SEED-PR

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Apostilas Domínio
1
 SEED-PR

ÍNDICE

Conhecimentos Didáticos ................................................................................. 3

Estatuto da Criança e do Adolescente .......................................................... 141
Conhecimentos Específicos .......................................................................... 143
Questões Gabaritadas ................................................................................... 256

Apostilas Domínio
2
 Conhecimentos Didáticos

SUMÁRIO

1. A IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO ESCOLAR: documentos

curriculares do Paraná e o seu Quadro Organizador; plano de aula, relação entre o
planejamento da aula e o atendimento dos objetivos de aprendizagens, relação entre o
desenvolvimento das competências gerais e específicas e as estratégias/metodologias
utilizadas pelo professor e a avaliação .................................................................... 1
2. A METODOLOGIA VIABILIZANDO A APRENDIZAGEM: as estratégias de
ensino, sua correlação com os recursos didáticos; observação de sala de aula:
estratégias de construção de parceria com o pedagogo; a importância das Metodologias
Ativas; plataformas educacionais como meio para desenvolver habilidades ....... 61
3. A GESTÃO DE SALA DE AULA: a importância do Tripé (Organização da
Coletividade, Cuidado com as Relações Interpessoais e Mediação do Conhecimento);
estratégias de gestão do tempo e da aprendizagem; a importância do clima escolar para
a construção do respeito e de um ambiente acolhedor para a formação do
estudante............. ................................................................................................... 94
4. A AVALIAÇÃO E A RECUPERAÇÃO DA APRENDIZAGEM: avaliação
diagnóstica, avaliação formativa e avaliação somativa; recuperação de estudos e
reavaliação; critérios, instrumentos e intencionalidade da avaliação escolar ..... 127

Apostilas
Domínio
 Conhecimentos Didáticos

União dos Dirigentes Municipais de

1. A IMPORTÂNCIA DO Educação - UNDIME, constituíram, em
PLANEJAMENTO ESCOLAR: cada unidade da federação, a estrutura de
documentos curriculares do Paraná e o governança responsável por coordenar todo
seu Quadro Organizador; plano de o trabalho de construir um documento
curricular válido para cada território
aula, relação entre o planejamento da
estadual.
aula e o atendimento dos objetivos de No Estado do Paraná, foi constituído um
aprendizagens, relação entre o comitê gestor, composto pela Secretaria de
desenvolvimento das competências Estado da Educação do Paraná - SEED/PR,
gerais e específicas e as Conselho Estadual de Educação do Paraná
estratégias/metodologias utilizadas pelo - CEE/PR, União Nacional dos Dirigentes
professor e a avaliação Municipais de Educação - UNDIME/PR e
União Nacional dos Conselhos Municipais
de Educação - UNCME/PR, considerando
que são as instituições representativas dos
Referencial Curricular do Estado do
sistemas estadual e municipais de educação
Paraná: Princípios, Direitos e
e responsáveis por executar e normatizar a
Orientações
educação escolar nos diferentes sistemas.
1 A proposta no Estado do Paraná foi a
Apresentação
construção, em regime de colaboração entre
A partir da aprovação da Base Nacional
estado e municípios, de um referencial
Comum Curricular - BNCC pelo Conselho
curricular único, cujo objetivo é estabelecer
Nacional de Educação - CNE e
direitos de aprendizagens a todos os
homologação pelo Ministério da Educação
estudantes do estado em uma perspectiva de
- MEC, em 20 de dezembro de 2017, o país
equidade, ou seja, de garantir as condições
definiu o conjunto de aprendizagens
necessárias para que essas aprendizagens se
essenciais a serem garantidas às crianças e
efetivem. Esse compromisso foi assumido
jovens brasileiros inseridos no processo de
pelo estado e por municípios paranaenses,
escolarização na Educação Básica,
assim como também deverá ser por todos os
especialmente, para as etapas da Educação
profissionais da educação.
Infantil e Ensino Fundamental até este
A versão preliminar do Referencial
momento histórico. Vale salientar que a
Curricular do Paraná: princípios, direitos e
etapa do Ensino Médio foi apresentada pelo
orientações recebeu, ao todo, 75.366
MEC ao CNE em 03 de abril de 2018, o
contribuições. Tais contribuições foram
qual está realizando audiências públicas
analisadas e, na medida da pertinência,
como forma de garantir ainda mais a
incorporadas ao documento, culminando
participação coletiva na construção do
em uma versão consolidada, garantindo,
documento referente a última etapa da
assim, uma efetiva participação na
Educação Básica. Tão logo aprovada pelo
construção coletiva e democrática.
CNE e homologada pelo MEC, constituirá
Assim, foi elaborado o Referencial
também, junto com a Educação Infantil e
Curricular do Paraná: Princípios, Direitos e
Ensino Fundamental, a Base Nacional
Orientações, o qual será válido para todo o
Comum Curricular.
Sistema Estadual de Educação Básica do
Em um esforço colaborativo o
estado, incluindo a Rede Estadual, as Redes
Ministério da Educação, o Conselho
Municipais e a Rede Privada de ensino. O
Nacional de Secretários de Estados da
Referencial estabelece os princípios, os
Educação - CONSED, por meio das
direitos e objetivos de aprendizagens para a
Secretarias Estaduais de Educação e a

1
http://www.referencialcurriculardoparana.pr.gov.br/modules/conteudo/c onteudo.php?conteudo=11

