma baixíssima cobertura de
nossa área territorial.
Por essa razão, o transporte via ferrovias
pode ser mais demorado, exigindo
frequentemente a intermodalidade para
cobrir o trajeto de ponta a ponta.
Modal Hidroviário
O modal aquaviário é aquele no qual o
transporte se realiza através das águas,
sejam rios, mares ou lagos. Ele pode utilizar
navios, barcos, submarinos ou outras
embarcações.
O setor hidroviário movimenta cerca de
1.300 milhões de toneladas de cargas no
Brasil todos os anos, dentre as navegações
de longo curso, cabotagem e interior.
As cargas mais comuns neste modal são:
petróleo, minério de ferro, bauxita, pasta de
celulose e milho, dentre outras.
 Conhecimentos Específicos
Vantagens do modal hidroviário
O transporte feito pelo modal
hidroviário é bastante seguro e eficiente.
O índice de acidentes de tráfego
corresponde a 1% do total nas rodovias,
além do roubo de cargas ser muito menor.
Isso aumenta as chances da carga chegar
em boas condições ao local de destino,
diminuindo o índice de avarias e
aumentando a eficiência da operação de
transporte.
Além disso, uma única barcaça pode
transportar até 1.500 toneladas de cargas, o
que corresponde a 60 carretas, ou a 20
vagões de trem.
Desse modo, o modal se torna mais
econômico que os demais, sendo capaz de
levar muito mais cargas com menor
consumo de combustível proporcional.
Desvantagens do modal hidroviário
Os transportadores que atuam no setor
aquaviário reclamam da pouca atenção do
governo nos últimos anos.
O investimento público é o menor de
todos os modais de transporte,
correspondendo a menos de 1% do total.
Além disso, o governo impõe uma
grande burocracia ao setor ao equivaler o
transporte interno ao externo, o que diminui
a agilidade na autorização dos transportes
por água.
O modal ainda apresenta a maior
dependência das condições climáticas,
sendo mais suscetível a escassez,
enchentes, tempestades e outros fenômenos
naturais.
Outra desvantagem é ser muito
dependente das bacias hidrográficas já
existentes, o que limita as opções de rotas.
39
Modal Aéreo
O modal aéreo é aquele que utiliza o ar
para realizar o transporte.
Para isso, são utilizadas aeronaves, que
podem ser privadas (TPP), experimentais
(PET/PEX), para táxi aéreo (TPX), ou
outras categorias.
Nosso país movimenta cerca de 1,2 mil
toneladas de cargas ao ano pelo modal
aéreo, com destaque para frutas, reatores
elétricos, produtos de origem animal,
farmacêuticos, dentre outros.
Vantagens do modal aéreo
O modal aéreo costuma apresentar o
menor tempo de entrega de todos no
transporte de cargas.
Isso porque as aeronaves comerciais
podem alcançar velocidades de até 900
km/h, além de sua rota poder ser planejada
considerando a distância mais curta, sem
bloqueios naturais como existem na terra e
na água.
Além disso, um avião cargueiro leva, em
média, 50 toneladas de mercarias por
viagem, o que corresponde a 10 caminhões
pesados, em um tempo 10 vezes menor, o
que torna esse modal bastante eficiente e
ágil.
Desvantagens do modal aéreo
O modal aéreo possui um alto custo,
quando comparado aos demais.
Por essa razão, existem poucos
operadores logísticos atuando na área, o que
diminui a competitividade.
Além disso, a quantidade de aeródromos
e aeroportos pode ser considerada baixa no
Brasil, beirando as 3 mil unidades. Dentre
essas, algumas não são capazes de receber
aviões de grande porte.
 Conhecimentos Específicos
Por isso, a roteirização do transporte de
cargas no modal aeroviário pode ficar
bastante restrita e inviabilizar sua
utilização.
Modal Dutoviário
O modal dutoviário é aquele realiza o
transporte por meio de dutos, sejam
subterrâneos, submarinos ou aparentes.
O Brasil possui hoje mais de 1.600 km
de malha dutoviária, dentre eles: gasodutos,
minerodutos e oleodutos.
São movimentados cerca de 170 milhões
de m³ de óleo e gás por ano, além de
aproximadamente 9 toneladas de minério.
As principais cargas transportadas pelo
modal dutoviário são: ferro, rocha fosfática,
sal-gema, óleo diesel, gasolina, nafta, óleo
combustível, álcool e gás natural.
Vantagens do modal dutoviário
Este é um modal que oferece bastante
segurança no transporte de cargas,
considerando seu baixo índice de acidentes
e roubos.
Além disso, os dutos apresentam alta
disponibilidade para o transporte, podendo
fazê-lo praticamente sem intervalo.
Isso confere ao transporte maior
agilidade e a possibilidade de transportar
muitas cargas de uma vez, apresentando
velocidades próximas de 2 mil m³/h.
40
Desvantagens do modal dutoviário
As opções de dutos no Brasil são poucas.
Seu trajeto limitado restringe às operações
nesse modal por aqui.
Outra desvantagem é que a instalação de
dutos são caras para construir e também
para manter, o que encarece sua utilização.
Além disso, quando existem acidentes, o
dano ambiental é alto, proporcionando
severas multas para as empresas
envolvidas.
Modal Infoviário
O modal infoviário, também chamado de
digital ou virtual é aquele que utiliza a
infraestrutura de telecomunicações para o
transporte, mais comumente formada por
fibra ótica e satélites.
Através desse modal, são transportados
dados e informações, como os serviços de
telefonia, internet e televisão por assinatura.
Segundo o SindiTelebrasil o setor
privado de telecomunicações investiu mais
de um trilhão de reais nos últimos 10 anos,
proporcionando ao Brasil uma das maiores
infraestruturas de telecomunicações do
mundo.
Vantagens do modal infoviário
Com a popularização da internet, a
atenção dos governos ao modal infoviário
tem aumentado nos últimos anos.
Muitos serviços públicos, inclusive, já
estão ocorrendo de modo 100% digital,
como a autorização de documentos fiscais,
 Conhecimentos Específicos
o cadastramento em órgãos públicos, dentre
outros.
Por isso, o setor apresenta grande
potencial de crescimento.
Outras vantagens são a velocidade e a
segurança na transmissão de dados.
Um serviço digital costuma apresentar
alta disponibilidade com a infraestrutura
que já possuímos hoje, e a perspectiva é de
cada vez maior cobertura, velocidade e
segurança no modal.
Desvantagens do modal infoviário
O Brasil impõe uma carga tributária
sobre o modal infoviário considerada alta
pelos players do setor.
Além disso, é apontada uma alta
burocracia para a operação, o que
desestimula a competitividade.
Oferecer serviços de telecomunicações
no Brasil também costuma ser caro, tanto
para montar a rede, quanto para mantê-la, o
que encarece os serviços oferecidos ao
cliente final.
Questões
01. (TRT - 8a Região – Analista
Judiciário - CESPE/CEBRASPE - 2022)
A respeito das características das
modalidades de transporte, assinale a opção
correta.
A - O transporte rodoviário é o modal
mais utilizado no país devido ao seu baixo
custo.
B - O transporte ferroviário é destinado
a cargas de maior volume e grande peso,
cujos prazos de entrega sejam relativamente
curtos.
C - O transporte intermodal encontra-se
em desuso devido ao alto custo de carga e
descarga, transbordo e recepção, além do
elevado risco de perda de mercadorias.
D - O transporte aeroviário é indicado
para o transporte de pequenos volumes, de
baixo peso, de alta sofisticação e de preço
elevado, em que o fator tempo seja
imperioso.
41
E - O transporte rodoviário é destinado a
volumes menores, distâncias maiores ou
entregas com prazos relativamente longos.
02. (Instituto Rio Branco – Diplomata
– IADES - 2022) Na otimização da
produção e do processamento de
commodities agrícolas, a infraestrutura e os
serviços logísticos têm o papel de promover
a circulação dos produtos nos mercados.
Para os agentes econômicos, as ofertas e as
demandas por serviços logísticos são
imprescindíveis para as articulações
socioespaciais do comércio global de soja e
seus derivados, inclusive para a economia
brasileira.
PEREIRA, L. A. G.; SANTOS, I. J. F.; FERREIRA, W. R.
Geografia do comércio de commodities, dinâmicas espaciais da logística
de transportes e dos fluxos de exportações do setor de soja no Brasil.
Geografia Ensino e Pesquisa, Santa Maria, v. 23, e 3, 2020, com
adaptações.
A respeito da logística e do
reordenamento do território, julgue (C ou
E) o item a seguir.
O transporte, o processamento de
pedidos e a manutenção de estoques são
serviços essenciais à logística de
commodities agrícolas, com demanda de
recursos financeiros de custeio. O
transporte de cargas representa cerca de
dois terços dos custos logísticos e de
movimentação de mercadorias no mercado
global.
( ) Certo
( ) Errado
03. (TRT - 8a Região – Analista
Judiciário - CESPE/CEBRASPE - 2022)
Em relação às modalidades de transporte e
suas características, assinale a opção
correta.
A - O transporte aeroviário não sofre
interferência de fatores meteorológicos.
B - O transporte rodoviário é a
modalidade mais comum para o transporte
de cargas no Brasil.
C - O transporte ferroviário é a
modalidade mais indicada para cargas
nobres.
D - O transporte hidroviário apresenta
traçado pré-fixado e limitado.
 Conhecimentos Específicos

E - O transporte dutoviário é a Plantation

modalidade de transporte mais antiga do Método usado pelas metrópoles
mundo. europeias nas colônias de exploração,
especialmente a América do século XVI. É
Alternativas configurado pelo cultivo de matérias-
primas em grandes latifúndios (extensões
01 – D | 02 – Certo | 03 – B de terra) e uso de mão de obra escrava,
principalmente negra.
Outro aspecto é a produção voltada para
5. O espaço agrário mundial o comércio externo, fortalecendo assim a
dependência econômica das terras
colonizadas.
Geografia Agrária é a ciência que estuda
a terra e as suas formas de exploração e Agricultura de Subsistência
cultivo, ou seja, o desenvolvimento da (Familiar)
agricultura. O nascimento dessa atividade Esse tipo de agricultura é baseada no
se deu na Pré-História, quando o homem cultivo de várias plantas no mesmo terreno
entendeu que criar plantas e domesticar (policultura), na tentativa de preservar o
animais eram meios fundamentais de solo. A produção é para o consumo
sobrevivência16. familiar, sendo uma pequena parte
A agricultura é a base para o destinada para o comércio.
desenvolvimento humano, econômico e A qualidade dos produtos é superior aos
urbanístico das sociedades. Todos os demais da indústria. Sem auxílio de grandes
sistemas políticos e sociais (feudalismo, máquinas, o plantio geralmente é feito em
capitalismo, socialismo, entre outros.) em pequenos hectares de terra.
algum momento apoiaram-se nessa prática Na geografia agrária, a agricultura de
para expandir seus territórios e comércio. subsistência contribui de forma
significativa na geração de renda e
Sistemas Agrícolas empregos no campo. As grandes
A geografia agrária usa duas propriedades, por exemplo, conseguem
classificações bem distintas para definir os empregar grande quantidade de mão de
tipos de produção agrícola. obra, pois todas as atividades são
Modelo Intensivo: sistema de produção manufatureiras.
em larga escala, tecnologia de ponta com
mão de obra especializada, uso de Agricultura Biológica (Orgânica)
substâncias químicas no controle de pragas É a forma de plantio sustentável,
e integração com a indústria. utilizando técnicas que dispensam o uso de
Modelo Extensivo: uso de técnicas agrotóxicos e fertilizantes sintéticos. Esse
rudimentares que visam o mínimo de danos método utiliza apenas adubos de origem
ao solo, produção voltada para agricultura orgânica e diferencia os tipos de produtos a
familiar ou mercado interno, e dispensa do serem plantados.
uso de agrotóxicos. As práticas biológicas tiveram origem na
década de 20 e até então ressaltam a
Tipos de agricultura necessidade de se produzir alimentos
Levando-se em conta as diferenças entre saudáveis, sem danos para a saúde daqueles
o modelo intensivo e extensivo, podemos que os consomem.
entender a aplicação dos principais sistemas Por não explorar o uso de máquinas e
agrícolas da geografia agrária: substâncias químicas, os produtos acabam

16 Thamires Santos. Geografia Agrária. Educa+Brasil. Visitado em 24.03.2023.

https://www.educamaisbrasil.com.br/enem/geografia/geografia-agraria.

42
 Conhecimentos Específicos
sendo mais caros que os industrializados,
dificultando a compra das populações de
baixa renda.
Agricultura Comercial
Também conhecida como agricultura
moderna, nesse tipo de plantio pratica-se o
cultivo de somente um alimento
(monocultura) e uso intenso das tecnologias
de ponta.
Além disso, utilizam grandes
quantidades de fertilizantes, agrotóxicos,
pesticidas e sementes geneticamente
alteradas. Como é voltada para
comercialização em massa, a produção é
em larga escala e com base em mão de obra
especializada, como técnicos e agrônomo
Geografia Agrária: agronegócio
Dentro da geografia agrária, é o modelo
de fabricação agrícola que também apoia-se
no uso de maquinário, entretanto, o seu foco
está na biotecnologia e criação de sementes
transgênicas (código genético modificado),
visando à expansão dos investimentos
financeiros.
Os aparatos científicos e tecnológicos
são intensamente requisitados, como as
consultas meteorológicas e a bolsa de
valores. A agroindústria, por exemplo, é
uma das vertentes mais importantes do
agronegócio, pois alimenta três setores da
economia: agricultura (primário), indústria
(secundário), comércio e serviços
(terciário).
Geografia Agrária: agricultura e
agronegócio no Brasil
Com o passar dos anos, a agricultura no
Brasil passou por diversas fases e
modificações, indo desde a economia
pautada na produção de cana-de-açúcar, no
período colonial, até a expansão do plantio
de soja e café.
A partir do século XX, as políticas
econômicas contribuíram para o controle da
inflação e das taxas de câmbio,
proporcionando o desenvolvimento do
setor agrícola brasileiro, que passou a ser a
principal base de equilíbrio da balança
43
comercial do país.
Os avanços na agricultura estão
relacionados ao processo de
industrialização ocorrido no Brasil logo
após a Revolução Industrial europeia, fator
que contribuiu com uma nova divisão e
estrutura do território nacional. O
surgimento e fortalecimento das indústrias,
o crescimento do comércio e a urbanização
deixaram o campo dependente das técnicas
de produção, como máquinas e substâncias
químicas de fertilização ou controle de
pragas.
Já o agronegócio favorece grande parte
do Produto Interno Bruto (PIB) do país. É
uma atividade intensiva que exige o uso de
máquinas, tecnologias de ponta e
variedades na mão de obra, além de
insumos com alta qualidade.
O Brasil vem investindo bilhões no
processo de modernização da agricultura e
do agronegócio. Por isso, atualmente,
ocupa o primeiro lugar na produção
mundial de café, açúcar e laranja, e na
exportação de carne bovina e de aves.
Questões
01. (SEED/PR – Professor -
CESPE/CEBRASPE - 2021) A
exportação de alimentos marcou a
sociedade brasileira do período colonial ao
fim da República Velha. Tais bens eram
produzidos em grandes propriedades que
empregavam trabalhadores escravizados
antes da abolição. A historiografia
denominou tal estrutura de produção de
plantations. Essa estrutura de produção
A - contou com inovações tecnológicas
recorrentes, produzidas por diferentes
institutos de pesquisa científica.
B - reconhecia a baixa rentabilidade do
trabalho escravo e procurou substituí-lo
pelo trabalho livre.
C - privilegiou, nos casos do açúcar e do
café, plantas de origem estrangeira.
D - atuou em regime concorrencial tanto
no mercado interno quanto no mercado
externo, ao longo do período colonial.
E - contou com uma rede de transporte
 Conhecimentos Específicos

eficaz e de baixo custo, formada por mundiais de alimentos17.

rodovias e ferrovias. Outra atividade importante para a
economia brasileira é o agronegócio. Em
02. (SEDUC/AL – Professor – 2017, a agricultura e o agronegócio
CESPE/CEBRASPE - 2021) A contribuíram com cerca de 23,5% do PIB
agricultura pode ser definida como um brasileiro. O agronegócio pode ser
conjunto de técnicas concebidas para considerado uma cadeia produtiva, pois
cultivar a terra a fim de obter produtos e envolve desde a transformação da produção
garantir a subsistência alimentar do ser agropecuária em itens industrializados, até
humano bem como matérias-primas para a a distribuição e venda. Também faz parte do
produção de combustível, medicamentos, agronegócio empresas fabricantes de
ferramentas, roupas, entre outros. agrotóxicos e de máquinas especializadas
Atualmente, segundo dados da Embrapa, o no setor.
Brasil ocupa 75,4 milhões de hectares de
área plantada e é o quarto maior exportador
mundial de produtos agropecuários, com
faturamento de aproximadamente USD
96,9 bilhões anuais, atrás apenas da União
Europeia, EUA e China.
Internet:<www.myfarm.com.br>(com adaptações).

A respeito da agropecuária brasileira e

de sua importância produtiva, julgue o item
subsecutivo.

A agricultura familiar brasileira ocupa a

maior parte das terras divididas em
estabelecimentos agropecuários do país, O que é o agronegócio
atende o mercado interno e produz toda a
base alimentar que chega à mesa do A Industrialização da Agricultura
brasileiro, em produtos como feijão, arroz, A industrialização no Brasil ultrapassou
salada, leite e mandioca. os limites das cidades e influencia a
( ) Certo produção no campo. Por causa disso, a
( ) Errado agricultura foi se tornando cada vez mais
intensiva e, portanto, altamente
Alternativas especializada. Grande parte da produção na
agricultura é determinada pela indústria,
01 – C | 02 – Errado que utiliza os produtos agrícolas como
matéria-prima.
PRODUCAO RURAL NO BRASIL A prática agrícola é controlada por
grandes grupos empresariais, que plantam,
A Agropecuária e o Agronegócio no coletam, armazenam, beneficiam e
Brasil distribuem os produtos. Além disso,
A agropecuária é o termo usado para fornecem equipamentos e técnicas
abordar de forma conjunta as práticas da necessários para o desenvolvimento da
agricultura e da pecuária. É uma atividade agricultura. Essa cadeia de produção
do setor primário e a que mais contribui chama-se complexo agroindustrial.
para a economia brasileira. O Brasil está Integram esse complexo unidades
entre os maiores produtores e exportadores produtivas diversificadas, como usinas de

17
Ribeiro, Wagner Costa. Por dentro da Geografia, 7 o ano. São Paulo. Saraiva. 2018.

44
 Conhecimentos Específicos
processamento de cana-de-açúcar, fábricas
de sucos, de molhos de tomate, de
processamento de leite, frigoríficos, entre
outras. Elas são o elo entre a indústria e a
agricultura e podem estar instaladas no
campo ou na cidade.
Os principais produtos agrícolas do
Brasil são destinados tanto para o complexo
agroindustrial quanto para a venda innatura
(sem ser beneficiado antes da venda) para o
consumo interno ou para a exportação.
A modernização da Agricultura
As mudanças significativas registradas
na produção rural fazem parte do processo
de modernização da agricultura. A Empresa
Brasileira de Pesquisa Agropecuária
(Embrapa) teve um importante papel para a
formação desse cenário, por meio de
investimentos em ciência e tecnologia que
aumentaram significativamente a por cerca de 25 anos. O café chegou ao
produtividade brasileira, através do
desenvolvimento de sementes resistentes a
pragas, uso de agrotóxicos e de máquinas
agrícolas, por exemplo. A modernização da
agricultura resultou em mudanças no
espaço de produção agrícola e nas relações
de trabalho.
Porém, o processo de modernização da
agricultura ocorreu de maneira desigual no
território brasileiro e variou de acordo com
o produto cultivado, seja uma cultura
permanente, aquela que não precisa ser
plantada novamente após a colheita e
produz por alguns anos, seja uma cultura
temporária, que precisa ser plantada
novamente após a colheita.
Cana-de-açúcar
A cana-de-açúcar é uma cultura
temporária.
Ela está muito bem adaptada às
condições climáticas em diferentes estados
brasileiros, já que é plantada desde o
período colonial.
A cana-de-açúcar fornece matéria-prima
para as usinas processadoras que produzem
açúcar e álcool.
Com a mecanização da colheita da cana,
muitos trabalhadores que trabalhavam no
45
corte perderam o emprego. Porém, há um
movimento para capacitar essa mão de obra
para trabalhar com as novas tecnologias,
como operador e eletricista de máquinas
colheitadeiras.
Laranja
Como uma árvore de laranja produz por
muitos anos, ela é considerada uma cultura
permanente. Mas uma plantação exige
cuidados para evitar sua contaminação por
bactérias que causam doenças e danificam a
árvore, que pode ter de ser eliminada. Parte
das laranjas é destinada à produção de sucos
industrializados, integrando uma cadeia
agroindustrial.
Café
O café também é uma cultura
permanente – um pé de café pode produzir
Brasil trazido da Guiana Francesa em
meados do século XVIII. A planta adaptou-
se bem às condições climáticas do país,
espalhando-se pelo litoral, até consolidar-se
na Baixada Fluminense e no Vale do
Paraíba, onde esteve ligada ao
desenvolvimento dessas áreas. O café foi o
principal produto de exportação do país
durante o século XIX e início do século XX.
Atualmente, o Brasil é o maior produtor
mundial.
O café solúvel é um exemplo da
industrialização do café antes de chegar ao
consumidor. Observe no mapa a
distribuição geográfica da produção de café
arábica, planta originária da Etiópia
(África), que é o tipo mais cultivado no
Brasil.
Soja
Entre as culturas temporárias, a soja
destaca-se no Brasil contemporâneo, sendo
cultivada em grandes propriedades.
Atualmente, o Brasil é o segundo maior
produtor de soja do mundo, atrás apenas
dos Estados Unidos. Usada como matéria-
prima para os mais diferentes setores da
indústria, como cosméticos, farmacêutica,
adubos, plásticos, fábricas de óleo, de
 Conhecimentos Específicos
bebidas, de alimentos e de farelo.
Parte importante dos complexos
agroindustriais integra-se à cadeia
produtiva da soja, o principal produto
agrícola exportado pelo Brasil. Essa cultura
vem atraindo grandes investimentos
industriais no setor de processamento do
produto.
Recentemente, empresários chineses
passaram a investir na produção e
processamento de soja no Brasil para
abastecer seu país de origem, o maior
consumidor de soja do mundo.
Cultivada tradicionalmente nos estados
do sul do país desde a década de 1970, a
soja avançou sobre o Cerrado do Brasil
central, transformando a paisagem dos
estados de Mato Grosso, Mato Grosso do
Sul e Goiás. Ela também está presente no
oeste da Bahia e no Mapito, nome dado à
região que compreende parte do Maranhão,
do Piauí e do Tocantins.
Agricultura Familiar
A agricultura familiar consiste em uma
organização social na qual, em geral, são
desenvolvidas atividades agropecuárias em
um espaço rural. Este, por sua vez, é
gerenciado por uma família e há o
predomínio da mão de obra familiar.
A produção agrícola da agricultura
familiar é fundamental para a segurança
alimentar do país, pois a maior parte dos
alimentos consumidos tem origem na
produção dessa organização.
Nos últimos anos foram criados
programas de apoio à agricultura familiar
que buscam oferecer crédito para compra
de equipamentos e construção de formas de
armazenamento da produção, como o
Programa Nacional de Fortalecimento da
Agricultura Familiar (Pronaf) e o Programa
Nacional de Fortalecimento da Agricultura
Familiar Florestal (Pronaf Florestal), que
visa estimular a introdução de sistemas
agroflorestais para a manutenção de áreas
que ainda possuem elevada biodiversidade.
Há uma maior participação da
agricultura familiar na produção de
mandioca, feijão, arroz, milho, café, trigo e
46
hortifrútis (hortaliças e frutas).
Com a mudança de hábitos alimentares,
como a adoção de dietas sem produtos que
tenham origem animal, cresceu a produção
de hortaliças e frutas. O cultivo de
hortaliças costuma ocorrer junto a áreas de
elevado consumo, como as metrópoles e
grandes cidades, o que facilita o transporte.
Já as frutas são cultivadas em diversos
estados e visam tanto ao mercado interno
quanto à exportação.
Como ocorre em atividades urbanas, a
mulher também atua nas atividades rurais.
Agricultura urbana, orgânica e
florestal
No Brasil existe um movimento que
cresce nos últimos anos envolvendo a
produção agrícola. Trata-se dos agricultores
orgânicos, que buscam se opor ao uso de
agrotóxicos e à compra de sementes de
empresas multinacionais.
Eles usam sementes crioulas, que são
resultado da seleção de anos de práticas
agrícolas de pequenos agricultores.
Parte desses agricultores cultiva as
sementes ou as compra de outros
agricultores que as reproduzem sem uso de
intermediários ou de insumos químicos. Em
geral, eles estão organizados em
movimentos sociais, como o Movimento
dos Pequenos Agricultores, que busca
reunir agricultores empenhados em manter
as práticas tradicionais no campo de modo
a resgatar a identidade cultural de seus
integrantes.
Já a agricultura urbana também pode ser
entendida como um movimento alternativo
de produção agrícola. Ela consiste em
cultivar em áreas propícias à agricultura em
cidades, como terrenos sem uso, e áreas
livres em habitações e condomínios, por
meio de hortas comunitárias. O objetivo é
oferecer comida saudável à população
local. Ela diminui os custos de transporte
dos alimentos, que são cultivados em
pequena escala sem uso de agrotóxicos e
com sementes crioulas.
O sistema agroflorestal (SAF) ou
agrofloresta é formado pela introdução de
 Conhecimentos Específicos
espécies para fins agrícolas em áreas
naturais ou em áreas degradadas. Neste
último caso, o replantio de árvores é feito
associado à plantação de café e banana, por
exemplo.
Os sistemas agroflorestais diminuem a
perda de solo por erosão, evitam a
compactação do solo (que costuma ocorrer
pelo trânsito de máquinas pesadas) e ainda
mantêm a biodiversidade, já que, diferente
da monocultura, produzem várias plantas
ao mesmo tempo. Outra vantagem é a
possibilidade de controle de pragas de
modo natural. Um inseto ou lagarta que
surge na plantação pode ser fonte de
alimento de pássaros, atraídos pela
cobertura vegetal. Por fim, a maior
presença de árvores garante maior acúmulo
de água das chuvas (que penetra mais
lentamente no solo) e temperaturas mais
amenas.
A Pecuária
A pecuária, assim como a agricultura,
também sofreu profundas transformações
com a industrialização do campo. O
desenvolvimento de vacinas e técnicas de
controle de doenças, a alimentação, a
reprodução e o melhoramento das espécies
por meio de pesquisas de laboratório foram
responsáveis, em parte, pelo aumento da
produção de bovinos (bois, vacas), aves
(frangos, perus) e suínos (porcos).
Em muitas áreas, a criação de gado
bovino também conheceu um processo de
modernização: a pecuária extensiva, na
qual os animais são criados soltos e ocupam
vastas áreas para pastar, foi substituída pela
pecuária intensiva, na qual os animais são
confinados em estábulos, onde recebem
alimentação balanceada para engorda.
Novas experiências têm sido
desenvolvidas, como a associação entre a
criação de peixes e o gado suíno. Segundo
estudos recentes, o porco não aproveita nem
30% da alimentação que recebe. O restante
é eliminado em suas fezes, dejetos
causadores de poluição ambiental quando
atingem os cursos de água. O esterco
tratado do porco está sendo transformado
47
em ração para alimentar peixes criados em
tanques e lagos artificiais.
Assim, o que era problema transforma-
se em solução, fazendo com que os
produtores economizem na limpeza e na
alimentação de seus animais e
diversifiquem seus negócios ao investirem
também na produção de pescado.
Questões
01. (Prefeitura de Fortaleza/CE –
Professor Geografia – Prefeitura de
Fortaleza - 2022) As atividades
econômicas e produtivas da sociedade
encontram-se divididas em setores.
Assinale a alternativa CORRETA que cita
o setor da economia referente às atividades
de agricultura e de pecuária.
A - Setor de Serviços.
B Setor Primário.
C - Setor Industrial.
D - Setor Quaternário.
02. (Prefeitura de Betim/MG –
Professor – Geografia – INSTITUTO
AOCP - 2020) Sobre as atividades rurais
do Brasil e suas implicações, assinale a
alternativa correta.
A - Devido a características climáticas
favoráveis, o Brasil se mantém como
segundo maior produtor e exportador
mundial de trigo, ficando atrás somente da
Rússia, líder no segmento.
B - Os boias-frias são assalariados rurais
que, juntamente com a família, ocupam
pequenas áreas de terras devolutas ou
improdutivas, isto é, terras que não estão
sendo utilizadas e que pertencem ao
governo.
C - Apesar de ser um dos protagonistas
do agronegócio mundial e ter modernizado
sua agricultura, o Brasil ainda tem grandes
desafios. Há grande concentração de
riqueza em pequena parcela de
propriedades rurais e existem milhões de
hectares de solos e pastagens degradados.
D - A Lei de Terras aprovada em 1966,
durante o governo militar, assegurou que o
Estado tem a obrigação de garantir o direito
 Conhecimentos Específicos

ao acesso à terra para quem nela vive e morte de Tito, em 1980, a situação política
trabalha. e econômica começou a se agravar.
E - O Brasil não apresenta riscos de A Iugoslávia era formada por uma
desertificação de áreas agrícolas, pois está federação de repúblicas (Sérvia,
inserido na Zona Intertropical do planeta Montenegro, Croácia, Eslovênia, Bósnia-
sob forte influência de ventos alísios Herzegovina e Macedônia) e por regiões
úmidos. autônomas (Voivodina e Kosovo). Dentre
as repúblicas que integravam a Iugoslávia,
Alternativas a Sérvia era a mais poderosa, uma vez que
controlava a maior parte das forças armadas
01 – B | 02 – C e da economia do país.
A ocorrência de minorias sérvias na
Bósnia-Hezergovina, Croácia e Eslovênia
6. A geopolítica dos conflitos
internacionais teve o objetivo de misturar os povos do
país, a fim de dificultar futuros movimentos
separatistas nessas regiões.
Iugoslávia – Formação e
Desagregação18

A antiga Iugoslávia era composta por

diferentes povos: croatas, eslovenos,
sérvios, muçulmanos, albaneses,
macedônios, entre outros. Esses povos
tinham diferentes características culturais,
como a língua, os hábitos e a religião, tão
específicos que chegaram a entrar em
conflito várias vezes no decorrer da
história.
Conflitos e mudanças geopolíticas
A Formação da Iugoslávia e a
recentes:
Importância de Tito
1- Bósnia-Herzegovina (Guerra Civil
A Federação Iugoslava originou-se após
entre 1991-1995)
a Primeira Guerra Mundial, a partir de
2- Kosovo (conflito em 1999, área com
territórios que faziam parte dos Impérios
administração da ONU com presença de
Austro-Húngaro e Turco-Otomano. Apesar
tropas da OTAN e Rússia)
da balcanização étnica e religiosa, a
3- Macedônia (conflitos entre
Iugoslávia manteve-se unida após a
macedônios e a minoria albanesa em 2001)
Segunda Guerra Mundial (1939-1945).
4- Independência de Montenegro por
Essa união deveu-se à influência e
referendo em 2006
habilidade política de um líder socialista e
carismático, o marechal Josip Broz Tito, Eslovênia, Croácia e Macedônia
que se destacou na luta contra os invasores Na década de 1990, com a ampliação da
nazistas durante a Segunda Guerra crise econômica na Iugoslávia,
Mundial. revigoraram-se as antigas rivalidades entre
Tito implantou na Iugoslávia um regime os grupos étnicos, conduzindo a
socialista, mas jamais aceitou a movimentos nacionalistas e separatistas. A
interferência da União Soviética. Após a partir de então, iniciou-se a fragmentação

18 Iugoslávia – Formação e Desagregação. Cola da Web. Disponível em:

< http://www.coladaweb.com/geografia/paises/iugoslavia-formacao-e-
desagregacao> Visitado em 17.03.2023.