1
 Conhecimentos Didáticos
Educação Infantil e Ensino Fundamental.
Nesse momento, estamos entregando
uma versão consolidada, elaborada por
profissionais competentes e valores culturais e artísticos, nacionais e
compromissados com a educação escolar.
Oficialmente, o documento será referência
para revisão e reorganização dos currículos
de todas as instituições de ensino de
Educação Infantil e de Ensino Fundamental
do Paraná e, caberá a cada rede orientar a
revisão de seus documentos relativos ao
currículo.
Finalizando esta apresentação, destaca-
se que, assim como os currículos, o
Referencial Curricular do Paraná:
princípios, direitos e orientações é um
documento dinâmico, passível de alterações
conforme requerem os momentos históricos
da sociedade paranaense.
Cassiano R. Nascimento Ogliari -
Coordenador Estadual da BNCC -
CONSED/PR
Marli Regina Fernandes da Silva -
Coordenadora Estadual da BNCC -
UNDIME/PR
Introdução
A Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) determina os direitos e objetivos
de aprendizagem dos estudantes durante
cada etapa da educação básica, e, conforme
definido na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN, Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996), deve orientar
os currículos dos sistemas e redes de ensino
das unidades federativas, como também as
propostas pedagógicas de todas as escolas
públicas e privadas da Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Médio, em
todo o Brasil.
A construção de uma base nacional
comum curricular não é recente, sendo o
resultado de um longo processo de
discussões quanto às necessidades da
educação brasileira, no intuito de garantir
um conjunto progressivo de aprendizagens
essenciais como direito das crianças, jovens
e adultos no âmbito da Educação Básica.
A Constituição Federal de 1988, em seu
Artigo nº 210, já apontava o conceito de
2
formação básica comum onde seriam
fixados os conteúdos mínimos para o
Ensino Fundamental, respeitando os
regionais.
Nessa perspectiva, a LDBEN consolida
e amplia a visão da Constituição Federal e
descreve no inciso IV de seu Artigo 9º, que
cabe à União:
estabelecer, em colaboração com os Estados,
o Distrito Federal e os Municípios,
competências e diretrizes para a Educação
Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino
Médio, que nortearão os currículos e seus
conteúdos mínimos, de modo a assegurar
formação básica comum. (BRASIL, 1996, p. 12).
Nos últimos anos, o Conselho Nacional
de Educação instituiu as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação
Básica, que cumprem o prescrito na
LDBEN no sentido de orientar os
currículos, porém, não tratam
especificamente dos conteúdos mínimos
conforme especificado no Artigo 9º, mas de
expectativas de aprendizagens.
Em 2014, o Plano Nacional de Educação
(PNE), aprovado pela Lei nº 13.005 de
2014, adota determinações mais precisas
quanto à necessidade da definição de
conteúdos mínimos, a partir da
compreensão dos mesmos como direitos e
objetivos de aprendizagem de
desenvolvimento, conforme estabelece a
meta 7:
7.1. estabelecer e implantar, mediante
pactuação interfederativa [União, Estados,
Distrito Federal e Municípios], diretrizes
pedagógicas para a educação básica e a base
nacional comum dos currículos, com direitos e
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
dos(as) alunos(as) para cada ano do Ensino
Fundamental e Médio, respeitadas as
diversidades regional, estadual e local.
(BRASIL, 2014, s/n).
Esse processo de construção da BNCC
iniciou-se em 2015, sendo a primeira versão
do documento da BNCC encaminhada para
as escolas e disponibilizada para consulta
pública entre setembro de 2015 e março de
2016. A segunda versão foi disponibilizada
em maio de 2016, e submetida à discussão
 Conhecimentos Didáticos
em seminários realizados pela Undime1 e
pelo Consed2 em todo o país. Em abril de
2017, foi entregue ao Conselho Nacional de
Educação (CNE) pelo Ministério da
Educação (MEC) a versão finalizada da
BNCC.
Após o Conselho Nacional de Educação
ouvir a população em audiências públicas,
no dia 15 de dezembro de 2017, foi
aprovado o parecer sobre a BNCC, e em 22
de dezembro de 2017 foi publicada a
Resolução CNE/CP nº 2, a qual orienta a
escrita de documentos estaduais sobre o
currículo.
O Parecer CNE/CP nº 15/2017 indica os
direitos e objetivos de aprendizagem que os
estudantes devem desenvolver e os
conteúdos essenciais para sua formação.
Esses direitos e objetivos de aprendizagem
estão orientados por princípios
comprometidos com a formação integral do
estudante, considerando-o como sujeito de
aprendizagem, conforme descreve a
BNCC,
Este documento normativo aplica-se
exclusivamente à educação escolar, tal como a
define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº
9.394/1996), e está orientado pelos princípios
éticos, políticos e estéticos que visam à formação
humana integral e à construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva, como
fundamentado nas Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Básica. (BRASIL, 2017,
p.7).
O caráter normativo da BNCC torna
obrigatória a elaboração ou reelaboração
dos currículos das redes de ensino ao
estabelecer uma base de direitos e objetivos
de aprendizagens comum para todo país.
Assim, considerando a trajetória de cada
estado, provoca um movimento de reflexão
e avanços quanto às práticas pedagógicas.
Nesse sentido, o termo “direitos e
objetivos de aprendizagem” afirma o
compromisso com o princípio legal da
educação com qualidade, igualdade e
equidade. Refere-se à igualdade como o
direito igualitário de acesso, permanência e
sucesso escolar, e à equidade como o
princípio de superação da exclusão e da
3
desigualdade no âmbito escolar,
pressupondo compreender as diferenças de
necessidades dos estudantes, na busca da
qualidade da aprendizagem.
Os direitos e objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento também são descritos na
BNCC como “competências e habilidades”
a serem atingidos nos tempos e etapas da
Educação Básica. Conforme o Art. 3º da
Resolução CNE/CP nº 2/2017,
No âmbito da BNCC, competência é definida
como a mobilização de conhecimentos
(conceitos e procedimentos), habilidades
(práticas cognitivas e socioemocionais), atitudes
e valores, para resolver demandas complexas da
vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania
e do mundo do trabalho.
Parágrafo Único: Para os efeitos desta
Resolução, com fundamento no caput do art. 35-
A e no §1º do art. 36 da LDB, a expressão
“competências e habilidades” deve ser
considerada como equivalente à expressão
“direitos e objetivos de aprendizagem” presente
na Lei do Plano Nacional de Educação.
(BRASIL, 2017).
O documento da BNCC expressa os
direitos de aprendizagem em dez
competências gerais, que orientam o
desenvolvimento escolar dos estudantes em
todas as fases da Educação Básica,
destacando os aspectos cognitivos e os
aspectos socioafetivos, com vistas à
formação de cidadãos engajados na
construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
Esses direitos de aprendizagem inter-
relacionam-se e desdobram-se no
tratamento didático proposto para as três
etapas da Educação Básica, não existindo
hierarquia entre os mesmos. Nessa mesma
perspectiva, as Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Básica (DCNEB)
descrevem que,
Compreender e realizar a Educação Básica,
no seu compromisso social de habilitar o
estudante para o exercício dos diversos direitos
significa, portanto, potencializá-lo para a
prática cidadã com plenitude, cujas habilidades
se desenvolvem na escola e se realizam na
comunidade em que os sujeitos atuam. (2013, p.
56).
 Conhecimentos Didáticos
Assim, é importante compreender que os
direitos e objetivos de aprendizagens são
comuns, porém, os currículos são diversos,
na medida em que esses devem ser
elaborados de acordo com a realidade local,
social e individual da escola e de seus
estudantes.
Nesse sentido, fez-se necessária a
elaboração do Referencial Curricular do
Paraná: princípios, direitos e orientações,
o qual considera a realidade educacional do
estado.
O Referencial Curricular do Paraná:
Princípios, Direitos e Orientações
Contextualização
Com relação à organização do sistema
de ensino, o Paraná possui um sistema
estadual de ensino constituído, atualmente,
por 382 municípios, e 17 municípios com
sistemas próprios.
O sistema estadual de ensino abrange a
educação básica e superior, nas redes
estadual, municipal e privada, estabelecido
pela Lei nº 4978/64 a qual determina que o
mesmo seja composto por um órgão
executivo, a Secretaria de Estado da
Educação (SEED), e por um órgão
colegiado deliberativo, o Conselho
Estadual de Educação (CEE). Quanto à
Educação Básica, o sistema estadual conta
com 2.144 escolas estaduais, 4.982 escolas
municipais, 2.399 escolas privadas e 406
escolas parceiras que ofertam a Educação
Especial.
Os sistemas municipais de ensino estão
constituídos em 17 municípios organizados
com legislação específica, tendo como
órgão executivo cada Secretaria Municipal
de Educação e como órgão colegiado
deliberativo, os respectivos Conselhos
Municipais de Educação (CME).
Atualmente, esses sistemas municipais
contam com 1.099 escolas públicas e 1.203
escolas privadas, nos municípios de
Araucária, Cascavel, Chopinzinho,
Curitiba, Guarapuava, Ibiporã, Jacarezinho,
Londrina, Palmas, Palmeira, Paranaguá,
Pinhais, Ponta Grossa, São José dos
Pinhais, Sarandi, Telêmaco Borba e
4
Toledo.
Em relação às matrículas, conforme
resultados do Censo Escolar da Educação
Básica do estado do Paraná, o número de
matrículas nas creches (crianças na faixa
etária de zero a três anos) aumentou de
160.735 em 2012, para 209.954 em 2016.
Na pré-escola (crianças na faixa etária de
quatro a cinco anos) o número passou de
200.816 em 2012, para 231.155 em 2016.
Já no Ensino Fundamental, o número teve
um decréscimo e passou de 1.541.736 em
2012, para 1.430.589 em 2016. No Ensino
Médio também ocorreu decréscimo no
número de matrículas, passou de 484.607
em 2012, para 457.554 em 2016. Sobre o
número total de matrículas na Educação
Básica do Paraná, mais de 70% encontram-
se na rede pública de ensino (rede federal,
estadual e municipal).
Quanto aos dados de alfabetização, a
Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílios (Pnad) do IBGE - Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística mostra
que em 2014 o percentual de crianças ainda
não alfabetizadas entre oito e nove anos
estava em 1,3%. Aponta também que os
números do Paraná melhoraram
significativamente, visto que em 2009,
havia oito mil crianças com idades entre
oito e nove anos que não sabiam ler e
escrever, e que em 2014, esse número foi
reduzido à metade, totalizando quatro mil.
Da mesma forma, o Ideb - Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica, de
2013 a 2017, mostra que no Ensino
Fundamental Anos Iniciais, os resultados
indicaram 5,9 (2013), 6,2 (2015) e 6,5
(2017), superando as metas projetadas de
5,6, 5,9 e 6,2, respectivamente. Nos Anos
Finais, aumentou de 4,3 (2013), 4,6 (2015)
e 4,9 (2017), porém, ainda ficou abaixo das
metas projetadas que eram de 4,4, 4,8 e 5,1.
No Ensino Médio, passou de 3,8 (2013)
para 3,9 (2015) e 4,0 (2017). Contudo, ficou
abaixo das metas projetadas que eram de
4,2, (2013), 4,5 (2015) e 5,0 (2017).
Embora as metas do Ensino Fundamental,
Anos Finais, e Ensino Médio não tenham
sido alcançadas, a análise desses
 Conhecimentos Didáticos
indicadores identifica um crescimento
nesse último período avaliado, bem como,
permite identificar os desafios para a
melhoria da qualidade da educação no
intuito de atingir as metas projetadas.
Nessa perspectiva, a rede pública
estadual de ensino apresenta um histórico
de reflexão quanto à construção de
currículos. Nos anos 80, foi elaborado o
Currículo Básico do Estado do Paraná, o
qual trouxe o Ciclo Básico de Alfabetização
e o Projeto de Reestruturação do Ensino de
2 º Grau. Esse documento foi um marco
educacional, representando um grande
avanço na educação do Paraná. Nos anos
90, no intuito de atender os Parâmetros
Curriculares Nacionais, houve a de escrever as versões preliminares da parte
necessidade de reestruturação curricular. A
partir do ano de 2003, foi iniciado o
processo coletivo de elaboração das
Diretrizes Curriculares Orientadoras da
Educação Básica para a Rede Estadual de
Ensino do Paraná, publicada no ano de
2008.
Em 2010, houve a construção do
documento Ensino Fundamental de Nove
Anos: orientações pedagógicas para os anos
iniciais, válido para as redes públicas do
sistema estadual de ensino, bem como, em
2015 houve a elaboração das Orientações
Pedagógicas da Educação Infantil: estudos
e reflexões para organização do trabalho
pedagógico.
Para a rede pública estadual de ensino,
em 2011, houve a elaboração do Caderno
de Expectativas de Aprendizagem,
apresentando-se como documento de
subsídios e acompanhamento da
apropriação dos conteúdos trabalhados nos
Anos Finais do Ensino Fundamental e no
Ensino Médio.
Essa experiência do Paraná na
elaboração de documentos orientadores
curriculares já está consolidada nas escolas
públicas, sendo importante ser considerada
na implementação da BNCC.
O Processo de Elaboração do
Referencial Curricular do Paraná:
Princípios, Direitos e Orientações
5
A implementação da BNCC em cada
estado, foi estruturada pelo Ministério de
Educação a partir de um regime de
colaboração entre Consed e Undime, com a
participação de representantes das duas
instituições, constituindo um grupo de
trabalho em cada unidade federativa.
Compõem o grupo de trabalho:
coordenadores estaduais, articulador do
regime de colaboração, coordenador de
Educação Infantil, coordenadores de
Ensino Fundamental, analista de gestão,
articuladores dos conselhos, além de três
redatores de Educação Infantil e dezenove
redatores dos componentes curriculares do
Ensino Fundamental, estes, com a função
específica da Educação Infantil e dos
componentes curriculares do Ensino
Fundamental.
A elaboração do Referencial Curricular
do Paraná: princípios, direitos e orientações
teve início com a constituição do Comitê
Executivo Estadual e Assessoria Técnica,
por meio da Portaria nº 66/2018 -
GS/SEED, alterada pela Portaria nº
278/2018 - GS/SEED. O referido Comitê
executivo, composto pelas instituições:
Secretaria de Estado da Educação -
SEED/PR Conselho Estadual de Educação
- CEE/PR, União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação - Undime e União
Nacional dos Conselhos Municipais da
Educação - Uncme, tem como atribuições
encaminhar e tomar decisões sobre o
regime de colaboração no nível das
secretarias estadual e municipais de
educação.
Com a finalidade de elaborar uma versão
preliminar do documento referencial e
organizar o processo de implementação,
foram organizados encontros presenciais e
a escrita colaborativa por meio de
compartilhamento digital do material. Esse
processo contou com a participação dos
Núcleos Regionais de Educação da Rede
Estadual de Ensino como interlocutores nos
municípios e/ou regiões e das Secretarias
Municipais de Educação, contribuindo na
leitura crítica do documento, realizada
 Conhecimentos Didáticos
também por docentes externos convidados
para essa finalidade.
Com a finalização da versão preliminar
do Referencial Curricular do Paraná:
princípios, direitos e orientações, em junho
de 2018, o documento foi disponibilizado
para consulta pública, durante o período de
30 dias. Destaca-se, nesse processo, a
realização da Semana Pedagógica, no
segundo semestre de 2018, em um trabalho
articulado e simultâneo de estudos, análise
e contribuições ao documento por
professores e gestores escolares, contando
com a adesão das Redes de Ensino
Estadual, Municipal e Privada.
Após as contribuições recebidas da
consulta pública e das discussões realizadas
nas escolas serem sistematizadas e
integradas ao documento, este passa pela
análise do Conselho Estadual de Educação
do Paraná, para emissão de parecer
normativo.
Considerando a finalização do
Referencial, os sistemas de ensino
orientarão as escolas para a elaboração ou
reelaboração das propostas curriculares e
Projetos Político- Pedagógicos, em 2019,
sendo contempladas todas as etapas e
modalidades da Educação Básica. Nesse
período, as redes que compõem o Sistema
Estadual de Ensino do Paraná promoverão
momentos de orientação às escolas e
formação continuada aos professores para
efetivação dos currículos em 2020.
Conforme o documento da Base
Nacional Comum Curricular (BRASIL,
2017),
Por fim, cabe aos sistemas e redes de ensino,
assim como às escolas, em suas respectivas
esferas de autonomia e competência, incorporar
aos currículos e às propostas pedagógicas a
abordagem de temas contemporâneos que
afetam a vida humana em escala local, regional
e global, preferencialmente de forma transversal
e integradora. Entre esses temas, destacam-se:
direitos da criança e do adolescente (Lei nº
8.069/1990), educação para o trânsito (Lei nº
9.503/1997), educação ambiental (Lei nº
9.795/1999, Parecer CNE/CP nº 14/2012 e
Resolução CNE/CP nº 2/2012), educação
alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/2009),
processo de envelhecimento, respeito e
valorização do idoso (Lei nº 10.741/2003),
6