48
 Conhecimentos Específicos
política e territorial iugoslava.
A Eslovênia foi a primeira república a
declarar-se independente, firmando a
cidade de Liubliana como sua capital.
Trata-se de um pequeno país, mas com
razoável industrialização e renda per-capita
elevada para os padrões do Leste Europeu.
Em seguida, a Croácia declarou sua
independência, com a capital em Zagreb. O
governo central iugoslavo, controlado pelos
sérvios, mandou tropas para conter os
separatistas e os combates agravaram a
crise.
A Macedônia, a mais pobre das ex
repúblicas iugoslavas, também tomou-se
independente. A partir de 2000, o país
passou a enfrentar conflitos entre
macedônios e a minoria albanesa, que se
rebelou na fronteira com Kosovo.
Bósnia-Herzegovina
A crise na Iugoslávia tornou-se ia mais
grave na república da Bósnia-Herzegovina,
pois sua população era composta por
grupos étnicos diferentes, 44% de
muçulmanos, 31% de sérvios e 17% de
croatas, grupos estes que tinham objetivos
divergentes:
Os croatas e muçulmanos que viviam na
Bósnia desejavam sua independência
política;
Os sérvios que moravam na Bósnia
queriam continuar pertencendo à até que em 1982 os argentinos resolveram
Iugoslávia, com a Sérvia e Montenegro.
Um plebiscito aprovou a independência
da Bósnia-Herzegovina em 1992,
reconhecida por vários países europeus e
pelos Estados Unidos. Entretanto, as
divergências entre os três grupos étnicos
levaram a uma sangrenta guerra civil, que
visava ao controle sobre vários territórios.
Os sérvios-bósnios tiveram auxílio da
Iugoslávia (Sérvia e Montenegro); já os
croatas-bósnios foram ajudados pela
vizinha Croácia.
A guerra civil deixou cerca de 200 mil
mortos. Foram violados quase todos os
direitos humanos básicos. Houve massacre
de populações civis indefesas, campos de
concentração, alocação de cadáveres em
49
valas comuns, estupros em massa de
mulheres de grupos étnicos adversários,
entre outras atrocidades. Os anos de guerra
levaram à devastação da economia e da
infraestrutura da Bósnia.
Por meio de pressões internacionais
lideradas pela ONU, Estados Unidos,
Rússia e União Europeia, chegou-se a um
acordo de paz a partir de 1995, após a
assinatura do Tratado de Dayton. Por esse
acordo, a Bósnia-Herzegovina foi mantida
como país independente por meio de uma
Confederação.
Cerca de 49% do seu território ficou sob
controle sérvio-bósnio, enquanto que 51%
dele passou para o controle dos
muçulmanos e croatas-bósnios. Essa
divisão territorial por grupos étnicos
também passou a vigorar na sua capital,
Sarajevo.
Guerra das Malvinas
As ilhas Malvinas formam arquipélago
localizado a 480 quilômetros da costa
Argentina. Em 1833, uma expedição
britânica, invadiu as Ilhas do Atlântico Sul.
A partir de então, a Argentina reclamou em
várias oportunidades a soberania das Ilhas
Malvinas – Falklands para os britânicos.
Apesar das reclamações argentinas sobre
a posse das ilhas, seu controle permaneceu
por mais de um século com os britânicos,
retomar as ilhas com o uso da força.
No princípio de 1982, o regime militar
argentino estava chegando ao seu fim, e
contestava-se o caráter e a legitimidade do
poder dos militares. O regime militar estava
desgastado politicamente devido às
atrocidades contra os direitos humanos bem
como pelos erros repetitivos de ordem
político e econômico.
Com a tentativa de desencadeamento de
uma contenda, cuja emotividade patriótica
pudesse aglutinar em torno da junta militar
e sua representatividade um certo respaldo
social, a fim de se manter interinamente no
governo e conseguir assim “limpar” a
imagem que estava totalmente deteriorada e
desfocada, o governo argentino define um
 Conhecimentos Específicos
ambicioso plano de tomada das ilhas
Geórgias e Sandwich do Sul, nome pelo
qual os inglês as denominam.
O ataque é lançado em 2 de abril de
1982, em uma operação conjunta das forças
área, naval e do exército. Porém, a
desastrosa ação militar desempenhada pelo
alto comando militar argentino, tanto na
parte logística de sua ação militar não
obteve o resultado esperado, gerando na
verdade o efeito oposto.
O conflito nas Malvinas, apesar de sua
pequena extensão territorial, exigia que as
forças militares envolvidas estivessem
preparadas para enfrentar o clima hostil
marcado por nevadas e chuvas constantes.
A primeira invasão realizada pelos
argentinos foi vitoriosa e resultou no
controle de Port Stanley, que, com a
conquista, mudaram o nome da cidade para
Puerto Argentino. Enquanto o regime
propagandeava sua vitória na mídia, os
ingleses tentaram negociar uma retirada
pacífica dos militares argentinos.
Mediante a negativa do governo Galtieri,
a primeira-ministra britânica Margaret
Thatcher ordenou a preparação das forças
britânicas para um conflito contra os
argentinos. A evidente superioridade bélica
inglesa poderia antever o resultado deste
conflito. Após uma fase de relativo
equilíbrio entre as forças militares
envolvidas na guerra, o lado britânico
colocou em ação a chamada Operação
Sutton, enviando um grande número de
armas e fuzileiros para participar da guerra.
Os números estavam totalmente contra
os argentinos: o exército britânico possuía
quase três vezes mais soldados em relação
ao exército argentino (28 mil contra 10
mil), além de um estoque maior e mais
sofisticado de armamentos.
A maior baixa argentina ocorreu em 2 de
maio: longe da zona de conflito, o cruzador
General Belgrano foi torpedeado por um
submarino britânico de propulsão atômica e
afundou, matando 368 homens.
Em 4 de maio, a resistência aérea
argentina conseguiu uma vitória a oeste das
Malvinas ao atingir o destroier Sheffield,
50
matando 20 homens. Nos dias seguintes,
ataques argentinos afundam mais quatro
navios. Mas as baixas não conseguiram
impedir o avanço da moderna esquadra
britânica, que se aproximava cada vez mais
das ilhas Malvinas
O avanço britânico foi consolidado em
21 de maio, com um desembarque anfíbio
na costa norte da ilha Malvina Oriental.
Enfrentando tropas mal preparadas e com
armas antiquadas, os britânicos capturam
povoados menores, como Goose Green, até
cercarem a capital, Stanley. Em 14 de
junho, os argentinos se rendem e a guerra
acaba.
O saldo final do conflito resultou em 750
mortos do lado argentino e 256 mortos do
lado britânico, com um profundo
sentimento de derrota que perdura até a
atualidade.
Guerra Irã x Iraque (1980-1988)
O conflito entre Irã e Iraque teve início
em 22 de setembro de 1980, apresentando
como justificativa a partilha das águas do
Estreito do Chatt-el-Arab. Na verdade, as
hostilidades entre os dois países datam de
uma época anterior.
Fonte:
https://historiablog.files.wordpress.com/2008/10/conflito_ori_medio_map
a1.gif
Durante o século XX, o Irã conviveu
com um governo totalitário controlado
diretamente pela dinastia Reza Pahlevi.
Durante a década de 1930, esse novo
governo decidiu se afastar da influência
política dos russos e britânicos para
empreender uma aproximação com o
 Conhecimentos Específicos
regime totalitarista dos alemães. Com a
eclosão da Segunda Guerra Mundial (1939
- 1945), o posicionamento político iraniano
acabou sofrendo a oposição das tropas
aliadas, que decidiram invadir o país árabe.
Com isso, ocorreu um processo de
renovação política no Irã que veio a colocar
esse país em proximidade com os países
ocidentais. Contudo, a predominância
religiosa xiita organizou um forte
movimento de oposição que veio a lutar
contra o processo de ocidentalização das
práticas e instituições do país. No ano de
1977, esse movimento conseguiu promover
o retorno do conservador aitaolá Ruholá
Khomeini, que viria a transformar o país em
um Estado teocrático.
A consolidação de um novo governo no
Irã repercutiu na influência dos Estados
Unidos no Oriente Médio e também
representou uma ameaça ao Iraque, país
vizinho. Ao cortar relações com os Estados
Unidos, os americanos perderam no Irã um
importante aliado e também um grande
fornecedor de petróleo.
A busca pela retomada do controle
americano sobre a região convergiu com os
interesses expansionistas do ditador
iraquiano Saddam Hussein, que recebeu
apoio militar para a empreitada.
Outros motivos ainda podem ser
lembrados, como o desejo do Iraque de
recuperar terras perdidas para o Irã em
1975; a questão do separatismo curdo, que
sempre foi um ponto de desacordo entre os
dois países; a preocupação do governo de
Bagdá com a evolução do Islamismo xiita
em seu território, o ódio pessoal de
Khomeini contra o Iraque, de onde foi
expulso em seu exílio.
Enquanto os iranianos realizavam
ataques contra a ação intervencionista do
regime de Saddam Hussein, os EUA e
outras nações árabes de orientação sunita
apoiaram militarmente as forças iraquianas.
Nesse meio tempo, a minoria curda que
vivia no Iraque aproveitou do período
instável para guerrear contra Hussein na
esperança de estabelecer um governo
independente na região. Contudo, o reforço
51
bélico estrangeiro serviu para promover o
genocídio dessa minoria.
A deflagração desse conflito paralelo
permitiu que os iranianos resistissem
durante oito anos contra as intenções
políticas e econômicas de seus principais
inimigos. O prolongamento das lutas
acabou desgastando os dois lados do
conflito e com isso, seguindo a orientação
da ONU, assinaram um cessar-fogo que
preservou os mesmos limites territoriais
anteriores à guerra. Dessa maneira, mais de
700 mil vidas foram ceifadas para que não
houvesse nenhum tipo de alteração que
acabasse com o impasse.
Depois disso, vários países árabes
decidiram se reaproximar do governo
iraniano, respeitando seu regime e seus
governantes. Por outro lado, Saddam
Hussein acabou perdendo o apoio militar
dos EUA que também desistiram de intervir
indiretamente no cenário político do
Oriente Médio.
Guerra do Afeganistão
A União Soviética invadiu o
Afeganistão a 24 de dezembro de 1979,
fator que acirrou a disputa com os EUA, no
contexto da Guerra Fria.
Em 1919 o Afeganistão foi reconhecido
pela Grã-Bretanha como Estado
independente e Amanullah Khan tornou-se
rei. Durante a década de 1920, o país passou
por uma série de reformas e medidas de
modernização, entre as quais a educação
para as mulheres, o que acabou provocando
revoltas internas.
Apesar da forte oposição de grupos
tradicionais durante o reinado de Zahir
Shah, o programa de modernização foi
intensificado e, em 1946, o Afeganistão
passou a fazer parte da Organização das
Nações Unidas (ONU). Em 1973, o rei
Zahir Shah foi derrubado e proclamou-se a
República do Afeganistão.
Em 1973, a república é proclamada por
Daud Khan, que seria deposto e morto em
1978. No mesmo ano, após o violento golpe
de Estado, um Conselho Revolucionário
tomou o poder, dando início a um programa
 Conhecimentos Específicos
socialista que provocou a ira de parte dos
muçulmanos ao ponto de levá-los à
resistência armada. Um militar chamado
Mohammad Taraki (deposto e fuzilado, em
1979) toma o poder e implanta um governo
com partido único e dentro dos moldes
comunistas. Em 1979, dá-se a ocupação
soviética, que tinha interesses estratégicos,
entre eles o de aproximar suas fronteiras do
mar e proteger, com maior eficácia, as
fronteiras do sul e apoiar o regime pró-
comunista, afastando a ameaça de que o
país caísse nas mãos do fundamentalismo
islâmico.
Os Mujahedins
Os mujahedins formaram o principal
grupo de oposição ao governo central. Eram
unidades de guerrilheiros, alguns deles
dissidentes das forças armadas afegãs,
porém a maioria era formada por civis, em
geral agricultores, pastores, comerciantes
ou inimigos do governo socialista.
O que unia os mujahedins era o
fundamentalismo islâmico, razão inclusive
que os motivou no combate.
Assim que o governo assumiu o poder,
uma série de reformas contrárias aos
ensinamentos do corão foi posta em prática,
o que significava, para os mujahedins, um
sacrilégio, vindo de um governo
blasfemador, que deveria ser destituído e
dar lugar a um regime teocrático, um
califado muçulmano no Afeganistão,
organizado com base na Sharia.
Sharia é um termo árabe que significa
"caminho", mas, que historicamente, dentro
da religião islâmica, tem sido
continuamente empregado para se referir ao
conjunto de leis da fé, compreendida pelo
Alcorão, a Suna (obra que narra a vida do
profeta Maomé), além de sistemas de
direito árabe mais antigos, tradições
paralelas, e trabalho de estudiosos
muçulmanos ao longo dos primeiros
séculos do Islã.
A Retirada Soviética
A retirada soviética ocorre em 1988 e
1989. A retirada ocorreu pela resistência
52
dos mujahedin (guerrilheiros islâmicos
apoiados pelos EUA, Paquistão e Irã).
O “Vietnam” da URSS foi visto pelo
Ocidente como uma operação
expansionista de Moscou em direção a sul,
para uma área de grande importância
estratégica. Com a eleição de Ronald
Reagan, em 1980, os Estados Unidos
lançaram a Iniciativa de Defesa Estratégica,
ou Guerra das Estrelas, forçando a URSS a
entrar nessa corrida aos armamentos. No
terreno afegão, a guerrilha também
impunha fortes custos financeiros e
milhares de mortos ao regime soviético
A invasão soviética do Afeganistão, foi
um conflito armado de nove anos entre
tropas soviéticas, que apoiavam o governo
marxista do Afeganistão, e insurgentes
mujahidin afegãos, que procuravam
derrubar o regime comunista no país. A
União Soviética apoiou o governo,
enquanto que os rebeldes receberam apoio
dos Estados Unidos, do Paquistão e de
outros países muçulmanos. O conflito
coincidiu no tempo com a Revolução
Iraniana. As primeiras tropas soviéticas a
entrar no Afeganistão chegaram em 25 de
dezembro de 1979. A retirada final
começou em 15 de maio de 1988 e foi
concluída em 15 de fevereiro de 1989.
Durante os nove anos de guerra no
Afeganistão, a União Soviética perdeu
quinze mil soldados.
Além dos Estados Unidos, participaram
da ofensiva contra a Rússia, Irã, Arábia
Saudita, Egito e Paquistão, que declararam
uma guerra santa contra os comunistas
ateus. Esses países passaram a enviar mais
insurgentes islâmicos para o Afeganistão, o
que intensificou o conflito e exauriu as
forças russas.
A Guerra Civil
Em 1989 a União Soviética retira-se do
Afeganistão. Após a saída dos soviéticos o
governo continua sendo fortemente atacado
pelos mujahidin. Mesmo após a retirada, a
URSS continua auxiliando os comunistas
afegãos com apoio financeiro e bélico. Os
esforços conjuntos dos dois países tem fim
 Conhecimentos Específicos
quando um dos principais generais do
governo, Abdul Rashid Dostum, passa para
o lado dos mujahidin.
Em 1992, divergências internas
provocaram a cisão dos mujahidin.
Gulbuddin Hekmatyar foi apontado como o
responsável por um devastador ataque de
foguetes contra Cabul, e Dostum começou
a atacá-lo. Os confrontos destruíram grande
parte de Cabul.
O Talibã
O movimento Talibã, com
características de milícia, surge em 1994,
no sul do país, apoiado pelo Paquistão. A
milícia tem origem nas tribos que vivem na
fronteira entre esses dois países e se formou
após a ocupação soviética do Afeganistão e
durante o governo dos também rebeldes
mujahedins. A milícia invadiu a capital
Cabul e tomou o poder, governando o país
de 1996 até a invasão americana, em 2001.
Apesar de ter sido destituído do governo
formal, o grupo continuou sendo influente.
Para tentar desestabilizar o inimigo, o grupo
utiliza táticas de guerrilha e ataques de
homem-bomba. A característica principal
do grupo é ter uma interpretação muito
rígida dos textos islâmicos, incluindo
proibição à cultura ocidental e a obrigação
ao uso da burka pelas mulheres
O movimento islâmico Talibã se
propunha a implantar a lei islâmica no país,
desagregado pela queda do regime
comunista. Era composto por jovens
treinados em escolas religiosas islâmicas
rurais, surgidas ao longo da década de 1980.
Estas escolas haviam sido berço de
militantes que lutaram contra a ocupação
soviética no país.
Seu governo tem-se caracterizado por
uma aplicação rígida da lei islâmica.
Decretos do Ministério da Virtude e
Supressão do Vício impuseram leis que
incluem:
Uma rígida segregação das mulheres. As
meninas são impedidas de cursar a escola.
Mulheres que trabalhavam em hospitais e
escolas foram mandadas de volta para casa
e obrigadas a cobrir-se dos pés à cabeça.
53
Os homens são obrigados a deixar a
barba crescer. A televisão está proibida,
assim como a música ocidental e os jogos
de azar. As salas de cinema foram fechadas
e a imprensa que não foi proscrita teve que
banir das páginas fotos e imagens.
As punições para qualquer tipo de
transgressão incluem açoites em praça
pública para os que consumirem álcool, a
amputação de membros para os culpados de
roubo e morte por apedrejamento para os
adúlteros.
Apesar de ter sido denunciado por
organizações internacionais de direitos
humanos, o novo regime solicitou o
reconhecimento da comunidade
internacional, com o argumento de que
havia restaurado a ordem na maior parte do
solo afegão.
Os talibãs provocaram mais protestos
mundiais ao promulgar uma lei que
obrigava outros grupos étnicos, como os
hindus, a usar um broche que os
identificassem. Outra onda de protestos
surgiu após os talibãs terem dado ordem
para destruir esculturas de Buda em todo o
país. Entre elas estavam duas gigantescas
estátuas no vale de Bamiyan, próximo a
Cabul, talhadas em pedra há mais de 1.500
anos. Uma delas, de 53 metros de altura, era
a maior representação de Buda já
construída. Ambas foram explodidas em
março de 2001. A razão para a destruição
de uma parte da herança cultural afegã é a
proibição islâmica de adoração de ídolos.
Guerra do Golfo
 Conhecimentos Específicos
A Guerra do Golfo teve início em agosto
de 1990, quando o ditador iraquiano
Saddam Hussein acusou o Kuwait praticar
uma política de super-extração de petróleo
causando uma queda nos preços e
prejudicando a economia iraquiana.
Saddam também ressuscitou problemas
antigos e exigiu indenização. Como o
Kuwait não aceitou foi invadido por tropas
iraquianas.
Aparentemente era mais uma das
diversas tensões do Oriente Médio. Em
1991, se dá a invasão iraquiana de 100 mil
soldados no Kuwait. Boa parte da família
real kuwaitiana conseguiu fugir. Somente a
força aérea do Kuwait demonstrou alguma
resistência durante a ocupação.
A força do corpo de elite iraquiana era
tão grande que nem se pode dizer que foi
uma guerra, mas sim uma manobra militar.
Com isso o Kuwait foi anexado ao Iraque
como a 19ª província do país. Veio da ONU
a primeira reação concreta, um embargo
econômico contra o Iraque. O que
significava que os países não podiam
comprar do Iraque nem vender para ele.
A atitude de Saddam mobilizou o mundo
e diversas nações, lideradas pelos EUA, se
uniram para tentar reverter esse quadro. A
ONU fixou o prazo de 15 de janeiro de 1991
para que as forças iraquianas se retirassem
do Kuwait. Passado o tempo dado pela
ONU para a desocupação, as forças aliadas
deram início à Operação Tempestade no
Deserto, em 17 de janeiro de 1991. Foi o
maior aparato militar colocado em operação
desde a Segunda Guerra Mundial.
Consistindo primordialmente em ataques
aéreos e no lançamento de mísseis de
cruzeiros, durante a Tempestade no Deserto
foram realizadas mais de 116 mil viagens
de ataque ao Iraque, a partir das quais foram
lançadas mais de 85 mil toneladas de
bombas.
Buscando envolver outros países árabes
no conflito, os iraquianos atacaram Israel
com mísseis scund, de fabricação soviética.
Tendo em vista a ideia de que se Israel
respondesse ao ataque, provavelmente os
outros países árabes iriam apoiar o Iraque e
54
se retirariam da aliança anti-Iraque. No
entanto, a diplomacia e o dinheiro norte-
americano foram fundamentais. Pois com
isso os EUA conseguiram convencer Israel
de não contra-atacar e premiaram-no com
baterias antimísseis patriot.
Em 28 de fevereiro, o presidente
americano George Bush declarou o cessar
fogo, porém o Iraque só o aceitou em abril.
O conflito resultou em centenas de
mortes, dentre elas civis e militares.
Milhares de mísseis foram usados e o
mundo presenciava, pela primeira vez, uma
guerra com a cobertura total da mídia.
Após a guerra, os prejuízos foram
enormes. O Kuwait perdeu quase 10 bilhões
de dólares com a queda da produção de
petróleo, mas voltou a ser independente. O
Iraque sofreu sanções econômicas e os
EUA conseguiram despertar o ódio em
mais gente.
Em relação à perda de vidas humanas,
entre 60 mil e 200 mil soldados iraquianos
pereceram no conflito. Do lado aliado, 148
soldados caíram em batalha e outros 145
morreram em outras situações, como
ataques realizados por engano nas próprias
tropas aliadas.
Outro fato marcante da Guerra do Golfo
foi o desastre ambiental causado pela
queima de centenas de poços de petróleo
que resultou em uma intensa poluição do ar,
que se espalhou por milhares de
quilômetros. Foram necessários dez meses
para que o fogo fosse apagado. Milhões de
barris de petróleo foram despejados no
Golfo Pérsico, resultando na contaminação
das águas do Oceano Índico e na zona
costeira do Kuwait, além da morte de
milhares de espécies animais que
habitavam a região.
A Guerra do Chifre da África
O chamado Chifre da África também
conhecido como Nordeste Africano e
algumas vezes como península Somali, é a
região mais oriental do continente africano,
sendo formada por quatro países: Etiópia,
Eritreia, Somália e Djibuti. As paisagens
dominantes são de deserto e semideserto,
 Conhecimentos Específicos
com exceção do sul da Etiópia e da
Somália, onde o clima é menos seco.
A região do Ogaden, hoje sob soberania
da Etiópia foi o principal motivo de
discórdia entre a Etiópia e a Somália desde
os finais do século XIX. A disputa foi
intensificada com a guerra de 1977-1978,
que foi diferente e mais complexa de todos
os confrontos anteriores envolvendo os dois
países.
A guerra foi o primeiro conflito
interestatal ocorrido no continente após a
Segunda Guerra Mundial, Além disso, a
guerra Etíope-Somali estava inserida dentro
da lógica dos conflitos da Guerra Fria
envolvendo a disputa das duas
superpotências (URSS e EUA) pelas áreas
de influências, já que a posição geográfica
55
estratégica dos dois países conferia-lhes
grande relevância no contexto da guerra
fria.
A Somália manteve relações estreitas
com a União Soviética desde a revolução
ocorrida no país em 1969 e em 1974 foi
assinado um tratado de cooperação e
amizade entre os dois países, com o
oferecimento equipamentos militares,
assistência técnica e treinamentos para o
exército Somali, por parte dos soviéticos,
que em troca receberiam parte do território
somali para instalações de bases de apoio
naval.
Já a Etiópia, até a revolução ocorrida em
1974 era o principal aliado dos Estados
Unidos na região e continuou sendo até
1977, porém a partir de 1974 o país
começou uma aproximação com a União
Soviética e em 1977 rompeu as relações
com os Estados Unidos, tornando-se o
maior aliado dos Soviéticos no chifre da
África.
Depois de conduzir os problemas
internos mais urgentes, Siad Barre,
presidente da Somália desde 1969, voltou a
atenção para os problemas externos do país,
particularmente com os seus vizinhos. O
objetivo de reunir todos os territórios
Somali sobre uma única bandeira “a grande
Somália” foi o principal impulso da política
externa de Barre na época.
Após a revolução Etíope ocorrida em
1974, que derrubou o imperador Haile
Selassié, Siad Barre aproveitou-se desse
período de instabilidade interna no país
vizinho e aumentou significativamente o
apoio aos grupos guerrilheiros nacionalistas
que lutavam pela autonomia da região do
Ogaden, entre os quais o mais forte e bem
organizado movimento de libertação, a
Western Somali Liberation Front (WSLF)
visando a desestabilização do novo regime.
Em julho de 1977, de certa forma
encorajada pela Arábia Saudita, Egito,
EUA e Sudão, a Somália invadiu a região
do Ogaden com um efetivo
aproximadamente de 35 mil soldados em
apoio aos guerrilheiros da WSLF que
contavam com 15 mil combatentes.
 Conhecimentos Específicos
Alguns meses antes da inclusão do
conflito armado entre os dois aliados da
União Soviética na região na época e logo
no início da guerra, os Soviéticos tentaram
mediar a agitação por meios pacíficos
enviando conselheiros militares à região,
entre eles Fidel Castro, onde propuseram
uma solução negociada ao conflito. A
URSS propôs uma confederação entre os
Estados do Chifre da África que
formalmente se definiam como Socialista,
Etiópia, Eritréia e a Somália. A proposta foi
rejeitada por Siad Barre.
Em um primeiro momento, a ocupação
foi bem-sucedida, as tropas Somalis e os
combatentes da WSLF conseguiram
vitórias significativas, chegaram a ocupar
90% do deserto do Ogaden.
A virada veio quando a União Soviética
e demais aliados deixaram de apoiar a
Somália e passaram a apoiar a Etiópia.
Assim, aproximadamente 16.000 soldados
Cubanos foram enviados à Etiópia, e o
fluxo de armamentos aumentou
consideravelmente.
O Exército Nacional da Somália perdeu
a guerra, quando um completo bloco
oriental (composta por Cuba, Alemanha
Oriental, Líbia, Iêmen do Sul e exército da
União Soviética) uniram-se para a causa
etíope.
Além de sair derrotada no conflito, a
Somália também perdeu seu maior
fornecedor de armas e se viu isolada na
região, pois a maioria dos vizinhos
apoiaram a Etiópia, principalmente o
Quênia, país com a qual a Somália também
possui disputa territorial á várias décadas.
Durante o Conflito o Governo Queniano
permitiu que Etiópia recebesse armas
através do seu território e fechou o seu
espaço aéreo para as aeronaves militares
Somalis.
Depois dessa derrota, em março de 1978,
Barre ordenou a retirada das suas forças do
Ogaden, porém a WLSF continuou com as
suas ações de guerrilha na região.
Os dois países só vieram assinar o
acordo de paz dez anos depois, em 1988.
56
Guerra Civil da Somália
Após a derrota para a Etiópia na Guerra
do Ogaden, a Somália entrou em um
processo de crises do qual não conseguiu se
recuperar, tornando inevitável a queda do
regime político imposto por Siad Barre em
1991, o que deu origem a uma sangrenta
guerra civil que perdura até a atualidade.
As consequências da derrota para a
Etiópia foram desastrosas para o regime. A
população passou a perder a confiança no
governo, dificultando a obtenção de apoio
popular; a perda da União Soviética como
aliado externo deixou um grande espaço
vago, que os Estados Unidos não
conseguiram preencher de imediato, e
inicialmente se reservaram a um
relacionamento cuidadosa e limitada com o
regime Barre; Por fim, o exército estava
enfraquecido tanto tecnicamente como
moralmente.
Uma outra grande consequência do
conflito foi o aumento no número de
refugiados da etnia somali, de quase 1
milhão de pessoas, o que abalou o já frágil
sistema econômico do país.
Na tentativa de reverter essa situação
caótica e visando atrair a ajuda do Fundo
Monetário Internacional (FMI), Barre
abandonou formalmente o Socialismo em
1980. Apesar da mudança, o resultado
esperado não foi alcançado e o país passou
a depender de ajuda externa. A Somália
passou a década de 80 recebendo doações e
empréstimos flexíveis do Banco Mundial e
do FMI e ajuda alimentar através da
USAID.
O regime de Siad Barre começou a
enfrentar opositores, principalmente dentro
do exército, que mostrou sinais de agitação
e indisciplina dentro do corpo dos oficiais.
Logo após a Guerra do Ogaden um grupo
oficiais liderados pelos Coronéis
Mahammad Shaykh Usmaan e Abdullahi
Yusuf Ahmed tentou derrubar Barre do
poder, porém foram duramente reprimidos.
Em 1988, após uma investigação
iniciada pelo Congresso Americano sobre a
violação dos direitos humanos na Somália,
particularmente a violenta repressão aos
 Conhecimentos Específicos
movimentos opositores no norte do país,
levou os Estados Unidos a suspender toda
ajuda militar ao país. Poucos meses depois,
com o fim da Guerra Fria já evidente, a
região perdeu o interesse dos norte-
americanos, e toda a ajuda financeira foi
retirada, deixando o país à beira de uma
guerra civil.
Após a perda do auxílio externo, a
oposição armada ganhou força e começou a
conquistar territórios importantes no norte e
no sul do país. Em 1990 o governo
controlava apenas 10% de todo o território
nacional, com sinais de que a queda do
regime era inevitável.
Em Setembro do mesmo ano durante um
encontro na Etiópia, os líderes dos três
maiores grupos insurgentes (USC, SNM e
SPM) acordaram em coordenar as suas
estratégias para depor barre. Dessa forma,
percebendo a vulnerabilidade do regime, as
forças rebeldes sob o comando da USC,
liderada por Mohamed Farah Aidid
invadiram a capital Mogadíscio no início de
janeiro de 1991. Depois de duas semanas de
intenso confronto entre USC e as tropas
governamentais, Said Barre perseguido
pelas forças do General Aidid fugiu da
capital em 26 de janeiro de 1991.
A deposição de Barre, realizada sem um
projeto de governo definido para substituí-
lo, gerou um caos generalizado no país, e a
região sul e central do país incluindo a
capital Mogadíscio transformaram-se num
violento campo de batalha com diversos
grupos extremamente armados lutando
entre si visando o controle de territórios e
busca pelo poder.
Conhecidos como “warlords” (senhores
da guerra), esses grupos se dividem em três
principais facções: o Movimento Nacional
Somali (SNM), o Movimento Patriótico
Somali (SPM) e o Congresso Somali Unido
(USC). Tendo cada um dos “warlords”
reivindicando o poder para si, o cenário
político somaliano mergulhou em uma
profunda crise em que nenhuma autoridade
central ou conciliadora tivesse capacidade
de alcançar a estabilidade nacional.
Não bastando isso, em maio de 1991, os
57
clãs do norte se unificaram e declararam a
sua independência com a formação da
República da Somalilândia. Mesmo sem
reconhecimento internacional, essa região
acabou firmando a sua autonomia com uma
forma de governo própria. Em meio a crise
política, a grave situação de fome e miséria
impeliu a ONU a intervir na Somália com o
oferecimento de mantimentos para a
população menos favorecida.
No ano de 2000, a crise política e os
constantes conflitos internos foram
discutidos em uma reunião no Djibuti, onde
houve a reunião de 200 delegados somalis.
O evento acabou estabelecendo a criação de
uma Assembleia Nacional e repassou o
governo ao presidente Abdulkassim Salad
Hasan. No mês de outubro, o novo governo
foi formado. Logo em seguida, alguns
grupos armados dissidentes não
reconheceram a nova autoridade e, com
isso, preservaram o desgastante estado de
guerra.
Em 2004, uma nova reunião tentou
reatar o diálogo entre os clãs e os grupos
armados para a formação de um parlamento
capaz de reorganizar a nação somali. A
partir de então, a influência e a
predominância da religião muçulmana
acabou estabelecendo a adoção de leis
islâmicas para todo o território. Entretanto,
o alcance da paz foi novamente ameaçado
quando os grupos islâmicos armados do
país resolveram declarar guerra a Etiópia,
país vizinho apoiado pelos Estados Unidos.
A invasão das tropas etíopes acabou
aprofundando o caos, a miséria e a fome
que se arrastam entre a população somali.
Somente em 2008, um acordo de cessar
fogo conseguiu empreender a paz entre os
dois países. Em janeiro de 2009, a completa
saída da Etiópia do país foi seguida pela
organização de um novo Parlamento agora
tomado pela oposição islâmica moderada.
Ainda hoje, o novo governo enfrenta a ação
das milícias islâmicas de orientação radical,
como o a do grupo Al Shabab.
 Conhecimentos Específicos
O Conflito entre Israel e Palestina19
Um dos conflitos que mais geram
tensões e preocupações em todo o mundo é
o que envolve judeus e muçulmanos no
território de enclave entre Israel e Palestina.
Ambos os lados reivindicam o seu próprio
espaço de soberania, embora atualmente
esse direito seja exercido plenamente
apenas pelos israelenses. Com isso, guerras
são travadas, grupos considerados
terroristas erguem-se, vidas são perdidas e
uma paz duradoura encontra-se cada vez
mais distante.
A área de disputa entre os dois lados em
questão localiza-se no Oriente Médio, mais
precisamente nas proximidades do Mar
Mediterrâneo, tendo como foco principal a
cidade de Jerusalém, um ponto de forte
potencial turístico religioso que é
considerado um lugar sagrado para várias
religiões, incluindo o islamismo e o
judaísmo.
Pode-se dizer que tudo começou com o
avanço do movimento sionista judeu (busca
pela Terra Prometida). Uma grande
quantidade de judeus, a partir da segunda
metade do século XIX, migrou em massa
em direção aos territórios da Palestina,
então habitados por cerca de 500 mil árabes.
Essa região é reivindicada pelos judeus por
ter sido ocupada por eles até a sua expulsão
pelo Império Romano, no século III d.C.,
dando início à diáspora (dispersão de
judeus pelo mundo).
Com a ocupação da área, uma tensão
estabeleceu-se entre os povos das duas
principais religiões do local, o que
desencadeou uma série de conflitos. Após o
final da Segunda Guerra Mundial (1939-
1945), a Organização das Nações Unidas
(ONU), que ficou encarregada de resolver a
situação, estabeleceu um Estado duplo
entre as duas nações em 1947. Dessa forma,
aproximadamente metade do território seria
ocupada por cada povo, e Jerusalém, a
capital, ficaria sob uma administração
internacional. Era a Partilha da ONU.
No ano seguinte, no entanto, Israel não
19 http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/geografia/o-conflito-entre-
58
aceitou o tratado e declarou independência
na região, dando início ao processo de
ocupação da Palestina. Em 1964, foi criada
a OLP (Organização para a Libertação
Palestina), liderada por Yasser Arafat, para
lutar pelos direitos perdidos por esse povo
na região com os acontecimentos então
recentes. O principal grupo político da
OLP, também controlado por Arafat, era o
Fatah, um grupo moderado ainda hoje
existente.
Com a reação dos países árabes
circundantes, que eram contrários à criação
do Estado de Israel, teve início a Guerra dos
Seis Dias em 1967. Em apenas seis dias os
israelenses tomaram a Faixa de Gaza e a
Península do Sinai do Egito, as Colinas de
Golã da Síria, Jerusalém Oriental da
Jordânia e a Cisjordânia. Mesmo com a
resolução posterior da ONU em que Israel
deveria devolver tais territórios, estes
continuaram sob domínio israelense por um
bom tempo.
Em 1973, teve início a Guerra do Yom
Kippur, em que os países árabes derrotados
na Guerra dos Seis Dias tentaram reaver os
seus territórios. Todavia, Israel conseguiu
uma nova vitória, pois contava com o apoio
indireto dos Estados Unidos. Tais
circunstâncias levaram os países árabes a
criar a OPEP (Organização dos Países
Exportadores de Petróleo), um cartel entre
os países petrolíferos da região que elevou
o preço dessa importante matéria-prima.
Por essa razão, o sistema capitalista entrou
na maior crise depois de 1929, conhecida
como choque do Petróleo.
Em 1979, Israel decidiu pela devolução
da Península de Sinai para o Egito após a
mediação dos Estados Unidos no sentido de
selar um acordo entre os dois países,
chamado de Acordos de Camp David. Com
isso, os egípcios tornaram-se os primeiros
povos árabes a reconhecer oficialmente o
Estado de Israel, gerando profunda revolta
entre os demais países da região.
No ano de 1987 chegou ao auge a
Primeira Intifada, uma revolta espontânea
israel-palestina.htm
 Conhecimentos Específicos
da população árabe palestina contra o
Estado de Israel, quando o povo atacou com
paus e pedras os tanques e armamentos de
guerra judeus. A reação de Israel foi dura e
gerou um dos maiores massacres do
conflito, o que desencadeou uma profunda
revolta da comunidade internacional em
virtude do peso desproporcional do uso da
força nas áreas da Faixa de Gaza e da
Cisjordânia. No mesmo ano, foi criado o
Hamas, que, mais radical, visava à
destruição completa do Estado de Israel, ao
contrário da OLP, que objetivava apenas a
criação da Palestina.
Em meados da década de 1990, a
situação aparentava caminhar para o seu
fim, quando Yasser Arafat e o então
primeiro-ministro israelense Yitzhak Rabin
realizaram os Acordos de Oslo, mediados
pelo presidente dos EUA à epóca, Bill
Clinton. Com isso, foi criada a Autoridade
Nacional Palestina, responsável por
administrar todo o território da Palestina,
envolvendo partes da Cisjordânia e a Faixa
de Gaza.
No entanto, em 1995, Yitzhak Rabin foi
assassinado por um extremista judeu, e a
extrema-direita ganhou força dentro de
Israel. Dessa forma, os judeus não cederam
mais para a desocupação das áreas onde
ainda resistia a população palestina. Por
essa razão, os termos de paz dos Acordos de
Oslo resultaram em fracasso.
No ano de 2000, teve início a Segunda
Intifada, liderada pelo Hamas. Uma
ofensiva palestina foi montada contra
Israel, que novamente respondeu
duramente, além de demolir casas de
palestinos e iniciar a construção do Muro da
Cisjordânia ou Muro de Israel em 2002. Os
conflitos foram sangrentos e milhares de
mortes aconteceram em ambos os lados da
guerra, que se estendeu até 2004 com a
morte do líder do Hamas. Acordos de paz
foram realizados e, assim, teve início a
desocupação por parte de Israel da Faixa de
Gaza e de partes da Cisjordânia, ações que
resultaram no recebimento do Prêmio
Nobel pelo primeiro-ministro israelense,
Ariel Sharon.
59
Em 2006, a vitória do Hamas sobre o
Fatah nas eleições da Autoridade Nacional
Palestina elevou novamente a tensão na
região, o que se intensificou com o não
reconhecimento do pleito por parte dos
EUA, União Europeia e outros países
ocidentais. Os atentados terroristas,
sobretudo com carros-bombas,
prosseguiram sobre Israel, que buscava
várias tentativas de eliminar o Hamas,
incluindo a adoção de embargos
econômicos sobre Gaza, o que afetava
também a população civil.
Em 2008, um acordo de cessar-fogo foi
realizado entre o Hamas e Israel através da
mediação do Egito. No entanto, seis meses
depois, o acordo não foi renovado, pois os
judeus recusaram-se a findar o bloqueio
econômico então adotado. Assim,
continuamente, a região continua a ser alvo
de novos ataques e disputas.
Em 2014, no entanto, novas ofensivas
aconteceram, quando três jovens judeus
foram assassinados em um ato atribuído ao
Hamas, que negou a autoria. Com isso, um
jovem palestino foi assassinado por um
extremista judeu, rompendo com a frágil
paz da região. Houve ataques dos dois
lados, mas Israel, por ter melhores defesas
e melhores armamentos, passou a ter
vantagens sobre a Palestina. Cerca de 65
soldados israelenses foram mortos,
enquanto mais de dois mil palestinos,
combatentes e civis foram assassinados no
conflito. Por essa razão, muitos países,
incluindo o Brasil, passaram a questionar a
atuação de Israel na região.
O que se percebe nesse conflito é que a
sua resolução está longe de acabar, pois,
mesmo com acordos momentâneos de paz,
basta uma pequena faísca para reacender
novamente as batalhas, elevando
novamente o número de mortos. Ao mesmo
tempo, vem sendo difícil a criação do
Estado Palestino, pois as disputas
territoriais ainda são grandes, embora tal
Estado seja internacionalmente
reconhecido por vários países, incluindo o
governo brasileiro.
 Conhecimentos Específicos

Guerra do Golfo20 O Kuwait perdeu quase 10 bilhões de

Em 1990 aconteceu a Guerra do Golfo dólares com a queda da produção de
Pérsico, que durou de 02/08/1990 até petróleo, mas voltou a ser independente. O
27/02/1991. Iraque sofreu sanções econômicas e os
Essa guerra envolveu, primeiramente, EUA conseguiram despertar o ódio em
dois países: Iraque e Kuwait. Depois, outras mais gente.
nações entraram no conflito, dentre elas, os Não podemos esquecer do desastre
EUA. ambiental que a guerra trouxe. Quando o
Tudo começou quando o presidente Iraque se preparava para se retirar do
iraquiano Saddam Hussein acusou o Kuwait, incendiou poços de petróleo e o
Kuwait de praticar uma política de super- óleo derramado no Golfo Pérsico destruiu a
extração de petróleo causando uma queda vida de centenas de animais.
nos preços e prejudicando a economia Para os americanos, a guerra do golfo
iraquiana. Saddam também ressuscitou nunca terminou, pois o objetivo maior -
problemas antigos e exigiu indenização. prender Saddam Hussein - não foi
Como o Kuwait não aceitou foi invadido realizado. Os EUA nunca aceitaram a
por tropas iraquianas. petulância do ditador e estavam só a espera
A atitude de Saddam mobilizou o mundo de uma nova chance para pegá-lo.
e diversas nações, lideradas pelos EUA, se O tempo passou e em 2003, 2 anos após
uniram para tentar reverter esse quadro. os atentados terroristas ao World Trade
Os americanos estavam desesperados, Center e já no governo de George W. Bush
pois, com a guerra, o Golfo Pérsico foi (filho), o Iraque foi invadido pelo EUA.
fechado e eles perderam seus fornecedores Desta vez, Saddam foi preso e enforcado
de petróleo: Iraque e Kuwait. em 31/12/2006.
Em 28 de agosto, o Iraque faz do Kuwait
sua 19ª província e isso aumentou as Guerra do Afeganistão21
pressões americanas junto a ONU para que Após o fim da Segunda Guerra Mundial
ela autorizasse o uso da força. as principais nações europeias que eram
Saddam Hussein tenta unir a nação árabe potências mundiais na época ficaram
em prol da sua causa, mas a tentativa foi em destruídas, pois o conflito armado ocorreu
vão. Em 29 de novembro, a ONU autorizou na própria Europa, suas indústrias foram
um ataque contra o Iraque e estabeleceu um destruídas impedindo que essas
prazo até 15/01/1991 para que o exército abastecessem o mercado mundial.
iraquiano se retirasse do Kuwait. Foi a partir desse fato que os Estados
Como todas as tentativas de paz Unidos despontaram, ao abastecer o
fracassaram, no dia 17/01/91 um gigantesco mercado mundial e financiar a reconstrução
ataque aéreo foi iniciado. Em pouco tempo, da Europa, isso provocou no país uma
o Iraque estava destruído. ascensão industrial e econômica, doravante
No dia 28 de fevereiro, o presidente os Estados Unidos se consolidou como a
americano George Bush (pai) declarou maior potência mundial, econômica e
cessar fogo mas o Iraque só o aceitou em militar.
abril. A condição de potência mundial norte-
Centenas de pessoas morreram, dentre americana fez com que o país pensasse ser
elas civis e militares, milhares de mísseis o “administrador” do mundo, e ao longo das
foram usados e o mundo presenciava, pela décadas os americanos intervêm no mundo
primeira vez, uma guerra com a cobertura todo, com essa ideologia adquiriram muitos
total da mídia. A TV transmitia, às vezes, inimigos.
ao vivo, bombardeios, mortes e destruições. Em 2001, foi empossado como