educação em direitos humanos (Decreto nº
7.037/2009, Parecer CNE/CP nº 8/2012 e
Resolução CNE/CP nº 1/2012), educação das
relações étnico-raciais e ensino de história e
cultura afro-brasileira, africana e indígena (Leis
nº 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer CNE/CP
nº 3/2004 e Resolução CNE/CP nº 1/2004), bem
como saúde, vida familiar e social, educação
para o consumo, educação financeira e fiscal,
trabalho, ciência e tecnologia e diversidade
cultural (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e
Resolução CNE/CEB nº 7/2010). Na BNCC,
essas temáticas são contempladas em
habilidades dos componentes curriculares,
cabendo aos sistemas de ensino e escolas, de
acordo com suas especificidades, tratá-las de
forma contextualizada. (BRASIL, 2017, p. 19-
20).
Entende-se, portanto, que todas essas
especificidades, bem como as orientações e
adaptações curriculares cabíveis às
diferentes modalidades de ensino da
Educação Básica, tais como a Educação do
Campo, da Educação Escolar Indígena,
Educação Profissional, Educação de Jovens
e Adultos, Educação Especial e Educação
Escolar Quilombola, deverão fazer parte
dos documentos orientadores das redes a
fim de que, durante o processo de revisão e
reorganização dos currículos, os estudantes
tenham seus direitos e necessidades
específicas atendidos. Dessa forma, a
escola estará vinculando seu cotidiano, seu
currículo, sua prática escolar com aquilo
que é próprio de cada modalidade,
respeitando as bases culturais e o modo de
vida dos sujeitos.
A Estrutura do Referencial Curricular
do Paraná: Princípios, Direitos e
Orientações
O Referencial Curricular do Paraná
segue a estrutura da BNCC trazendo para a
realidade paranaense discussões sobre os
princípios e direitos basilares dos currículos
no estado e suscitando a reflexão sobre a
transição entre as etapas da Educação
Infantil para o Ensino Fundamental e entre
os anos iniciais e os anos finais deste, bem
como sobre a avaliação como momento de
aprendizagem. Em seguida, o documento
traz as etapas Educação Infantil e Ensino
 Conhecimentos Didáticos
Fundamental com as discussões pertinentes
a cada uma e seus organizadores
curriculares, os quais correspondem à
estrutura dos conhecimentos que respaldam
o trabalho pedagógico.
Na Educação Infantil são aprofundados
os conceitos dos seus eixos - interações e
brincadeiras - e dos campos de
experiências, terminologia que busca se
afastar da disciplinarização que, muitas
vezes, antecipa a lógica do Ensino
Fundamental. Essa etapa apresenta os
princípios expressos nas Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação
Infantil (BRASIL, 2000) articulados aos
seus direitos de aprendizagem e
desenvolvimento estabelecidos para essa
etapa da BNCC. Em seguida, o organizador
curricular é apresentado trazendo a inclusão
de “saberes e conhecimentos” como
elementos que, associados aos campos de
experiências, marcam a intencionalidade
das práticas docentes, e os objetivos
estabelecidos pela BNCC e ampliações e/ou
complementações. No Ensino Fundamental
são apresentados os organizadores
curriculares que discorrem sobre os direitos
de aprendizagem na introdução de cada
componente curricular, seguidos de
quadros com as unidades temáticas, os
objetos de conhecimento e os objetivos de
aprendizagem, por ano de escolaridade.
Embora todos os componentes curriculares
da BNCC sejam disciplinas, o termo é
usado pelo MEC em função de que, além
dos obrigatórios, as instituições e redes
podem incluir em suas propostas
pedagógicas componentes que tragam
elementos de várias disciplinas ou tenham
outras especificidades.
Observa-se que o documento, nesta
etapa, identifica as disciplinas com
introduções que evidenciam elementos
essenciais do objeto de estudo de cada
ciência, marcando sua especificidade. Vale
salientar que, segundo a Resolução nº
2/2017 - CNE/CP, é possível a organização
curricular do Ensino Fundamental por áreas
do conhecimento, sendo: Linguagens
(Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Arte e
7
Educação Física); Matemática; Ciências
Humanas (História e Geografia); Ciências
da Natureza (Ciências); e Ensino Religioso.
Embora a BNCC contemple toda a
Educação Básica, o Ensino Médio não foi
apresentado nesta fase da elaboração do
documento por encontrar-se em discussão e
análise.
Considerando o aspecto legal e
normativo do referencial curricular do
Paraná, o mesmo apresenta caráter
obrigatório para a elaboração das propostas
pedagógicas das escolas da Educação
Básica e suas modalidades de Ensino, bem
como, assegura os direitos e objetivos de
aprendizagem da Educação Infantil e
Ensino Fundamental, em cada ano de
estudo, nas redes públicas e privadas tendo
em vista os contextos sociais, econômicos e
culturais que diferenciam as regiões do
estado.
Este documento evidencia a trajetória
curricular do Paraná, marcada por
importantes discussões coletivas que
refletem os avanços educacionais em
diferentes períodos históricos e que
precisam ser considerados na elaboração do
currículo da escola. Aponta princípios
fundamentais que orientam e dão suporte ao
trabalho pedagógico no âmbito da formação
integral, com vistas à interação crítica e
responsável do estudante na vida em
sociedade.
Cabe, portanto, às redes de ensino
orientar as escolas na elaboração de
propostas pedagógicas que assegurem os
direitos e objetivos de aprendizagem de
todos os estudantes paranaenses,
considerando o contexto local e a
articulação do conhecimento escolar à
realidade contemporânea.
Da mesma forma, as redes de ensino, em
parceria com o MEC, proporcionarão
formação continuada aos professores,
visando assegurar a qualidade do processo
de aprendizagem e atribuir sentidos e
significados ao conhecimento escolar,
estabelecendo vínculos entre os estudantes
e a escola.
Ao entendermos a Educação Básica
 Conhecimentos Didáticos
como direito universal e como espaço de
construção de identidade, conforme
descrito nas Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Básica - DCNEB
faz-se necessário rever princípios
fundamentais para a garantia desse direito e
para a formação das capacidades ao pleno
exercício da cidadania pelos estudantes.
A Educação Básica é direito universal e
alicerce indispensável para a capacidade de
exercer em plenitude o direito à cidadania. É o
tempo, o espaço e o contexto em que o sujeito
aprende a constituir e reconstituir a sua
identidade, em meio a transformações corporais,
afetivoemocionais, socioemocionais, cognitivas
e socioculturais, respeitando e valorizando as
diferenças. Liberdade e pluralidade tornam-se,
portanto, exigências do projeto educacional.
(BRASIL, 2013, p.17)
Assim, este Referencial Curricular do
Paraná estabelece os princípios
orientadores da Educação Básica a serem
considerados na elaboração do currículo
pelas redes de ensino e suas escolas. Os
mesmos visam à garantia dos direitos e
objetivos de aprendizagem dos estudantes e
são delineados a partir da trajetória do
Paraná, sendo imprescindível afirmá-los no
momento de reelaboração das propostas
pedagógicas curriculares, pautadas no
âmbito da gestão democrática.
Tendo em vista que a Gestão
Democrática pressupõe a participação
coletiva na construção do trabalho
pedagógico, faz- se necessário que este
esteja fundamentado no diálogo, na
transparência e na coerência. Formar
cidadãos democráticos inclui a liberdade de
aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, dentre outros aspectos que
abordam o pluralismo de ideias e as
concepções pedagógicas.
Desta forma, o Referencial Curricular do
Paraná tem como princípios orientadores:
• Educação como Direito inalienável de
todos os cidadãos, sendo premissa para o
exercício pleno dos direitos humanos;
• Prática fundamentada na realidade
dos sujeitos da escola, compreendendo a
sociedade atual e seus processos de relação,
além da valorização da experiência
8
extraescolar;
• Igualdade e Equidade, no intuito de
assegurar os direitos de acesso, inclusão,
permanência com qualidade no processo de
ensino-aprendizagem, bem como superar as
desigualdades existentes no âmbito escolar;
• Compromisso com a Formação
Integral, entendendo esta como
fundamental para o desenvolvimento
humano;
• Valorização da Diversidade
compreendendo o estudante em sua
singularidade e pluralidade;
• Educação Inclusiva identificando as
necessidades dos estudantes, organizando
recursos de acessibilidade e realizando
atividades pedagógicas específicas que
promovam o acesso do estudante ao
currículo;
• Transição entre as etapas e fases da
Educação Básica, respeitando as fases do
desenvolvimento dos estudantes;