20 http://www.infoescola.com/historia/guerra-do-golfo/ afeganistao.htm
21 http://guerras.brasilescola.uol.com.br/seculo-xxi/guerra-

60
 Conhecimentos Específicos

presidente dos EUA o republicano constituição e foi realizada a primeira

conservador George W. Bush, filho do ex- eleição, isso não impediu os conflitos, pois
presidente George Bush, com uma as ações são realizadas por grupos
mentalidade não muito diplomática e que contrários ao governo.
coloca acima de tudo os interesses
econômicos norte-americanos. Nesse Guerra do Iraque22
mesmo ano iniciou a guerra do Afeganistão Após os atentados de 11 de setembro de
que foi iniciada por uma série de atentados 2001, os Estados Unidos entraram em alerta
terroristas ocorridos em 11 de setembro de contra seus possíveis inimigos.
2001, esse foi o estopim da guerra, pois Empreenderam uma guerra contra os
atingiu profundamente os americanos. afegãos derrubando o governo talebã, mas
Esse ato terrorista foi visto não conseguiram capturar o terrorista
simultaneamente no mundo inteiro, que Osama Bin Laden. Paralelamente, o
aconteceu quando dois aviões cheios de presidente George W. Bush criou a Lei
gasolina atingiram as torres gêmeas, World Antiterrorismo, pela qual o Estado teria o
Trade Center, em Nova York (símbolo do direito de prender estrangeiros sem
poder econômico e do capitalismo), um acusação prévia e violar determinadas
avião foi lançado no Pentágono (órgão liberdades individuais.
responsável pela defesa americana), nas Nesse mesmo período, o governo norte-
torres morreram 3.000 pessoas, no americano conseguiu a liberação de fundos
Pentágono houve mais de 100 mortos e do orçamento para o investimento em
milhares de feridos, além de um terceiro armas, no valor de 370 bilhões de dólares.
avião que caiu no Estado da Virgínia, esse Com o passar do tempo, o fracasso na
provavelmente a própria força aérea captura de Bin Laden direcionou atenção do
americana deve ter abatido, temendo que governo norte-americano contra outros
ele pudesse atingir uma região com um possíveis inimigos dos EUA. O chamado
número alto de pessoas, além de causar “eixo do mal” teria como alvos principais
prejuízos materiais. alguns países como Irã, Coréia do Norte e
Os atentados foram provocados pelo Iraque. Este último, comandado por
grupo terrorista Al-Qaeda, financiado pelo Saddam Hussein, foi o primeiro a ser
bilionário Osama Bin Laden, um investigado pelos EUA.
fundamentalista talibã. No ano de 2002, o presidente George W.
Após os atentados, o presidente George Bush iniciou uma forte campanha contra as
Bush adotou medidas ofensivas ao ações militares do governo iraquiano. Em
terrorismo e o alvo central era o diversas ocasiões, denunciou a presença de
Afeganistão, os EUA contaram com a armas de destruição em massa que
participação da Grã-Bretanha, de inimigos poderiam colocar em risco os Estados
do passado como a Rússia e o Paquistão. Unidos e seus demais aliados. Após
Em outubro de 2001 os EUA e o Reino denunciar a produção de armas químicas e
Unido lançaram várias bombas em cidades biológicas no Iraque, os EUA conseguiram
afegãs, o talibã foi derrotado ainda em que uma delegação de inspetores das
2001. Nações Unidas investigasse o estoque de
O governo americano colocou no poder armamentos controlados por Saddam
um aliado com a incumbência de Hussein.
reconstruir a nação e instaurar a Em fevereiro de 2003, os delgados da
democracia, marcada pela rivalidade entre ONU chegaram à conclusão que não havia
as diversidades étnicas e religiosas. nenhum tipo de arma de destruição em
Em 2004, o Afeganistão ganhou uma massa no Iraque. Contudo, contrariando a
declaração do Conselho de Segurança da
22 http://guerras.brasilescola.uol.com.br/seculo-xxi/guerra-iraque.htm

61
 Conhecimentos Específicos
ONU, o presidente George W. Bush formou
uma coalizão militar contra os iraquianos.
No dia 20 de março de 2003, contando com
o apoio de tropas britânicas, italianas,
espanholas e australianas, os EUA deram
início à guerra do Iraque com um intenso
bombardeio.
Em pouco tempo, a força de coalizão
conseguiu derrubar o governo de Saddam
Hussein e instituir um governo de natureza
provisória. Em dezembro de 2003, o
governo estadunidense declarou sua vitória
contra as ameaçadoras forças iraquianas
com a captura do ditador Saddam Hussein.
A vitória, apesar de “redimir” as frustradas
tentativas de se encontrar Bin Laden,
estabeleceu um grande incômodo político
na medida em que os EUA não encontraram
as tais armas químicas e biológicas.
Passados alguns meses, a população
iraquiana foi levada às urnas para que
escolhessem figuras políticas incumbidas
de criar uma nova constituição para o país.
Passadas as apurações uma nova carta foi
criada para o país e o curdo Jalal Talabani
foi escolhido como presidente do país. Em
um primeiro momento, tais episódios
indicariam o restabelecimento da soberania
política do país e o fim do processo de
ocupação das tropas norte-americanas.
No entanto, o cenário político iraquiano
esteve longe de uma estabilização. Os
grupos políticos internos, sobretudo
dominados por facções xiitas e sunitas, se
enfrentam em vários conflitos civis. Ao
longo desses anos de ocupação, os Estados
Unidos vem empreendendo uma batalha
que não parece ter fim, pois as ações
terroristas contra suas tropas continuam
ocorrendo. Em 2008, com o fim da era
George W. Bush existe uma grande
expectativa sobre o fim da presença militar
dos EUA no Iraque.
Revolução Iraniana23
A Revolução Islâmica fez do Irã uma
república baseada nos preceitos religiosos
do islamismo.
O Irã é um país do Oriente Médio muito
23 http://www.infoescola.com/historia/revolucao-islamica/
62
presente nos noticiários por conta de seu
governante autoritário e agressivo. Muito
do que o país é hoje é fruto de uma
revolução ocorrida na década de 1970 que
colocou os dogmas da religião islâmica
acima de todos os valores democráticos
comuns nos outros países do mundo.
Na década de 1970 o Irã era governado
pelo xá Reza Pahlevi, o qual desenvolvia
um governo concentrando os poderes em
um pequeno círculo de amigos e aliados.
Desde a década de 1940 o líder do país se
mantinha no governo do Estado, sem se
preocupar muito com as diferenças entre os
pobres e os ricos, esta se intensificou no
decorrer da década de 1970. O regime do xá
Reza Pahlevi gerava críticas ao plano
econômico, mas principalmente quanto ao
seu modo autoritário de conduzir a política
no país.
A monarquia autoritária do xá possuía
grande afinidade com o Ocidente, o que
suscitava mais críticas dos opositores. O
personagem com voz mais expressiva na
oposição ao governante do Irã era o aiatolá
Ruhollah Khomeini. O líder religioso e da
oposição vivia exilado em Paris e de lá
mesmo comandou as forças de oposição ao
governo do xá, defendendo reformas
sociais e econômicas no Irã, além de
recuperar os valores religiosos e
tradicionais do islamismo.
Somente no ano de 1979 que o líder da
oposição conseguiu retornar ao Irã, no dia
1º de fevereiro, o que intensificou um
quadro de estabilidade social e protestos.
Nas vésperas do retorno de Khomeini ao
Irã, a população do país deu início a um
levante de oposição ao tipo de governo
desenvolvido pelo xá Pahlevi, a chegada de
Khomeini fez aguçar os protestos. Por
vários lugares estouraram os confrontos
entre os opositores e os partidários do
regime vigente.
O clima de enfrentamento no país se
intensificou e atingiu níveis cruéis para o
Irã. Além dos protestos violentos, greves
foram deflagradas em protesto e atingiram
 Conhecimentos Específicos
em cheio o seio da economia iraniana.
Opositores de esquerda, liberais e xiitas,
todos se uniram contra o governante em
função e deram início a um processo
revolucionário.
Finalmente, em 1979, o xá Pahlevi foi
deposto do poder, no dia 1º de abril, e o Irã
foi declarado uma República Islâmica.
Reza Pahlevi fugiu do país e o aiatolá
Khomeini assumiu o cargo de chefe
religioso e governante do país. A
Revolução Islâmica alterou profundamente
a estrutura social do país, estabelecendo
novas doutrinas que passavam em primeiro
lugar pela questão religiosa. O processo
revolucionário que inicialmente era guiado
por anseios democráticos e de melhorias
das condições de vida dos iranianos,
resultou no governo de um chefe religioso
que transformou o país em um Estado
teocrático.
A postura do governo assumida pelo
novo chefe do país foi extremamente
radical, novas leis, baseadas no islamismo,
entraram em vigor, e uma ação de militantes
islâmicos tomou americanos como reféns
na embaixada dos Estados Unidos em
Teerã. O Irã decretava o fim das afinidades
com os Estados Unidos e o rompimento das
relações.
Ao longo da Guerra Fria, o governo
iraniano se posicionou como opositor dos
Estados Unidos e também da União
Soviética. Por se tratar de um Estado
fundamentado nas doutrinas religiosas do
islamismo, a questão em vigor era declarar
inimizade com os “infiéis”, fossem
capitalistas ou socialistas. A revolução
mudou a vida dos iranianos, os castigos
corporais foram liberados, a pena de morte
entrou em vigor contra os defensores do xá,
prostitutas, homossexuais, marxistas e
judeus, além de hábitos ocidentais como
vestuário, minissaia, maquiagem, música
ocidental, jogos e cinema.
A postura do governo iraniano se
manteve radical mesmo após a Guerra Fria,
Bill Clinton chegou muito perto de reabrir
diálogos com o Irã, mas seu sucessor na
presidência dos Estados Unidos, George W.
63
Bush, colocou o país no “eixo do mal”,
juntamente com Iraque e Coréia do Norte.
Desse modo, as relações voltaram a uma
situação extrema, até hoje o diálogo do
Ocidente com o Irã é complicado. Seu atual
governante, Mahmoud Ahmadinejad,
também segue uma linha autoritária
fundamentada nos preceitos religiosos do
islamismo, defendendo ainda posturas
radicalíssimas. Recentemente, somente o
presidente brasileiro, Luís Inácio “Lula” da
Silva, conseguiu progredir nas relações
amistosas com o país, mas o restante do
mundo ainda tem receio em dialogar com o
Irã por conta de suas decisões autoritárias,
pelo interesse em possuir armas nucleares e
as afinidades com o terrorismo.
Questões
01. (UERJ) Guerra das Malvinas ainda
divide Argentina e Inglaterra após 30 anos.
No dia 2 de abril de 2012, o início da
guerra pelo controle das Ilhas Malvinas
completou 30 anos. O conflito, que durou
dois meses e meio, marcou uma geração de
argentinos e britânicos. Para os britânicos,
elas são Falkland Islands; para os
argentinos, Ilhas Malvinas. No mapa, a
distância para o continente sul-americano é
pequena. Mas, na prática, a viagem é longa.
É um voo por semana, que parte do Chile.
Assim, quem sai da Argentina tem que
seguir primeiro para Santiago. Quase oito
horas depois, chega-se ao destino. A
catedral é anglicana. O pastor prega em
inglês, a língua oficial, apesar de o espanhol
constar do currículo escolar. Os jovens
entre 16 e 17 anos podem ir para a
Inglaterra cursar uma faculdade. Tudo por
conta do governo britânico. São 3 mil
habitantes, 62 nacionalidades, mas só́ 29
argentinos.
Adaptado de http://g1.globo.com.
Ocupadas pelos britânicos a partir da
década de 1830, ainda hoje, como mostra a
reportagem, as ilhas mencionadas são alvo
de disputas entre Reino Unido e Argentina.
A polemica sobre o controle dessas ilhas
 Conhecimentos Específicos

é acentuada, na atualidade, pela seguinte estavam acostumados a lidar há quase um

característica da sociedade local: século, quando o inimigo era o vizinho.
A - persistência das rivalidades entre as Agora, o inimigo está do lado de dentro."
etnias latinas e europeias (CRINBERG, Keila. In: REIS FILHO,
B - isolamento da economia em contexto D. e outros (org.). "O século XX: o tempo
de globalização capitalista das dúvidas". Rio de Janeiro: Civilização
C - vigência de costumes em oposição Brasileira, 2000.)
aos ideais pan-americanistas Segundo a ideia central deste texto, as
D -valorização do nacionalismo por dificuldades para a consolidação da paz,
meio da defesa da identidade cultural neste momento, no Oriente Médio, estão
relacionadas de forma mais geral com:
02. (IFSUL-Integrado) Em março de A - permanência de divergências entre
1982, a Argentina, pressionada pelos árabes e judeus
problemas sociais e econômicos que B - disputas internas no mundo
colocavam a população contra o governo, muçulmano e em Israel
declara guerra ao Império Britânico pela C - dissolução do fundamentalismo
posse de um arquipélago situado ao sul de religioso na Argélia e no Afeganistão
seu território. A manobra política também D - enfrentamento entre os partidos da
vai se revelar um desastre militar para o país esquerda na Argélia e em Israel
latinoamericano. O episódio que contribuiu
para a derrocada da ditadura naquele país Alternativas
ficou conhecido como
A - Guerra das Malvinas. 01 - D | 02 - A | 03 - B
B - Guerra do Pacífico.
C - Guerra dos 6 dias.
7. Problemas socioambientais no Brasil e
D - Guerra do Prata. no mundo
03. (UERJ) "(...) é de assustar o número
de partidos que vêm se formando e Os problemas ambientais são
ganhando apoio popular em diversos países decorrentes principalmente do crescimento
muçulmanos, usando muitas vezes a e desenvolvimento da sociedade24.
violência para alcançar seus objetivos. A As questões ambientais devem ser alvo
Argélia e o Afeganistão são apenas os de atenção, principalmente pelos impactos
exemplos mais evidentes desta situação, e a socioambientais gerados.
contínua existência de grupos Os principais problemas ambientais que
fundamentalistas entre a população afetam o Brasil e o mundo são:
palestina é prova da vitalidade de suas - Desmatamento.
ideias. Da mesma forma, Israel, hoje, vive - Mudanças climáticas
as consequências do profundo dissenso - Poluição do ar
ideológico e cultural entre judeus seculares - Poluição da água
e fundamentalistas. Acirrando um conflito - Degradação do solo
que teve origem no próprio momento de - Geração de resíduos
fundação do Estado, opostos à paz com os - Superpopulação
árabes e à pluralidade política e religiosa, os - Extinção de espécies
judeus fundamentalistas são a maior - Modificação genética
ameaça à consolidação da democracia em
Israel. (...) Isto muda completamente a Desmatamento
situação com a qual israelenses e árabes Problema: eliminação total ou parcial da

24 Carolina Batista. Principais problemas ambientais. Visitado em 04.112022.

https://www.todamateria.com.br/principais-problemas-ambientais/.

64
 Conhecimentos Específicos
cobertura vegetal ocasionando um
desequilíbrio ao ambiente.
Causas: a atividade humana é a principal
causa do desmatamento para, por exemplo,
explorar a madeira e outros produtos da
floresta, criar pasto para pecuária e
expandir cidades.
Consequências: a retirada da vegetação
de um local facilita a erosão do solo,
diminui a reciclagem de gás carbônico e
afeta diretamente o clima, ocasionando
mudanças climáticas.
A floresta tropical é uma das mais
devastadas do mundo. Segundo dados do
Global Forest Watch (GFW), só em 2018
12 milhões de hectares desse tipo de
vegetação foram perdidos.
Possíveis soluções: desenvolvimento
sustentável, leis ambientais, cumprimento
do código florestal, aumento da fiscalização
para conter o desmatamento ilegal e
monitoramento do desmatamento.
Mudanças climáticas
Problema: significativas alterações no
clima do planeta Terra por causas naturais
ou em decorrência das ações humanas.
Causas: as mudanças na órbita da Terra
e glaciações são exemplos de causas
naturais. Já a queima de combustíveis
fósseis, como petróleo e gás natural, é uma
das principais fontes de lançamento de
gases nocivos ao ambiente.
O acúmulo de gases na atmosfera
intensifica o efeito estufa por reter na
superfície o calor proveniente da radiação
solar. O agravamento dessa situação faz
com que a temperatura média da Terra
aumente.
Consequências: acidificação dos
oceanos, desequilíbrio dos ecossistemas,
desastres naturais, redução de
produtividade na agricultura e extinção de
espécies.
Possíveis soluções: investimento em
energias renováveis, acordos para
diminuição da emissão de gases poluentes,
preservação das florestas, entre outros.
65
Poluição do ar
Problema: elevação dos níveis de
substâncias consideradas poluentes e que
acarretam um desequilíbrio ao meio
ambiente.
Causas: a poluição do ar é causada
principalmente por gases poluentes de
fontes naturais, como atividades
vulcânicas, e atividades humanas, como
industrialização e queima de combustíveis
fósseis nos veículos.
Consequências: o aumento de gases
poluentes no ar compromete a sua
qualidade e pode gerar diversos problemas
de saúde, principalmente respiratórios.
Diversos países, segundo a Organização
Mundial da Saúde – OMS, apresentam a
poluição do ar acima do aceitável. Segundo
relatório da entidade, só em 2016 a causa da
morte de 4,2 milhões de pessoas está
relacionada com a poluição do ar.
Possíveis soluções: estabelecimento de
limites para os níveis de emissão, utilização
de transportes alternativos, monitoramento
da qualidade do ar e criação de tecnologias
com menor poder de poluição.
Poluição da água
Problema: alteração da qualidade da
água tornando-a prejudicial para o ambiente
e imprópria para consumo, o que afeta
diretamente a manutenção da vida no
planeta.
Causas: descarte de produtos e dejetos
em corpos d’água, resíduos de atividades
agrícolas, domésticas e industriais lançados
na água sem o tratamento adequado.
Consequências: desequilíbrio dos
ecossistemas, morte de espécies aquáticas,
proliferação de microrganismos nocivos e
surgimento de doenças, eutrofização e
efeito acumulativo de metais pesados nos
organismos.
Possíveis soluções: conscientização da
população, tratamento de esgoto, leis que
delimitem os parâmetros para descarte dos
resíduos, fiscalização e punições severas.
 Conhecimentos Específicos
Degradação do solo
Problema: destruição do solo seja por
causas naturais ou decorrente das atividades
humanas, inviabilizando a sua capacidade
de produzir.
Causas: exploração em excesso sem
rotatividade de culturas, contato com
poluentes, perda de nutrientes, salinização,
acidificação, lixiviação e diminuição de
matéria orgânica.
Consequências: perda de produtividade
na agricultura, infertilidade, impactos
socioambientais, entre outros.
Possíveis soluções: rotação de plantio,
controle da erosão, reflorestamento e
manejo adequado, com utilização de adubo
e planejamento correto da cultura.
Geração de resíduos
Problema: aumento do número de
materiais descartados na natureza.
Seguindo no ritmo atual, segundo a ONU, a
geração de resíduos urbanos chegará a 4
bilhões de toneladas por ano em 2050.
Causas: crescimento populacional,
industrialização, aumento do consumo,
utilização de materiais que demoram a se
decompor na natureza, descarte indevido
pela população e destinação final
inadequada.
Consequências: acúmulo de lixo e
geração de doenças, desequilíbrio
ambiental, poluição visual, alagamentos
pelo entupimento de bueiros, contaminação
do solo, da água e do ar.
Possíveis soluções: reduzir a produção
de lixo, coleta seletiva para destinação
correta, estimular a reutilização e a
reciclagem são ações para diminuir a
quantidade de resíduos no ambiente.
Superpopulação
Problema: o número de pessoas do
mundo aumenta a cada dia e os recursos
disponíveis podem não ser suficientes para
todos e um desequilíbrio leve ao
esgotamento dos recursos naturais.
Causas: o fenômeno pode estar
relacionado com o aumento da expectativa
de vida, diminuição da mortalidade infantil
66
e desencorajamento do uso de métodos
contraceptivos.
Consequências: a superpopulação está
relacionada diretamente com o aumento do
consumo e, consequentemente, a produção
de resíduos. Quanto mais pessoas no
mundo, maior a demanda por água, comida,
energia, entre outros.
Além disso, poluição, pobreza,
destruição de florestas para construção de
cidades, aumento da desertificação pela
degradação do solo e surgimento de
epidemias são acontecimentos mais
propensos.
Possíveis soluções: conscientização da
população, planejamento familiar e
diminuição da taxa de crescimento
populacional.
Extinção de espécies
Problema: ameaça de desaparecimento
de espécies no planeta.
Causas: embora a extinção seja algo que
aconteceu em vários momentos no planeta,
outros fatores, como poluição, mudanças
climáticas, destruição do habitat, caçadas e
desastres ambientais têm intensificado a
ocorrência do fenômeno.
Consequências: alteração das cadeias
alimentares, perda da biodiversidade,
redução de recursos alimentares,
interferência na autorregulação do
ambiente, entre outros.
Possíveis soluções: educação ambiental,
preservação dos habitats, proteção das
espécies ameaçadas de extinção, combate
ao tráfico principalmente de animais, entre
outros.
Modificação genética
Problema: os organismos geneticamente
modificados, frutos da introdução de genes
de outras espécies, podem acarretar uma
poluição genética no ambiente.
Causas: a busca para desenvolver
espécies com características desejáveis, que
de forma natural não aconteceria, levou a
criação das plantas transgênicas, cujos
efeitos ainda são difíceis de estimar com a
liberação no ambiente.
 Conhecimentos Específicos
Consequências: ameaça à Pacífico nas proximidades do Equador − o
biodiversidade, contaminação por
transgenes, eliminação de espécies,
exposição à agentes tóxicos, surgimento de
pragas.
Possíveis soluções: conscientização
sobre os riscos, legislação atualizada,
estudo do impacto causado.
Questões
01. (Prefeitura de São José dos
Ausentes/RS – Professor de Geografia –
FUNDATEC - 2022) Sobre o aquecimento
global e os fenômenos climáticos
relacionados a este, analise as afirmações
abaixo:
1. O efeito estufa é um fenômeno natural
e fundamental para a vida na Terra. Ele
consiste na retenção do calor irradiado pela
superfície terrestre nas partículas de gases e
de água em suspensão na atmosfera − o que
possibilita a manutenção do equilíbrio
térmico do planeta.
2. O efeito estufa, atualmente, apresenta
uma considerável intensificação, causada
pelo desequilíbrio da composição da
atmosfera. A crescente emissão de certos
gases que têm a capacidade de absorver
calor, como o metano, os
clorofluorcarbonetos e, principalmente, o
dióxido de carbono, faz com que a
atmosfera retenha mais calor do que deveria
em seu estado natural.
3. Segundo o relatório feito, ainda em
2007, pelo Painel Intergovernamental de
Mudanças Climáticas (IPCC), ocorrerá um
aumento entre 1,4º e 5,8º Celsius na
temperatura do planeta − valores entre 1990
e 2100. Vale destacar que essa mudança de
temperatura muda pouco as características
climáticas do planeta − principalmente em
áreas mais frias, que não devem ser
particularmente afetadas.
4. Um fenômeno climático, que pode ter
sido agravado pelas mudanças do clima, é o
chamado El Niño, fenômeno climático que
ocorre em períodos de aproximadamente
dois até sete anos. Ele se manifesta como
um resfriamento das águas do Oceano
67
que ajuda no aumento da atuação dos
ventos alísios no Pacífico, elevando sua
velocidade média e levando ainda mais
umidade para as áreas do Oceano Pacífico
mais próximas da Oceania.
5. Um fenômeno climático típico de
grandes aglomerações urbanas, que
também influencia no aumento dos índices
de poluição nas zonas centrais da mancha
urbana, é a ilha de calor. Esse fenômeno,
causado pela ação antrópica, resulta da
elevação das temperaturas médias nas áreas
urbanizadas das grandes cidades, em
comparação com áreas vizinhas.
O resultado da somatória dos números
correspondentes às afirmações corretas é:
A - 8.
B - 9.
C - 10.
D - 11.
E - 13.
02. (Prefeitura de Colômbia/SP –
Inspetor de Alunos – Instituto
Consulplan - 2021) Após dois anos de alta,
as emissões de gases do efeito estufa do
setor de energia pararam de aumentar em
2019, segundo dados da Agência
Internacional de Energia (AIE). O jornal
francês Les Echos destacou que 33 milhões
de toneladas de gás carbônico foram
emitidas em 2019, mesma quantidade do
ano anterior. (Disponível em: Veja mais em
https://noticias.uol.com.br/meioambiente/u
ltimas-noticias.)
Quanto ao efeito estufa, está
INCORRETO o que se afirma em:
A - É um fenômeno atmosférico.
B - O gás metano é o segundo maior
contribuinte para o aumento das
temperaturas da Terra.
C - O uso de energias renováveis é uma
das atividades que mais produzem gases de
efeito estufa.
D - Sua concentração na atmosfera
impossibilita que o calor seja irradiado,
aquecendo a superfície terrestre, elevando
as temperaturas.
 Conhecimentos Específicos

03. (Prefeitura de Colômbia/SP – trabalhar, estudar e se divertir, quando são

Inspetor de Alunos – Instituto veiculadas notícias e informações, quando
Consulplan - 2021) Um dos principais e são firmados acordos entre governos dos
mais sérios problemas que qualquer cidade países ou quando são realizadas compra e
enfrenta, mas particularmente grave nas venda de produtos entre empresas de
enormes aglomerações urbano-industriais, lugares diferentes.
é o lixo. As soluções para o problema do São, portanto, as pessoas que dão sentido
lixo urbano são várias, dependendo da fonte ao lugar.
produtora. Considerando o tipo de lixo e a
possível solução, assinale a afirmativa A História dos Lugares
correta. Os lugares estão em permanente
A - O lixo orgânico deve ser incinerado. transformação, o que pode ser percebido
B - No caso do lixo hospitalar, a saída é pelas alterações das paisagens. Em alguns
o retorno do lixo ao solo. lugares a alteração é lenta; em outros,
C - Para o lixo hospitalar não há uma ocorre depressa. Da mesma forma, em
outra solução a não ser lançá-lo no lixo determinados momentos históricos há
comum. mudanças mais rápidas do que em outros,
D - Para o lixo inorgânico, o ideal seria mas sempre está havendo alguma
a coleta seletiva, que possibilitaria a alteração26.
reciclagem de grande parte do lixo A observação de fotografias é uma das
domiciliar e industrial. maneiras pelas quais podemos comparar
diferentes momentos históricos. Isso vale
Alternativas tanto para lugares como para objetos e
pessoas. Você já observou fotografias de
01 – A | 02 – C | 03 – D seus avós, pais ou pessoas de outras épocas?
O que elas podem revelar sobre aqueles
tempos?
8. O estudo do espaço geográfico Na verdade, sempre que vemos uma
fotografia estamos olhando para o passado.
Quando registramos alguém ou alguma
Lugar paisagem por meio de uma fotografia
Lugar é uma parte ou porção estamos “congelando” um momento. E
determinada do espaço em que vivemos. O quando comparamos uma fotografia atual
lugar é onde as pessoas moram, estudam, com uma antiga de um mesmo lugar,
trabalham, consomem, ou seja, realizam as podemos notar suas transformações. Em
atividades cotidianas e, portanto, outras palavras, podemos perceber os
desenvolvem suas relações sociais, afetivas efeitos da passagem do tempo.
e de solidariedade — de ajuda e
colaboração — ou de conflitos. Essas Preservando a História dos Lugares
relações fazem com que os lugares sejam Uma das maneiras de conhecer a história
diferentes, mesmo que tenham paisagens de um lugar é por meio de seu patrimônio
muito parecidas25. cultural. Um patrimônio cultural é todo bem
Os lugares não estão isolados uns dos material (edificações, monumentos, obras
outros. Eles se relacionam, uma vez que as de arte, praças, paisagens naturais, etc.) ou
pessoas, os governos e as empresas de imaterial (festas, rituais, conhecimentos,
lugares diferentes também estabelecem criações científicas, etc.) importante para
relações. Isso acontece quando pessoas se uma comunidade, porque é um elemento
locomovem de um lugar a outro para significativo de sua identidade.

25 Lucci, Elian Alabi. Geografia: território e sociedade, 6o ano: ensino 26 Sene, Eustáquio de. Geografia Geral e do Brasil, 6o ano: ensino
fundamental, anos finais. Saraiva, 2018. fundamenta, anos finais. São Paulo. Scipione, 2018.

68
 Conhecimentos Específicos
Uma das maneiras de proteger um
patrimônio é o tombamento, para garantir
que ele não seja destruído nem modificado
e seja preservado para as gerações futuras.
No Brasil, o Instituto do Patrimônio
Histórico e Artístico Nacional (Iphan),
criado em 1937, é um dos órgãos
responsáveis pelo tombamento de bens,
além dos órgãos estaduais e municipais.
Também há tombamento de paisagens
naturais. A serra do Mar, por exemplo,
grande conjunto de serras recoberto pela
Mata Atlântica e que ocupa áreas de vários
estados brasileiros, entre eles Rio de
Janeiro, São Paulo e Paraná, foi tombada
pelos órgãos competentes de cada estado.
O lugar onde você mora
Se lhe perguntassem onde você mora, o
que diria?
Ao responder, você estaria informando a
localização de sua moradia, que poderia
estar situada no campo ou na cidade. Sobre
a moradia, geralmente é informado:
• o nome da rua, avenida ou praça;
• o número da moradia (casa ou prédio
de apartamentos). Se a pessoa mora em um
prédio, é informado também o número do
apartamento;
• o nome do bairro.
É possível informar ainda o nome do
município e do estado. Isso é necessário se,
por exemplo, vamos receber uma
correspondência pelo correio. Para isso, é
preciso fornecer também o Código de
Endereçamento Postal (CEP).
Além do nome da rua, do número da
casa, do bairro, da cidade e do estado em
que mora, também pode-se usar outros
pontos de referência, como: em frente à
praça, ao lado do parque, próximo à igreja,
entre outros.
Sociedade
As pessoas conseguem transformar os
elementos da natureza em bens necessários
à sobrevivência. Para isso, interferem nas
paisagens, modificando-as.
Dessa forma, as transformações nas
paisagens e as atividades cotidianas são
69
realizadas por indivíduos e pela sociedade.
O termo sociedade refere-se a grupos de
indivíduos (grupos sociais) que mantêm
diversos tipos de relações entre si.
O primeiro grupo social do qual
participamos é a família; depois, passamos
a integrar o grupo dos amigos, dos vizinhos,
da escola, de lazer, da comunidade
religiosa. Outros grupos sociais são, por
exemplo, o profissional (empresa) e o
político (organização política).
Grupo social e regras
Cada grupo social atua e estabelece as
relações entre seus membros, em boa parte,
de acordo com um conjunto de regras ou
normas. Essas regras ou normas, de certo
modo, regulam a maneira de agir das
pessoas. Elas podem ser combinadas pelos
membros dos próprios grupos, como é o
caso da família, dos amigos ou dos
vizinhos, e variam conforme a opinião e o
modo de pensar dessas pessoas.
As normas e as regras podem ser
transmitidas oralmente, como nos grupos
da família, dos amigos e das sociedades
indígenas, e também podem ser escritas,
como ocorre nos grupos da escola, da
empresa, da comunidade religiosa, do
partido político e da sociedade brasileira.
Neste último caso, todas as pessoas que
vivem no Brasil devem respeitar um
conjunto de normas ou regras, que são as
leis.
Determinadas regras, com caráter de lei,
influenciam a formação de valores.
Houve uma época no Brasil em que as
escolas eram destinadas somente aos
meninos, pois às meninas eram reservados
apenas os preparos e aprendizados das
funções de mãe e cuidadora do lar. Isso
fazia com que muitas pessoas pensassem
que as mulheres não precisavam ir para a
escola. Hoje, porém, esse pensamento
mudou e a lei garante a todas as crianças e
a todos os jovens — meninos e meninas —
o direito de frequentar a escola.
 Conhecimentos Específicos

Espaço Geográfico é:
O espaço geográfico é fruto das A - Fazer o aluno compreender que ele
modificações realizadas pelos seres tem poder de atuação sobre o espaço e que
humanos ao longo da história. É o objeto de ele é agente construtor e transformador do
estudo da Geografia. O espaço geográfico lugar no qual está inserido.
compreende paisagens e lugares diferentes. B - Partir do abstrato, do invisível aos
A Geografia estuda como os seres olhos, para o palpável e visível aos olhos.
humanos se relacionam entre si e com o C - Desvincular o conhecimento
meio em que vivem. Você já viu que as geográfico com aquilo que ele percebe ao
paisagens são um “retrato” do espaço e que, abrir uma janela do quarto.
por meio da observação das paisagens, D - Conhecer o espaço a partir do outro
podemos ver e perceber os elementos e compreender aspectos sintéticos de um
presentes no espaço em determinado espaço qualquer.
momento. Assim, uma das maneiras de E - Compreender a geografa a partir de
perceber as relações entre as pessoas e entre outra realidade, de se seu desconhecimento
elas e os lugares que habitam é por meio da diário. Tendo obstáculos na percepção
observação das paisagens. daquilo que está próximo.
O espaço geográfico engloba, portanto,
os elementos e os aspectos existentes na 02. (Prefeitura de Maravilha/SC –
paisagem e as diferentes ações que as Professor de Geografia – Unoesc - 2021)
pessoas produzem nela. Essas ações, que A Base Nacional Comum Curricular
envolvem as relações econômicas, sociais e (BNCC) está organizada com base nos
políticas, são as diversas atividades que a principais conceitos da geografia
sociedade realiza. O espaço é, desse modo, contemporânea, diferenciados por níveis de
bastante dinâmico. complexidade. Território, lugar, região,
A dinâmica das relações entre as pessoas natureza e paisagem são conceitos de:
de uma sociedade, as atividades que A - Espaço Geográfico.
realizam, a desigualdade B - Conexões Geográficas.
de suas condições de vida, suas moradias C - Tempo Geográfico.
e a paisagem são características do espaço D - Natureza Geográfica.
geográfico. O objetivo principal da
Geografia, portanto, é analisar o espaço Alternativas
geográfico e as suas contradições, os
processos e as relações que nele ocorrem, 01 – A | 02 - A
compreendendo como a sociedade organiza
o espaço e nele vive. TRANSFORMAÇÃO NO ESPAÇO
GEOGRÁFICO
Questões
O espaço geográfico corresponde ao
01. (Prefeitura de Vacaria/RS – espaço construído e alterado pelo homem; e
Professor de Ensino Fundamental – pode ser definido com sendo o palco das
FUNDATEC - 2021) Sabemos da realizações humanas nas quais estão as
importância do lugar e do sentimento que as relações entre os homens e desses com a
pessoas constroem com o seu lugar. Nesse natureza. O espaço geográfico abriga o
sentido, Kaercher (2016), no livro homem e todos os elementos naturais, tais
Movimentos para explicar a geografia – como relevo, clima, vegetação e tudo que
Oscilações, traz a ideia de lugarização, que nela está inserido27.

27 Eduardo de Freitas. Transformação no espaço geográfico. Mundo

Educação. https://mundoeducacao.uol.com.br/geografia/transformacao-
no-espaco-geografico.htm. Visitado em 06.01.2023.