• A ressignificação dos Tempos e
Espaços da Escola, no intuito de
reorganizar o trabalho educativo;
• E a Avaliação dentro de uma
perspectiva formativa.
O Referencial Curricular do Paraná:
princípios, direitos e orientações, apresenta
a contextualização legal para a implantação
da BNCC, um breve histórico da educação
paranaense, os princípios orientadores que
devem balizar a elaboração dos currículos
escolares e a definição dos direitos e
objetivos de aprendizagem, por etapas e
anos de escolaridade, segundo suas
especificidades.
Princípios Orientadores
Educação como Direito Inalienável de
todos os cidadãos
A Constituição Federal de 1988 em seus
Artigos 205 a 214 garante a educação como
um Direito, instrumento imprescindível
para reconhecer a si próprio como sujeito
ativo na transformação de seu grupo e do
seu meio social. Nessa perspectiva,
assegura o acesso à educação como o
Direito Humano universal, social
 Conhecimentos Didáticos
inalienável, que possui relação com outros
direitos, especialmente os direitos civis e
políticos e de caráter subjetivo, sobre os
quais a educação é decisiva, uma vez que
possibilita o acesso a outros direitos, dentre
esses, destacamos o direito ao Meio
Ambiente saudável, considerado como um
dos direitos fundamentais do ser humano.
Os Direitos Humanos, também, estão
assegurados nas DCNEB apontando que os
mesmos são resultados da busca pelo
“reconhecimento, realização e articuladas ao currículo como um processo
universalização da dignidade humana.
Histórica e socialmente construídos, dizem
respeito a um processo em constante
elaboração, ampliando o reconhecimento
de direitos face às transformações ocorridas
nos diferentes contextos sociais, históricos
e políticos”. (BRASIL, 2013, p. 517).
As DCNEB “por meio do
reconhecimento da relação indissociável
entre educação e Direitos Humanos”,
visam:
[...] a proteção e a promoção de direitos de
crianças e adolescentes; a educação das
relações étnico-raciais: a educação escolar
quilombola; a educação escolar indígena; a
educação ambiental; a educação do campo; a
educação para jovens e adultos em situação de
privação de liberdade nos estabelecimentos
penais, as temáticas de identidade de gênero e
orientação sexual na educação; a inclusão
educacional das pessoas com deficiência e a
implementação dos direitos humanos de forma
geral no sistema de ensino brasileiro (BRASIL,
2013, p. 519).
Considerando a diversidade humana,
característica da formação da sociedade
brasileira, cuja finalidade é o
desenvolvimento dos sujeitos em suas
dimensões individual, social, política,
econômica e cultural, objetivando que a
pessoa e/ou grupo social se reconheça como
sujeito de direitos, assim como seja capaz
de
[...] exercê-los e promovê-los ao mesmo
tempo em que reconheça e respeite os direitos do
outro, [...] que desenvolva a sensibilidade ética
nas relações interpessoais, em que cada
indivíduo seja capaz de perceber o outro em sua
condição humana. (BRASIL, 2013, p. 519).
9
Faz-se necessário lançar um novo olhar
sobre as concepções e práticas pedagógicas,
no sentido de desenvolver ações que visem
à promoção, proteção, defesa e aplicação no
cotidiano, vislumbrando a formação dos
estudantes para que participem ativamente
da vida democrática, exercitando seus
direitos e responsabilidades. Assim como,
promover os direitos das demais pessoas,
inclusive o direito ao meio ambiente
saudável, sendo as questões ambientais
educativo (BRASIL, 2012).
Deve-se pensar o currículo para além
dos conteúdos organizados,
sistematicamente, reconhecendo outros
saberes e as experiências dos estudantes
para que possa fortalecer suas práticas
individuais e sociais, em função de uma
consciência cidadã capaz de instigar as
mudanças sociais. Assim, reconhecemos o
importante papel da escola na construção de
ações que assegurem os direitos e objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento
imprescindíveis à formação humana,
considerando, também, o papel social da
escola como agente de articulação e
transformação da realidade social e
ambiental.
Nesse contexto, as instituições de ensino
farão a transição para se transformarem em
escolas sustentáveis, integrando e
articulando as seguintes dimensões: o
currículo, a gestão democrática e a estrutura
física, como estabelecido no art. 13, inciso
V, das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Ambiental - DCNEA.
Ao definir os direitos e objetivos de
aprendizagem, esse Referencial coaduna
com o Caderno de Educação em Direitos
Humanos, elaborado pelo MEC em 2013,
válido para toda a educação nacional,
reconhecendo que a
educação deve afirmar valores e
estimular ações que contribuam para a
transformação da sociedade, tornando-a
mais humana, socialmente justa e, também,
voltada para a preservação da natureza.
(BRASIL, 2013, s/n).
Assim, o Referencial Curricular do
 Conhecimentos Didáticos
Paraná propõe o desenvolvimento integral
dos estudantes, dando condições de acesso
aos conhecimentos historicamente
construídos por meio de diferentes
linguagens para agir com determinação,
respeitando os princípios éticos,
democráticos, inclusivos, estéticos e
políticos.
Portanto, a educação não só organiza os
conhecimentos construídos historicamente,
como também, deve promover práticas
democráticas que constituem valores
básicos e fundamentais à cidadania.
Contribui, também, para que os sujeitos
repensem seus valores, hábitos e atitudes
individuais e coletivas e procedam as
mudanças necessárias que conduzam à
melhoria das condições e qualidade de vida,
ambiental, local e global.
Nesse sentido, a educação ultrapassa os
limites da sala de aula, porque é um dos
instrumentos de superação das
desigualdades e discriminações.
Considerando os direitos e objetivos de
aprendizagem, repensar o currículo
constitui-se um grande desafio para os
sistemas de ensino, tendo em vista, a
compreensão de que a educação vem a ser
uma das possibilidades de transformação
social, e a escola um espaço de diálogo,
mudanças e contradições, sendo esses os
elementos necessários para a construção de
uma sociedade democrática.
Prática Fundamentada na Realidade
dos Sujeitos da Escola
Os estudantes que constituem a escola
atual são frutos de seu tempo histórico, com
um repertório de experiências cotidianas da
sociedade contemporânea, expressam a
cultura vigente, com rituais, imagens e
códigos comunicativos, com sentidos e
significados condizentes com a sociedade
em que estão inseridos. Isso significa que
esses sujeitos também se constroem nas
relações sociais que acontecem no ambiente
escolar.
Diante disso, atuar no cotidiano das
escolas exige ações, pautadas no diálogo,
que vislumbram novas relações entre a
10
prática e o direito de aprender, ou seja,
práticas não excludentes e discussões
democráticas que garantam a participação
dos estudantes e das famílias.
Essas são ideias que permeiam as
discussões e motivam a reconfiguração da
educação e sistematização dos
[...] princípios e diretrizes gerais da
Educação Básica contidos na Constituição, na
LDBEN e demais dispositivos legais,
traduzindo-os em orientações que contribuam
para assegurar a formação básica comum
nacional, tendo como foco os sujeitos que dão
significado ao currículo e à escola. (BRASIL,
2013, p.7).
Tão importante quanto assegurar o
direito à educação dos estudantes, é
reconhecer e valorizar sua diversidade, a
qual apenas começou a ser vista e percebida
com o advento da democratização do
acesso à educação, que permitiu a entrada
na escola de estudantes com aspectos e
características diversas. Sua origem social e
étnica, sua orientação sexual, gênero,
crenças e interesses devem ser igualmente
respeitados para que o acesso à educação
seja também permanência e sucesso.
Nesse sentido, há a necessidade de
ressignificar a prática pedagógica e
ultrapassar a ideia da pretensa
homogeneização dos estudantes,
considerando suas pluralidades. Isso
implica, de acordo com a BNCC, em
aprofundamento teórico- metodológico que
permita,
Selecionar e aplicar metodologias e
estratégias didático-pedagógicas diversificadas,
recorrendo a ritmos diferenciados e a conteúdos
complementares se necessário para trabalhar
com as necessidades de diferentes grupos de
alunos, suas famílias e cultura de origem, suas
comunidades, seus grupos de socialização, etc.
(BRASIL, 2017, p. 17)
Um exemplo de estratégia didático-
pedagógica que possibilita o
desenvolvimento de diferentes
metodologias, atendendo a diversas
necessidades e ritmos de aprendizagem, é a
entrada da escola na cultura digital.
Entende-se por cultura digital os processos
de transformação socioculturais que

ocorreram a partir do advento das
tecnologias digitais de comunicação e
informação (TDIC). Trabalhar
perspectiva da Educação na Cultura Digital
possibilita aliar aos processos e às práticas
educacionais novas formas de aprender e
ensinar.
Assim, esse contexto apresenta à escola
desafios ao cumprimento do seu papel em
relação à formação dos estudantes,
propondo um olhar diferenciado, e remete a
questões centrais do processo educativo: o
que aprender, para que aprender, como
ensinar, como promover redes de
aprendizagem colaborativa e como avaliar
o aprendizado.
Igualdade e Equidade
No decorrer da história do Brasil as
desigualdades educacionais de acesso à
escola, à permanência dos estudantes e ao
seu aprendizado foram naturalizadas,
principalmente ao se tratar dos grupos
definidos por raça / etnia, sexo e condição
socioeconômica.
Destaca-se ainda, a existência de
condições desiguais de oferta da educação
aos estudantes, que se configuram em
violações de direitos constitucionais,
reforçando as desigualdades
socioeconômicas, étnico-raciais
regionais.
Para que esta realidade seja
transformada, é importante considerar a
escola como espaço em que a igualdade e a
equidade possam constituir valores
essenciais para a formação dos sujeitos, e
por sua vez, apontem elementos para a
construção de políticas públicas voltadas
para a promoção da justiça social.
A busca da equidade requer a oferta de
mais recursos, melhores condições às
escolas menos providas e aos estudantes
que mais necessitam, além da formação
continuada dos professores voltada para o
compromisso ético com a igualdade e
equidade.
Nesse sentido, busca-se a qualidade da
educação visando uma aprendizagem
efetiva, ou seja, que trate de forma
Conhecimentos Didáticos
diferenciada o que se apresenta como
desigual no ponto de partida, com objetivo
na de equiparar o desenvolvimento,
assegurando a igualdade de direito à
educação.
Diante desse contexto, as DCNEB
indicam que as instituições escolares, ao
desenvolverem práticas pedagógicas que
visem à promoção da equidade,
reconheçam que as necessidades dos
estudantes são diferentes, empreendendo
esforços para cumprir
o compromisso de reverter a situação de
exclusão histórica que marginaliza grupos -
como os povos indígenas originários e as
populações das comunidades remanescentes de
quilombos e demais afrodescendentes - e as
pessoas que não puderam estudar ou completar
sua escolaridade na idade própria. Igualmente,
requer o compromisso com os alunos com
deficiência, reconhecendo a necessidade de
práticas pedagógicas inclusivas e de
diferenciação curricular. (BRASIL, 2013. p. 15).
Nesse âmbito, o Referencial Curricular
explicita as aprendizagens essenciais que
todos os estudantes devem desenvolver, e
expressa, portanto,
a igualdade educacional sobre a qual as
singularidades devem ser consideradas e
atendidas. Essa igualdade deve valer também
para as oportunidades de ingresso e
permanência em uma escola de Educação
e Básica, sem o que o direito de aprender não se
concretiza. (BRASIL, 2017. p. 15).
Assim, a escola e o estado assumem um
papel fundamental ao desempenhar a sua
função social, política e pedagógica,
promovendo a oferta das condições e
recursos construídos histórica e
culturalmente e possibilitando que os
estudantes usufruam e exercitem seus
direitos civis, humanos e sociais.
Compromisso com a Formação Integral
As discussões acerca da formação
integral ganharam força em âmbito
nacional desde o início do século XX, e na
atualidade, evidenciado pela política
educacional disposta no Plano Nacional de
Educação (PNE). Esta visa ao pleno
desenvolvimento dos estudantes, por meio
11