70
 Conhecimentos Específicos
O espaço geográfico em sua etapa inicial
apresentava somente os aspectos físicos ou
naturais presentes, como rios, mares, lagos,
montanhas, animais, plantas e toda
interação e interdependência entre eles. O
surgimento do homem, desde o mais
primitivo, que começou a interferir no meio
a partir do corte de uma árvore para
construção de um abrigo e para caça,
impactou e transformou o espaço
geográfico.
Nesse primeiro momento, as
transformações eram quase que
insignificantes, uma vez que tudo que se
retirava da natureza servia somente para
sanar as necessidades básicas de
sobrevivência, processo chamado de
“meios de existência”. Toda modificação
executada na natureza é proveniente do
trabalho humano.
É através do trabalho que o homem é
capaz de construir e desenvolver tudo
aquilo que é indispensável à sua
sobrevivência. O termo “trabalho” significa
todo esforço físico e mental humano com
finalidade de produzir algo útil a si mesmo
ou a alguém.
O conjunto de atividades
desempenhadas pelas sociedades
continuamente promove a modificação do
espaço geográfico. A partir da Primeira
Revolução Industrial, o homem enfatizou a
retirada de recursos dispostos na natureza a
fim de abastecer as indústrias de matéria-
prima, que é um item primordial nessa
atividade, ao passo que a população crescia
acompanhada pelo alto consumo de
alimentos e bens de consumo.
Com o avanço tecnológico, o homem
criou uma série de mecanismos para
facilitar a manipulação dos elementos da
natureza, máquinas e equipamentos
facilitaram a vida do homem e dinamizaram
o processo de exploração de recursos, como
os minerais, além do desenvolvimento de
toda produção agropecuária com a inserção
de tecnologias, como tratores, plantadeiras,
colheitadeiras e muitos outros.
Na produção agropecuária se faz
necessário transformar o meio, pois retira-
71
se toda cobertura vegetal original que é
substituída por pastagens e lavouras.
Dessas derivam outros impactos como
erosão, poluição e contaminação do solo e
dos mananciais.
Na extração mineral, o espaço
geográfico é bastante atingido, sofrendo
profundos impactos e mudando de forma
drástica todo arranjo espacial do lugar que
está sendo explorado.
Nos centros urbanos, as alterações são
percebidas nas construções presentes, essas
transformações ocorrem em loteamentos
que em um período era somente uma área
desabitada e passou a abrigar construções
residenciais, além de áreas destinadas ao
comércio e indústria. Desse modo, nas
cidades de todo mundo sempre ocorrem
modificações no espaço, são identificadas
nas novas construções, nas reformas de
residências, lojas e todas as formas de
edificações.
Diante dessas considerações constata-se
que o espaço geográfico não é estático, pois
até mesmo a deteriorização de um edifício
ou monumento é considerado uma alteração
do espaço e automaticamente da paisagem,
por isso as mudanças são contínuas e
dinâmicas. O espaço geográfico é produto
do trabalho humano sobre a natureza e
todas as relações sociais ao longo da
história.
As constantes intervenções humanas no
espaço causam uma infinidade de
degradação que recentemente tem se
voltado contra o homem. Desse modo, a
natureza está devolvendo tudo aquilo que as
ações antrópicas causaram. São vários os
exemplos decorrentes das profundas
alterações ocorridas principalmente no
último século no planeta, como o
aquecimento global, efeito estufa e escassez
de água.
As décadas de exploração ocasionaram a
extinção, somente no século XX pelo
menos 15% das espécies da fauna e da flora
foram extintas.
A partir das afirmativas, fica evidente
que o homem necessita da natureza para
obter seu sustento, no entanto, o que tem

sido promovido é uma exploração
irracional dos recursos. Se continuar nesse
ritmo, provavelmente as próximas gerações
enfrentarão sérios problemas. Além disso, a
vida de todos os seres vivos na Terra ficará
comprometida, inclusive do homem, caso o
problema não seja solucionado.
Sociedade transforma a natureza
O espaço geográfico não possui apenas
uma dinâmica natural. A esta deve ser
acrescentada uma dinâmica social, exercida
pelas formações sociais que ali vivem e
atuam. Ao se apropriar da natureza e
transformá-la, os seres humanos criam ou
produzem o espaço geográfico, utilizando
as técnicas de que dispõem, segundo o
momento histórico e de acordo com suas
representações, ou seja, crenças, valores,
normas (direito) e interesses políticos e
econômicos28.
O espaço geográfico é o espaço das
sociedades ou a dimensão espacial do
social. Ele contém elementos naturais (rios,
planaltos, planícies, etc.) e artificiais (casas,
avenidas, pontes, etc.). Segundo o geógrafo
Milton Santos, o espaço geográfico
somente surge depois de o território ser
usado, modificado ou transformado pelas
sociedades humanas. Ou quando estas
imprimem na paisagem as marcas de sua
atuação e organização social.
Valorização econômica
Uma das características mais fortes do
espaço geográfico é sua valorização
econômica. O espaço é visto como um bem
imobiliário, que pode ser visto como fator
de produção ou produto comercializável.
Setores da sociedade usam o argumento
de que só se pode considerar espaço
coletivo o espaço que ainda é natural, ou
seja, aquele que não sofreu nenhuma
transformação e não recebeu investimentos
de capital ou de tecnologia. Alegam
também que, onde foram feitos
investimentos, o espaço natural se
transformou em espaço geográfico; e,
28 Ronaldo Decicino. Espaço geográfico - Sociedade transforma a
natureza.
Conhecimentos Específicos
portanto, passou a ter um valor econômico,
podendo, por esse motivo, ser apropriado,
explorado e comercializado.
Público e privado
Mas, afinal, quando exatamente um
determinado espaço natural pode ser
considerado espaço geográfico? Quais são
os limites entre o público e o privado?
Quais são os limites entre o interesse
coletivo e o interesse individual?
Questões como essas sempre surgem
quando são tratados assuntos como os
conflitos entre garimpeiros e índios na
Amazônia brasileira (as reservas indígenas
sendo invadidas por estranhos em busca de
riqueza). Ou, então, quando são tratados
assuntos referentes a conflitos no campo
(latifundiários que se apropriam do que
antes era um espaço natural versus
trabalhadores rurais sem terras, que
reivindicam o direito à propriedade dessas
mesmas terras).
Também nas cidades esse problema
torna-se cada vez mais comum, pois o
rápido crescimento da população urbana
aumenta a necessidade de espaço, a fim de
que as pessoas possam ter acesso a moradia,
trabalho, livre circulação e lazer.
Isso torna a disputa pelo espaço urbano
cada vez mais acirrada, o que pode ser
notado, por exemplo, se observarmos o
crescente número de loteamentos
clandestinos, feitos por pessoas de baixa
renda, que se instalam em áreas de
mananciais, afetando a qualidade da água
consumida pelos habitantes da cidade.
Ou, então, proprietários de pequenas
residências, de classe média, que ampliam
o espaço de suas garagens, tomando para si
pedaços das calçadas. Ou, ainda, pessoas
que fecham as entradas das ruas onde
residem, criando vilas particulares e, dessa
forma, apropriando-se do espaço público.
Os conflitos entre diferentes grupos que
compõem uma população sempre estarão
visíveis no espaço geográfico. Por exemplo,
os bairros onde vive uma parcela
https://educacao.uol.com.br/disciplinas/geografia/espaco-geografico-
UOL. sociedade-transforma-a-natureza.htm. Visitado em 06.01.2023.
72
 Conhecimentos Específicos
privilegiada da sociedade geralmente
possuem mais e melhores serviços urbanos
que os bairros mais populares.
O espaço geográfico é a expressão
visível de como a sociedade está organizada
segundo as normas estabelecidas. Nele
estão expressas as desigualdades sociais, a
distribuição do poder e o jogo de interesses
e de pressões existentes entre grupos e
classes sociais sobre o Estado.
Questões
01. (Prefeitura de Curuá/PA –
Professor de Geografia - FADESP -
2020) A partir de uma visão crítica do
espaço geográfico, o ensino de Geografia
tem contribuído, entre outras coisas, na
formação de indivíduos que compreendam
as transformações no território e as
relacionem com os conteúdos estudados. É
correto afirmar que
A - a utilização do livro didático e o
estímulo da memorarização de informações
por parte do professor de geografia, nos
dias de hoje, tem contribuído para a
formação do pensamento crítico e de
cidadãos questionadores e autônomos.
B - a utilização de novas metodologias
no ensino da Geografia tem cada vez mais
caracterizado essa ciência como descritiva,
cujos estudos se concentram em identificar
os componentes da paisagem, a exemplo de
vegetação, relevo e clima.
C - a ênfase da ciência dos lugares na
abordagem do ensino tradicional da
Geografia contribuiu e continua
contribuindo para o aumento das relações
socioespaciais e a valorização dos aspectos
físicos.
D - o avanço no ensino da Geografia tem
proporcionado aos alunos a compreensão
de que ser cidadão é também ter o
sentimento de pertencer a uma realidade na
qual as interações de sociedade e natureza
formam um todo que está em constante
transformação.
02. (IF Sul Rio-Grandense – Professor
Geografia – IF Sul Rio-Grandense -
73
2021) Compreender o conceito de Espaço
Geográfico e suas categorias balizadoras é
fundamental para a compreensão da relação
entre a sociedade e a natureza.
Analise as afirmativas abaixo e marque
V, para as verdadeiras, e F, para as falsas:
( ) O conceito de lugar está relacionado
especialmente à questão ambiental.
( ) O espaço geográfico é avaliado a
partir de dois conceitos centrais: ambiente e
lugar. Os demais não são relevantes para o
seu entendimento.
( )A paisagem relaciona-se àquilo que a
sociedade produz e ao que a natureza
primeira produziu e que está visível.
( )O homem, individualmente, é o mais
atuante transformador do espaço
geográfico.
A sequência correta, de cima para baixo,
é
A - V - V - V - V.
B - F - F - V - F.
C - F - F - F - F.
D - V - V - F - F.
Alternativas
01 – D | 02 – B
9. Aspectos físicos do Brasil e do mundo
(geologia, geomorfologia, domínios
morfoclimáticos). 10. Recursos naturais e
fontes de energia
* Candidato(a), aqui, veremos primeiro
os aspectos gerais (mundo) e depois
focaremos apenas nas informações
específicas do Brasil.
ESTRUTURA E DINÂMICA DA
TERRA
A formação do planeta Terra
Você já parou para pensar em como
surgiu o planeta Terra?
A teoria mais aceita pelos cientistas é a
de que logo no início da formação do
Sistema Solar, por volta de cinco bilhões de
anos atrás, a Terra era uma grande bola
 Conhecimentos Específicos

incandescente, com temperaturas próximas conhecer sua estrutura interna e a crosta

a 1.500 graus Celsius (°C). Com o passar de terrestre.
vários milhões de anos, essa bola Até hoje é um grande desafio o estudo do
incandescente foi se resfriando aos poucos interior da Terra. Isso porque o material que
e solidificou-se na sua parte externa, sai dele através dos vulcões vem de
formando o que chamamos de litosfera, em profundidades de, no máximo, 200
cuja superfície habitamos29. quilômetros, e as perfurações mais
Durante o processo de resfriamento da profundas já feitas pelo ser humano
Terra, houve liberação de gases e vapores. atingiram apenas 13 quilômetros.
Eles deram origem a uma camada de ar, Muitos são os obstáculos para as
chamada atmosfera, que envolve e protege perfurações atingirem maiores
o planeta de efeitos negativos da radiação profundidades, entre eles o aumento da
solar e de fragmentos de cometas e temperatura, já que, em média, a cada 33
asteroides que possam vir em direção à sua metros a temperatura aumenta 1 °C,
superfície. podendo variar em função do tipo de rocha
Por volta de 4,6 bilhões de anos atrás, a e da estrutura geológica. Essa constatação
temperatura da Terra começou a baixar leva a crer na existência de altíssimas
ainda mais, o que ocasionou um grande temperaturas no interior do planeta.
período de chuvas, por causa da Por conta desses obstáculos, para saber
condensação do vapor de água contido na do que o interior da Terra é constituído, são
atmosfera. A chuva, que caía utilizadas principalmente observações
continuamente, foi se acumulando nas indiretas.
partes mais baixas da superfície, formando As melhores informações sobre o
os oceanos. As águas marinhas e as interior do planeta são obtidas
continentais (rios, lagos e geleiras) indiretamente por estudos da variação de
constituem a hidrosfera. velocidade de propagação das ondas
Há aproximadamente 3,5 bilhões de sísmicas, que têm sua origem no interior da
anos, as primeiras formas de vida do Terra e causam os abalos sísmicos
planeta Terra desenvolveram-se nos (terremotos e maremotos) na superfície.
oceanos. Esse fenômeno ocorreu graças ao
conjunto de influências da litosfera, da Crosta terrestre, manto e núcleo
atmosfera e da hidrosfera. Com o Considerando as diferenças de
desenvolvimento dos seres vivos no composição e densidade, supõe-se que a
planeta, surgiu a biosfera, conjunto de todas estrutura da Terra seja formada por três
as partes da Terra em que há a possibilidade camadas.
de existir vida. Caracterizada pela • crosta terrestre — é a primeira
diversidade, a biosfera tem cerca de 1,7 camada, a parte superficial ou externa já
milhão de espécies identificadas no mundo. consolidada do planeta sobre a qual
Em todo o processo de formação da vivemos. É relativamente fina, com
Terra, houve um inter-relacionamento entre espessura que varia de 5 km a 70 km,
as “esferas”. Isso determina um equilíbrio aproximadamente, sendo mais espessa nos
no planeta: se ocorre alguma alteração em continentes (até 70 km) e mais fina no
uma das “esferas”, as outras também podem fundo dos oceanos (5 km a 10 km,
ser afetadas. aproximadamente).
• manto — é a segunda camada, ou seja,
A estrutura interna da Terra e a a camada intermediária, composta
crosta terrestre predominantemente de magma. Divide-se
Para entender melhor a dinâmica da em: manto superior, manto transicional e
Terra e dos seus elementos, vamos manto inferior, que apresentam diferentes
29
Lucci, Elian Alabi. Anselmo Lázaro Branco, William Fugii. Geografia: território e sociedade. 1 ed. São Paulo. Saraiva, 2018.

74
 Conhecimentos Específicos

temperaturas e suas profundidades variam 200 milhões de anos atrás

entre 30 km e 2.900 km.

• núcleo — é a terceira camada, também
conhecida pelo nome de nife. Nela
predominam dois minerais — o níquel e o
ferro. Divide-se em duas partes: núcleo
externo ou líquido e núcleo interno ou
sólido. Apresenta temperaturas elevadas,
entre 4.500 e 6.000 °C, e sua profundidade Nessa época, existia um único bloco
varia entre 2.900 km e 6.370 km, continental, que Wegener denominou
aproximadamente. Pangeia. Observe que os oceanos Pacífico e
Entre a crosta e o manto há uma espécie Índico tinham outros nomes, e o Atlântico
de “fronteira”, que pode variar entre 5 km e ainda não existia. Veja também que a Índia
10 km e recebe o nome de descontinuidade e a Austrália estavam unidas à Antártida.
de Mohorovicic. Entre o manto e o núcleo
também há outra “fronteira”, que recebe o 135 milhões de anos atrás
nome de descontinuidade de Gutenberg.
Camadas internas da Terra

O “supercontinente” Pangeia se
fragmentou em dois grandes blocos, o
continente Laurásia (norte) e o continente
Gondwana (sul). Observe que a Índia se
desprendeu da Antártida, começando a se
deslocar em direção à Ásia.
65 milhões de anos atrás

A mobilidade da crosta terrestre: as

placas tectônicas
Em 1912, o cientista alemão Alfred
Wegener divulgou uma teoria chamada de
deriva dos continentes. Segundo essa teoria,
a crosta terrestre, antes um único bloco, se
fragmentou em enormes pedaços, que se Após essa primeira separação, outras
movem de forma lenta, mas contínua. Esse subdivisões teriam ocorrido. O oceano
grande bloco foi se dividindo em pedaços Atlântico surgiu, separando a América da
menores, chegando à configuração dos África, e os continentes começaram a tomar
continentes hoje conhecida e que, a forma e a dimensão atuais.
provavelmente, será outra no futuro.

75
 Conhecimentos Específicos
Hoje
Os continentes continuam se movendo.
Calcula-se que tenham chegado à atual
constituição há cerca de 15 milhões de anos.
Daqui a 30 milhões de anos
Supõe-se que a Terra ficará parecida
com o que mostra a imagem: a África se
afastará da Ásia, que se unirá à Oceania.
No princípio, a teoria de Wegener não
foi muito aceita. Isso só mudou com a
descoberta de que a crosta terrestre é
formada pelas placas tectônicas e que
realmente não constitui um bloco único,
como se imaginava.
A comprovação de que a camada mais
externa da Terra se subdivide em várias
partes ocorreu a partir da década de 1960.
Essas placas, assentadas sobre a camada
pastosa do manto, movimentam-se
continuamente e em diversas direções.
O movimento das placas
As placas tectônicas se movem,
chocando-se ou afastando-se uma das
outras, entre outros fatores, por causa da
grande pressão exercida pelo manto sobre a
crosta terrestre.
Correntes de convecção (ascendentes ou
descendentes), formadas em decorrência
das diferenças de temperatura e de
materiais do interior da Terra, pressionam
as placas, movimentando-as. Esses
movimentos podem ser divergentes,
76
quando as placas se afastam, ou
convergentes, quando elas se chocam.
Grande parte das placas que realizam
movimentos divergentes localiza-se no
fundo dos oceanos. O afastamento de suas
bordas faz com que o material proveniente
do manto aflore com mais facilidade, dando
origem a novas rochas que se agregam às já
existentes no leito oceânico. Isso resulta, ao
longo de milhões de anos, na formação de
grandes cadeias montanhosas,
denominadas dorsais oceânicas ou
cordilheiras meso-oceânicas.
Já os movimentos convergentes das
placas atuam de diferentes maneiras sobre a
superfície terrestre, ocasionando
significativas transformações no relevo. O
choque entre duas placas gera uma pressão
que provoca um movimento busco, com
vibrações nas áreas vizinhas do ponto de
atrito. É por isso que boa parte dos
terremotos ocorre nas bordas das placas
tectônicas. Ao longo de milhões de anos,
esse choque pode causar o dobramento
(“enrugamento”) de uma das placas,
enquanto a outra afunda no manto, num
processo conhecido como subducção. É o
caso, por exemplo, do choque da placa de
Nazca (oceânica) com a placa Sul-
Americana (continental), que deu origem à
cordilheira dos Andes.
Esse mesmo processo pode explicar o
fato de no alto dessas montanhas serem
encontrados fósseis marinhos e outros
materiais que, em um dado momento
geológico, estiveram no fundo do mar.
Rochas
A crosta terrestre constitui-se
predominantemente de rochas. O arenito, o
granito, o mármore e o argilito são algumas
das rochas nela encontradas.
As rochas são formadas por uma
associação natural de minerais, elementos
de origem inorgânica, ou por um único
mineral solidificado. O granito, por
exemplo, é constituído por três minerais
essenciais: quartzo, mica e feldspato. Dos
minerais que compõem as rochas, o mais
abundante é o quartzo.
 Conhecimentos Específicos
De acordo com a sua origem ou
formação, as rochas podem ser agrupadas
em magmáticas, sedimentares e em grandes profundidades.
metamórficas.
Rochas Magmáticas
A formação das rochas magmáticas é
resultado do resfriamento e da consolidação
do magma, que provém do interior da Terra.
O magma é o principal componente do
manto.
Foi o primeiro tipo de rocha que se
formou, com a consolidação da parte
externa do planeta, há bilhões de anos.
Rochas Sedimentares
As rochas sedimentares formam-se pela
acumulação (deposição) de sedimentos
provenientes de diferentes origens: da
fragmentação de outras rochas; da ação da
água, do vento e do gelo; e de restos de
organismos animais e vegetais. O processo
de formação das rochas sedimentares é
extremamente lento.
Uma rocha magmática exposta na
superfície da Terra sofre a ação do tempo e
vai sendo decomposta, isto é, vai se
desfazendo em partículas chamadas de
sedimentos que, por sua vez, depositam-se
aos poucos no fundo de lagos, vales,
planícies ou oceanos. Nesse local, os
sedimentos vão sendo comprimidos em
camadas que, depois de muito tempo,
formam rochas sedimentares como o
arenito.
O calcário também é um tipo de rocha
sedimentar que se forma pela acumulação
de conchas e carapaças de animais no fundo
de pântanos, lagos e oceanos. São exemplos
desse tipo de rocha também o sal-gema e o
carvão mineral.
Rochas Metamórficas
As rochas metamórficas são o resultado
da transformação de rochas sedimentares
ou magmáticas, submetidas a grandes
pressões (peso) e elevadas temperaturas
(calor).
Embora possam manter características
da rocha original, as rochas metamórficas
77
geralmente adquirem características novas.
Costumam se formar abaixo da superfície,
O granito é um exemplo de rocha
magmática que, submetida a novas
condições de pressão e calor, transforma-se
em uma rocha metamórfica. Por ocasião de
um terremoto, por exemplo, ele pode ficar
encoberto por outras camadas rochosas. A
pressão exercida por essas camadas e o
aumento da temperatura em profundidade o
transformam em outro tipo de rocha, o
gnaisse. Tanto o granito como o gnaisse são
empregados na confecção de tampos de
pias e no revestimento de paredes e pisos,
por exemplo.
O calcário, quando fica encoberto por
outras camadas de rocha durante muito
tempo, sofre modificações em sua estrutura,
transformando-se em mármore, uma rocha
metamórfica. O mármore pode ser usado na
elaboração de esculturas, no piso de
moradias e escritórios, no revestimento de
paredes, em tampos de pias, etc.
As rochas metamórficas geralmente são
ricas em metais. Quando possuem grãos de
ouro, prata, ferro ou outros metais são
chamadas de minérios (de ouro, prata ou
ferro) e têm maior valor comercial.
Solo
O solo é uma camada superficial da
crosta terrestre. Ele origina-se da
decomposição das rochas, provocada pelo
processo de desintegração devido à ação da
água, do calor, do frio e dos seres vivos.
Os horizontes, ou camadas do solo,
variam conforme o tipo e os fatores naturais
que interferiram na sua formação. O solo
leva muito tempo para se formar, mas pode
ser alterado drástica e rapidamente pelos
seres humanos, como veremos a seguir.
Existem diferentes tipos de solo. Essa
diversidade se deve a alguns fatores, como
o tipo de rocha que lhe dá origem (rocha
matriz), a quantidade de matéria orgânica
ou húmus (restos de animais e vegetais) na
sua superfície, o tipo de clima e de relevo e
o tempo que levou para o solo se formar.
Eles podem ser argilosos, arenosos, com
 Conhecimentos Específicos
diferentes colorações (cinza, amarelo,
vermelho, etc.) e condições de
permeabilidade, adequados ou não ao
desenvolvimento de determinados tipos de
plantas.
São chamados de jovens ou imaturos
quando ainda correspondem a uma fina
camada, formada em meio a fragmentos de
rochas que se desagregaram com a ação do
intemperismo. Ao se tornarem mais
espessos, sustentando muitas vezes plantas
de grande porte, e apresentando seres vivos
maiores, como minhocas e tatus, passam a
ser chamados de maduros.
No Brasil há muitos tipos de solo, dois
deles de grande fertilidade:
• terra roxa: é resultante da
decomposição do basalto, uma rocha
magmática vulcânica. Esse tipo de solo é
encontrado em maiores extensões nos
estados do Paraná e de São Paulo. Desde o
século XIX, cultiva-se café nesse tipo de
solo, mas essa cultura vem sendo
gradativamente substituída pela cana-de-
açúcar (no Paraná e em São Paulo), pela
soja e pelo trigo (no Paraná).
• massapê: é proveniente da
decomposição de rochas como o granito e o
calcário. Esse tipo de solo cobre uma
extensa faixa do Nordeste brasileiro. Logo
depois da chegada dos portugueses ao
Brasil, o massapê passou a ser bastante
utilizado para o cultivo da cana-de-açúcar.
Erosão
Erosão é o nome dado ao desgaste de
rochas e solos causado por agentes naturais
ou pela ação dos seres humanos.
Conforme a intensidade e os agentes
causadores, a erosão é classificada em:
• erosão natural: provocada por
processos naturais, em razão de ventos,
chuvas e derretimento da neve;
• erosão acelerada: decorrente do
agravamento de processos naturais de
erosão em razão do mau uso do solo.
Tipos de Erosão
• hídrica: provocada pela água.
• eólica: provocada pelo vento.
78
• glacial: causada pelo gelo.
• biológica: decorrente da ação dos seres
vivos.
• química: efeito que envolve todos os
processos químicos que ocorrem nas
rochas. Há intervenção de fatores como
calor, frio, água, compostos biológicos e
reações químicas da água nas rochas.
Relevo e seus agentes modificadores
Na natureza tudo é interdependente. Por
exemplo: certo tipo de vegetação é
determinado pelos tipos de solo, clima e
relevo. O relevo, por sua vez, altera alguns
elementos do clima, como a temperatura, e
também da vegetação, que acaba por alterar
o circuito das águas.
Portanto, a superfície terrestre, onde a
vida está presente e o ser humano
desenvolve as suas variadas atividades, tem
aspectos bastante diversificados. Há, por
exemplo, locais planos e outros com
grandes variações de altitude. A essas
diferentes formas da superfície terrestre dá-
se o nome de relevo.
A maior parte dos seres vivos fixa-se
apenas em determinados locais da Terra,
em que a combinação de fatores como
relevo, clima, hidrografia e vegetação
favorece a sua existência. Os seres
humanos, por sua vez, ocupam
praticamente toda a superfície emersa,
independentemente da forma de relevo
predominante e de outras características
naturais.
A diversidade das formas de relevo é
consequência do processo de formação do
planeta e da ação de agentes que provocam
mudanças na superfície terrestre, como
atividade vulcânica, terremotos, vento,
água e o próprio ser humano.
As formas de relevo
O relevo terrestre apresenta quatro
formas predominantes: as cadeias de
montanhas, os planaltos, as planícies e as
depressões.
 Conhecimentos Específicos
Cadeias de Montanhas
As cadeias de montanhas são as partes
do relevo que apresentam maiores altitudes.
Constituem grandes elevações da crosta
terrestre, cujo relevo é acidentado, com
encostas íngremes e vales profundos. São
exemplos de cadeias de montanhas a
cordilheira dos Andes (América do Sul), os
Alpes (Europa), as montanhas Rochosas
(América do Norte) e o Himalaia (Ásia).
Planaltos
Os planaltos podem apresentar
diferentes formas, como morros, serras ou
elevações de topo plano (chapadas).
Uma característica importante do
planalto é o fato de ter passado por um
intenso processo de erosão.
As bordas dos planaltos podem ser
escarpadas (paredão abrupto) ou apresentar
rampas suaves.
Depressões
As depressões são terras mais baixas em
relação às formas de relevo que as
circundam. Elas apresentam uma leve
inclinação e são também caracterizadas por
um processo de erosão, que é um aspecto
determinante na sua formação.
Os materiais retirados das áreas de
depressão são transportados pelas águas das
chuvas, de córregos e de rios e levados para
as planícies ou para os mares.
Planícies
As planícies são superfícies planas,
basicamente formadas por rochas
sedimentares, pois nessas áreas predomina
o processo de deposição de materiais
(sedimentos).
Em geral, essa forma de relevo é
encontrada ao longo dos grandes rios e nas
proximidades de lagos e mares, onde é mais
intenso o trabalho de deposição do material
erodido pelos agentes modificadores do
relevo (água, vento, entre outros).
Economicamente, essa forma de relevo é
muito apropriada para a agricultura,
principalmente para o cultivo de cereais.
79
Chapada
Elevação de topo plano, geralmente de
grande extensão, que apresenta, nas bordas,
declives bem acentuados, às vezes
formando enormes paredões.
Relevo Submarino
Assim como a superfície dos continentes
apresenta áreas mais altas ou mais baixas,
também na parte da crosta terrestre coberta
pelas águas marinhas são encontradas
cadeias de montanhas, depressões (fossas)
e outras formas de relevo.
A primeira porção do relevo submarino
— a plataforma continental — tem grande
importância econômica porque proporciona
boas condições ao desenvolvimento da
atividade pesqueira. Além disso, em alguns
países, entre eles o Brasil, a maior parte
aproveitada do petróleo é retirada da
plataforma continental.
A partir de 200 metros de profundidade,
aproximadamente, até quase 4 mil metros,
encontra-se o talude continental; depois
dele, vem a parte mais profunda do relevo
submarino. O aspecto dessa última parte do
relevo submarino é bastante irregular,
graças à presença de bacias oceânicas,
fossas abissais e extensas cadeias ou
cordilheiras submarinas.
As ilhas são irregularidades do relevo
oceânico, que se elevam acima do nível das
águas (terras emersas).
Elas podem ser classificadas em:
• costeiras: quando se localizam
próximo aos continentes. Às vezes, essas
ilhas estão separadas dos continentes por
canais pouco profundos. Alguns exemplos
desse tipo de ilha são as Britânicas, na
Europa; Sri Lanka, na Ásia; Madagascar, na
África; e as ilhas de Marajó e Florianópolis,
no Brasil.
• oceânicas: quando se situam mais
distante da costa litorânea. Os arquipélagos
de Fernando de Noronha, do Havaí, do Taiti
e de Samoa são exemplos de ilhas
oceânicas. Há também ilhas em trechos de
águas continentais, como a ilha do Bananal,
no Rio Araguaia.
 Conhecimentos Específicos
Forças ou agentes modificadores do
relevo
Ao observarmos uma paisagem, temos a
impressão de que o seu relevo sempre foi do
modo como estamos vendo. Na verdade, a
superfície terrestre sofreu grandes
alterações ao longo do tempo. Essas
alterações são consequências da ação de
forças ou agentes internos e externos.
Os agentes internos
Os agentes internos têm origem no
interior da Terra. O vulcanismo, o
tectonismo e os abalos sísmicos são
exemplos de agentes internos que alteram o
relevo.
O vulcanismo é a atividade pela qual
lavas, cinzas, gases e outros materiais
vindos do manto atingem a superfície
através de fendas ou aberturas na crosta
terrestre.
A acumulação e a consolidação da lava
expelida pelos vulcões, ao longo de
milhares de anos, podem dar origem a
montanhas e ilhas, alterando o relevo.
O vulcanismo pode provocar grandes
prejuízos e até mesmo desastres. Em 1883,
por exemplo, o vulcão Kracatoa, situado na
ilha de Java, na Indonésia, entrou em
erupção e produziu uma série de explosões
ouvidas a milhares de quilômetros de
distância.
Essas explosões provocaram forte
agitação nas águas marítimas, formando
ondas que causaram a morte de 36 mil
pessoas nas ilhas próximas.
Mais recentemente, em abril de 2010, o
vulcão Eyjafjallajökull, localizado na
Islândia, a cerca de 250 km da capital do
país, entrou em atividade. Uma nuvem de
cinzas vulcânicas cobriu parte do
continente europeu, e o tráfego aéreo foi
paralisado em toda a Europa, afetando a
vida de milhares de pessoas no mundo todo.
Apesar de sua força destruidora, os
vulcões também sempre foram admirados
pelos seres humanos por sua beleza. Além
disso, o vulcanismo proporciona solos
férteis e energia geotérmica (proveniente do
interior da Terra), que pode ser aproveitada
80
pelos seres humanos.
No oceano Pacífico, existe um
alinhamento de vulcões chamado de
Círculo de Fogo. Alguns são mais ativos
que outros. No Brasil, atualmente, não há
nenhum vulcão ativo.
Tectonismo é o fenômeno provocado
pelas pressões que as camadas interiores da
Terra exercem lentamente, ao longo de
milhares de anos, na crosta terrestre. Ao
atingir camadas rochosas mais maleáveis,
essas pressões levaram à formação dos
dobramentos. No caso de estruturas
rochosas mais duras, deram origem às
fraturas ou falhas.
Os abalos sísmicos são vibrações de
camadas da crosta terrestre que têm origem
no interior da Terra. Sua ocorrência é
repentina e de curta duração. Quando se
manifestam na superfície dos continentes,
são chamados de terremotos; se ocorrem no
fundo dos oceanos, recebem o nome de
maremotos.
Em dezembro de 2004, ocorreu no
oceano Índico, a noroeste da ilha de
Sumatra (Indonésia), um forte maremoto
que provocou a formação de grandes ondas,
chamadas de tsunami. Elas atingiram 13
países da Ásia e da África, matando cerca
de 280 mil pessoas. Essa foi uma das
maiores catástrofes de origem geológica já
registradas.
Em março de 2011, um tsunami atingiu
a costa nordeste do Japão, após um
terremoto de magnitude de 9,0 na escala
Richter. O tremor foi o sétimo pior da
história, segundo o Serviço Geológico dos
EUA (USGS), e também o pior já
registrado na história do Japão, causando
milhares de mortes, destruindo cidades e
afetando o complexo da usina nuclear de
Fukushima. Apesar dos danos sofridos com
o tsunami, o Japão é um país cada vez mais
bem preparado para enfrentar sismos.
As ondas sísmicas partem em todas as
direções de um ponto chamado de foco ou
hipocentro. O ponto situado na superfície
acima do foco, que recebe a energia
originada no hipocentro, é chamado de
epicentro. As frentes das ondas sísmicas se
 Conhecimentos Específicos
movem para fora em todas as direções de
sua fonte, o foco sísmico.
A avaliação da extensão e da gravidade
de um terremoto depende não somente da
sua magnitude, mas também da densidade
populacional da área afetada, do tipo e da
qualidade das construções, do período do
dia em que ele ocorre e da maneira como a
sociedade está preparada para esse tipo de
situação. Ou seja, da avaliação dos danos
gerados pelo terremoto.
Em 1964, por exemplo, um terremoto de
magnitude 8,5 na escala Richter atingiu o
Alasca, nos Estados Unidos. Como nas
cidades atingidas não havia edifícios altos e
a densidade populacional na região era
extremamente baixa, o número de mortos
não passou de 100.
Em 1988, um terremoto de magnitude
6,9 na escala Richter ocorreu na Armênia.
Destruiu inteiramente a cidade de Spitak e
danificou seriamente a cidade de Gumayri,
provocando a morte de 25 mil pessoas. Um
ano depois, outro terremoto de magnitude
6,9 causou a morte de 62 pessoas em São
Francisco, no estado da Califórnia, Estados
Unidos. Embora tivessem a mesma
magnitude, o número de estragos e mortes
que os dois terremotos provocaram foi bem
diferente, já que a Califórnia desenvolveu
condições tecnológicas capazes de
amenizar os danos provocados pelos
terremotos.
O preparo para enfrentar sismos decorre
do nível de desenvolvimento do país, de
suas condições econômicas, que
possibilitam investimentos em pesquisas no
setor de construção civil, treinamento da
população, equipamentos para previsão de
tremores, formação de cientistas e outras
ações.
Os agentes externos
Ao processo de desgaste e ao mesmo
tempo de construção de novas formas de
relevo dá-se o nome de erosão. Como foi
visto no capítulo anterior, os agentes
externos mais importantes para a alteração
do relevo por meio do processo erosivo são
a água, o vento, as geleiras e as
81
transformações provocadas pelos seres
humanos. A ação da água, do vento e das
geleiras é realizada em três etapas: desgaste
(erosão), transporte e deposição.
A ação da Água
As águas das chuvas
As águas das chuvas (erosão pluvial) que
caem sobre a superfície terrestre evaporam-
se, infiltram-se no solo (terrenos
permeáveis) ou simplesmente escoam. Se a
área for relativamente plana, parte da água
da chuva cai e escoa sobre o terreno
suavemente. Em regiões mais acidentadas,
podem se formar enxurradas.
Nesses casos, especialmente se não
houver cobertura vegetal, que tem a função
de amenizar a força do impacto da água da
chuva servindo como “capa protetora”, a
água corre com velocidade e força
suficientes para, em seu caminho, carregar
pedaços de rochas e outros minerais,
causando grandes estragos, entre eles o
deslizamento de terra sobre áreas habitadas.
Nas grandes cidades brasileiras, esses
danos são frequentes, sobretudo onde o
clima é mais chuvoso e a vegetação das
encostas de morros é retirada para dar lugar
a habitações. Como você conversou na
seção Para começar deste capítulo, nos
terrenos de encostas, a água atua de modo
mais intenso, pois sua velocidade é maior,
principalmente se não houver cobertura
vegetal.
Águas dos Rios
O trabalho de desgaste provocado pelas
águas dos rios sobre a superfície recebe o
nome de erosão fluvial. Por meio da erosão,
o leito do rio é ampliado e formam-se suas
vertentes (encostas ou margens), que
delimitam o trecho por onde ele corre, ao
qual se dá o nome de vale.
A rapidez com que um rio amplia seu
leito depende do volume de água que ele
apresenta, da forma do relevo e do tipo das
rochas por onde ele corre. Ao passar por
terrenos pouco inclinados, quando a força
das águas diminui, o material desagregado
 Conhecimentos Específicos
pelas águas dos rios (aluvião) acumula-se
ao longo das margens (cursos médio e
inferior), principalmente no período das
cheias, podendo dar origem às planícies.
As planícies que resultam da
acumulação de detritos transportados pelas
águas dos rios recebem o nome de planícies
aluviais. Elas são ricas em material
orgânico, favorecendo o desenvolvimento
da agricultura.
Águas do mar
O choque constante das águas marinhas
com o continente contribui para modificar o
relevo litorâneo.
A ação das águas do mar sobre os
costões do relevo litorâneo, denominada
erosão marinha, tende a desgastá-los.
Quando esses costões são constituídos de
rochas cristalinas (magmáticas ou
metamórficas), formam-se as falésias. Se
forem formados por rochas sedimentares,
surgem as barreiras.
Nas costas altas e baixas, as águas do
mar realizam também um trabalho de
acumulação: as ondas que se chocam
continuamente contra os paredões
depositam areia e outros materiais, como
restos de animais marinhos, nas áreas
baixas, resultando também na formação das
praias.
As geleiras
Os movimentos ou as alternâncias do
gelo e o derretimento das geleiras também
contribuem para o desgaste do relevo. Ao se
deslocarem agindo sobre a crosta terrestre,
as geleiras causam um tipo de erosão
denominada erosão glacial.
As geleiras são encontradas em regiões
frias, nas partes mais elevadas do relevo,
onde a quantidade de neve que cai é
superior à quantidade de neve que derrete.
Elas ocupam os vales e as encostas das
montanhas.
Nesses locais, a queda constante de neve
faz com que o volume das geleiras aumente,
assim como o peso que elas exercem sobre
o relevo montanhoso. Ao deslizar pelas
encostas, o gelo carrega consigo grande
82
parte das rochas, o que provoca o
alargamento e o aprofundamento dos vales.
A ação dos ventos
Os ventos produzem modificações no
relevo por meio da erosão eólica. O vento,
ao lançar pequenas partículas de rochas
contra outras rochas, pode provocar um
lento desgaste por meio do atrito.
O material desagregado pela ação do
vento pode também ser transportado e
depositado em outros locais, dando origem
às dunas, montes de areia que se formam
tanto no litoral como no continente, em
áreas desérticas e semidesérticas.
Dunas litorâneas são as que se formam
nos litorais baixos, onde, além da
abundância de areia, sopram ventos
regulares. Elas podem se formar
naturalmente ou quando o movimento dos
ventos, que transportam os materiais
suspensos no ar, é impedido por rochas ou
vegetação, gerando o acúmulo dos
sedimentos.
Em função da intensidade do vento, os
materiais das dunas podem ser deslocados
formando novas dunas, que avançam sobre
as áreas habitadas ou cultivadas, chegando
a cobrir totalmente casas e plantações.
Ação dos seres humanos
Os seres humanos também são agentes
modificadores do relevo. Interferimos na
dinâmica da natureza, construindo estradas,
túneis, viadutos; pavimentando ruas e
avenidas; aterrando partes do litoral ou
beira-mar; e também praticando a
mineração — quando são abertas extensas
crateras ou degraus para a retirada de
minérios. As formas de relevo são
modificadas, então, em um processo mais
acelerado.
Aterros litorâneos
Os holandeses tornaram possível a
ocupação de novas áreas por meio da
construção de aterros em grandes porções
do mar ao longo do litoral do seu país.
Os terrenos que resultaram da ampliação
do território holandês são chamados
 Conhecimentos Específicos
pôlderes . Neles, os habitantes plantam
cereais, legumes e flores.
O aterro do Flamengo, na cidade do Rio
de Janeiro, é outro exemplo da ação dos
seres humanos sobre o relevo. Por meio do
aterro de uma parte do mar, aumentou-se a
área disponível para construções.
Antes de realizar modificações no
relevo, é necessário desenvolver um estudo,
como a Avaliação de Impacto Ambiental,
da qual participam órgãos do governo,
universidades, organizações não
governamentais, entre outros, para avaliar
as consequências ambientais e sociais das
modificações.
Questões
01. (Prefeitura de São Gonçalo do
Amarante/RN – Geógrafo – IBFC) O
processo erosivo depende de uma série de
fatores controladores: erosividade da
chuva, propriedades do solo, cobertura
vegetal e características das encostas. Os
fatores controladores são aqueles que
determinam as variações nas taxas de
erosão (GUERRA, 2012). Em relação aos
fatores controladores da erosão, analise as
afirmativas abaixo e dê valores Verdadeiro
(V) ou Falso (F).
( ) A cobertura vegetal pode minimizar
os impactos das gotas de chuva sobre o
solo, reduzindo assim o poder de erosão.
( ) A erosão é mais intensa em vertentes
de baixa declividade, visto que o
escoamento superficial é mais intenso em
relação às vertentes declivosas.
( ) A intensidade da chuva não tem
relação com a quantidade de água que
infiltra no solo e, portanto, não influencia
na formação de ravinas.
Assinale a alternativa que apresenta a
sequência correta de cima para baixo.
A - V, F, F
B - F, V, V
C - V, F, V
D - F, F, F
83
02. (Prefeitura de Miguelópolis/SP –
Professor – OMNI - 2021) Com relação
ao relevo submarino, assinale a alternativa
CORRETA com os nomes das estruturas
presentes nesse tipo de relevo:
A - Talude, Cordilheira oceânica e Fossa
abissal.
B - Depressão relativa, Fossa abissal e
Talude.
C - Cordilheira oceânica, Depressão
relativa, e Fossa abissal.
D - Talude, cordilheira oceânica e
Depressão relativa.
03. (Prefeitura de Cerquilho/SP –
Professor – MetroCapital Soluções -
2022) Ainda de acordo com a obra de
Jurandyr Ross (Geografia do Brasil),
analise os itens a seguir e, ao final, assinale
a alternativa correta:
I – A crosta terrestre também é chamada
de litosfera.
II – A litosfera corresponde à camada
menos rígida da Terra.
III – A litosfera é sustentada por uma
grande variedade de tipos de rochas de
diferentes formações e idades.
A - Apenas o item I é verdadeiro.
B - Apenas o item II é verdadeiro.
C - Apenas o item III é verdadeiro.
D - Apenas os itens I e III são
verdadeiros.
E - Todos os itens são verdadeiros.
Alternativas
01 – A | 02 – D | 03 – D
ATMOSFERA TEMPO E CLIMA
Atmosfera
A atmosfera é a camada de ar que
envolve a Terra. Ela pode ser comparada a
uma capa que protege nosso planeta do
choque com corpos celestes, filtra os raios
solares e retém parte do calor absorvido
pelo planeta, fazendo com que as
temperaturas na superfície terrestre sejam
favoráveis ao desenvolvimento das diversas
 Conhecimentos Específicos

formas de vida30. O ar atmosférico

O processo de formação da atmosfera Você viu que a atmosfera é uma camada
está relacionado ao da formação do planeta. gasosa. Os principais gases que formam a
Portanto, assim como a Terra, a atmosfera atmosfera, ao nível do mar, são o nitrogênio
apresentou variações no decorrer do tempo. (78%) e o oxigênio (21%).
Antes do aparecimento da espécie humana, Além desses dois gases, o dióxido de
as alterações na atmosfera eram causadas carbono, o hidrogênio, o metano e o ozônio
por fatores naturais, como o vulcanismo; entram na composição do ar atmosférico,
mais recentemente passaram a ser mas em menor quantidade.
influencia-das sobretudo pelas ações dos O ar atmosférico também apresenta, em
seres humanos (ação antrópica). quantidades variáveis, vapor de água,
cinzas, poeira e resíduos denominados
Camadas da Atmosfera aerossóis. Esses outros componentes
Para melhor estudar a atmosfera, os variam de acordo com a localidade no
cientistas costumam dividi-la em cinco planeta e as características físicas do local.
camadas, conforme suas características
principais. São elas: troposfera, O efeito estufa natural
estratosfera, mesosfera, termosfera e A maior parte dos raios solares (radiação
exosfera. Observe a figura 1, que mostra solar) que chegam à Terra consegue atingir
essas camadas e alguns dos eventos naturais a atmosfera e a superfície terrestre e é
e ações humanas que ocorrem nelas. absorvida por elas. Aquecida, a superfície
terrestre passa a irradiar energia na forma
de calor. Parte dessa energia se perde; o
restante é absorvido por vapor de água e
certos gases da atmosfera (principalmente
dióxido de carbono e metano), que
funcionam como uma espécie de manta,
retendo o calor da atmosfera. A energia
absorvida é, então, irradiada de volta à
superfície terrestre. A esse fenômeno
chamamos efeito estufa natural.
Se essa “manta” de gases não existisse, a
Terra teria temperatura média de –18 °C.
Graças a ela, a temperatura média do
planeta é de aproximadamente 15 °C, o que
permite a existência de vida na Terra.

Tempo e Clima
É muito comum as pessoas confundirem
tempo e clima, mas é preciso compreender
a diferença entre esses dois conceitos:
• tempo: é o estado momentâneo da
atmosfera em determinado lugar. Para
caracterizar esse estado, consideram-se as
condições atmosféricas (temperatura,
ocorrência de chuvas, umidade, pressão
atmosférica e vento);
• clima: é definido a partir das condições
atmosféricas que se observam em
30
Lucci, Elian Alabi. Anselmo Lázaro Branco, William Fugii. Geografia: território e sociedade. 1 ed. São Paulo. Saraiva, 2018.

84
 Conhecimentos Específicos
determinado lugar por 30 anos ou mais,
considerando-se a média das variações
nesse período.
O clima de um lugar é definido, portanto,
pela observação das condições atmosféricas
apresentadas ao longo de vários anos. Já as
condições do tempo variam constantemente
e podem ser previstas para cada dia, semana
ou mês, auxiliando as pessoas nas suas
atividades cotidianas.
Atualmente, a previsão do tempo é feita
com o auxílio de satélites artificiais.
Por meio da análise das imagens
enviadas por esses instrumentos, os
meteorologistas conseguem prever o tempo
em diversas regiões do planeta com vários
dias de antecedência.
Os estados do tempo atmosférico e as
condições do clima variam conforme as
condições ou propriedades da atmosfera
(elementos climáticos) e também conforme
as condições físicas e geográficas de um
lugar (fatores climáticos).
Elementos Climáticos
A temperatura do ar atmosférico
Como você estudou, a superfície
terrestre não recebe toda a energia enviada
pelo Sol. Apenas parte dela chega até a
superfície, que a retém por certo tempo sob
a forma de calor, liberando-a depois para a
atmosfera. A atmosfera é aquecida,
portanto, pela radiação proveniente do Sol
e pela radiação devolvida pela superfície.
Em diversos pontos do planeta Terra são
feitas medições da temperatura. O registro
dessas medições possibilita conhecermos as
médias de temperatura diárias, mensais e
anuais de determinado lugar. As
temperaturas são registradas pelos
termômetros ou pelos termógrafos, e seus
valores, expressos em graus. No Brasil,
esses valores são mais comumente
designados em graus Celsius, cujo símbolo
é °C.
Existe também o grau Fahrenheit (°F),
muito usado pelos países colonizados pelos
britânicos.
85
As temperaturas sofrem variações de um
lugar para outro principalmente por causa
das diferenças da latitude (distância ou
proximidade da linha do equador), da
altitude e do aquecimento desigual das
terras e das águas. Esse tema será
aprofundado adiante.
A umidade do ar e as precipitações
Ao atingir as águas marinhas, os lagos,
os rios e as florestas, os raios solares
aceleram o fenômeno da evaporação. Ao
encontrar menores temperaturas, a água em
suspensão na atmosfera, sob a forma de
vapor, pode se condensar, isto é, passar do
estado de vapor para o estado líquido, e
formar nuvens.
As nuvens são constituídas por milhões
de gotículas de água em suspensão. Quando
essas gotas se juntam, formam gotas
maiores, que ficam mais pesadas e se
precipitam sob a forma de chuva.
Quando a temperatura das nuvens está
abaixo de - 20 °C, há uma transformação do
vapor de água em cristais de gelo muito
pequenos, que se juntam e caem em forma
de neve.
Pressão Atmosférica
As partículas de ar que compõem a
atmosfera são atraídas pela gravidade da
Terra. Dessa forma, a atmosfera exerce
pressão sobre qualquer corpo que esteja na
superfície terrestre ou circulando pela
camada gasosa, como aviões, por exemplo.
A pressão atmosférica não é a mesma em
toda a superfície terrestre. Ela varia de
acordo com a altitude e a temperatura.
No nível do mar, a pressão atmosférica é
maior porque a altura da coluna de ar que
está sobre essa região é mais pesada.
Conforme nos dirigimos às partes mais altas
do relevo, a pressão vai diminuindo, porque
a coluna da atmosfera nessas regiões é
menor. É assim que a pressão varia de
acordo com a altitude.
Nos lugares próximos à linha do equador
(zona mais quente da Terra), o ar aquecido
dilata-se, torna-se mais leve e sobe,
exercendo, assim, baixa pressão
 Conhecimentos Específicos
atmosférica sobre essas áreas. À medida
que nos dirigimos aos polos, as
temperaturas nessas áreas vão diminuindo e
o ar mais frio comprime-se e torna-se
mais pesado, ocasionando altas pressões.
Assim é o modo como a pressão varia de
acordo com a temperatura.
Das áreas de alta pressão, o ar mais
pesado e frio vai para as de baixa pressão
(quentes), deslocando-se próximo à
superfície. Ao chegar às áreas de baixa
pressão, ele se aquece, sobe e retorna para
as áreas mais frias (agora circulando em
altitudes elevadas).
Esse mecanismo determina o linha, a latitude vai aumentando e as
movimento horizontal do ar atmosférico, ao
qual damos o nome de vento.
As massas de ar e as mudanças no
estado do tempo
As massas de ar correspondem a grandes
porções de ar em que a temperatura, a
umidade e a pressão são semelhantes.
Essas massas adquirem características
próprias ao permanecerem durante
determinado período sobre superfícies com
condições de temperatura e umidade
constantes, como um oceano tropical ou as
regiões polares, que são consideradas as
regiões onde se formam as massas de ar.
Existem dois tipos principais de massas
de ar: as continentais e as oceânicas.
Estas últimas são úmidas e as primeiras,
secas – exceto as que se formam sobre
grandes Florestas Equatoriais (do Congo,
na África, e Amazônica, na América do
Sul). Elas podem ser frias, quando se
formam em porções de continente ou do
oceano que apresentam baixas
temperaturas; ou quentes, quando se
formam em porções do continente ou do
oceano que apresentam altas temperaturas.
As massas de ar estão sempre se
deslocando, levando consigo suas
características climáticas (temperatura,
pressão e umidade) aos locais para onde se
deslocam.
Se a massa que está se movimentando
encontra uma massa estacionada, ocorre um
choque entre as duas. As zonas de encontro
86
entre duas massas de ar chamam-se frentes.
Uma frente pode ser quente, quando a
massa de ar quente prevalece sobre a de ar
frio, ou fria, quando a massa de ar frio
prevalece sobre a de ar quente.
Fatores Climáticos
Latitude
Os raios solares atingem a superfície
terrestre de forma diferenciada. A área da
linha do equador, atingida mais
diretamente, recebe maior quantidade de
calor. Conforme nos distanciamos dessa
temperaturas vão diminuindo cada vez mais
(figura 9).
Dessa forma, a latitude é um dos fatores
que influenciam o clima.
Altitude
A altitude é outro fator que provoca
alteração nas temperaturas.
Quanto maior a altitude, menor a
temperatura, pois um grande percentual do
calor emitido pelo Sol é absorvido pela
superfície da Terra e depois é liberado para
a atmosfera. É por isso que o pico de
montanhas situadas na zona intertropical da
Terra, mas com altitudes superiores a 5 mil
metros, por exemplo, permanece coberto de
neve. Em média, a cada 200 metros de
altitude, a temperatura diminui 1 °C.
Maritimidade e Continentalidade
Outro fator que condiciona a alteração
das temperaturas na superfície terrestre é a
desigualdade no aquecimento das terras e
 Conhecimentos Específicos
das águas.
Ao passear na praia, você já percebeu
que, em dias ensolarados, de manhã a areia
está aquecida e muitas vezes a água do mar
ainda está bem fria? No finalzinho da tarde
ocorre o contrário: muitas vezes a areia já
está fria enquanto a água do mar ainda está
morna. Você sabe por que isso acontece?
Os continentes se aquecem e se resfriam
mais rapidamente que os oceanos.
Quando os continentes já estão liberando
o calor recebido, os oceanos ainda estão se
aquecendo, para depois liberar esse calor
por meio da irradiação. Por causa dessa
diferença de aquecimento entre as terras e
as águas, ocorrem constantes trocas de ar
quente e ar frio entre os continentes e os
oceanos.
Em razão dessa troca de calor entre
terras e águas, as regiões litorâneas
apresentam menores variações de
temperatura do que as regiões do interior
dos continentes. A esse fator dão-se os
nomes de maritimidade e continentalidade.
Outra importante característica desse
fator climático está relacionada à variação
da umidade do ar. Em áreas que sofrem os
efeitos da maritimidade, geralmente há
maior concentração de vapor de água na
atmosfera.
Problemas Ambientais
A ação dos seres humanos é uma das
causas das variações na composição da
atmosfera. Atualmente, essas alterações
acontecem, sobretudo, pelo modo de vida
das pessoas nos centros urbanos. Nas
cidades, há grande emissão de gases
poluentes gerados pela queima de
combustíveis dos automóveis e nas
indústrias. No entanto, no campo, as
queimadas e a criação de gado, sobretudo o
bovino, também são importantes
causadores de problemas atmosféricos, pois
emitem gás metano.
Qualquer alteração em uma das camadas
que constituem a atmosfera pode trazer
consequências negativas para a vida na
Terra, afetando direta e indiretamente áreas
próximas ou mais afastadas.
87
Redução da Camada de Ozônio
Um exemplo do que ocorreu na
estratosfera, e que preocupou toda a
humanidade, nas últimas décadas, foi a
redução da camada de ozônio. Na
estratosfera, há uma camada formada pelo
gás ozônio, que filtra os raios ultravioleta
emitidos pelo Sol, nocivos aos seres vivos.
No final dos anos 1970, foi descoberta
sobre a Antártida, no polo sul, uma redução
na espessura dessa camada. Além dessa
área, existem outras em que a quantidade de
ozônio também diminuiu. No Ártico, por
exemplo, a perda foi tão significativa que, a
partir de 2011, passou a ser descrita como
um “buraco” na camada de ozônio.
Ao atingir diretamente a superfície, os
raios ultravioleta provocam vários tipos de
doenças nos seres humanos, entre elas o
câncer de pele, e afetam a vida das algas,
grandes responsáveis pela produção de
oxigênio no mundo, e de outras espécies
que vivem nos oceanos.
O principal agente de destruição da
camada de ozônio é um tipo de gás
chamado fréon ou gás CFC
(clorofluorcarboneto), usado em latas de
aerossol (desodorantes e inseticidas), em
alguns aparelhos de ar condicionado e
geladeiras e na fabricação de isopor. A
utilização desse gás não causa problemas
nas proximidades do solo; porém, quando
ele se desloca para as camadas superiores
da atmosfera ele se decompõe e se mistura
com outros gases, formando uma
substância que aos poucos vai destruindo a
camada de ozônio.
Acordo internacional
Para tentar solucionar o problema do gás
CFC, governos de mais de sessenta países
(entre eles o Brasil) assinaram, em 1987,
um acordo, ratificado (confirmado) em
1990, com o objetivo de eliminar
gradativamente a produção e a utilização de
gás fréon nos aerossóis e em outros
produtos de grande consumo.
Essa medida trouxe resultados positivos.
Nos últimos anos, de acordo com cientistas
da Nasa, o buraco da camada de ozônio tem
 Conhecimentos Específicos
diminuído. Medições mostram que as
quantidades de cloro (dos CFCs) na
Antártica, por exemplo, foram 20% mais
baixas em 2016 em relação a 2005. A
estimativa é de que até 2060 o buraco
diminua consideravelmente ou até mesmo
deixe de existir se forem mantidos os níveis
atuais de redução.
Aumento dos gases do efeito estufa
Você viu que, entre os gases que formam
o ar atmosférico, alguns, principalmente o
dióxido de carbono e o metano, são
responsáveis por reter o calor do Sol na
atmosfera. Esse fenômeno, chamado efeito
estufa, é responsável pelo desenvolvimento
dos vegetais e de outras formas de vida na
Terra.
Desde o século XVIII, porém, quando se
iniciou na Inglaterra a Revolução
Industrial, a quantidade desses gases do
efeito estufa lançada na atmosfera vem
aumentando em proporções muito altas. O
aumento da produção de dióxido de
carbono e de gás metano deve-se à queima
de combustíveis fósseis, como o petróleo, o
carvão mineral e o gás natural, e às
queimadas praticadas nas florestas, entre
outros fatores. O óxido nitroso, advindo dos
fertilizantes químicos, por exemplo, é outro
gás com alto potencial de efeito estufa. Sua
concentração na atmosfera aumentou 19%
desde o início da era industrial.
O acúmulo cada vez maior desses gases
na atmosfera intensifica o efeito estufa
planetário. O dióxido de carbono e outros
gases existem naturalmente na atmosfera e
são necessários para manter um nível de
aquecimento na superfície terrestre que
permita o desenvolvimento da vida e a
manutenção do equilíbrio nos ecossistemas.
Porém, o aumento da concentração deles na
atmosfera é um dos fatores que podem estar
provocando o aumento da temperatura
média do planeta, o chamado aquecimento
global. Segundo a Nasa, os primeiros anos
do século XXI já podem ser considerados
os mais quentes da história (desde o início
das medições). O aumento da temperatura
média do planeta tem provocado a
88
ocorrência de dias mais quentes, secas mais
longas em algumas regiões do planeta e
inundações em outras.
Um aumento significativo da
temperatura média global traria
consequências negativas para o equilíbrio
natural do planeta e, portanto, para a vida
animal e vegetal. Alguns efeitos já podem
ser observados em certas regiões do
planeta, como o derretimento de parte do
gelo dos polos. Cientistas preveem que esse
derretimento pode causar aumento no nível
das águas oceânicas e inundações em áreas
litorâneas. Outras consequências do
aumento da temperatura global seriam
secas mais prolongadas em alguns lugares,
alterações nas características de coberturas
vegetais e na produção agrícola, aumento
de incêndios florestais, ampliação de
doenças e aumento de tempestades,
ciclones e furacões.
Protocolo de Kyoto
O efeito estufa tem causado preocupação
em boa parte da comunidade científica
internacional. Os representantes dos
governos da maioria dos países têm se
reunido para discutir o problema, cuja
solução exige a diminuição do lançamento
de gases, sobretudo o dióxido de carbono,
na atmosfera.
Com esse objetivo, algumas
conferências foram realizadas entre o final
do século XX e o início do XXI. Nesses
encontros, foi discutida a elaboração de um
texto definitivo para o Protocolo de Kyoto,
assinado por 178 países em 1997. Esse
protocolo é um tratado com metas para a
redução da poluição. Um de seus capítulos
previa que os países industrializados, entre
2008 e 2012, deveriam reduzir em 5,2% as
emissões de gases do efeito estufa em
relação ao que lançavam na atmosfera em
1990.
As metas do Protocolo de Kyoto foram
criadas para expirar em 2012, ano em que
se decidiu prorrogá-lo até 2020, no entanto,
sem a assinatura de Japão, Rússia, Canadá
e Nova Zelândia.
Para que esse protocolo pudesse virar lei
 Conhecimentos Específicos
nos países, era necessário que ele fosse
assinado por determinado número de países
industrializados, responsáveis por 55% das
emissões de gases do efeito estufa.
Entretanto, os Estados Unidos,
responsáveis pela emissão de
aproximadamente 30% do dióxido de
carbono lançado na atmosfera, se
recusaram, em março de 2001, a confirmar
sua participação e não ratificaram o
protocolo. Com isso, para que fosse
atingida a meta de redução de 5,2%, era
preciso que a Rússia o confirmasse,
juntando-se a países europeus e ao Japão,
entre outros, que já o haviam feito. Essa
confirmação por parte da Rússia ocorreu
somente em 2004, possibilitando que o
protocolo entrasse em vigor em fevereiro de
2005 e se transformasse em acordo.
Chuva Ácida
As águas das chuvas contêm
naturalmente certo grau de acidez.
Entretanto, o lançamento de poluentes na
atmosfera e sua interação com a luz solar e
o vapor de água levam à formação dos
ácidos sulfúrico e nítrico. Isso aumenta a
acidez da chuva, pois esses ácidos são
absorvidos pelas gotas de chuva e
precipitam-se sobre o solo. Esse fenômeno
é chamado de chuva ácida.
A maior parte dos gases poluentes é
emitida nos centros urbanos, mas o vento
transporta as nuvens de poluição para
longe. Assim, a chuva ácida pode ocorrer a
centenas de quilômetros do local em que os
poluentes foram liberados, afetando áreas
de vegetação nativa e áreas agricultáveis.
As consequências da chuva ácida são
poluição de lagos e rios, destruição de
florestas, corrosão de construções e de
veículos e diminuição da produção
agrícola. Ela contribui também para o
aparecimento de doenças respiratórias,
como bronquite e asma. A China, no seu
processo de desenvolvimento econômico
acelerado, por obter quase 60% de sua
energia por meio da queima de carvão, é o
país que apresenta a chuva ácida de forma
mais intensa.
89
Clima Urbano
Os problemas ambientais apresentados
até aqui estão diretamente relacionados às
áreas urbanas (embora não se manifestem e
tenham origem apenas nelas). O surgimento
e o desenvolvimento das cidades,
especialmente após a Revolução Industrial,
provocaram significativas mudanças na
interação humana com a natureza, com
maior exploração de recursos naturais e
maiores níveis de degradação do meio
ambiente. As cidades, com sua capacidade
de produzir ampla variedade de bens e
serviços, exercem forte atração sobre os
seres humanos.
Estes, por sua vez, promovem grandes
intervenções nelas.
Práticas como a impermeabilização do
solo, a redução das áreas verdes, a
construção de inúmeros edifícios e a
expressiva emissão de poluentes na
atmosfera pela queima de combustíveis
fósseis, entre outras intervenções humanas
no ambiente, observadas sobretudo nas
grandes cidades, chegam a alterar as
temperaturas locais e gerar uma dinâmica
climática diferente das áreas de seu entorno,
caracterizando um tipo de “microclima”.
As populações que habitam esse
microclima urbano costumam ser afetadas
por três tipos de fenômenos:
• Ilhas de calor: com a verticalização
das cidades (construção de muitos prédios)
e a pavimentação das ruas, o calor encontra
dificuldades para se dissipar devido à
grande quantidade de concreto e asfalto,
aumentando a temperatura em
determinadas áreas. A escassez de
cobertura vegetal e de cursos de água
(muitos são canalizados) também contribui
para esse fenômeno.
• Inversões térmicas: mais comuns nos
meses de inverno, elas agravam bastante os
problemas respiratórios, pois dificultam a
dispersão dos poluentes emitidos por
indústrias, veículos, etc. nos centros
urbanos. Esse fenômeno ocorre quando a
camada de ar fria (mais densa) fica numa
faixa mais próxima à superfície da Terra e
 Conhecimentos Específicos
o ar quente (mais leve) fica em uma faixa
superior, o que contribui para a retenção de
micropartículas.
• Enchentes: muito comuns nas grandes
cidades, ocorrem principalmente quando há
chuvas torrenciais, que acumulam grande
volume de água que não consegue ser
drenada pela excessiva impermeabilização
do solo e pela má conservação das redes de
escoamento e esgoto.
Tipos de Clima
Mudanças Climáticas
Os climas, assim como outros aspectos
naturais, se alteraram ao longo da história
do nosso planeta. Essas transformações são
resultado da dinâmica da natureza terrestre
e, de modo geral, ocorrem ao longo de
milhares ou milhões de anos.
A partir de meados do século XX, no
entanto, passou a haver muita discussão
sobre a possibilidade de as características
dos tipos climáticos virem a ser alteradas
também em função das atividades humanas.
Na primeira década do século XXI, tornou-
se frequente a divulgação de relatórios
científicos sobre essas explica os
complexos mecanismos que regulam o
clima e as mudanças nos padrões de
temperatura e de chuvas provocarão
alterações em escala global e nas
características dos climas em cada região
do globo.
Os padrões climáticos de uma região são
definidos com base em observações do
tempo atmosférico ao longo de cerca de 30
anos.
Não se deve esquecer, entretanto, dos
diversos fatores que produzem
microclimas,
ou seja, aumento das temperaturas médias
nos centros urbanos devido à presença de
veículos, indústrias, entre outros, afetando
diretamente o local e, com o passar do
tempo, ultrapassando os limites regionais e
influenciando áreas de longo alcance.
Preocupados com as alterações
climáticas, governos, cientistas e
90
especialmente climatologistas vêm se
reunindo para melhor compreender as
mudanças que estão ocorrendo no clima.
Com esse objetivo, a Organização das
Nações Unidas (ONU) criou, em 1988, o
Painel Intergovernamental sobre Mudanças
Climáticas (IPCC – Intergovernmental
Panel on Climate Change), que já produziu
vários relatórios sobre o aquecimento
global e as mudanças climáticas desde
1990.
Algumas das conclusões desses
relatórios são: a elevação da temperatura
global é um fato; a temperatura global pode
aumentar entre 1,1 °C e 6,4 °C durante o
presente século; o nível dos oceanos pode
se elevar entre 18 e 59 centímetros; é grande
a probabilidade de haver aumento das secas
e dos ciclones tropicais.
Na reunião do IPCC, em dezembro de
2010, foi criado um Fundo Verde para
permitir que os países em desenvolvimento
recebam recursos das nações desenvolvidas
para investirem em tecnologias que
possibilitem reduzir a emissão de gases do
efeito estufa. Na reunião, também ficou
estabelecido um mecanismo denominado
Redução de Emissões por Desmatamento e
Degradação Florestal (REDD – Reducing
Emissions from Deforestation and Forest
Degradation), bastante relevante para
países com extensas florestas, como o
Brasil. Por meio dele pode haver
compensação financeira para quem
conservar suas matas.
Tipos de Clima
Em nosso planeta existem diferentes
tipos climáticos. Eles são determinados
pela diferença da quantidade de calor do Sol
que incide nas várias regiões da Terra e
pelos elementos e fatores climáticos
(latitude, altitude, continentalidade e
maritimidade), vistos no capítulo anterior.
Cada tipo climático apresenta
características específicas e ocorre em
determinadas regiões do globo. Vamos
conhecer as características atuais dos
principais tipos climáticos do mundo.
 Conhecimentos Específicos
Clima Equatorial
O clima Equatorial ocorre em áreas
situadas nas proximidades da linha do
equador, onde os raios solares atingem o
planeta com maior intensidade, provocando
mais evaporação e, consequentemente,
aumentando a quantidade de chuvas. Nas
áreas ou nas regiões dominadas por esse
tipo de clima, as temperaturas mantêm-se
elevadas (25 °C em média) durante todo o
ano e as chuvas são abundantes (em média,
superiores a 2.000 mm).
No norte do Brasil, próximo à linha do
equador, há uma extensa área dominada
pelo clima Equatorial, quente e úmido o ano
todo, onde se desenvolve a Floresta
Amazônica, com vegetação densa,
composta de vários tipos de plantas, de
diferentes portes (tamanhos).
A densa floresta contribui
significativamente para os elevados índices
pluviométricos dessa área, principalmente
por causa da intensa evapotranspiração. A
presença da maior bacia hidrográfica do
mundo (bacia amazônica) também é um
importante fator que justifica a grande
quantidade de chuvas.
Conforme foi visto no capítulo anterior,
a altitude é um dos fatores que influenciam
o clima. Dessa forma, além da baixa
latitude (principal fator), as elevadas
temperaturas no norte do Brasil têm relação
com a predominância das baixas altitudes
do relevo.
Apesar da exuberância da floresta, os
solos nos quais ela está fixada não são
caracterizados por elevada fertilidade. As
partes mais férteis são encontradas
próximas às margens dos rios, em
decorrência dos nutrientes depositados em
períodos das cheias. A restrita camada de
húmus é oriunda da própria floresta.
Clima Tropical
Vastas áreas do globo situadas próximo
dos trópicos são marcadas pelo clima
Tropical. Esse tipo de clima apresenta
temperaturas médias elevadas (média anual
acima de 20 °C) e precipitação
pluviométrica menor que a do clima
91
Equatorial (média anual de 1.000 mm no
interior e de 2.000 mm no litoral).
Nele, há duas estações demarcadas pela
distribuição das chuvas durante o ano: o
inverno, que corresponde ao período de
secas, e o verão, que é a época das chuvas.
O clima Tropical com verão chuvoso e
inverno seco predomina em parte
expressiva do território brasileiro,
orientando os períodos de plantio e colheita
de diversos produtos agrícolas cultivados
no país. No entanto, no litoral oriental do
Brasil, que vai desde o Nordeste até o Rio
de Janeiro, temos o clima Tropical
Litorâneo Úmido, cujas chuvas estão mais
concentradas no período do outono e do
inverno.
Em terrenos que apresentam maiores
altitudes, as temperaturas diminuem (a cada
200 metros, aproximadamente, a
temperatura diminui por volta de 1 °C) e as
chuvas são mais bem distribuídas durante o
ano. Esse fenômeno dá origem a um subtipo
climático chamado de Tropical de Altitude,
que abrange parte do território brasileiro,
marcada pela presença de serras e planaltos.
Clima Subtropical
O clima Subtropical, intermediário entre
o Tropical e o Temperado, apresenta
temperaturas anuais médias entre 15 °C e
20 °C. Ele se caracteriza por verões
quentes. Em alguns meses do ano, no
inverno, as temperaturas mínimas são
inferiores a 10 °C.
As chuvas são bem distribuídas e
ocorrem tanto no inverno como no verão. A
pluviosidade varia entre 1.000 mm e 1.500
mm por ano.
Clima Temperado
O clima Temperado ocorre em áreas
situadas entre os dois trópicos e os dois
círculos polares. Nesse tipo de clima, as
quatro estações do ano apresentam-se bem
demarcadas. Suas temperaturas médias
anuais variam entre 8 °C e 13 °C, e as
chuvas ocorrem mais regularmente,
variando entre 2.000 mm (no litoral) e 600
mm (no interior dos continentes).
 Conhecimentos Específicos
O clima Temperado, aliado a certos tipos
de solo, é bastante favorável ao cultivo de
cereais, como o trigo, o centeio e a cevada.
Esse tipo de clima subdivide-se em
oceânico e continental:
• clima Temperado Oceânico:
influenciado pelas massas de ar oceânicas,
ocorre nas áreas próximas aos mares e
oceanos e apresenta verões e invernos
brandos;
• clima Temperado Continental:
ocorre no interior dos continentes e
caracteriza-se por altas temperaturas no
verão e invernos rigorosos, muitas vezes
com presença de neve.
Clima Frio
Nas regiões próximas dos círculos
polares ou em altitudes elevadas,
predomina o clima Frio.
Nas áreas marcadas pelo clima Frio, as
temperaturas médias no decorrer dos meses
estão sempre abaixo dos 10 °C, e no inverno
são sempre inferiores a 0 °C. A precipitação
atmosférica ocorre principalmente sob a
forma de neve, que é constante durante todo
o inverno.
As atividades desenvolvidas pelas
pessoas que habitam essas áreas ficam
extremamente limitadas nos períodos do
outono e do inverno, em função da intensa
queda de neve.
A vegetação típica das áreas de
ocorrência desse tipo de clima é resistente
às baixas temperaturas. O formato cônico
das árvores contribui para que haja menor
acúmulo de neve sobre elas e suas folhas
são finas (aciculifoliadas), o que reduz a
perda de umidade.
Clima Polar
Um tipo de clima muito rigoroso, que
ocasiona temperaturas baixíssimas, é o
clima Polar. Ele abrange as regiões da Terra
bem próximas dos polos.
Entre as regiões onde predomina esse
clima, o norte da Ásia, o norte da Europa e
o norte da América do Norte apresentam, no
mês mais quente, temperaturas médias
mensais um pouco superiores a 0 °C. Na
92
Groenlândia e na Antártida, praticamente
durante todo o ano, as temperaturas são
inferiores a 0 °C.
Nas regiões polares, no verão, o Sol
nunca se põe e, no inverno, acontece a longa
noite polar, em que o Sol nunca aparece.
Clima Semiárido
O clima Semiárido, caracterizado pela
baixa umidade do ar, apresenta índice de
precipitação entre 250 mm e 800 mm por
ano. Suas temperaturas médias são
superiores a 28 °C, como o interior do
Nordeste brasileiro, onde as chuvas são
irregulares ao longo do ano.
Clima Desértico
O clima Desértico abrange grandes
extensões da superfície terrestre,
principalmente na África e na Ásia. É
caracterizado por precipitações inferiores a
200 mm por ano e mal distribuídas. Alguns
dos desertos mais conhecidos, como o
Saara e o Kalahari, na África, o do Colorado
e o do México, na América do Norte, o da
Arábia, na Ásia, e o da Austrália, na
Oceania, são quentes, com temperaturas
máximas de 50 °C durante o dia.
Nos desertos quentes, as atividades
econômicas são praticadas em áreas mais
restritas, que apresentam maior umidade —
os oásis —, ou em trechos cuja paisagem foi
alterada pela ação humana por meio da
construção de sistemas de irrigação,
formando áreas de agricultura irrigada. Um
exemplo disso são as áreas agrícolas do
deserto de Negev, em Israel. No Vale do
Nilo, rio que atravessa um trecho do
Deserto do Saara, também são
desenvolvidas atividades econômicas,
principalmente a agricultura.
Os solos desses desertos são originados
principalmente de processos de erosão
eólica de rochas e possuem pouca matéria
orgânica, o que resulta na baixa fertilidade.
É comum também a existência de elevada
salinidade em algumas áreas, devido ao
ressecamento de antigos lagos (provocado
pelas elevadas temperaturas e baixíssima
umidade atmosférica), entre outros fatores.
 Conhecimentos Específicos
Nas porções onde são realizadas atividades
agrícolas, portanto, além da irrigação
artificial, geralmente são utilizadas técnicas
avançadas de adubação e preparo do solo.
Existem, no entanto, áreas desérticas que
apresentam temperaturas baixas nos meses
de inverno, podendo atingir 0 °C em média.
São os desertos frios, como o de Gobi,
localizado entre o sul da Mongólia e o norte
da China, no centro da Ásia, e o de
Dunhuang, na China. Aôbaixa temperatura
é decorrência da latitude (acima dos 45°) e
da altitude em que se encontram.
Clima Local
Há também alterações nas condições do
clima em trechos restritos da superfície
terrestre, como: nas grandes cidades, onde
há muito asfalto, concreto e poucas áreas
verdes; nos locais que tiveram suas
florestas derrubadas; onde há intensa
poluição atmosférica; ou em locais em que
se formaram grandes represas (lagos
artificiais).
Em virtude das modificações na
paisagem natural, nessas áreas ocorreram
alterações na quantidade de chuvas e no
comportamento da temperatura. Isso fez
surgir o que os estudiosos denominam
clima local.
Nas grandes cidades, a concentração de
concreto e asfalto faz com que ocorra maior
absorção de calor, provocando elevação das
temperaturas. Em consequência, ocorre
maior evaporação, que resulta na elevação
dos índices pluviométricos. São Paulo é um
exemplo de cidade onde as transformações
na paisagem natural foram tão acentuadas
que se pode falar na existência de um clima
diferente do tipo climático predominante na
região.
Os fenômenos climáticos
El Niño
Como vimos anteriormente, há um inter-
relacionamento entre as “esferas” da Terra
(litosfera, hidrosfera e atmosfera). O
fenômeno El Niño (“O Menino”, em
espanhol) e suas consequências são um
93
exemplo do inter-relacionamento entre
hidrosfera e atmosfera. O nome El Niño
refere-se ao Menino Jesus, pois pescadores
sul-americanos percebiam as
consequências desse fenômeno em
dezembro, perto do Natal.
O El Niño é caracterizado pelo
aquecimento das águas do oceano Pacífico
na região do equador, nas proximidades da
costa oeste da América do Sul. Isso altera o
comportamento dos ventos em grandes
extensões da atmosfera e traz
consequências climáticas no mundo todo.
Atualmente, modernos equipamentos de
meteorologia vêm auxiliando na previsão
de quando vai ocorrer o fenômeno El Niño.
Dessa forma, é possível que a sociedade
tome certas precauções para amenizar seus
efeitos. No campo, por exemplo, os
agricultores podem antecipar ou adiar
períodos de plantio e de colheita ou mesmo
substituir os tipos de vegetais que
costumam cultivar de acordo com o regime
de chuvas ou de estiagem previsto para o
período.
La Niña
O fenômeno La Niña (“A Menina”, em
espanhol) é caracterizado por um
esfriamento das águas do Pacífico, na
mesma região em que o El Niño se
manifesta. Seus efeitos atingem vários
países, podendo provocar alterações nos
regimes de chuvas, no comportamento dos
ventos e nas médias térmicas.
Contudo, segundo o Centro de Previsão
de Tempo e Estudos Climáticos do Inpe
(Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais),
o La Niña não causa grandes perturbações
como o El Niño.
Questões
01. (Prefeitura de São José dos
Ausentes/RS – Professor de Geografia –
FUNDATEC - 2022) Sobre o aquecimento
global e os fenômenos climáticos
relacionados a este, analise as afirmações
abaixo:
1. O efeito estufa é um fenômeno natural
 Conhecimentos Específicos
e fundamental para a vida na Terra. Ele
consiste na retenção do calor irradiado pela
superfície terrestre nas partículas de gases e
de água em suspensão na atmosfera − o que
possibilita a manutenção do equilíbrio
térmico do planeta.
2. O efeito estufa, atualmente, apresenta
uma considerável intensificação, causada
pelo desequilíbrio da composição da
atmosfera. A crescente emissão de certos
gases que têm a capacidade de absorver
calor, como o metano, os
clorofluorcarbonetos e, principalmente, o
dióxido de carbono, faz com que a
atmosfera retenha mais calor do que deveria
em seu estado natural.
3. Segundo o relatório feito, ainda em
2007, pelo Painel Intergovernamental de
Mudanças Climáticas (IPCC), ocorrerá um
aumento entre 1,4º e 5,8º Celsius na
temperatura do planeta − valores entre 1990
e 2100. Vale destacar que essa mudança de
temperatura muda pouco as características
climáticas do planeta − principalmente em
áreas mais frias, que não devem ser
particularmente afetadas.
4. Um fenômeno climático, que pode ter
sido agravado pelas mudanças do clima, é o
chamado El Niño, fenômeno climático que
ocorre em períodos de aproximadamente
dois até sete anos. Ele se manifesta como
um resfriamento das águas do Oceano
Pacífico nas proximidades do Equador − o
que ajuda no aumento da atuação dos
ventos alísios no Pacífico, elevando sua
velocidade média e levando ainda mais
umidade para as áreas do Oceano Pacífico
mais próximas da Oceania.
5. Um fenômeno climático típico de
grandes aglomerações urbanas, que
também influencia no aumento dos índices
de poluição nas zonas centrais da mancha
urbana, é a ilha de calor. Esse fenômeno,
causado pela ação antrópica, resulta da
elevação das temperaturas médias nas áreas
urbanizadas das grandes cidades, em
comparação com áreas vizinhas.
O resultado da somatória dos números
correspondentes às afirmações corretas é:
A - 8.
94
B - 9.
C - 10.
D - 11.
E - 13.
02. (Prefeitura de Lajedo/PE –
Professor – ADM&TEC - 2022) Analise
as afirmativas a seguir:
I. As regiões de clima tropical têm a
temperatura média do ar superior a 36° C
em todos os meses do ano; possuem uma
estação invernosa com chuvas torrenciais;
apresentam uma taxa de precipitação anual
superior à evapotranspiração potencial
anual; e são encontradas apenas em países
do hemisfério Norte.
II. O efeito estufa consiste no
desequilíbrio da temperatura da Terra,
elevando os níveis térmicos a patamares
prejudiciais às diversas formas de vida
existentes. Por se tratar de um processo
artificial, o efeito estufa apenas é
intensificado pela ação vulcânica – também
denominada de ação antrópica – e pode
superaquecer o nosso planeta.
Marque a alternativa CORRETA:
A - As duas afirmativas são verdadeiras.
B - A afirmativa I é verdadeira, e a II é
falsa.
C - A afirmativa II é verdadeira, e a I é
falsa.
D - As duas afirmativas são falsas.
03. (Prefeitura de Flores da Cunha/RS
– Professor de Geografia – FUNDATEC
- 2022) Sobre os diferentes tipos de clima
do planeta Terra, relacione a Coluna 1 à
Coluna 2.
Coluna 1
1. Clima Temperado.
2. Clima Polar.
3. Clima Tropical.
4. Clima Equatorial.
5. Clima Desértico.
Coluna 2
( ) Clima quente e úmido o ano todo,
com média pluviométrica anual superior a
2000 mm. Apresenta temperatura média
anual e superior a 24ºC e sua Amplitude
 Conhecimentos Específicos