de múltiplas oportunidades de
aprendizagem que possam garantir o acesso
à cultura, arte, esporte, ciência e
tecnologias.
Dessa forma, assume-se a perspectiva de
desenvolvimento pleno do estudante,
considerando que os processos de
aprendizagem ocorrem de modo
multidimensional, abordando os aspectos
físicos, afetivos, cognitivos, éticos,
estéticos e políticos. Esses se articulam por
sua vez, com os diversos saberes da escola,
da família, da comunidade e da região em
que o estudante está inserido.
Assim, a formação integral defendida
neste Referencial Curricular visa a uma
proposta que permite aos estudantes:
[...] atuar com discernimento
responsabilidade nos contextos das culturas
digitais, aplicar conhecimentos para resolver
problemas, ter autonomia para tomar decisões,
ser proativo para identificar os dados de uma
situação e buscar soluções, conviver e aprender
com as diferenças e as diversidades. (BRASIL,
2017. p. 113).
É importante destacar que a formação
integral, nessa perspectiva, difere da ideia
de apenas oferecer mais tempo na mesma
escola, pois somente ampliar a jornada é
insuficiente. Isso significa compreender
que a formação integral independe da carga
horária, uma vez que ela reflete as relações
entre os conhecimentos e o mundo.
A Constituição Federal de 1988 prevê
em seu Art. 205, a perspectiva da formação
plena dos sujeitos compreendida como
formação integral, quando evidencia que:
A educação, direito de todos e dever do
Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. (Brasil, 1988).
A Lei de Diretrizes e Base da Educação
evidencia em seu Art. 1º que a educação
“abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas
instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da
Conhecimentos Didáticos
sociedade civil e nas manifestações
culturais”. (BRASIL, 1996, p.1).
Evidencia ainda em seu Art. 3º que o
ensino será ministrado com base em
princípios, dentre os quais se destaca o que
se refere à “valorização da experiência
extra-escolar” (BRASIL, 1996, p.1),
compreendendo as relações entre os
diversos saberes.
O Estatuto da Criança e Adolescente
determina em seu Art. 53, que a “criança e
o adolescente têm direito à educação,
visando ao pleno desenvolvimento de sua
pessoa, preparo para o exercício da
cidadania e qualificação para o trabalho”
(BRASIL, 1990, p.23).
O Referencial Curricular do Paraná
e reafirma o compromisso da BNCC com a
formação integral, reconhecendo que a
Educação Básica deve visar à formação e ao
desenvolvimento humano global, o que
implica:
[...] compreender a complexidade e a não
linearidade desse desenvolvimento, rompendo
com visões reducionistas que privilegiam ou a
dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão
afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão
plural, singular e integral da criança, do
adolescente, do jovem e do adulto -
considerando-os como sujeitos de aprendizagem
- e promover uma educação voltada ao seu
acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento
pleno, nas suas singularidades e diversidades.
(BRASIL, 2017. p. 113).
Dessa forma, a BNCC busca por meio da
formação integral a construção intencional
de processos educativos que promovam
aprendizagens que estejam vinculadas às
necessidades, possibilidades e aos
interesses dos estudantes, bem como, com
os desafios da sociedade contemporânea.
Valorização da Diversidade
O Paraná tem uma trajetória de
discussão sobre educação e diversidade que
se expressa nas propostas pedagógicas
curriculares das instituições de ensino do
estado. Por isso o Referencial Curricular
Estadual não poderia deixar de expressar as
temáticas da diversidade nos objetos do
conhecimento/conteúdos e objetivos de
12
 Conhecimentos Didáticos
aprendizagem das diferentes áreas do
conhecimento e componentes curriculares.
É papel da escola garantir os direitos de
aprendizagem sobre a diversidade cultural,
sócio ambiental, étnico-racial, geracional,
territorial, sexual e de identidades de gênero
possibilitando aos estudantes compreender
a constituição e a dinâmica da sociedade
brasileira para exercitar a sua cidadania. Da
mesma forma as reflexões coletivas sobre o
currículo escolar produziram avanços na
concepção de educação e diversidade,
consolidados a partir da articulação dos
conhecimentos escolares no campo das
relações étnico-raciais, de gênero, das
sexualidades, da territorialidade e outros
aspectos da diversidade sociocultural e das
questões socioambientais que não podem
deixar de estar presentes no momento da
construção dos currículos das redes e/ou
instituições de ensino.
É importante destacar o papel das
escolas e do trabalho de toda a comunidade
escolar que, na reflexão sobre o seu projeto
político-pedagógico, sobre os diferentes
componentes curriculares e no diálogo com
a realidade social de cada comunidade
afirmaram a perspectiva multicultural,
pluriétnica e crítica das desigualdades e
mazelas sociais. Por isso, muitas escolas já
descrevem nas suas propostas curriculares a
afirmação da diversidade como princípio
educativo que organiza o trabalho
pedagógico e que se expressa em conteúdos
de diferentes campos disciplinares do
currículo.
Os conhecimentos, selecionados
historicamente, para compor os currículos,
os planos de ensino e os materiais didáticos
expressaram durante muito tempo as
contradições e desigualdades históricas,
perpetuando preconceitos nas diversas
formas de manifestações. Uma escola que
se pretende emancipadora deve olhar
conscientemente para os processos de
produção de currículos e contemplar
conhecimentos e direitos de aprendizagem
que nem sempre estiveram explícitos nos
currículos escolares. Para isso há a
necessidade de afirmar as especificidades
13
da diversidade nos documentos que
orientam os currículos contemplando
enquanto relações sociais: as relações entre
homens e mulheres, étnico-raciais, de
classe, geracionais, territoriais e
socioambientais.
O trabalho pedagógico com os objetos
de conhecimentos e objetivos de
aprendizagem da diversidade nos currículos
da educação básica é respaldado pelas Leis
10.639/03 e 11.645/08 que alteram a LDB,
e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica, mais
especificamente as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Escolar
Indígena, Diretrizes Operacionais
Curriculares para a Educação Básica nas
Escolas do Campo, Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Ambiental,
Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educação das Relações Étnico-Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana, Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação
Escolar Quilombola, Diretrizes para o
Atendimento de Educação Escolar de
Crianças, Adolescentes, e Jovens em
Situação de Itinerância, Diretrizes
Nacionais para a Educação em Direitos
Humanos e Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica.
A necessidade de criação de leis e
políticas específicas para a afirmação da
diversidade só se deu historicamente pelo
fato dessas questões terem sido negadas,
invisibilizadas, ocultadas dos campos de
conhecimento que compõem os currículos,
das práticas e das políticas sociais. Afirmar
a diversidade implica a compreensão de que
vivemos em uma sociedade marcada pelas
desigualdades, tensões e conflitos sociais
que resultaram no silenciamento de
conhecimentos sobre a história e cultura
africana, afro-brasileira e indígena, sobre a
história das mulheres, das pessoas com
deficiência, das diferenças geracionais que
envolvem tanto as discriminações às
pessoas idosas, quanto às crianças e
adolescentes, sujeitos da educação, que
passaram a ser considerados sujeitos de
 Conhecimentos Didáticos
direitos somente a partir da Constituição de
1988.
É na perspectiva de afirmar a igualdade
de direitos e reconhecer e respeitar as
diferenças étnicas, culturais, sexuais,
religiosas, articuladas aos conhecimentos,
referenciais e instrumentais teóricos
específicos de cada área do conhecimento
que se estabelece estreita relação entre a
prática pedagógica de valorização da
diversidade e a concepção de educação que
orienta as práticas curriculares de cada
escola.
A diversidade faz parte do
desenvolvimento biológico e cultural da
humanidade e se expressa nos saberes,
valores, princípios, técnicas artísticas,
científicas, experiências de sociabilidade e
aprendizagem, portanto, é necessário que os
currículos e práticas escolares considerem
essa concepção de diversidade como um
fator de enriquecimento e conhecimentos e para o desenvolvimento
complementaridade para sociedade.
Educação Inclusiva
O princípio que estabelece a educação
como inclusiva está pautado no direito à
educação para todos, ou seja, numa
educação que se traduz pelo combate à
desigualdade, à exclusão, que se consolida
no acesso, permanência e aprendizagem
com participação de todos os estudantes.
A Declaração Universal de Direitos
Humanos (1948) é considerada o marco
histórico da educação inclusiva, pois foi
após a sua divulgação que se consolidaram
uma série de ações voltadas para a
promoção da paz e a afirmação das
sociedades livres e democráticas,
vinculando a Educação à dignidade
humana. A partir dessa declaração o direito
de liberdade e de igualdade representou
grande avanço para a educação mundial.
Ao alicerçar o Referencial Curricular do
Paraná: Princípios, Direitos e Orientações,
numa proposta de educação inclusiva,
estabelece-se o compromisso com a
igualdade de oportunidades na
escolarização de crianças, jovens e adultos
marginalizados ou em situação de
14
vulnerabilidade.
Esse processo se traduz em assegurar:
dignidade; justiça social; proteção; direitos
culturais, linguísticos e éticos, o acesso,
permanência e a participação na
escolarização de crianças, jovens e adultos,
fornecendo-lhes as ferramentas necessárias
para que aprendam e continuem
aprendendo ao longo de suas vidas.
A educação inclusiva se consolida
quando há o compromisso em eliminar
todas as formas de exclusão e
marginalização, as disparidades e
desigualdades biopsicossociais,
constituindo-se os ambientes e tempos
pedagogicamente organizados para atender
as especificidades dos estudantes. A
disponibilização de profissionais e
professores especializados e qualificados,
associada aos recursos didático-
metodológicos voltados para a aquisição de
da criatividade, são fatores essenciais para
educação inclusiva.
Diante do exposto, a escola precisa
promover estratégias para o acesso ao
currículo, métodos diversificados e ações
pedagógicas efetivas, considerando as
diferenças entre os sujeitos e as
especificidades que essas diferenças
impõem, enfatizando a premissa de que
todos os estudantes têm direito à educação
de qualidade, inclusiva e equitativa, em
todos os níveis e modalidades educacionais.
Posto isso, faz-se necessário que o
desenho universal na aprendizagem esteja
fundamentado nos princípios da
aprendizagem, para que a inclusão escolar
se efetive. Nessa perspectiva, ressalta-se o
direito à educação para o público da
educação especial, o qual se constituiu,
principalmente, no período pós
Constituição Federal de 1988, quando
anuncia a redução das desigualdades
sociais, a promoção do bem de todos, sem
preconceito de origem, raça, cor, sexo,
idade e quaisquer outras formas de
discriminação (Art. 3º, II e IV).
Registros sobre a trajetória vivida por
sujeitos que sofreram com o processo de
 Conhecimentos Didáticos
exclusão, por apresentarem deficiências e
outras condições biopsicossociais que os
tornavam diferentes daqueles considerados
“normais” para a sociedade, compõem a
história da educação especial.
As mudanças políticas e socioculturais
que ocorreram no Brasil a partir da década
de 80 interferiram pontualmente nos
sistemas educacionais que se confrontaram
com novos desafios, dentre os quais, a
popularização e a expansão do direito à
educação. Temas como acesso,
permanência e qualidade na educação
receberam prioridade nas pautas de
discussão em todos os níveis e modalidades
de ensino.
Os movimentos internacionais
organizaram documentos que serviram