Térmica Anual é pequena. principal, que está adaptado às condições

( ) Clima onde podemos distinguir duas do clima e ao solo, entre outros fatores.
estações do ano bem definidas: uma Existem também biomas nos oceanos, rios
chuvosa no verão e outra seca no inverno. e lagos.
O índice pluviométrico varia entre 1000 e Para começar o estudo sobre as
2000 mm por ano. formações vegetais, é importante
( ) Clima que apresenta grandes reconhecer que elas podem ser classificadas
amplitudes térmicas diárias. Apresenta em dois grandes grupos de acordo com o
como característica marcante o fato de porte da vegetação predominante na
apresentar um índice pluviométrico muito paisagem: as formações florestais, que são
pequeno. aquelas em que predominam árvores de
( ) Clima típico de regiões do planeta que grande porte, como as Florestas Tropicais,
se localizam entre os trópicos e os círculos as Subtropicais, as Temperadas e as
polares. Caracterizam-se pela inexistência Boreais, e as formações não florestais, que
de extremos de temperatura e umidade, com são aquelas em que predominam arbustos
quatro estações do ano bem definidas. As e/ou vegetação rasteira, como Savanas,
médias anuais de temperatura oscilam entre Estepes e Pradarias.
8ºC e 15ºC.
( ) Clima que apresenta invernos muito Floresta tropical
longos, que podem durar cerca de nove As florestas tropicais desenvolvem-se
meses. É encontrado nas áreas de elevadas em regiões de clima quente e úmido,
latitudes e a época mais fria apresenta as localizadas na zona intertropical do planeta
temperaturas mais baixas do mundo. (climas tropical e equatorial). O calor e a
A ordem correta de preenchimento dos umidade favorecem o desenvolvimento de
parênteses, de cima para baixo, é: grande biodiversidade, uma vez que todas
A - 1 − 3 − 4 − 2 − 5. as formas de vida dependem da presença de
B - 5 − 4 − 2 − 1 − 3. água, que é abundante nesse bioma.
C - 4 − 3 − 5 − 1 − 2. São compostas de vegetação de porte
D - 3 − 2 − 4 − 5 − 1. variado, destacando-se as grandes árvores,
E - 2 − 1 − 3 − 4 − 5. que formam uma cobertura fechada. Essas
florestas permanecem verdes o ano inteiro,
Alternativas são classificadas como perenifólias
(vegetação perene, que nunca perde
01 – A | 02 – D | 03 – C totalmente as folhas) e, por estarem
adaptadas à grande disponibilidade de água,
BIOMAS E VEGETAÇÃO muitas de suas espécies vegetais são
latifoliadas (folhas largas para favorecer a
Biomas são sistemas em que o solo, o transpiração). Nessas florestas, por causa da
clima, o relevo, a fauna e os demais grande umidade e das temperaturas
elementos da natureza interagem entre si, elevadas, troncos, galhos, folhas e animais
formando vários tipos de cobertura vegetal. mortos que se acumulam no chão sofrem
Podemos identificar com facilidade as rápida decomposição, tornando a camada
formações vegetais nas paisagens, pois elas superior do solo muito rica em matéria
são o elemento que mais se destaca na orgânica.
classificação dos biomas31.
Floresta Boreal (Taiga)
As principais florestas do mundo As florestas boreais desenvolvem-se em
Em cada bioma terrestre, destaca-se na regiões onde predomina o clima frio,
paisagem um tipo de formação vegetal especialmente no norte da América do
31 Eustáquio de Sene. João Carlos Moreira. Geografia Geral e do Brasil. 1. Ed. São Paulo. Scipione, 2018.

95
 Conhecimentos Específicos
Norte, da Europa e da Ásia. Essa formação
vegetal é esparsa, com características de
bosque, e dominada por algumas espécies
como os pinheiros e outras árvores que
produzem pinha na forma de cone. Por isso,
essas árvores são chamadas de coníferas
(do latim coniferae, que significa ‘cone’).
A menor densidade de vegetação e de
variação no número de espécies das
florestas boreais em comparação com as
tropicais ocorre porque, durante o inverno,
essas florestas ficam com o solo coberto por
neve, o que dificulta o crescimento de
vegetação de pequeno e médio portes.
Florestas Subtropical e Temperada
As florestas subtropicais e temperadas
desenvolvem-se predominantemente em
regiões de latitudes médias (entre os
trópicos e os círculos polares), na América
do Norte, na Europa Central e no sul e
sudeste da Ásia. No outono e no inverno,
quando as temperaturas são baixas e quase
não chove, as árvores e demais plantas
perdem suas folhas. Já na primavera e no
verão, quando as temperaturas são mais
elevadas e o índice de chuvas aumenta,
essas folhas voltam a brotar. Por isso são
chamadas de caducifólias (do latim
caducus, ‘que caem’) ou decíduas (do latim
deciduus, ‘queda’).
Nessa classificação encontram-se vários
tipos de florestas, associados a diferentes
tipos climáticos de latitudes médias. Por
exemplo, no Brasil, as florestas subtropicais
estão concentradas na região serrana dos
estados do sul do país, onde predominam as
araucárias, que são árvores com
características bem diferentes das que se
encontram nas florestas temperadas do
hemisfério norte.
Formações vegetais arbustivas e Estepe e Pradaria
rasteiras
Savana
A Savana é um bioma que se desenvolve
na zona intertropical do planeta, em regiões
onde predomina o clima tropical, com verão
quente e chuvoso e inverno com
96
temperaturas amenas e baixo índice de
chuvas. Ela é formada por espécies rasteiras
e arbustivas, além de pequenas árvores. No
Brasil, essa formação tem características
diferentes das Savanas dos outros
continentes e recebe os nomes de Cerrado e
Caatinga.
Durante a primavera e o verão,
geralmente época de ocorrência de chuvas
frequentes, nascem folhas e flores, tornando
a vegetação esverdeada. No período seco,
sem chuvas, de outono e inverno, as folhas
caem (o que dificulta a transpiração durante
essas estações), a vegetação rasteira seca e
os solos, os galhos de árvores e os arbustos
ficam expostos, alterando a cor da
paisagem.
Em várias regiões do planeta, muitas
áreas estão sendo desmatadas,
principalmente para a expansão da
agropecuária, realizada muitas vezes sem
considerar as características locais de solo e
clima. Nas Savanas africanas, por exemplo,
além das atividades econômicas, o aumento
da densidade populacional nas últimas
décadas é um fator de desmatamento.
Quando a vegetação é retirada, a erosão
provocada pelas chuvas intensifica-se e
transporta a camada superficial do solo.
Com isso, a camada inferior, que é
naturalmente compactada, fica exposta ao
sol. O resultado é um solo ressecado e
endurecido, que não tem condições de ser
utilizado para o cultivo ou a criação de
gado. Nas regiões onde predominam os
climas árido ou semiárido, ou submetidas a
períodos sem chuvas, as atividades
humanas vêm intensificando a degradação
do solo, processo chamado de
desertificação, que compromete sua
capacidade produtiva.
Estepe e Pradaria são formações de
vegetação herbácea (do latim herbaceus,
‘verde, da cor de erva’) e rasteira,
principalmente gramíneas, e desenvolvem-
se predominantemente em relevos planos.
As estepes localizam-se em regiões de
clima semiárido, onde os índices de chuva
 Conhecimentos Específicos
são baixos. Podem ser consideradas uma
zona de transição entre a Savana e o Deserto
e, portanto, apresentam características
dessas duas formações. As maiores
extensões de estepes localizam-se na
Europa, na Ásia, na África e na Oceania
(Austrália).
As maiores extensões de pradarias do
mundo localizam-se em regiões de clima
temperado: na região central dos Estados
Unidos, no leste da Europa e na América do
Sul (distribuem-se entre a Argentina, o
Uruguai e o Brasil). No Brasil, estendem-se
pelo estado do Rio Grande do Sul, onde é
conhecida como Pampa. O relevo
predominantemente plano e os solos
profundos e férteis tornam essas regiões
muito propícias à agricultura mecanizada e
à criação de gado. Com o crescimento
dessas atividades, hoje restam poucas áreas
de pradaria preservada.
Vegetação Mediterrânea
A Vegetação Mediterrânea se
desenvolve no sul da Europa e no norte da
África, junto às áreas banhadas pelo mar
Mediterrâneo. Ocorre também no sul do
continente africano e no oeste dos Estados
Unidos, onde é chamada de Chaparral.
Ela é composta de espécies rasteiras e
arbustivas, adaptadas aos verões quentes e
secos e aos invernos com temperaturas
amenas e chuvas moderadas (clima
mediterrâneo). Essa vegetação foi bastante
devastada, principalmente no entorno do
mar Mediterrâneo, para a ocupação urbana
e o desenvolvimento da agropecuária, em
especial com o cultivo de oliveiras,
videiras, pessegueiros e amendoeiras.
Vegetação de Altitude
À medida que a altitude aumenta,
diminui a temperatura média anual. Essa
relação entre clima e relevo também
influencia a distribuição das formações
vegetais.
Nas regiões montanhosas, os solos vão
ficando mais rasos, o que propicia o
desenvolvimento de Campos de altitude,
com predomínio de vegetação mais rasteira.
97
Observe novamente a ilustração e veja
como a vegetação rasteira é típica de
altitudes mais elevadas.
Embora as regiões montanhosas sejam
menos ocupadas pelos seres humanos, em
alguns casos elas são utilizadas para a
criação de animais e o cultivo.
Para impedir a erosão dos solos e o
deslizamento das encostas são feitos
terraços. Essa prática é realizada há
milênios pela população nativa dos Andes,
das montanhas da América Central e do
Himalaia, do sul da Ásia e do Japão.
Vegetação de deserto
Como você já estudou, existem áreas no
planeta de ocorrência do clima desértico,
onde geralmente chove pouco ao longo do
ano (menos de 250 milímetros).
Nas proximidades dos trópicos de
Câncer e de Capricórnio, o clima desértico
se caracteriza pelo contraste de temperatura
durante o dia e à noite, podendo variar de
50oC no período de insolação intensa (dia)
a temperaturas próximas de 0oC ou
negativas à noite. Essas áreas são sujeitas à
aridez por se localizarem em zonas de alta
pressão, onde o ar seco dificulta a
ocorrência de chuvas.
Nessas regiões, em função da limitação
imposta pela escassez de chuva,
desenvolvem-se plantas adaptadas à falta de
água (chamadas de xerófilas). Além da
baixa umidade relativa do ar e do alto índice
de evaporação (causado pela radiação solar
intensa durante o dia), a escassez de água
nos desertos também ocorre porque os solos
são predominantemente arenosos. Nesses
casos, a água das chuvas que não evapora se
infiltra rapidamente nas camadas mais
profundas, deixando secas as camadas mais
superiores, onde estão instaladas as raízes.
São solos com pouca matéria orgânica,
portanto, pouco férteis. O solo arenoso
propicia grande reflexão e menor absorção
da radiação solar, contribuindo para a queda
de temperatura durante a noite.
Predomina a vegetação rasteira, com a
presença de arbustos isolados e cactáceas.
Muitas plantas desenvolvem espinhos no
 Conhecimentos Específicos
lugar de folhas, para diminuir a perda de
água pela transpiração, e armazenam
grande quantidade de água em seu caule.
Suas raízes podem ser rasteiras,
funcionando como um guarda-chuva
invertido para reter a água das chuvas antes
que ela se infiltre no solo, ou finas e
profundas, para captar água no subsolo, já
que o lençol freático, quando existe, fica
distante da superfície. Nas margens dos rios
e nas áreas em que o lençol freático se
aproxima da superfície, há maior
abundância de vegetação.
Os maiores desertos quentes são o do
Saara, no norte da África, que é o maior do
mundo; o Grande Deserto de Areia, na
Austrália; o Kalahari, que vai do Sul de
Angola ao norte da África do Sul; o da
Arábia, na Arábia Saudita; e o do Atacama,
no Chile.
Há também desertos frios, localizados
em altas latitudes. Neles o inverno é muito
frio, mesmo durante o dia. É o caso dos
desertos da Patagônia, na Argentina; do
Colorado, nos Estados Unidos; e de Gobi,
na Mongólia e na China. Cada um deles tem
características próprias de vegetação. Por
exemplo, em grande parte da Patagônia o
solo congela durante o inverno e no verão
renasce uma vegetação rasteira com
pequenos arbustos; e no de Gobi o solo é
arenoso com vegetação rasteira.
Alguns pesquisadores consideram que as
regiões polares são desertos com água
congelada, como é o caso da Antártica e da
Groenlândia.
Tundra
A Tundra se desenvolve em regiões do
hemisfério norte, sob a influência do clima
polar, entre a Floresta Boreal (Taiga) e o
gelo das calotas polares, onde as médias de
temperatura se mantêm próximas de 0oC.
Ela também se desenvolve no alto das
grandes cadeias montanhosas.
O solo dessas regiões fica coberto por
gelo durante aproximadamente sete meses
do ano, o que impede o desenvolvimento de
vegetação. No verão, quando as
temperaturas chegam a 10oC, o gelo derrete
98
e possibilita o desenvolvimento de uma
vegetação rasteira pouco diversificada,
composta de gramíneas e outros pequenos
vegetais.
Embora a ocupação humana e as
atividades econômicas desenvolvidas nas
áreas onde se encontra esse tipo de
vegetação sejam muito esparsas, há
exploração de petróleo e de alguns
minérios, como o níquel, com a
infraestrutura necessária para a produção e
o transporte desses produtos, provocando
poluição e desmatamento. Outro problema
ecológico dessas regiões é a caça
clandestina, que coloca alguns animais em
risco de extinção.
Florestas e atividades humanas
Grande parte das áreas originalmente
recobertas por vegetação natural foi
modificada pela ação humana. No processo
de construção e reconstrução do espaço
geográfico, os seres humanos modificaram
as paisagens ao longo da história para
atender às suas necessidades. Assim,
extensas áreas de florestas (e também de
outros tipos de vegetação) foram
derrubadas para a expansão das cidades e o
desenvolvimento das atividades
econômicas, entre elas a agropecuária.
Em uma Floresta Tropical, a maioria das
plantas tem muitas folhas, quase sempre
largas (por isso chamadas de latifoliadas),
que favorecem a transpiração, processo em
que os vegetais retiram umidade do solo
pelas raízes e a eliminam pelas folhas,
aumentando a umidade atmosférica.
Quando uma grande área recoberta por
floresta é desmatada, o solo fica
desprotegido e vulnerável à ação das águas
das chuvas e do escoamento superficial, que
carregam nutrientes, causando seu
empobrecimento, além de a umidade do ar
diminuir, reduzindo também as chuvas.
Ocorre ainda a elevação das temperaturas,
pois os raios solares passam a atingir
diretamente a superfície do solo, que irradia
mais calor.
Além disso, quando uma floresta é
desmatada, as espécies vegetais e animais
 Conhecimentos Específicos
perdem seu habitat ou não conseguem
sobreviver nos pequenos trechos que
restam, podendo ser extintas se forem
espécies que só existam naquela área
geográfica.
Dessa forma, o desmatamento
compromete a preservação da
biodiversidade local e global. Muitas
espécies animais e vegetais são recursos
naturais por serem utilizadas no consumo
da população e como matérias-primas na
produção de bens e na fabricação de
medicamentos, tendo grande importância
econômica. Acredita-se que existam entre
10 milhões e 100 milhões de espécies
animais e vegetais no mundo, mas somente
cerca de 2 milhões já foram estudadas e
catalogadas pelos cientistas. É possível que
algumas espécies desapareçam antes
mesmo de se tornarem conhecidas.
Além da agropecuária, outras atividades
econômicas vêm desmatando as florestas,
provocando sérios impactos ambientais e
sociais. Um exemplo é o corte de árvores
para a exploração de madeira destinada à
produção de móveis e papel e ao uso na
construção civil. Atualmente parte dessa
madeira é cultivada em projetos de
silvicultura e, assim como no manejo
florestal, é considerada madeira certificada.
No entanto, ainda existem muitos casos de
extração irregular, com retirada de madeira
de áreas de floresta nativa, o que
compromete o equilíbrio ambiental.
O desmatamento provoca também
problemas sociais, porque os povos
tradicionais das florestas, como os
indígenas e os seringueiros, que praticam,
entre outras atividades, o extrativismo em
pequena escala, dependem de sua
preservação para manter seu modo de vida.
Para conservar as florestas e o equilíbrio
ambiental de maneira geral, é necessário
buscar um modelo de desenvolvimento que
procure utilizar os recursos da natureza de
maneira sustentável.
99
Questões
01. (ICMBIO –Técnico Ambiental -
CESPE/CEBRASPE - 2022) Bioma é um
conjunto de tipos de vegetação que abrange
grandes áreas contínuas, em escala
regional, com flora e fauna similares,
definida pelas condições físicas
predominantes nas regiões. Em relação a
biomas e fitofisionomias brasileiros, julgue
o item seguinte.
No cerrado, tanto o estrato lenhoso,
constituído por árvores e arbustos, quanto o
estrato herbáceo, formado por ervas e
subarbustos, são heliófilos.
( ) Certo
( ) Errado
02. (MGS – Cargos de Nível
Fundamental – IBFC - 2022) Localizado
na região Nordeste e em trecho da Sudeste
(no estado de Minas Gerais), abrange 800
km² (quilômetros quadrados) de área e
corresponde em torno de 11 % (por cento)
do território brasileiro. O volume anual de
chuva está geralmente abaixo de 700 mm
(milímetros), e na região do polígono das
secas pode alcançar menos que 400
mm/ano (milímetros por ano). É constituído
por diferentes tipos de associações vegetais
que formam matas secas e campos
(adaptado de CONTI; FURLAN, 2011).
Assinale a alternativa relacionada ao bioma
citado no texto, de forma correta.
A - Amazônia
B - Taiga
C - Caatinga
D - Mata Atlântica
03. (ICMBIO –Técnico Ambiental -
CESPE/CEBRASPE - 2022) Bioma é um
conjunto de tipos de vegetação que abrange
grandes áreas contínuas, em escala
regional, com flora e fauna similares,
definida pelas condições físicas
predominantes nas regiões. Em relação a
biomas e fitofisionomias brasileiros, julgue
o item seguinte.
A ciclagem de nutrientes em florestas
amazônicas envolve um conjunto complexo
 Conhecimentos Específicos

de mecanismos de realimentação direta e barcos ou navios. Por isso, são chamadas de

indireta entre o solo e a vegetação. cidades portuárias. Outras cidades, graças
( ) Certo às praias próprias para banho, são
( ) Errado conhecidas como cidades balneárias.
Um dos fatores que mais contribuíram
Alternativas para a maior densidade populacional nas
áreas próximas dos rios foi a fertilidade das
01 – Certo | 02 – C | 03 - Certo terras, que favoreceu o desenvolvimento da
atividade agrícola.
HIDROSFERA Se o nosso planeta tem muita água e sua
quantidade pouco varia, por que temos de
A superfície do planeta Terra é nos preocupar em economizá-la? Alguns
constituída predominantemente de água dos motivos são:
(hidrosfera). Enquanto os continentes e as • Cerca de 97% da água do planeta é
ilhas abrangem cerca de 30% da superfície salgada. Ela se concentra nos oceanos e
da Terra, os oceanos e as águas continentais mares. As tecnologias disponíveis para
(rios, lagos, águas subterrâneas e geleiras) dessalinização (retirada do sal) da água têm
cobrem aproximadamente 70% do nosso avançado em várias partes do planeta, como
planeta32. no Brasil, na Arábia Saudita e nos Estados
O volume de água que existe no planeta Unidos. Todavia, elas ainda não são a
tem se mantido mais ou menos constante alternativa mais acessível para a obtenção
em decorrência do ciclo da água, que é de água potável, devido à elevada demanda
permanente. de recursos financeiros e energéticos, entre
outros fatores.
Importância da Água • Da água doce disponível no planeta
A disponibilidade de água sempre foi de (aproximadamente 3%), a maior parte se
grande importância para o ser humano e a encontra congelada nos polos ou se localiza
organização do espaço geográfico. O no subsolo.
próprio nascimento da nossa civilização se Assim, apenas cerca de 1% da
deu em uma região situada entre os rios quantidade de Água doce – 3% do total
Tigre e Eufrates: a Mesopotâmia, onde água existente no planeta está disponível
atualmente é o Iraque. para o uso.
Os oceanos, os rios e os lagos sempre • Além disso, a água potável nem sempre
exerceram grande influência na distribuição é encontrada onde o número de habitantes é
da população pelo espaço geográfico: suas maior. Um exemplo é o Brasil: enquanto a
águas, além de serem um recurso natural Amazônia, região do Brasil com menos
essencial para a vida humana, também habitantes, possui 80% da água total do
possibilitam a produção de alimento e de país, São Paulo, um estado com grande
energia e servem como meio de transporte. número de habitantes, portanto com alto
Inúmeras cidades localizadas à beira- consumo, tem só 1,6% da água total do
mar ou à beira de rios e lagos apresentaram Brasil.
grande desenvolvimento no decorrer da
história, pois os oceanos, os rios e os lagos Uso Sustentável da Água
lhes possibilitaram, entre outros benefícios, O ser humano utiliza a água de várias
o contato mais rápido e fácil com outros formas, mas nem sempre se preocupa com
lugares. o fato de esse recurso não ser ilimitado. O
Nessas cidades, foram construídos desperdício e a poluição das águas (por
portos para embarque e desembarque de exemplo, com o despejo de esgoto
pessoas e mercadorias, transportadas por industrial e doméstico sem tratamento)
32
Lucci, Elian Alabi. Anselmo Lázaro Branco, William Fugii. Geografia: território e sociedade. 1 ed. São Paulo. Saraiva, 2018.

100
 Conhecimentos Específicos
configuram uso predatório desse recurso.
Podemos tirar proveito da água para
atender muitas de nossas necessidades de
forma sustentável, ou seja, explorando-a
sem desperdício e sem contaminação.
Um bom exemplo é o uso de vias
fluviais, marítimas e lacustres para o
transporte de mercadorias e passageiros. O
transporte por essas vias é mais barato que
o rodoviário ou ferroviário e menos
poluente.
A disputa pela água
O crescimento da população, da
urbanização e das produções industrial e
agrícola ocasionou, entre outras
consequências, o aumento da poluição da
água.
Diante disso, a busca por água potável
passou a ser um grande desafio para a
sociedade mundial.
Evidentemente, o problema é mais grave
nas regiões desérticas e semidesérticas,
destacando-se o Oriente Médio, na Ásia, a
Ásia Central, o norte da África e a porção
sul do deserto do Saara, também na África.
Nessas regiões, os países exportadores de
petróleo empregam técnicas modernas e
caras para obter água: perfuram poços
profundos para atingir as águas
subterrâneas ou fazem a dessalinização das
águas marinhas. Isso, porém, não garante a
distribuição regular de água para toda a
população.
Os pouquíssimos rios dessas regiões têm
um papel muito importante, e a utilização
de suas águas pode gerar disputas e
conflitos entre os países que eles
atravessam. No Oriente Médio, por
exemplo, os rios Eufrates e Tigre nascem na
Turquia e percorrem todo o Iraque. O
Eufrates também passa pela Síria. Tanto o
Iraque como a Síria não veem com bons
olhos os projetos de obras de irrigação e de
construção de represas e usinas
hidrelétricas na Turquia, pois isso poderia
diminuir o volume de água desses rios no
trecho que atravessa os dois países.
No Brasil, mesmo em lugares onde não
há situações graves de escassez de água,
101
mas apenas períodos de estiagem (nos quais
se costuma fazer racionamento), algumas
prefeituras vêm desenvolvendo programas
para reutilização de água oriunda de esgoto
tratado. Essa água reutilizada pode ser útil
para regar jardins, lavar ruas e carros e
combater incêndios.
Oceano e Mares
Você viu que as águas oceânicas
(salgadas e impróprias para consumo)
compõem aproximadamente 97% de toda a
água existente no planeta Terra e cobrem
cerca de 70% da superfície.
Apesar de formarem uma única massa
líquida, os oceanos são convencionalmente
divididos em:
• oceano Pacífico: com 180 milhões de
km2, é o mais extenso deles e possui grande
número de ilhas e arquipélagos. É mais
amplo na sua parte sul e mais fechado ao
norte, onde se comunica com o oceano
Glacial Ártico através do estreito de Bering.
A quantidade de navios que por ele
navegam vem aumentando por causa do
crescimento econômico de diversos países
banhados por suas águas, como China,
Taiwan, Filipinas e Malásia;
• oceano Atlântico: tem cerca de 85
milhões de km2 e é considerado, sob o
aspecto das comunicações e do comércio, o
mais importante, principalmente em sua
porção norte, onde o tráfego de
embarcações é intenso entre os países
europeus e os Estados Unidos e o Canadá;
• oceano Índico: situado entre a África,
a Ásia e a Oceania, tem cerca de 75 milhões
de km2. Por suas águas navegam muitos
navios petroleiros, devido à proximidade do
Oriente Médio, grande região produtora e
exportadora de petróleo;
• oceano Glacial Ártico: com
aproximadamente 14,8 milhões de km2, é o
menor de todos. Durante a maior parte do
ano, suas águas permanecem congeladas
em razão de sua localização, no extremo
norte do planeta, onde o frio é intenso. Isso
dificulta, e até impossibilita, a navegação
marítima.
 Conhecimentos Específicos
De acordo com outra classificação,
existe, ainda, o oceano Austral (também
chamado de Glacial Antártico). Ele
circunda a Antártida e é formado pela união
das águas dos oceanos Atlântico, Índico e
Pacífico, representando cerca de 10% da
área (36 milhões de km2) de todos os
oceanos. Localizado no extremo sul do
planeta, em área remota, gelada e isolada, o
Austral é muito importante para os estudos
das mudanças climáticas globais. O Brasil
participa das pesquisas internacionais sobre
essas mudanças desde 1982, através do
Programa Antártico Brasileiro.
Os mares diferenciam-se dos oceanos
principalmente pela extensão (são
menores), pela profundidade (são menos
profundos) e pela posição geográfica
(localizam-se mais próximos aos
continentes ou no interior deles). Em
muitos casos também ocorrem diferenças
com relação à salinidade, à temperatura e ao
nível de transparência das águas. Eles
costumam ser classificados como abertos,
interiores ou fechados.
Os mares abertos são aqueles que
apresentam ampla ligação direta com o
oceano, por meio de largas passagens. Os
mares interiores, ao contrário, possuem
ligação restrita com o oceano, por exemplo,
por meio de estreitos. Já os mares fechados
são aqueles que não possuem saída direta
para o oceano ou outros mares.
Águas Marinhas
As principais características das águas
marinhas são a temperatura e a salinidade.
A temperatura das águas depende da
quantidade de insolação (incidência de
raios solares) recebida. Ela será mais
elevada na superfície e no equador do que
em maiores profundidades e nos polos. Na
região equatorial, as águas superficiais
alcançam temperaturas superiores a 29 °C.
Nas áreas mais afastadas dessa zona
climática, as temperaturas são menores,
chegando a atingir menos de 1 °C nas
regiões polares (norte e sul).
A salinidade das águas marinhas
também varia, em razão da temperatura, da
102
intensidade da evaporação e da quantidade
de chuvas não serem iguais em todas as
porções dos oceanos e dos mares. Em cada
litro de água do mar há aproximadamente
35 gramas de sais, entre eles o cloreto de
sódio ou “sal de cozinha”, que, além de ser
o mais abundante, é o mais explorado, por
ser largamente utilizado na alimentação,
nas indústrias químicas e na atividade
pecuária. O Brasil é um dos principais
produtores mundiais de sal marinho.
Movimentos das águas marinhas
As águas marinhas apresentam
movimentos, entre os quais se destacam as
correntes marinhas, as ondas e as marés.
Correntes marinhas
As correntes marinhas são
deslocamentos superficiais contínuos das
águas oceânicas, na mesma direção e com
igual velocidade.
Essas grandes massas de água salgada
que se deslocam na superfície dos oceanos
percorrem cursos regulares (constantes).
Alguns dos principais fatores responsáveis
pela existência dessas correntes são os
ventos que sopram regularmente, o
movimento de rotação da Terra, a diferença
de temperatura e salinidade das águas e o
relevo submarino.
De acordo com sua região de origem, as
correntes marinhas podem ser:
• quentes: provenientes da zona
equatorial, como a das Guianas e a corrente
do golfo do México (Gulf Stream);
• frias: vindas das regiões polares ou
frias, como as do Labrador, de Humboldt e
da Groenlândia.
As correntes marinhas são ricas em
microrganismos que servem de base para a
alimentação dos peixes. O encontro das
águas frias com as quentes provoca maior
circulação das águas, levando ao fundo
algas e fungos que alimentam os peixes. Por
isso, as correntes são favoráveis ao
desenvolvimento de grandes cardumes e,
consequentemente, à atividade pesqueira.
Além disso, os movimentos das
correntes frias para as regiões quentes e das
 Conhecimentos Específicos
correntes quentes para as regiões frias
influenciam o clima desses locais, afetando
as temperaturas e condições de umidade. A
passagem de correntes frias nas
proximidades do litoral dos continentes, por
exemplo, provoca chuvas no mar,
diminuindo a umidade dos ventos que
seguem em direção aos continentes,
contribuindo para a formação de desertos.
Ondas
Ao tocar a superfície da água, o vento
produz ondulações (marulho). Se houver
maior intensidade de vento, as ondulações
podem converter-se em ondas.
Existem diferentes tipos e tamanhos de
ondas, que são utilizadas para a prática de
esportes, como o surfe, e para a geração de
energia elétrica nas usinas de ondas, que
funcionam a partir dos seus movimentos no
mar. As ondas também podem ser causadas
por abalos sísmicos no fundo do mar, que
se propagam pelas águas, formando ondas
gigantescas. São os maremotos.
Marés
Durante um passeio à praia ou uma
pescaria no mar você já percebeu ou alguém
da sua família lhe contou sobre a variação
do nível da água? Você sabe por que isso
acontece? Já ouviu falar das marés?
As marés são as variações periódicas do
nível das águas marinhas. Esses
movimentos ocorrem por causa da atração
que o Sol e a Lua exercem sobre as águas
marinhas pela força da gravidade.
A altura das marés, ou seja, a diferença
entre o nível mais baixo e o mais alto das
águas, varia em função das formas dos
terrenos do litoral (baía, golfo, enseada,
entre outras). Em algumas partes do mundo,
elas atingem alturas excepcionais, como na
baía do monte Saint-Michel, na França, que
chega a alcançar 15 metros. No Brasil, a
altura das marés varia entre dois e oito
metros.
Poluição das Águas Marinhas
A poluição das águas marinhas é um
grave problema ambiental. Suas principais
103
causas são as atividades humanas ligadas à
expansão urbana e à construção de portos,
marinas e obras de proteção da costa; o
lançamento de esgotos domésticos e
industriais; o derramamento de óleo
provocado por vazamentos de navios
petroleiros, de plataformas de extração de
petróleo e de oleodutos; a lavagem de
tanques de armazenamento de óleos; e os
detritos lançados pela população que
frequenta as praias.
Alguns hábitats importantes para a
biodiversidade marinha estão sendo
seriamente agredidos. As zonas onde se
reproduzem e se alimentam espécies
marinhas de importância vital para a
segurança alimentar mundial estão sendo
destruídas, colocando em risco a
sobrevivência dessas espécies.
Águas Continentais
Águas de Superfície
As águas continentais correspondem às
águas doces, que compõem
aproximadamente 3% das águas
disponíveis no planeta Terra e estão
distribuídas na superfície e nas camadas
subterrâneas do solo.
Bacias hidrográficas
O estudo das bacias hidrográficas
permite conhecer o potencial de uma região
ou de um país quanto à navegabilidade e à
possibilidade de aproveitamento energético
das águas de seus rios. Uma bacia
hidrográfica corresponde à área banhada
por um rio principal e sua rede de afluentes.
Essa área funciona como um receptor
natural das águas das chuvas. A água
captada não absorvida pelo solo escoa por
meio de uma rede de drenagem, das áreas
mais altas para as mais baixas, até
concentrar-se no ponto onde se forma o rio
principal. Já a água que infiltra no solo pode
ir em direção ao leito fluvial ou seguir
outros estratos geológicos subterrâneos que
levam aos aquíferos.
Para analisarmos uma bacia
hidrográfica, é importante considerarmos
 Conhecimentos Específicos
dois importantes aspectos: a rede
hidrográfica e o relevo.
A rede hidrográfica corresponde ao
conjunto de cursos de água encontrado nas
bacias, que forma sistemas naturais (e às
vezes artificiais) compostos de canais
conectados entre si. Com relação ao relevo,
é possível identificar partes mais elevadas
que servem de divisores entre uma bacia e
outra e, por isso, são chamadas de divisores
de água ou divisores topográficos.
Processos de erosão são comuns nessas
partes mais altas, gerando sedimentos que
tendem a se deslocar em direção ao leito
fluvial. As superfícies inclinadas por onde
ocorre o escoamento superficial da água são
chamadas de vertentes ou encostas. Elas
estão entre as partes mais importantes das
bacias hidrográficas, pois geralmente
comportam a maior parte da vegetação e
sua inclinação é fundamental na dinâmica
de drenagem das bacias.
Vertentes desprovidas de vegetação
estão sujeitas a perda de solo por erosão e a
formação de voçorocas, processos que
podem enviar sedimentos para o fundo dos
vales e diminuir a profundidade dos rios.
A maior bacia hidrográfica da Terra, em
extensão, é a Amazônica, situada no norte
do Brasil, tendo o rio Amazonas como rio
principal. A segunda, também sul-
americana e pertencente em parte ao Brasil,
é a do Prata, que reúne as bacias do Paraná,
do Paraguai e do Uruguai. A terceira maior
bacia é a dos rios Mississípi e Missouri, que
está situada na porção central do território
dos Estados Unidos.
Outras bacias hidrográficas também se
destacam pelo mundo, tanto pela extensão
como pelo consumo e uso de seus recursos
hídricos. A bacia do Danúbio, na Europa, a
bacia do Congo, na África, e a bacia do
Yangtzé, na Ásia, estão entre elas.
Considerando o potencial hidrelétrico,
outra importante bacia é a do Yangtzé (rio
Azul), maior rio da China (e da Ásia). Ela
possui inúmeras usinas instaladas em seus
rios, entre elas a de Três Gargantas, maior
do mundo em extensão e a segunda maior
em energia gerada (atrás apenas de Itaipu).
104
Os cursos de água dessa bacia transportam
pessoas e mercadorias em larga escala.
Além disso, as terras férteis de suas
planícies são de grande importância para
agricultura.
Comente com os alunos que o mapa
desta página corresponde a uma adaptação
da divisão hidrográfica nacional, realizada
pelo Conselho Nacional de Recursos
Hídricos (CNRH). Esse Conselho dividiu o
território brasileiro em doze regiões
hidrográficas: Amazonas, Tocantins-
Araguaia, Atlântico Nordeste Oriental e
Ocidental, Parnaíba, São Francisco,
Atlântico Leste, Paraná, Atlântico Sudeste,
Paraguai, Uruguai e Atlântico Sul.
O Brasil possui 12% da água doce do
planeta e cerca de 12 mil rios correm em seu
território.
Importância das Águas Fluviais
Por serem elementos de grande
importância para a organização do espaço
geográfico por parte da população, daremos
destaque ao estudo dos rios.
Os rios correspondem a cursos de água
que se deslocam de partes mais elevadas da
superfície terrestre (nascente ou manancial)
até atingirem altitudes mais baixas, onde
geralmente lançam suas águas em outro rio
ou nos mares e oceanos.
Os rios apresentam grande quantidade de
espécies animais e vegetais, e neles se
desenvolvem diversos ecossistemas.
Desempenham papel fundamental no
equilíbrio dos ecossistemas, como fontes de
água e nutrientes, e no próprio ciclo da
água.
Do ponto de vista socioeconômico, os
rios são importantes porque:
• permitem o transporte de mercadorias
a um custo mais baixo em relação aos
demais meios de transporte de cargas;
• quando apresentam desníveis (quedas-
d’água e cachoeiras), possibilitam a
geração de energia elétrica por meio da
construção de barragens e da instalação de
usinas;
• após suas águas receberem tratamento,
podem abastecer a população;
 Conhecimentos Específicos
• dependendo de suas características e da
configuração do relevo, tornam possível a
prática da atividade agrícola nas áreas
próximas às suas margens;
• podem ser utilizados para irrigar
plantações;
• deles podem ser obtidos peixes, que
servem de alimento;
• possibilitam atividades de lazer.
Águas Subterrâneas
As águas subterrâneas são as águas
doces continentais formadas pela
infiltração das águas das chuvas que caem
no solo.
Quando a água da chuva penetra o solo e
encontra rochas impermeáveis, ela se
acumula e forma reservatórios chamados
lençóis subterrâneos ou aquíferos.
Os lençóis subterrâneos podem se tornar
nascentes de rios ao encontrarem a
superfície terrestre. Assim como os
aquíferos, são importantes fontes de água
doce. Eles podem ser explorados por
diferentes técnicas, dependendo de suas
profundidades. Os reservatórios menos
profundos podem ser explorados por meio
de perfuração manual, utilizando-se pás e
picaretas, enquanto os mais profundos
dependem de máquinas para serem
alcançados.
Atualmente, mais de um quarto da
população mundial depende das águas
subterrâneas para obter água potável, mas
os aquíferos vêm sendo ameaçados pela
poluição.
No território brasileiro há diversos
aquíferos, destacando-se o Guarani e o
Sistema Aquífero Grande Amazônia
(SAGA).
O Aquífero Guarani está localizado em
quatro países sul-americanos: Brasil,
Argentina, Paraguai e Uruguai.
Aproximadamente 70% desse reservatório
de água estão no Brasil, espalhados pelo
subsolo dos estados de Goiás, Mato Grosso,
Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Paraná,
Rio Grande do Sul, Santa Catarina e São
Paulo.
Apesar da importância do Aquífero
105
Guarani, as atividades humanas, sobretudo
as industriais e as agrícolas, têm provocado
a contaminação de suas águas.
O Aquífero Alter do Chão (nome
anterior do Sistema Aquífero Grande
Amazônia) já era conhecido há alguns anos
pelos cientistas, mas ainda não se sabia o
volume de água que ele guardava. Em abril
de 2010, pesquisadores da Universidade
Federal do Pará (UFPA) afirmaram que
esse aquífero, localizado sob os estados do
Amazonas, Pará e Amapá, é o maior
aquífero do mundo em volume de água.
Em 2013 novos estudos realizados
apontaram para uma área e volume ainda
maiores do que se conhecia e, por isso, os
pesquisadores da UFPA decidiram
renomear o aquífero – o maior de que se
tem conhecimento no planeta.
Questões
01. (Prefeitura de Lajedo/PE –
Professor de Ensino Fundamental –
ADM&TEC - 2022) Analise as
afirmativas a seguir:
I. Os rios são agentes erosivos do relevo,
que resultam da concentração de água em
vales e podem se originar de várias fontes,
como fontes subterrâneas, transbordamento
de lagos ou mesmo de neves e geleiras.
II. A hidrosfera é a camada líquida da
Terra, formada por água concentrada
principalmente em oceanos e mares, porém
compreende também a água dos rios, dos
lagos e a água subterrânea.
Marque a alternativa CORRETA:
A - As duas afirmativas são verdadeiras.
B - A afirmativa I é verdadeira, e a II é
falsa.
C - A afirmativa II é verdadeira, e a I é
falsa.
D - As duas afirmativas são falsas.
02. (Prefeitura Balneário
Camboriú/SC – Professor de Geografia –
FEPESE - 2022) Localizado entre a Ásia,
a América e a Oceania, é o mais profundo
dos oceanos. Esse oceano é o:
A - Índico.

B - Pacífico.
C - Atlântico.
D - Glacial Ártico
E - Glacial Antártico.
Alternativas
01 – A | 02 – B
ASPECTOS GEOGRÁFICOS DO
BRASIL
A geografia do Brasil estuda as
características territoriais, a divisão
geográfica, as condições climáticas e o
relevo do Brasil33.
A geografia do Brasil estuda
especificamente a República Federativa do
Brasil. Portanto, ela estuda os aspectos
físicos, culturais, sociais, políticos e
territoriais. Assim, o Brasil é um país de
dimensões continentais, possui 8.514.976
Km², sendo o quinto maior país em
extensão territorial ficando atrás de países
como: Rússia, EUA, China, e Canadá.
No entanto, para ter uma ideia
comparativa da grandeza territorial
brasileira, o Brasil é maior que o continente
europeu, pois este tem 6.220.000km². Além
disso, em relação à sua população, são mais
de 200 milhões de habitantes, a maioria
vive nas áreas litorâneas e no Sudeste,
região que tem mais poder financeiro, por
ser inicialmente impulsionada pela
economia cafeeira.
Por outro lado, a geografia do Brasil
também estuda os aspectos da economia.
Assim, o Brasil é um país emergente sendo
o sétimo do mundo, seu PIB (produto
interno bruto) gira em torno de 2,25 trilhões
por ano. No aspecto territorial, possui cinco
regiões: Norte, Nordeste, Centro-Oeste,
Sudeste e Sul.
Basicamente, em relação às suas
divisões federativas, possui 26 estados e um
Distrito Federal, fazendo fronteira com
quase todos os países da América do Sul.
Assim, faz fronteira com a Venezuela,
33 Pedro Guimarães. Geografia do Brasil: aspectos geográficos,
territoriais e climáticos. Conhecimento
https://conhecimentocientifico.com/geografia-do-brasil/. Visitado em
Conhecimentos Específicos
Guiana Francesa, Suriname, Guiana,
Colômbia, Peru, Bolívia, Paraguai,
Argentina e Uruguai, exceto o Chile e o
Equador.
Aspectos gerais da geografia Brasil
Basicamente, em um aspecto mais físico
e territorial, a geografia do Brasil estuda o
relevo brasileiro, nesse sentido, o Brasil é
formado por planaltos e depressões. A
propósito, é banhado pelo oceano Atlântico
e possui as maiores bacias hidrográficas do
mundo.
Contudo, é o mais populoso país da
América do Sul com grande diversidade
étnica, religiosa e cultural. Existe
diversidade em muitos outros fatores,
devido à sua grande extensão territorial
como: em sua flora, fauna e clima.
Por outro lado, com relação a suas
fronteiras, o Brasil possui 23.103 km de
fronteiras, 15.735 km terrestres e 7.367 km
em fronteiras marítimas. Sua capital é
Brasília, localizada no Centro-Oeste
brasileiro.
Dados gerais do Brasil
O nome do país é República Federativa
do Brasil, com a denominação para quem
vive no país de brasileiro (a). Além disso, o
Brasil possui como capital a cidade de
Brasília, localizada no Distrito Federal. A
população do Brasil é de 190.755.799
habitantes (IBGE/2010) e estimativa de
213.317.639 habitantes em 202134. Sua
densidade demográfica é de 24,64 por
quilômetros quadrados.
Portanto, vale lembrar que o sistema de
governo brasileiro é o presidencialismo e
seu índice de desenvolvimento humano
(IDH) é 0,76. Além disso, os estados
brasileiros se dividem em cinco regiões,
sendo elas:
Região Sul e Sudeste
Rio Grande do Sul ( RS) – Porto Alegre
Santa Catarina (SC) – Florianópolis
Paraná (PR) – Curitiba
15.09.2022.
Científico. 34 IBGE. Panorama. Brasil. https://cidades.ibge.gov.br/brasil/panorama.
Visitado em 15.09.2022.
106
 Conhecimentos Específicos

São Paulo (SP) – São Paulo Brasil – Fronteiras

Minas Gerais (MG) – Belo Horizonte
Espírito Santo (ES) – Vitória Principais definidores das fronteiras
Rio de Janeiro (RJ) – Rio de Janeiro brasileiras:
- Rios: 50%35
Região Centro-Oeste - Serras: 25%
Mato Grosso (MT) – Cuiabá - Lagos: 5%
Mato Grosso do Sul (MS) – Campo - Linhas geodésicas: 20%
Grande
Distrito Federal (DF) – Brasília Oeste – Fronteiras do Brasil com:
Goiás (GO) – Goiânia - Bolívia: São, 423,2 km, dos quais
2.609,3 km são por rios e canais, 63,0 Km
Região Norte por lagoas e 750,9 Km por linhas
Acre (AC) – Rio Branco convencionais. No entanto, os estados do
Amapá (AP)- Macapá Acre, Rondônia, Mato Grosso e Mato
Amazonas (AM) – Manaus Grosso do Sul fazem fronteira com a
Pará (PA) – Belém Bolívia.
Rondônia (RO) – Porto Velho - Peru: 2.995,3 km, dos quais 2,003,1 km
Roraima (RR) – Boa Vista são por rios ou canais, 283,5 km por linhas
Tocantins (TO) – Palmas convencionais e 708,7 km por divisor de
águas. A propósito, os estados do Acre e
Região Nordeste Amazonas fazem fronteira com o Peru
Alagoas (AL) – Maceió
Bahia (BA) – Salvador Norte – Fronteiras do Brasil com:
Ceará (CE) – Fortaleza - Venezuela: são 2.199,0 km, dos quais,
Maranhão (MA) – São Luís 90,0 km por linhas convencionais e 2.109,0
Paraíba (PB) – João Pessoa km por divisor de águas. Contudo, os
Pernambuco (PE) – Recife estados do Amazonas e Roraima fazem
Piauí (PI) – Teresina fronteira com a Venezuela.
Rio Grande do Norte (RN) – Natal - Guiana: 1.605,8 km, onde 698,2 km são
Sergipe (SE) – Aracaju por rios e canais e 907,6 km por divisor de
águas. No entanto, os estados de Roraima e
Pará fazem fronteira com a Guiana.
- Guiana francesa: 730,4 Km, onde 427,2
Km são por rios e 303,2 Km por divisor de
águas, O Amapá é o único estado que faz
fronteira com a Guiana Francesa.
- Suriname: São 593,0 Km, todas as
fronteiras são por divisor de águas.
Contudo, os estados do Amapá e Pará
fazem fronteira com o Suriname.

Fronteiras Noroeste, Sudoeste e Sul

Noroeste: Colômbia: são, 1.644,2 km,
onde, 808,9 km são por rios e canais, 612,1
km por linhas convencionais e 223,2 km
Divisão Regional do Brasil
por divisor de águas. No entanto, o
Amazonas é o único estado que faz
35 Thaylizze Goes Nunes Pereira. Qual a localização do Brasil no mundo? em 16.03.2023.
Instituto Claro. https://www.institutoclaro.org.br/educacao/para-
ensinar/planos-de-aula/qual-a-localizacao-do-brasil-no-mundo/. Visitado

107
 Conhecimentos Específicos

fronteira com Colômbia.

Sudoeste: Paraguai: No Total são,
1365,4 Km, onde 928,5 km são por rios e
436,9 Km por divisor de águas. Contudo, os
estados do Paraná e Mato Grosso do Sul,
fazem fronteira com o Paraguai.
Argentina: Ao todo são, 1261,3 Km,
onde 1.236,2 km são por rios e apenas 25,1
km por divisor de águas. A propósito, os
estados do Paraná, Santa Catarina e Rio
Grande do Sul, fazem fronteira com a
Argentina.
Sul: Uruguai: 068,1 km, onde 608,4 km O Brasil, além de ser cortado ao norte
são por rios e canais, 140,1 Km em lagoas, pela Linha do Equador, é também cortado
57,6 Km por linhas convencionais e 262,0 ao Sul pelo Trópico de Capricórnio, onde
Km por divisor de águas. Assim, os estados podemos observar 92% de sua área na zona
do Rio Grande do Sul é o único estado que tropical.
faz fronteira com o Uruguai.

Localização
Basicamente, a geografia do Brasil
estuda também a localização do Brasil.
Assim, o Brasil integra os países
formadores da América do sul. Contudo, o
seu território está situado em três
hemisférios: Oeste, Norte, e a maior parte
no sul.
A propósito, é cortado pelo Trópico de
Capricórnio e pela linha do Equador.
Portanto, esse fato evidencia as variações
de latitude, e por isso o Brasil possui grande
diversidade climática.
Assim, toda esta diversidade influencia
positivamente em sua riqueza na vegetação,
de um modo geral. Além disso, a
diversidade climática contribui para a
existência, na floresta amazônica, de uma
enorme diversidade na fauna e flora,
considerada a maior do mundo.
Do ponto de vista da localização, o
Brasil situa-se no Continente Americano,
sendo o terceiro maior país deste
continente. Está localizado mais
precisamente na América do Sul e ocupa
quase 50% de sua área total, sendo
considerado o maior país no território sul-
americano.
Dados importantes
- Linha do Equador: Uma linha
imaginária que divide a Terra em dois
hemisférios, sendo eles, o hemisfério norte
e o hemisfério sul;
- A linha do Equador passa ao norte do
Brasil, determinando a localização do país
em dois hemisférios;
- O Brasil é o único país do mundo
cortado pelo Equador, ao norte (0°), e pelo
Trópico de Capricórnio, ao sul (23°27’), de
forma que 92% do território brasileiro
localiza-se na zona intertropical ou tropical
e apenas 8% na zona subtropical;
- Meridiano de Greenwich: Divide a
Terra em dois hemisférios, o hemisfério
leste ou oriental e o hemisfério oeste ou
ocidental;
- O meridiano de Greenwich não passa
pelo Brasil, já que o território brasileiro está
localizado totalmente no hemisfério oeste
ou ocidental;

108
 Conhecimentos Específicos
- O oceano que banha a costa leste do
Brasil, com aproximadamente 7.367 km de
extensão, chama-se oceano Atlântico.
Pontos Extremos do Território
Brasileiro
A distância no sentido norte-sul é de
4.394 km, que vai desde Monte Caburaí,
ponto localizado no estado de Roraima a
extremo norte do país, até o Arroio Chuí,
localizado no extremo sul, no Rio Grande
do Sul.
A distância no sentido leste-oeste é de
4.319 km e separa a nascente do Rio Moa,
Acre, no extremo oeste, da Ponta do Seixas,
no extremo leste da Paraíba.
Região Norte
Primeiramente, a região Norte é
composta por sete estados e é banhada pela
bacia amazônica: Acre, Amapá, Amazonas,
Pará, Rondônia, Roraima e Tocantins. No
entanto, a região ocupa 43,3% do país.
Dessa forma, a maior parte do território é
preenchida pela floresta Amazônica com
40% do território nacional.
Portanto, vale lembrar que a geografia
do Brasil estuda os índices pluviômetros de
cada região. Assim, nesta região do país
chove muito, praticamente o ano inteiro.
Dessa forma, este fator está relacionado
com o clima equatorial e úmido.
Basicamente, as matas de Igapó, várzea
e terra firme fazem parte do bioma da
região. Contudo, é importante lembrar que
109
o termo bioma corresponde ao estudo da
vida animal e vegetal em relação a uma
estrutura sistêmica que envolve o clima e a
localização de uma determinada região.
Portanto, a geografia do Brasil, no
estudo desses aspectos, contribui para
estudos biológicos em uma relação
interdisciplinar.
Nordeste
A maior parte da costa litoral brasileira
faz parte dessa região. Além disso, esta
região é formada pelos seguintes estados:
Sergipe, Piauí, Rio Grande do Norte,
Alagoas, Ceará, Bahia, Maranhão, Paraíba
e Pernambuco. Porém, vale lembrar que
esta região possui os seguintes climas:
tropical, úmido, semiárido e equatorial.
Basicamente, a vegetação consiste na
mata de cocais, carnaúba e babaçus. Além
disso, as atividades econômicas são a
agricultura de algodão, cana de açúcar e
arroz e pecuária extensiva.
A propósito, outra região importante é o
Sertão, conhecido como “polígono das
Secas”, é uma extensa área de clima
semiárido. Esta região possui o menor
índice demográfico comparado com outras
regiões. Os índices de chuvas são baixos e
irregulares. Vegetação típica: caatinga.
Apesar do clima seco, é banhado pelo rio
São Francisco.
Outra vegetação representativa do
nordeste é o Agreste, uma área de transição
entre o sertão e a zona da mata.
Basicamente, é uma região úmida e cheia de
brejos. A propósito, as suas atividades
econômicas são a pecuária, agricultura de
subsistência, pecuária leiteira, cultivo de
café, sisal e algodão.
A Zona da Mata é conhecida como
litoral continental. Assim, ela tem a maior
concentração populacional do nordeste. Por
outro lado, as principais atividades
econômicas são: extração de petróleo,
cultivo de cacau, café, frutas, fumo, lavoura
de subsistência.
 Conhecimentos Específicos

Centro-Oeste abaixo do Trópico de Capricórnio.

Esta área é formada pelos estados: Portanto, essa região é a mais fria do
Distrito Federal, Goiás, Mato Grosso e país, com temperaturas no inverno
Mato Grosso do Sul. Contudo, compreende chegando perto de zero e em alguns lugares
a segunda maior área do Brasil em alcançando níveis abaixo de zero no
extensão. Contudo, a sua maior parte é inverno.
composta de vegetação, cerrado e não é Contudo, apesar de ser uma região
banhada pelo mar. pequena, comparada às outras regiões,
Basicamente, a região mais proeminente possui uma intensa atividade econômica
é o Pantanal com clima tropical semiúmido, distribuída em pecuária, e plantações de
o inverno é seco e o verão é úmido. Além milho, soja, arroz, feijão, com as produções
disso, a maior parte das atividades de soja direcionadas à exportação.
econômicas é a agropecuária: soja, milho, Além disso, possui um grande parque
café e carne bovina. industrial onde são produzidos:
Porém, é importante lembrar que as automóveis, calçados, tecidos, aço,
indústrias desta região estão concentradas produtos alimentícios, sucos e vinhos.
em Goiás composta por: farmacêuticas, Assim, o PIB que corresponde a essa área
madeireiras, e indústrias automobilísticas. chega aos 21% do nacional, perdendo
apenas para a região sudeste. Além do mais,
Sudeste com respeito à vegetação, existem três tipos
O Sudeste abrange os estados de Espírito preponderantes, pinheiros, araucárias e o
Santos, Minas Gerais, Rio de Janeiro e São campo (pampas).
Paulo. Além disso, além de ser a quarta
maior área em extensão territorial, é a mais Clima
populosa. Basicamente, em um aspecto Em virtude da extensão territorial do
geral o Sudeste é que possui clima tropical Brasil, o clima brasileiro possui grandes
e clima tropical de altitude nas regiões variações36.
localizadas em planaltos. Basicamente, 90% do território
A propósito, em relação à sua vegetação, brasileiro estão entre os Trópicos de Câncer
na maioria é constituída de Cerrado e Mata e Capricórnio. No entanto, estudos
Atlântica. Porém, com grande parte dessa relacionados a geografia do Brasil,
mata já devastada pela especulação considera o clima do território nacional, na
imobiliária, crescimento industrial e seguinte ordem, em relação de graduação
comercial. de incidência:
Vale lembrar que esta área possui um - O clima equatorial é identificado em
grande desenvolvimento econômico com quase todos os estados da região Norte,
participação da metade do PIB nacional, além de parte do Mato Grosso e Maranhão.
especificamente relacionado ao setor Essa característica climática caracteriza-se
terciário, o qual se corresponde ao comércio pela elevada temperatura, grande umidade
e serviços. e baixa amplitude térmica, variando entre
24°C e 26°C ao ano. A quantidade de
Região Sul chuvas é abundante, com índices
Primeiramente, a região Sul, no que pluviométricos superiores a 2.000 mm,
tange a extensão territorial, é a menor do praticamente não são percebidos períodos
país e é a terceira em concentração de estiagem. A floresta Amazônica sofre
populacional. Além disso, o clima da região influência desse clima.
sul é basicamente subtropical, este fator se - O clima tropical influencia grande
deve ao fato dessa região estar localizada parte do centro do país, especialmente os

36 Eduardo de Freitas. Clima Brasileiro. Brasil Escola. 30.09.2022.

https://brasilescola.uol.com.br/brasil/clima-brasileiro.htm. Visitado em

110
 Conhecimentos Específicos
estados do Centro-Oeste, incluindo ainda
partes do Maranhão, Piauí, Ceará, Bahia e
Minas Gerais. Em geral, as temperaturas
são elevadas em boa parte do ano, com
média de 24°C, e a amplitude térmica oscila
entre 5°C e 6°C ao ano. A quantidade de
chuvas gira em torno de 1 500 mm ao ano,
com duas estações bem definidas: uma seca
(maio a setembro) e outra chuvosa (outubro
a abril).
- O clima tropical de altitude apresenta-
se em regiões serranas e de planaltos,
especialmente na região Sudeste. Nesses
locais há baixa amplitude térmica, a
temperatura média oscila entre 17°C e
22°C, e a quantidade chuvas é de 1.500 mm
ao ano.
- O clima tropical úmido ocorre,
principalmente, no litoral oriental e sul do
Brasil, sendo caracterizado pela alta
temperatura e o elevado teor de umidade.
As temperaturas médias anuais giram em
torno de 25°C e os índices pluviométricos
entre 1250 mm e 2.000mm.
- O clima semiárido é típico da região
Nordeste, especialmente no interior, lugar
conhecido como polígono da seca, em razão
da escassez de chuva. Apresenta
temperaturas elevadas o ano todo, a média
anual varia entre 26°C e 28°C. As chuvas
são escassas, com uma média anual inferior
a 750 mm, além disso, são mal distribuídas.
- O clima subtropical ocorre unicamente
na região Sul, essa característica climática
distingue-se totalmente do restante do
Brasil. As médias anuais de temperatura
giram em torno de 18°C, com alta
amplitude térmica. As chuvas são bem
distribuídas, os índices pluviométricos
superam os 1.250 mm ao ano.
Fatores e Elementos do Clima
O entendimento e a caracterização do
clima de um lugar dependem do estudo do
comportamento do tempo durante pelo
menos 30 anos: das variações da
temperatura e da umidade, do tipo de
precipitação (chuvas, neve ou granizo), da
37 Cláudio Mendonça. Clima – o que é, fatores e elementos. Educação.
UOL. https://educacao.uol.com.br/disciplinas/geografia/clima-o-que-e-
111
sucessão das estações úmidas e secas, etc.
Por essa razão, o clima é definido por Max
Sorre como uma "sucessão habitual dos
tipos de tempo num determinado local da
superfície terrestre", enquanto o tempo é
apenas o estado da atmosfera de um lugar,
num determinado momento37.
Elementos do clima
Os elementos do clima são os atributos
básicos que servem para definir o tipo
climático de uma determinada região como
a temperatura, a umidade e a pressão
atmosférica.
1) A umidade está relacionada à
quantidade de vapor de água presente na
atmosfera em determinado instante e pode
ser expressa em valores absolutos ou
relativos:
- A umidade absoluta do ar é a
quantidade (em gramas) de vapor d'água.
- A umidade relativa do ar é obtida
através da relação entre a umidade absoluta
(a quantidade de vapor de água do ar) e o
ponto de saturação (a quantidade máxima
de vapor de água que o ar consegue reter),
em determinado local e momento. Ela é
expressa em porcentagem (%). Quando, na
atmosfera, a umidade atinge o ponto de
saturação, ela libera água que cai sobre o
solo em forma de chuva ou outros tipos de
precipitação.
2) A pressão atmosférica é a força
provocada pelo peso do ar sobre uma
superfície, cujo valor é expresso milibares
(mb). Em regiões onde as temperaturas são
mais baixas a pressão atmosférica é maior,
pois as moléculas de ar estão mais
concentradas. No entanto, em regiões mais
elevadas, de menor temperatura, também há
menor concentração de moléculas de ar (ar
mais rarefeito) e, neste caso, menor será a
pressão.
3) A temperatura, medida em graus
Celsius (ºC), registra o calor da atmosfera
fatores-e-elementos.htm. Visitado em 30.09.2022.
 Conhecimentos Específicos
de um lugar, cuja variação depende da sua
localização e da circulação
atmosférica.que-e-fatores-e-elementos.
Fatores do clima
Os fatores climáticos são os
responsáveis pelas características ou
modificações dos elementos do clima e
devem ser analisados em conjunto: uma
localidade, por exemplo, pode estar perto
do mar e ser seca, ou pode estar próxima a
linha do equador e ser fria.
Os principais fatores são a latitude, a
altitude, a maritimidade (a distância de uma
localidade em relação ao mar), as correntes
marítimas e as massas de ar, além daqueles
relacionados às atividades humanas.
As regiões de baixa latitude possuem
temperaturas mais elevadas, pois recebem
maior incidência de radiação solar. É o caso
da zona tropical da Terra, situada entre os
trópicos de Câncer e Capricórnio.
Nas áreas de baixa altitude, a atmosfera
mais densa retém e conserva o calor por
mais tempo. Nas áreas de altitude elevada,
o ar mais rarefeito tem menor capacidade de
conservar o calor proveniente da energia do
Sol.
Além disso, ar é aquecido por irradiação.
A radiação solar atinge a superfície, mas a
parte mais baixa da atmosfera não absorve
a sua energia, não a transforma em calor. As
rochas, o solo, a água e a vegetação
absorvem parte desta energia e refletem
outra parte. Essa reflexão é chamada de
irradiação. Apenas a energia irradiada é
absorvida pela atmosfera mais próxima à
superfície e, desta forma, transformada em
calor.
O fator humano
A história da Terra registra grandes
alterações climáticas, antes mesmo da
presença humana. A condição para o
desenvolvimento da vida nas terras emersas
do planeta dependeu, inclusive, de
modificações na composição química da
atmosfera. Mas estas mudanças ocorreram
em grandes espaços de tempo.
112
Atualmente as alterações climáticas e os
problemas que elas projetam para o futuro
são resultantes, principalmente, das
atividades humanas. A poluição
atmosférica tem aumentado em escala
progressiva há mais de dois séculos, a partir
da Revolução Industrial. A industrialização
inaugurou o uso em grande escala dos
combustíveis fósseis (carvão, petróleo e gás
natural), principais responsáveis pelas
mudanças climáticas que ameaçam o
planeta na atualidade.
A sociedade de consumo baseada no
aumento da produção e oferta de bens
materiais, é outra consequência da
"civilização industrial". No século 20, o
automóvel representou a face mais visível
dos valores desta sociedade, hoje é o
principal responsável pela poluição
atmosférica nas grandes cidades.
A dilapidação dos recursos naturais, o
desmatamento, a deterioração dos rios, a
construção de represas e muitas outras
realizações humanas, exercem também
influências negativas sobre o clima. Lidar
com estas questões e propor soluções estão
entre os desafios a ser enfrentados no século
21.
Brasil e as mudanças climáticas
Os impactos das mudanças climáticas no
Brasil segundo o 4º relatório do IPCC.
- No nordeste do Brasil as áreas semi-
áridas e áridas vão sofrer uma redução dos
recursos hídricos por causa das mudanças
climáticas. A vegetação semi-árida
provavelmente será substituída por uma
vegetação típica da região árida. Nas
florestas tropicais, é provável a ocorrência
de extinção de espécies.
- A recarga estimada dos lençóis
freáticos irá diminuir dramaticamente em
mais de 70% no nordeste brasileiro
(comparado aos índices de 1961-1990 e da
década de 2050).
- As chuvas irão aumentar no sudeste
com impacto direto na agricultura e no
aumento da freqüência e da intensidade das
inundações nas grandes cidades como Rio
de Janeiro e São Paulo.
 Conhecimentos Específicos
- No futuro, o nível do mar, a
variabilidade climática e os desastres
provocados pelas mudanças climáticas
devem ter impactos nos mangues.
- De 38 a 45% das plantas cerrado
correm risco de extinção se a temperatura
aumentar em 1.7°C em relação aos níveis
da era pré-industrial.
- Hoje, o planeta já está 0,7ºC mais
quente que na época.
Amazônia
- Eventos climáticos extremos altamente
inusitados já relados como a seca de 2005.
- Potencial aumento da seca foi
quantitativamente projetado durante a fase
crítica de crescimento da vegetação, por
causa da elevação da temperatura e da
diminuição das chuvas no verão.
- Nas áreas não fragmentadas da floresta
amazônica o efeito direto do CO2 na
fotossíntese, bem como uma regeneração
florestal mais rápida, podem ter causado um
aumento substancial na densidade de lianas
– espécie de trepadeiras lenhosas – nas duas
últimas décadas.
- A conversão de florestas em lavouras
afeta o clima porque altera o albedo
regional e o fluxo de calor latente, causando
o aumento de temperatura adicional no
verão em regiões importantes na Amazônia.
- Grandes perdas de biodiversidade
ocorrerão com um aquecimento de 2.0°C a
3.0°C acima dos níveis pré-industriais.
- O aumento na temperatura e a
diminuição de água no solo irão levar à
savanização na região leste.
Vegetação
Primeiramente, o Brasil possui variados
tipos de vegetação e os principais se
definem como: Floresta Amazônica, Mata
dos Cocais, Mata Atlântica, Mata das
Araucárias (mata dos pinhais), Caatinga,
Cerrado, Pantanal e vegetação litorânea.
Porém, a floresta Amazônica é conhecida
como hiléia, e 49% do território nacional
está localizado na Amazônia que abrange as
regiões centro-oeste e nordeste.
113
Além disso, a floresta Amazônica abriga
três tipos de vegetação: mata de igapó
(palmeiras, cipós e lianas), mata de várzea
(seringueiras); mata de terra firme
(castanheiro, guaraná, caucho). A
propósito, vale lembrar que na geografia do
Brasil estão presentes três tipos de matas, A
mata Atlântica que começa no Rio Grande
do Norte e vai até o Rio Grande do Sul,
basicamente pela faixa litorânea.
Por outro lado, existem a mata
intermediária nas regiões serranas e a mata
de Araucária que vai do sul de São Paulo
até o norte do Rio Grande do Sul. Contudo,
o clima da mata de Araucária é subtropical
e tropical de altitude e esta mata se divide
em dois subtipos: Matas dos Cocais e Matas
Ciliares.
Cerrado, caatinga pantanal, mangue e
pampa
O Cerrado é predominante no planalto
central com duas subdivisões: cerrado com
menos árvores e solo seco e cerradão com
mais árvores que arbustos.
Porém, a caatinga já pertence a região do
semiárido nordestino com uma vegetação
que possui longas raízes para se adaptar ao
solo seco, assim, essas raízes se alimentam
de lençóis subterrâneos. Basicamente, as
principais espécies da caatinga são: O
juazeiro, angico, barriguda, xique-xique e o
mandacaru.
Por outro lado, uma vegetação de grande
importância para a diversidade de fauna e
flora brasileira é o pantanal mato-
grossense. Assim, essa região localiza-se no
Centro-Oeste e tem formação mista.
Portanto, possui gramíneas na regiões
alagadas, palmeiras nas regiões
periodicamente alagadas e nas regiões mais
secas são frequentes o angico e o
quebracho.
Contudo, o mangue também é muito
presente na vegetação brasileira. Portanto,
essa vegetação é típica da região litorânea
tropical e subtropical. Basicamente, possui
três tipos: mangue-branco, mangue siriúba
ou mangue vermelho.
 Conhecimentos Específicos

Bacias Hidrográficas Relevo

a bacia hidrográfica é uma área drenada Os tipos de relevos do Brasil mais
por um rio principal dividido em seis abrangentes, são planícies, planaltos e
afluentes e subafluentes. Assim, o Brasil depressões. Portanto, o conceito de relevo
possui 12 bacias hidrográficas, segundo a está ligado às formas variadas da parte
geografia do Brasil. Por exemplo: superficial da litosfera38.
- Amazônica: Primeiramente, é Neste sentido, vivemos e construímos
considerada a maior bacia do mundo. A cidades e estradas, vemos que essa parte
propósito, contém o maior potencial híbrido superficial terrestre apresenta formas
do planeta. Portanto, vale lembrar que variadas. Portanto, é denominado de relevo
compreende sete milhões de Km² com o conjunto de variações terrestres da
grande potencial hidrelétrico. superfície da terra.
- Tocantins-Araguaia: 967 059 Km², Assim, o relevo é constituído de partes
potencial energético possui a usina mais altas, baixas, terras planas e
hidrelétrica de Tucuruí no Pará. Contudo, é acidentadas. Logo, todas essas variações
considerada a maior bacia brasileira por dão forma à paisagem da superfície da terra.
estar contida somente em território Além disso, vale lembrar que o relevo se
brasileiro. manifesta desde os fundos dos oceanos.
- São Francisco: Possui 640.000 Km².
Contudo, apresenta extensos trechos
navegáveis e grande potencial energético.
- Atlântico Nordeste Oriental:
Basicamente, está Presente em vários
estados do nordeste.
- Paraná: Possui planaltos e cachoeiras.
Porém, se destaca pela usina hidrelétrica de
Itaipu.
- Parnaíba: Está presente no Piauí,
Maranhão e no Ceará tem 340 km² de área.
Uruguai: Basicamente, o seu rio principal é
o Uruguai que nasce da confluência dos rios
Canoas e Pelotas.
- Paraguai: É típica de planícies e possui
grande extensão para a navegação seu - Montanhas: Grande elevação natural
principal rio é o rio Paraguai que nasce em do relevo
Mato Grosso. - Planaltos: Parte do relevo elevada,
- Atlântico nordeste ocidental: mais ou menos plana, delimitada por
Localizada em Maranhão e Pará. declives.
- Atlântico leste: abrange estados do - Depressão absoluta: Porção do relevo
sudeste e nordeste. terrestre, situada abaixo do nível do mar.
- Do Parnaíba: Está presente no Piauí, - Depressão relativa: situada abaixo do
Maranhão e no Ceará tem 340 km² de área. nível das regiões próximas
- Atlântico sul: região sul, possui muitos - Planícies: Terrenos mais ou menos
rios de pequeno porte. planos, geralmente em baixas altitudes,
- Atlântico sudeste: Presente nos estados compostos por rochas sedimentares e
da região sudeste. delimitadas por aclives.
Cordilheiras: Alinhamento de várias
montanhas. Contudo, são também

38 Pedro Guimarães. Tipos de Relevos do Brasil: classificação e https://conhecimentocientifico.com/tipos-de-relevos-do-brasil/. Visitado

composição do solo. Conhecimento Científico. em 29.09.2022.

114
 Conhecimentos Específicos
denominadas, cadeia de montanhas.
Basicamente, em relação aos tipos de
relevos do Brasil, as formações como
vulcões não existem no país. Contudo, já
existiu em uma época geológica muito
distante no tempo.
Transformações dos relevos
Em síntese, os relevos se transformam
por dois tipos de agentes: internos e
externos. Por exemplo, dentre os agentes
internos, se destacam o movimento de
placas tectônicas. Portanto, esse agente é o
responsável por fenômenos que acontecem
no interior da terra.
Neste sentido, fazem parte desse agente
interno os terremotos, as erupções
vulcânicas e os dobramentos.
Dessa forma, o erguimento e o
dobramento dos terrenos que se dá no
contato entre as placas, deu origem às
grandes montanhas que conhecemos hoje.
Por outro lado, as atividades vulcânicas
deram origem aos relevos chamados de
planaltos vulcânicos.
Os agentes externos são fenômenos que
causam mudanças das formas terrestres de
maneira externa a ela. Neste sentido, as
variações climáticas, como a temperatura, o
vento e chuva causam alterações físicas e
químicas nas rochas.
Dessa forma, nos tipos de relevo do
Brasil acontecem muitas formas de
transformações terrestres por agentes
externos. Assim, a essa atuação dos agentes
externos é dado o nome de intemperismo.
Tipos de intemperismo:
- Intemperismo químico: É classificações de grande importância para a
predominante nas áreas de alta
pluviosidade. Portanto, desgasta as rochas
pela modificação dos minerais por oxidação
e outras reações com água.
- Intemperismo físico: É mais
predominante nas áreas com menor
pluviosidade (chuvas), como o sertão
nordestino e o centro-oeste. Contudo, se
caracteriza pela dilatação e contração das
rochas e pela oscilação de temperatura
causando a sua fragmentação.
115
- Intemperismo biológico: resultado da
ação dos vegetais que com suas raízes
desintegram as rochas.
Agentes externos relacionados com a
erosão
Nos relevos em geral podem acontecer
erosões do relevo por vários fatores. Os
tipos de relevo do Brasil se devem a ações
de alguns desses fatores. Neste sentido, a
erosão pode ser pluvial quando o agente
causador são as águas da chuva, fluvial,
quando for a águas dos rios.
Contudo, ainda existe a erosão marítima
que forma as praias e falésias, e a erosão
eólica (ventos) que formam as dunas.
Porém, quando a ação da erosão é humana
dá-se o nome de erosão antrópica.
Formação dos tipos de relevo
As origens das transformações do relevo
se dividem em duas:
- Arranjos estruturais antigos: formações
litológicas (rochas).
Processos mais recentes: movimentação
das placas tectônicas, desgaste erosivo dos
climas anteriores e atuais.
Classificação dos principais tipos de
relevo do Brasil
De acordo com Jurandyr Ross (1989) o
relevo brasileiro é dividido
predominantemente em planaltos, planícies
e depressão. Portanto, segundo esse autor o
Brasil possui 28 unidades de relevo.
Vale lembrar que antes da classificação
feita por Jurandyr Ross houve duas outras
história da geografia brasileira.
Neste sentido, a primeira classificação
foi feita por Haroldo Azevedo (1910-1974)
em 1949. No entanto, nesta classificação, o
Brasil era dividido em 8 unidades de
relevos e somente participava dessa
classificação os planaltos e planícies.
Posteriormente, a classificação de
Azevedo se realizou com o estudo de Aziz
Nacib Ab’Saber (1924-2012). Portanto,
esse autor classificava como principais
 Conhecimentos Específicos
relevos, a planície e os planaltos. Além
disso, o seu eixo de estudo era focado na
erosão e sedimentação.
Principais tipos de relevo do Brasil
- Depressão: Relevo aplainado e
rebaixado em relação ao seu entorno. São
decorrentes de erosão e circundam os
planaltos. Dentre os tipos de relevo do
Brasil são encontradas 11 unidades de
depressão.
- Planalto: Relevos residuais que se
configuram como estruturas mais
resistentes à erosão, predominantemente
rochas. No total de relevos brasileiros são
11 os planaltos existentes.
- Planícies: bacias de sedimentação
recentes. O pantanal mato-grossense é um
exemplo de planície.
Nesse sentido, o planalto é uma
superfície irregular com 300 metros. A
planície é uma área plana formada pelo
acúmulo recente de sedimentos e a
depressão com superfície de 100 a 500
metros de altitude, é formada pelo processo
de erosão.
Constituição do relevo brasileiro
Em sua constituição os tipos de relevo do
Brasil são formados por 64% de rochas
sedimentares com ocorrência de
combustíveis fósseis e 36% de escudos
cristalinos (rochas metamórficas e
magmáticas) nesses estudos podem ser
encontradas as jazidas de minérios.
A diversidade de formas e estruturas de
relevo no território brasileiro é muito
grande. Contudo, as estruturas e as
formações litológicas (rochas) são antigas.
Porém, as formações do relevo são mais
recentes, pois o relevo está sempre
mudando de forma por causa de desgastes
erosivos por ações de fenômenos naturais
(ações climáticas) e ações humanas.
Outros relevos encontrados no Brasil
- Escarpa: declive acentuado que
geralmente aparece nas bordas dos
planaltos. Assim, a escarpa da Cuesta de
116
Botucatu é um exemplo desse relevo.
- Chapada: Tipo de planalto com o topo
aplainado e encostas escarpadas. A
Chapada dos Guimarães representa esse
tipo de relevo.
- Morro: pequena elevação do terreno.
No estado de São Paulo, na região de Cunha
existe uma variedade de morros.
- Serra: Basicamente, a serra designa um
conjunto variados de relevos como
dobramentos antigos e recentes, escarpas de
planaltos e cuestas. Um exemplo dessa
formação é a serra do Imeri onde está o pico
da Bandeira.
- Inselberg: este relevo se caracteriza por
uma saliência e é encontrado nas regiões de
clima árido e semiárido. Contudo, vale
lembrar, que sua estrutura rochosa possui
grande resistência pelo fato de não ser
desgastado pela erosão que aconteceu em
seu entorno. Tem como exemplo, o
inselberg de Itaberaba (BA).
As planícies brasileiras
Basicamente, dentre os tipos de relevo
do Brasil, as planícies são sedimentações
mais recentes com pouca ou nenhuma
variação de altitude.
No entanto, quanto aos agentes de
sedimentação, se dividem em três tipos:
planícies costeiras, quando o agente de
sedimentação é o mar; planície fluvial,
quando o rio é o responsável pela sua
formação; e planícies de origem lacustre
quando esse agente é um lago.
Contudo, a maior planície do Brasil é a
Planície Amazônica, formada por depósitos
quaternários (recentes), está localizada na
parte norte do país.
A propósito, esta planície está dividida
em várzea, terras firmes e igapó. Por outro
lado, existem também, as planícies Pantanal
no centro-oeste e a planície litorânea
localizada na porção oriental do país.
Planaltos brasileiros
Basicamente, os planaltos brasileiros
foram formados por antigos fluxos de lava
basáltica. Contudo, comparados aos tipos
de relevos do Brasil, é uma formação muito
 Conhecimentos Específicos

antiga. Neste sentido, a sua atividade em direção a área urbana. Esse

sísmica ou vulcânica se realizou no deslocamento, também chamado de êxodo
passado. rural, provocou a mudança de um modelo
Dessa forma, a constituição do relevo agrário-exportador para um modelo
brasileiro se dá por duas formas: sedimentar urbano-industrial. Atualmente, mais de
e cristalina. Porém, vale lembrar que nos 80% da população brasileira vive em áreas
escudos cristalinos existem reservas urbanas, o que equivale aos níveis de
minerais metálicas e não metálicas. urbanização dos países desenvolvidos39.
Além disso, o planalto brasileiro se Até 1950 o Brasil era um país de
estende pelo Distrito Federal, Goiás, Minas população, predominantemente, rural. As
Gerais, Tocantins, Mato Grosso e Mato principais atividades econômicas estavam
Grosso do Sul. Portanto, de acordo com associadas à exportação de produtos
Aroldo de Azevedo (1949), o planalto agrícolas, dentre eles o café. A partir do
brasileiro é subdividido em cinco unidades: início do processo industrial, em 1930,
começou a se criar no país condições
Planaltos: específicas para o aumento do êxodo rural.
- Central Além da industrialização, também esteve
- Meridional associado a esse deslocamento campo-
- Planalto do meio-Norte cidade, dois outros fatores, como a
- Planalto Nordestino concentração fundiária e a mecanização do
campo.
Serras e planaltos: Em 1940, apenas 31% da população
- Serras e planaltos do leste e sudeste brasileira vivia em cidades. Foi a partir de
1950 que o processo de urbanização se
As depressões brasileiras intensificou, pois com a industrialização
Primeiramente, quando comparadas, aos promovida por Getúlio Vargas e Juscelino
tipos de relevo do Brasil, as depressões são Kubitschek houve a formação de um
originadas por processos erosivos nas mercado interno integrado que atraiu
bordas das bacias sedimentares. milhares de pessoas para o Sudeste do país,
Contudo, essa forma de relevo só foi região que possuía a maior infraestrutura e,
aparecer na classificação do geógrafo Aziz consequentemente, a que concentrava o
N. Ab’. Assim, podemos classificar as maior número de indústrias.
depressões quanto a sua localização:
- Periférica: área de contato entre bacias
sedimentares e núcleos cristalinos
- Marginais: áreas de origem sedimentar
- Interplanálticas: localizam-se em
terrenos de baixa altitude em relação aos
planaltos.

Urbanização: crescimento urbano,

problemas estruturais, contingente
populacional brasileiro
O processo de urbanização no Brasil
teve início no século XX, a partir do A partir de 1970, mais da metade dos
processo de industrialização, que funcionou brasileiros já se encontrava em áreas
como um dos principais fatores para o urbanas, cuja oferta de emprego e de
deslocamento da população da área rural serviços, como saúde, educação e
transporte, eram maiores. Em 60 anos, a
39 Leonardo Delfim Gobbi. Urbanização brasileira. Educação. Geografia. brasileira.html. Visitado em 29.09.2022.
http://educacao.globo.com/geografia/assunto/urbanizacao/urbanizacao-

117
 Conhecimentos Específicos
população rural aumentou cerca de 12%,
enquanto que a população urbana passou de
13 milhões de habitantes para 138 milhões,
um aumento de mais de 1.000%.
Desigualdades
As desigualdades econômicas e a
dificuldade de determinadas regiões em se
inserirem na economia nacional,
possibilitou a ocorrência de uma
urbanização diferenciada em cada uma das
regiões brasileiras.
A região Sudeste, por concentrar a maior
parte das indústrias do país, foi a que
recebeu grandes fluxos migratórios vindos
da área rural, principalmente da região
nordeste. Ao analisarmos a tabela abaixo,
observamos que o Sudeste é a região que
apresenta as maiores taxas de urbanização
dos últimos 70 anos. A partir de 1960, com
57%, foi a primeira região a registrar uma
superioridade de habitantes vivendo na área
urbana em relação à população rural.
Na região Centro-Oeste, o processo de
urbanização teve como principal fator a
construção de Brasília, em 1960, que atraiu
milhares de trabalhadores, a maior parte
deles vindos das regiões Norte e Nordeste.
Desde o final da década de 1960 e início da
década de 1970, o Centro-Oeste tornou-se a
segunda região mais urbanizada do país.
Taxa de Urbanização das Regiões
Brasileiras (IBGE)
A urbanização na região Sul foi lenta até
a década de 1970, em razão de suas
características econômicas de predomínio
da propriedade familiar e da policultura,
pois um número reduzido de trabalhadores
rurais acabava migrando para as áreas
urbanas.
A região Nordeste é a que apresenta hoje
118
a menor taxa de urbanização no Brasil. Essa
fraca urbanização está apoiada no fato de
que dessa região partiram várias correntes
migratórias para o restante do país e, além
disso, o pequeno desenvolvimento
econômico das cidades nordestinas não era
capaz de atrair a sua própria população
rural.
Até a década de 60 a Região Norte era a
segunda mais urbanizada do país, porém a
concentração da economia do país no
Sudeste e o fluxo de migrantes dessa para
outras regiões, fez com que o crescimento
relativo da população urbana regional
diminuísse.
Problemas urbanos
O rápido e desordenado processo de
urbanização ocorrido no Brasil irá trazer
uma série de consequências, e em sua maior
parte negativas. A falta de planejamento
urbano e de uma política econômica menos
concentradora irá contribuir para a
ocorrência dos seguintes problemas:
- Favelização – Ocupações irregulares
nas principais capitais brasileiras, como Rio
de Janeiro e São Paulo, serão fruto do
grande fluxo migratório em direção às áreas
de maior oferta de emprego do país. A falta
de uma política habitacional acabou
contribuindo para o aumento acelerado das
favelas no Brasil.
- Violência Urbana – Mesmo com o
crescimento industrial do país e com a
grande oferta de emprego nas cidades do
sudeste, não havia oportunidades de
emprego o bastante para o grande fluxo
populacional que havia se deslocado em um
curto espaço de tempo. Por essa razão, o
número de desempregados também era
grande, o que passou a gerar um aumento
dos roubos, furtos, e demais tipos de
violência relacionadas às áreas urbanas.
- Poluição – O grande número de
indústrias, automóveis e de habitantes vai
impactar o aumento das emissões de gases
poluentes, assim como com a contaminação
dos lençóis freáticos e rios dos principais
centros urbanos.
- Enchentes – A impermeabilização do

solo pelo asfaltamento e edificações,
associado ao desmatamento e ao lixo
industrial e residencial, fazem com que o
problemas das enchentes seja algo comum
nas grandes cidades brasileiras.
Matriz Energética Brasileira
O que é matriz energética?
Matriz energética é o parque de fontes de
energia utilizados para atender a demanda
de energia da sociedade40.
As fontes de energia podem ser
renováveis e não renováveis.
As energias renováveis provém de
recursos naturais, tal como água, vento e
sol, e podem ser reabastecidos, ou
renovados, de forma mais ou menos
contínua e rápida. Além disso, são pouco
poluentes.
As energias não renováveis têm origem
na queima de combustíveis fósseis, que
demoram milhões de anos para serem
formados. São sinônimo de energia suja,
pois são altamente poluentes.
Fontes de energia
energética do Brasil
Energias renováveis
- Biomasssa: tem origem na matéria
orgânica, tal como o etanol, que é feito a
partir do processamento da cana-de-açúcar.
Exemplo: Usina São Martinho, em São
Paulo.
- Eólica: tem origem na energia do
vento. Exemplo: Usina Eólica de Prainha,
localizada no Ceará.
- Hidráulica: tem origem na energia das
correntes de água. Exemplo: Usina
Hidrelétrica de Itaipu, localizada entre o
Brasil e o Paraguai.
- Solar: tem origem na luz solar,
mediante a utilização de placas solares.
Exemplo: Usina Megawatt Solar, em
Florianópolis.
Energias não renováveis
40 Matriz Energética Brasileira.
https://www.todamateria.com.br/matriz-energetica-brasileira/. Visitado
em 29.09.2022.
Conhecimentos Específicos
- Carvão mineral: tem origem no carvão,
que é um combustível fóssil. Exemplo:
Jazida de carvão mineral no vale do rio
Jacuí, no Rio Grande do Sul.
- Gás natural: tem origem na mistura de
derivados de combustíveis fósseis.
Exemplo: Gasoduto Bolívia - Brasil, que
interliga ambos países.
- Petróleo: tem origem na decomposição
de matéria orgânica. Exemplo: Bacia de
Campos, que se estende do Espírito Santo
ao Rio de Janeiro.
- Nuclear: tem origem na liberação de
núcleos atômicos. Exemplo: Angra 1, a
primeira usina nuclear brasileira.
Matriz elétrica brasileira
A matriz elétrica brasileira tem como
principal fonte a energia hidráulica. Isso
acontece graças à disponibilidade de água
no país, que o coloca numa situação
bastante confortável no que respeita à
produção de eletricidade.
No Brasil, a produção da energia elétrica
com fonte renovável representa 80,4%, dos
quais 64,9% tem origem hidráulica.
da matriz Em termos comparativos, importa referir
que apenas 24% da energia elétrica no
mundo é renovável.
Distribuição
Com grande destaque para a hidrelétrica,
a grande base de nossa matriz energética.
Segundo dados de 2019 do Balanço
Energético Nacional Interativo, 64,9% da
energia consumida no Brasil é de fonte
hidráulica41.
O Brasil usa 83% de fontes renováveis
para a produção de energia, enquanto a
média mundial é de 25%. Além de mais
sustentabilidade, isso também gera menos
custos de operação para as usinas que
escolhem a energia renovável .
Além da hidrelétrica, a matriz energética
do Brasil também é dividida em: gás natural
(9,3%), eólica (8,6%), biomassa (8,4%),
carvão e derivados (3,3%), nuclear (2,5%),
Toda Matéria. 41 Incom. Como é a matriz energética brasileira? Vetorlog.
https://www.vetorlog.com/2021/06/25/como-e-a-matriz-energetica-
brasileira/. Visitado em 29.09.2022.
119

derivados do petróleo (2,0%), solar (1,0%).
O país tem grande potencial de produção
de energia renovável por conta do clima,
agricultura e distribuição hídrica. Nos
últimos anos, a energia eólica e solar
cresceram, especialmente no nordeste.
Deixando a matriz energética brasileira
cada vez mais limpa.
Problemas Ambientais Brasileiros
Os problemas ambientais no Brasil,
assim como no restante do mundo, são
variados e afetam diretamente a qualidade
de vida da população. A poluição
atmosférica, por exemplo, aumenta os
riscos de doenças respiratórias e
cardiovasculares, as quais levam muitas
pessoas à morte todos os anos. Diante disso,
é fundamental conhecermos as
consequências dos impactos que causamos
no planeta e criarmos medidas que visem a
diminuir tais efeitos42.
Principais problemas ambientais
brasileiros
De acordo com dados do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), mais de 90% dos municípios
brasileiros enfrentam problemas
ambientais. Entre os mais relatados, estão
queimadas, desmatamentos e assoreamento
de rios.
Queimadas
As queimadas podem ser definidas como
o processo de queima de biomassa e podem
ocorrer ou não em decorrência da ação do
42 Ecologia. Problemas Ambientais
https://www.biologianet.com/ecologia/problemas-ambientais-
Conhecimentos Específicos
ser humano. Essa técnica é muito utilizada
na agropecuária com o objetivo de renovar
pastagens, limpar uma determinada área e,
até mesmo, facilitar a colheita de alguns
alimentos, como é o caso da cana-de-
açúcar.
Apesar de parecerem benéficas, as
queimadas são extremamente prejudiciais
para o meio ambiente, pois liberam vários
gases na atmosfera, entre eles o gás
carbônico, que está associado à
intensificação do efeito estufa. Assim, a
poluição atmosférica é uma de suas
consequências.
Há ainda outros resultados ruins para o
meio ambiente, como: morte de micro-
organismos que vivem no solo, aumento do
risco de erosão, destruição de habitats
naturais, redução da quantidade de matéria
orgânica e de nutrientes no solo e poluição
de ambientes aquáticos pelas cinzas
liberadas.
Desmatamento
No desmatamento, ocorre a retirada total
ou parcial da vegetação de uma área,
geralmente, para exploração de madeira,
ampliação da área de plantações ou criação
de gado, construção de estradas e ampliação
de cidades.
Esse processo é extremamente grave e
afeta a nossa vida e a de outros seres vivos
desta e de futuras gerações. Entre as
principais consequências do desmatamento,
podemos citar alterações climáticas,
aumento das erosões e redução da
fertilidade do solo, destruição de habitats e
perda de biodiversidade.
Assoreamento dos cursos de rios
No assoreamento dos cursos de rios,
observa-se o acúmulo de partículas sólidas,
causando a obstrução do corpo d'água.
Entre suas principais causas, podemos
destacar o desmatamento, a erosão das
encostas e a degradação da mata ciliar
(vegetação nas margens dos corpos d'água).
Como consequências desse processo,
Brasileiros. brasileiros.htm. Visitado em 29.09.2022.
120
 Conhecimentos Específicos
ocorre a redução da velocidade da
correnteza e da profundidade desses locais.
Além disso, a água torna-se mais turva,
dificultando a passagem de luz e,
consequentemente, a realização de
fotossíntese, desencadeando desequilíbrio
nesse ecossistema.
Outros problemas ambientais no
Brasil
Além das queimadas, desmatamentos e
assoreamentos dos rios, outros problemas
ambientais afetam nosso país e o mundo.
Entre eles, podemos citar: a poluição da
água, do solo e da atmosfera.
Poluição da água
A poluição da água provoca alterações
na composição química, física ou biológica
dessa substância, colocando em risco os
seres humanos e outros seres vivos. Pode
ainda afetar atividades econômicas, como a
agricultura e o turismo.
Questões
01. (Prefeitura de Crato/CE –
Professor de Geografia – CEV-URCA -
2021) Em relação as Bacias Hidrográficas
do Brasil, qual bacia hidrográfica tem suas
vertentes delimitadas pelos divisores de
água da Cordilheiras dos Andes, pelo
Planalto das Guianas e pelo Planalto
Central.
A - Bacia do Paraná;
B - Bacia do Paraguai;
C - Bacia do Rio São Francisco;
D - Bacia do Rio Amazonas ou
Amazônica;
E - Bacia do Rio Parnaíba.
02. (Prefeitura de Esperança do
Sul/RS – Professor de Geografia –
Alternative Concursos - 2021) “É
encontrado nas áreas de maior altitude da
região Sudeste. Sofre grande influência
anual da massa Tropical Atlântica, que é
úmida. No inverno, a massa Polar Atlântica
provoca baixas temperaturas e geadas”.
O conceito acima se refere a qual clima:
121
A - Litorâneo Úmido
B - Tropical Continental
C - Tropical Semiárido
D - Tropical de Altitude
E - Subtropical Úmido
03. (Prefeitura de Mata Grande/AL –
Professor de Geografia – ADM&TEC -
2020)
Leia as afirmativas a seguir:
I. No Brasil, a distribuição espacial dos
totais médios anuais de chuva coloca em
foco os dois grandes contrastes
pluviométricos do país: a região norte, com
as mais elevadas médias, e o sertão
nordestino, com os mais baixos índices.
Essa característica, por sua vez, mostra-se
diretamente relacionada ao tipo de
vegetação encontrada em cada uma dessas
regiões.
II. Os planaltos sedimentares são
formados por rochas sedimentares, o que
resultou da elevação das regiões de bacias
sedimentares provocada por agentes
endógenos de modificação do relevo
(exemplo: tectonismo). As rochas
sedimentares, por sua vez, são rochas
formadas através da deposição, e
consequente cimentação ou consolidação
de fragmentos provenientes de material
mineral ou material orgânico (ou a mistura
de ambos).
Marque a alternativa CORRETA:
A - As duas afirmativas são verdadeiras.
B - A afirmativa I é verdadeira, e a II é
falsa.
C - A afirmativa II é verdadeira, e a I é
falsa.
D - As duas afirmativas são falsas.
04. (Prefeitura de Vila Velha/ES –
Agente Municipal de Defesa Civil –
IBADE - 2020) O Pico da Bandeira é o
terceiro ponto mais alto do Brasil, com
2.892 metros de altitude, situado no interior
do Parque Nacional do Caparaó, na divisa
dos estados do Espírito Santo e de Minas
Gerais. Trata-se de um(a):
A - acidente geográfico natural.
B - acidente geográfico artificial.
 Conhecimentos Específicos
C - área de vulcanismo.
D - área de terremoto.
E - planície litorânea.
05. (Prefeitura de Camboriú/SC –
Professor de Geografia – FEPESE -
2021) Sobre o processo de metropolização
do Brasil, é correto afirmar:
1. Em um primeiro momento, a
urbanização brasileira caracterizou-se pelo
crescimento dos maiores centros urbanos,
que correspondiam, na maioria das vezes,
às capitais estaduais ou aos centros
industriais de maior expressão, como por
exemplo, São Paulo, Rio de Janeiro, Belo
Horizonte, Salvador e Porto Alegre, entre
outros.
2. O forte incremento populacional
urbano fez nascer as principais metrópoles
de nosso país, cidades com mais de um
milhão de habitantes, caracterizadas pela
concentração de capitais e da produção e
por uma diversificada infraestrutura de
serviços como saúde, educação e lazer.
3. O grande afluxo de migrantes em
direção às metrópoles brasileiras gerou um
processo de crescimento exagerado e
desordenado de suas áreas urbanas, que em
muitos casos uniram-se às áreas urbanas de
cidades próximas, criando grandes
aglomerações.
Assinale a alternativa que indica todas as
afirmativas corretas.
A - É correta apenas a afirmativa 1.
B - É correta apenas a afirmativa 3.
C - São corretas apenas as afirmativas 1
e 2.
D - São corretas apenas as afirmativas 2
e 3.
E - São corretas as afirmativas 1, 2 e 3.
06. (Câmara de Flores/PE – Artífice –
CONTEMAX - 2020) A matriz energética
mundial é constituída, em geral, por fontes
de energia não renováveis. A matriz
energética brasileira, por sua vez, possui a
sua base na produção de energia:
A - eólica.
B - hidrelétrica.
C - nuclear.
122
D - solar.
E - vegetal.
07. (IBGE - Agente de Pesquisas por
Telefone - CESPE/CEBRASPE - 2021) O
desmatamento é a retirada total ou parcial
da vegetação. Um forte exemplo do
desmatamento no Brasil ocorreu na Mata
Atlântica, desmatada para a obtenção de
madeiras, plantação e ampliação de
cidades.
Internet: <aiesec.org.br> (com adaptações).
Segundo a Associação Internacional de
Estudantes de Ciências Econômicas e
Comerciais (AIESEC), um dos maiores
problemas ambientais do Brasil é o volume
do desmatamento. Do ponto de vista
socioeconômico, no contexto atual, o
desmatamento
A - atinge diretamente as florestas
brasileiras, mas é necessário para o
desenvolvimento do país.
B - leva a caminhos de reflexão, análise
e busca por ações voltadas à
sustentabilidade ambiental como
alternativa para o desenvolvimento.
C vem sendo a saída mais sustentável
para a minimização da desigualdade entre
os povos da floresta.
D - afeta puramente a população do
campo, já que a derrubada das árvores
modifica o clima e afeta a agropecuária.
E - vem sendo controlado, com o volume
vegetal remanescente conforme o previsto
na lei.
08. (Prefeitura de Cascavel/PR –
Professor – OBJETIVA - 2020) Em
relação à influência do ser humano no
clima, devem ser relacionados os seguintes
fatores:
I. O desmatamento.
II. A urbanização.
III. Os rios represados para geração de
energia elétrica.
IV. A construção de lagos artificiais.
Estão CORRETOS:
A - Somente os itens I e II.
B - Somente os itens II e IV.
C - Somente os itens III e IV
 Conhecimentos Específicos

D - Todos os itens.
E - Nenhum dos itens.

Alternativas

01 – D | 02 – D | 03 - A | 04 - A | 05 - E |
06 - B | 07 - B | 08 - D

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SUMÁRIO

Questões. ................................................................................................................................. 1
Gabarito .................................................................................................................................... 4

Apostilas
Domínio
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Questões
01. (Prefeitura de São Gonçalo do
Amarante/RN – IBFC/ 2021) Nos dias
atuais, o ideário disseminado do ato de
planejar e, portanto, do planejamento
escolar está associado a outros aspectos.
Sobre estes, assinale a alternativa correta.
A) Foi intensificado o processo de
burocratização do sistema escolar e ficou
mais acentuada a burocracia existente, que,
inclusive, legitima a existência de um
Estado autoritário
B) Atualmente materializam-se os
diferentes momentos do planejamento: a
definição de um marco referencial, a
elaboração de um diagnóstico e a
proposição de uma programação com vistas
à implementação das ações necessárias à
realização de uma prática pedagógica
crítica e reflexiva
C) Ocorreu a criação de mecanismos e
órgãos no aparelho de Estado que
assumiram o planejamento, execução e
controle sobre a política econômica do país
e isso refletiu nos moldes do planejamento
escolar
D) Aconteceu nos últimos vinte anos
uma descaracterização da educação que, até
então era vista como uma atividade humana
específica que hoje está submetida a uma
avaliação cujo critério é a produtividade no
sentido que lhe atribui à sociedade
capitalista
02. (Prefeitura de São Gonçalo do
Amarante/RN – IBFC/2021) Existem
premissas importantes para que um
planejamento de ensino considere a
dinamicidade do conhecimento escolar e
sua articulação com a realidade
sociohistórica. A esse respeito, analise as
afirmativas abaixo e assinale a alternativa
correta.
I. Produzir conhecimentos tem o
significado de processo, de reflexão
permanente sobre os conteúdos aprendidos
buscando analisá-los sob diferentes pontos
de vista.
1
II. Desenvolver a atitude de curiosidade
científica, de investigação da realidade
aceitando como conhecimentos perfeitos e
acabados os conteúdos transmitidos pela
escola.
III. Levar em conta as articulações entre
o planejamento do ensino e o planejamento
global da escola, explicitado em seu projeto
político-pedagógico.
A) Apenas a afirmativa I e II estão
corretas
B) Apenas a afirmativa III está correta
C) Apenas a afirmativa II está correta
D) Apenas as afirmativas I e III estão
corretas
03. (MGS – IBFC/2022) Assinale a
alternativa que preencha corretamente a
lacuna sobre a BNCC. Na Base Nacional
Comum Curricular (BRASÍLIA, 2018) as
intervenções educativas com relação às
aprendizagens na Educação Infantil
manifestam a progressão ocorrida no
processo de ensino quando agrupamos
“elementos para reorganizar tempos,
espaços e situações que garantam os
direitos de aprendizagem de todas as
crianças” por meio___________.
A) do diálogo com os familiares em
reuniões
B) da atividade utilizada por meio de
uma única linguagem a cada bimestre
C) das observações e perguntas após
cada atividade prática
D) dos diversos registros, feitos em
diferentes momentos tanto pelos
professores quanto pelas crianças (como
relatórios, portfólios, fotografias, desenhos
e textos)
04. (Prefeitura de São Gonçalo do
Amarante/RN – IBFC/2021) Considere
que: A gestão democrática da escola é
entendida “pela implementação de
modalidades de gestão, cujas formas de
provimento e exercício efetivam-se pela
presença de canais de participação do
poder, nas tomadas de decisões”
(DOURADO, 2002, p.154).
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Nesse contexto, assinale a alternativa
que apresenta corretamente uma parte
significativa, consequentemente um recorte
situacional do processo que traz como
produto final a materialização da gestão
democrática e participativa.
A) A participação é o principal meio de
assegurar a gestão democrática,
possibilitando o envolvimento de todos os
integrantes da escola no processo de
tomada de decisões e no funcionamento da
organização escolar
B) O trabalho do profissional da
educação se constitui num compromisso
político e coletivo de tomada de decisões
sobre a formação intelectual e moral de
novas mentes humanas em todas as
instâncias do trabalho educativo
C) O Projeto Político-Pedagógico
vislumbra o caminho para a conquista da
cidadania, na medida em que, pela ação
reflexão-ação individual e coletiva, pelo
exercício da criticidade e da democracia
transforme a realidade existente de forma
criativa e sensível onde expectativas,
sonhos e aspirações se façam presentes
pautando a constante busca de um fim
maior: a significação das ações, dos sujeitos
e da escola que se quer
D) A participação proporciona melhor
conhecimento dos objetivos e das metas da
escola, de sua estrutura organizacional,
propicia um clima de trabalho favorável a
maior aproximação entre professores,
alunos e pais buscando uma educação de
qualidade
05. (SEED/RR – IBFC/2021) A
avaliação se constitui em um essencial
elemento associado ao desenvolvimento
processo ensino-aprendizagem sendo que
por meio do qual se procura identificar,
aferir, investigar e analisar as modificações
do comportamento e rendimento do aluno,
do educador, do sistema, confirmando se a
construção do conhecimento se processou,
seja este teórico (mental) ou prático, ou
afetivo social. Analise as afirmativas acerca
dos momentos e funções que cumprem a
avaliação junto ao processo educacional:
2
I. Avaliação Formativa: desenvolvida ao
longo do processo, tem por objetivo
verificar se o aluno está internalizando os
conteúdos de cada momento do processo
ensino-aprendizagem permitindo se
necessário a reestruturação do mesmo.
II. Avaliação Somativa: é um bom
recurso para o início do processo letivo,
permite ao professor conhecer a realidade
na qual o processo de ensino-aprendizagem
vai ser desenvolvido.
III. Avaliação Diagnóstica: realizada no
final do processo, permite verificar o nível
de consecução dos objetivos previstos para
aquela etapa do programa de ensino.
Estão corretas as afirmativas:
A) I e II, apenas
B) I e III, apenas
C) I, apenas
D) I, II e III
06. (SEC/BA – IBFC/2023) A prática
avaliativa nas escolas indígenas pode se
organizar em três momentos, sendo: a
avaliação diagnóstica, a avaliação contínua
e a avaliação final. Sobre os tipos, assinale
a alternativa correta.
A) A avaliação diagnóstica permite uma
primeira reflexão sobre o aluno, ajudando a
professora a conhecer o que ele já sabe. A
avaliação contínua permite um olhar
reflexivo sobre o aluno e o professor, sobre
o ensino e a aprendizagem, auxiliando-os
no dia a dia. A avaliação final permite
identificar os avanços alcançados pelo
aluno, as dificuldades e o que ficou para ser
trabalhado no próximo e em outro momento
B) A avaliação diagnóstica permite
identificar a defasagem de aprendizagem do
aluno e se ele está preparado para
frequentar a turma e o período letivo. A
avaliação contínua permite entender o
aproveitamento de estudos, comparando os
períodos de aprendizagem. A avaliação
final examinará o desempenho como um
todo e se o aluno tem ou não o domínio
sobre determinado conteúdo
C) A avaliação diagnóstica permite
comparar a aprendizagem do aluno entre o
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novo ano letivo e o anterior cursado. A
avaliação contínua possibilita o estão envolvidos, a avaliação na escola não
acompanhamento da aprendizagem. A
avaliação final possibilitará o comparativo
entre os conhecimentos por período,
somando-se à nota final em exames
D) A avaliação diagnóstica permite
identificar a defasagem de aprendizagem,
oportunizando ao professor organizar e
separar turmas/classes por nível de
conhecimento. A avaliação contínua,
possibilita ao professor, em conjunto com
outros profissionais, reorganizar suas
turmas por estações de aprendizagem, de
acordo com seus conhecimentos. A
avaliação final permitirá aferir o
conhecimento de todo o período letivo e
indicará a aprovação ou reprovação do
aluno
E) A avaliação diagnóstica permite ao
professor compreender o que o aluno sabe.
A avaliação contínua permite ao professor
reorganizar sua turma, por estações de
aprendizagem, em níveis diferentes de
conhecimento. A avaliação final permite ao
professor aferir o nível de conhecimento
final do estudante.
07. (Prefeitura de São Gonçalo do
Amarante/RN – IBFC/ 2021) Se a escola
é o lugar da construção da autonomia e da
cidadania, a avaliação dos processos, sejam
eles das aprendizagens, da dinâmica escolar
ou da própria instituição, não deve ficar sob
a responsabilidade apenas de um ou de
outro profissional, é uma responsabilidade
tanto da coletividade, como de cada um, em
particular. Sendo assim, analise as
afirmativas abaixo e assinale a alternativa
correta.
I. O professor não deve se eximir de sua
responsabilidade do ato de avaliar as
aprendizagens de seus estudantes, assim
como os demais profissionais devem
também, em conjunto com os professores e
os estudantes, participar das avaliações a
serem realizadas acerca dos demais
processos no interior da escola.
II. A avaliação é algo inerente aos
processos cotidianos e de aprendizagem, na
3
qual todos os sujeitos desses processos
pode ser compreendida como algo à parte,
isolado, já que tem subjacente uma
concepção de educação e uma estratégia
pedagógica.
III. Há diferentes instâncias de avaliação
e em cada uma deve -se envolver apenas os
profissionais que terão a incumbência de
produzir as informações e realizar as
respectivas análises.
A) Apenas a afirmativa I e II estão
corretas
B) Apenas as afirmativas I e III estão
corretas
C) Apenas a afirmativa II está correta
D) As afirmativas I, II e III estão corretas
08. (MGS – IBFC/2015) Luckesi (2005)
afirma que a avaliação da aprendizagem
escolar deve ser praticada como uma
atribuição de qualidade aos resultados da
aprendizagem dos educandos, tendo por
base seus aspectos essenciais e, como
objetivo final, uma tomada de decisão que
direcione o aprendizado e,
consequentemente, o desenvolvimento do
educando. Nesse sentido, analise as
afirmativas a seguir e assinale a alternativa
correta.
A) Realizara avaliação da aprendizagem
exige que ela seja somente um instrumento
de aprovação e reprovação.
B) A avaliação nunca deve ser utilizada
para melhorar a aprendizagem do estudante
e do sistema de ensino.
C) Os instrumentos avaliativos da
aprendizagem do aluno devem ser
utilizados de maneira a dificultar o
diagnóstico pedagógico.
D) Para que a avalição da aprendizagem
seja possível é preciso compreendê-la e
realizá-la comprometida com uma
concepção pedagógica.
09. (Prefeitura de Cuiabá/MT –
IBFC/2023) Assinale a alternativa
incorreta sobre a informação a seguir.
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Segundo o Estatuto da Criança e do

Adolescente em seu Art. 56, os dirigentes
de estabelecimentos de ensino fundamental
comunicarão ao Conselho Tutelar os casos
de:
A) Maus-tratos envolvendo seus alunos
B) Drogadição no ambiente escolar
C) Reiteração de faltas injustificadas e
de evasão escolar, esgotados os recursos
escolares
D) Elevados níveis de repetência

10. (SEDS/MG – IBFC/2014) O

Estatuto da Criança e do Adolescente NÃO
considera crime, a prática de:
A) Deixar o médico, professor ou
responsável por estabelecimento de atenção
à saúde e de ensino fundamental, pré-escola
ou creche, de comunicar à autoridade
competente os casos de que tenha
conhecimento, envolvendo suspeita ou
confirmação de maus-tratos contra criança
ou adolescente.
B) Submeter criança ou adolescente sob
sua autoridade, guarda ou vigilância a
vexame ou a constrangimento.
C) Descumprir, injustificadamente,
prazo fxado no Estatuto da Criança e do
Adolescente em benefício de adolescente
privado de liberdade.
D) Privar a criança ou o adolescente de
sua liberdade, procedendo à sua apreensão
sem estar em fagrante de ato infracional ou
inexistindo ordem escrita da autoridade
judiciária competente.

Gabarito

01. B
02. D
03. D
04. C
05. C
06. A
07. A
08. D
09. B
10. A