como linhas de ação para subsidiar os
governos nas normativas educacionais,
pautadas, principalmente na premissa de
uma educação para todos, como a
Declaração aprovada em Jomtien, na
Tailândia, com o título “Educação para
Todos” (UNESCO,1990). A partir desse
acordo, em 1994, na Espanha, foi produzida
a “Declaração de Salamanca” (UNESCO,
1994) e, esses documentos promoveram
reflexões determinantes para a direcionam a elaboração de propostas
reformulação da nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, Lei nº
9.394/96, que dedicou o Cap. V às
normativas que regem a Educação Especial
no Brasil. A influência dos debates
consolidou os marcos legais que
determinaram o direito à educação dos
estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, quando o (BRASIL, 2005) que alterou o Artigo 6.º da
Ministério da Educação (MEC) estabelece
a Política de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2008), apoiada pelo Decreto
Federal nº 7611/11 (BRASIL, 2011),
formalizando a obrigatoriedade da oferta do
atendimento educacional especializado.
Em consonância com essas discussões, o
Conselho Estadual de Educação do Paraná
estabeleceu as normas para a educação
especial por meio da Deliberação 02/2003,
15
que vigorou até 2016, quando foi
substituída pela Deliberação 02/2016, que
atualizada, fixa as normas para educação
especial no sistema estadual de ensino do
Paraná, para estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento,
transtornos funcionais específicos e altas
habilidades/superdotação.
Em respeito à singularidade do público
da educação especial, o estado do Paraná
ampliou o lócus de atendimento e os tipos
de atendimento educacional especializado,
tomando como referência o que está
estabelecido pela Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão - SECADI/MEC.
Para garantir o direito e atingir os
objetivos educacionais propostos no
Referencial Curricular do Paraná, não basta
que as políticas públicas prevejam e
disponibilizem serviços de atendimento
educacional especializado, mas também,
que as instituições de ensino consolidem a
cultura do trabalho colaborativo entre
professores das disciplinas e especialistas
da educação especial, em prol da garantia
da aprendizagem de todos os estudantes.
Assim, o conjunto de orientações que
pedagógicas constantes no Referencial
Curricular do Paraná são voltadas à
superação das desigualdades educacionais e
elevando a qualidade do ensino se estendem
à Educação Especial.
Transição entre as Etapas e Fases da
Educação Básica
Em 2005, pela Lei Federal n.º 11.114/05
LDBEN, tornou-se obrigatória a matrícula
da criança aos seis anos de idade no ensino
fundamental, sendo o mesmo ampliado
para nove anos de duração por meio da Lei
n.º 11.274/2006 (BRASIL, 2006). Essa
legislação, atendeu ao disposto no Plano
Nacional de Educação de 2001, Lei n.º
10.172/2001 (BRASIL, 2001), que, entre
suas metas, estabeleceu tal ampliação.
Posteriormente, a ampliação da
obrigatoriedade da educação no Brasil
 Conhecimentos Didáticos
passou a ser dos 4 aos 17 anos de idade pela
Emenda Constitucional n.º 59/2009
(BRASIL, 2009), regulamentada pela Lei
n.º 12.796/2013, estendendo a reelaborar afinidades com os professores?
obrigatoriedade da escolarização às etapas
da Educação Infantil (Pré-escola) e ao
Ensino Médio, alterando o artigo 4º da
LDBEN.
Diante dos direitos de aprendizagens
dispostos no texto da Base Nacional
Comum Curricular, fica explícito que todos
os estudantes devem ter as mesmas
oportunidades de aprendizagem. Isto posto,
a escolarização da infância, ou seja, da
Educação Infantil ao Ensino Fundamental -
Anos Iniciais, deve ser estabelecida por
práticas educativas específicas visando ao
desenvolvimento e à aprendizagem das
crianças em suas diferentes faixas etárias e
processos formativos. Portanto, os tempos e
espaços devem ser diferenciados,
posicionando os estudantes em lugares
distintos.
A transição entre a Educação Infantil e o
Ensino Fundamental é um momento crucial
e complexo na vida das crianças e as
instituições de ensino devem constituir
ações que minimizem a ruptura que pode
ser causada. O primordial é ter como
critério que a educação infantil não se
ocupa da preparação para a entrada no
ensino fundamental, mas que, em cada ação
e prática, o movimento seja de atender às
especificidades, individualidades e as
totalidades das crianças.
Os docentes, sujeitos diretos de contato
com os estudantes, devem considerar que a
perspectiva formativa nessa etapa se dá por
meio do jogo, do brinquedo e da ludicidade.
Neste contexto, é necessário ponderar
atentamente para algumas questões que
podem nortear as ações finais da educação
infantil e iniciais do ensino fundamental: o
que significa atender as especificidades da
infância? Quais fatores interferem no
processo de transição da educação infantil
para o ensino fundamental? Como trabalhar
o "abandono" simbólico dos colegas e
referenciais anteriores? O que implica
considerar aspectos que vão para além da
16
adaptação física e estrutural? Como
priorizar a iniciação em conceitos mais
complexos? Como ajudar as crianças a
Como organizar e distribuir o espaço de
sala de aula e os demais espaços da
instituição de ensino em prol das crianças?
Qual o melhor acolhimento às crianças de
seis anos no ensino fundamental?
Dessas reflexões surge a necessidade de
repensar as práticas pedagógicas
relacionadas ao Ensino Fundamental para
as crianças que, atualmente, ingressam mais
cedo nas escolas: o que prever para a alegria
de permanecer nesse espaço? Como
possibilitar a integração e pertencimento da
criança nesse novo espaço escolar? Como
favorecer as interações e trocas que
possibilitam a aprendizagem das crianças?
O que deve ser avaliado sobre as crianças?
A proposta pedagógica está a favor da
criança ou do adulto? O adulto consegue
perceber como a criança aprende? O que é
necessário para melhorar as condições de
equidade de aprendizagens e qualidade do
ensino? O que prever de aprendizagens para
a alfabetização e o letramento?
Torna-se essencial compreender que a
criança advinda da Educação Infantil, com
cinco ou seis anos, ainda será criança até os
nove ou dez anos de idade. Respeitar essa
etapa da vida humana deve ser o objetivo de
trabalho dos docentes e gestores de
educação com vistas à formação integral.
Assim, considerando que a educação
infantil tem como finalidade atender as
crianças em suas especificidades, o uso das
linguagens da infância como a brincadeira,
o jogo, o faz de conta, a liberdade de
pensamento, deve ser mediada pelo docente
do ensino fundamental ampliando ou
reelaborando as práticas pedagógicas de
forma a serem mais coerentes para e com as
crianças.
Cada momento de ingresso numa
instituição de ensino deve ser organizado
com vistas às necessidades físicas,
cognitivas e emocionais das crianças,
respeitando seus medos e inseguranças,
amenizando angústias de adaptação.
 Conhecimentos Didáticos
O processo de municipalização da oferta
do ensino fundamental no Brasil foi intenso
ao longo das últimas décadas. Esse fato
ocorreu de forma gradativa e diversa entre
os 26 estados da federação, separando em
diferentes esferas administrativas, em
maior ou menor grau, a fase dos anos
iniciais (1º ao 5º ano), que ficou sob a
responsabilidade dos municípios, e a fase
dos anos finais (6º ao 9º ano), que ficou sob
a responsabilidade dos estados. No Paraná,
atualmente, o resultado desse processo
significa que a municipalização da oferta
dos anos iniciais do ensino fundamental nas
escolas públicas chega a 99,49% (BRASIL,
2017).
Uma exploração da história sobre como
se configurou o ensino fundamental como
etapa de educação básica tal como
estabelecida atualmente pela LDBEN
9.394/1996 mostra que, a partir da Lei nº
5.692/71 (BRASIL, 1971), que fixou
diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º
graus, ficou estabelecido o ensino de 1º
grau obrigatório dos 7 aos 14 anos.
Diferentemente do que estava prescrito na
LDBEN nº 4.024/1961 (BRASIL, 1961),
em que essa obrigatoriedade se limitava às
quatro séries iniciais do então chamado
ensino primário e incluía a dependência de
aprovação em exame de admissão para o
ingresso no ciclo dos quatro anos seguintes,
chamado de ginasial.
Desde a instituição de uma etapa do
ensino que agrupou duas organizações
pedagógicas diferentes no ensino
fundamental obrigatório, sem definir a
necessária metodologia articuladora das
questões pedagógicas características dessa
transição, permaneceu a fragilidade na
adequação metodológica, na integração
curricular, na correspondente formação de
professores, no reconhecimento das
diferentes culturas escolares, na integração
entre as redes de ensino de modo a articular
as informações sobre o desenvolvimento e
aprendizagem dos estudantes, na atenção à
transição da infância para a adolescência,
entre outras articulações.
Nesse cenário, a essencial tarefa
17
organizadora e unificadora do currículo por
meio da Base Nacional Comum Curricular,
como potencial articulador do ensino
fundamental, não se realiza por si só. É
necessário ponderar o indispensável
trabalho conjunto de professores, sujeitos
que atribuem vitalidade ao currículo e que
atuam nas duas fases dessa etapa, de forma
que os esforços por conhecer a organização
curricular nos anos iniciais e finais, bem
como o estabelecimento de estratégias de
atuação nessa transição tenham início nos
primeiros anos e continuem ocorrendo do 6º
ano em diante.
Ou seja, se faz necessária uma atenção
especial na reflexão e viabilização de
práticas pedagógicas que integrem os
envolvidos no processo, tendo como
elemento indutor uma política educacional
articuladora entre as etapas e fases: da
creche para pré-escola, da pré-escola para
os anos iniciais do ensino fundamental e
destes para os anos finais. Esse esforço de
ampliação das oportunidades de sucesso do
estudante pode possibilitar efetivamente o
desenvolvimento integral do estudante.
A Ressignificação dos Tempos e
Espaços da Escola
Os conceitos de tempo e espaço
remontam as construções sociais e
históricas da atividade humana. Esses
conceitos são absorvidos na cultura escolar
e reproduzidos na organização das escolas.
A fragmentação dos tempos de
aprendizagem e a organização dos espaços,
bem como, os currículos por disciplinas,
horários e espaços fixos nas salas de aulas,
entre outros aspectos da cultura escolar, são
construções sociais que vêm desde a Idade
Média, reproduzidas na modernidade, e que
balizam a estrutura curricular e as rotinas
escolares.
No Brasil, a educação escolar foi
iniciada pelos jesuítas com base em
disciplina severa e rígida. Conforme
descreve Azevedo (1976), a educação
jesuítica do período colonial orientava-se
para a uniformidade intelectual, com ensino
dogmático e abstrato, não apresentava
 Conhecimentos Didáticos
plasticidade para se ajustar às necessidades
novas, os métodos eram autoritários e a
rotina conservadora e controlada. Segundo
o autor, essa forma de educação atendeu a
sua época deixando fortes traços no
processo educacional brasileiro.
A organização do tempo escolar atual
tem como matriz regulatória a LDB
9.394/1996 que determina, em seu artigo
24, item I “a carga horária mínima anual
será de oitocentas horas, distribuídas por
um mínimo de duzentos dias de efetivo
trabalho escolar, excluído o tempo
reservado aos exames finais, quando
houver”.
Essa mesma legislação traz os conceitos
de pluralidade de concepções pedagógicas,
gestão democrática e autonomia de
organização curricular, orientando a
elaboração e implementação de novas
propostas curriculares para as redes de
ensino. Abre, portanto, novas
possibilidades para a organização do
currículo, a partir da reflexão e
desconstrução de conceitos historicamente
interiorizados.
Nessa perspectiva, o tempo e o espaço
escolar são elementos mediadores do
processo ensino-aprendizagem que
colaboram para o desenvolvimento
cognitivo, social, ético, moral, biológico,
cultural e pessoal, viabilizando diferentes
formas de aprendizagem dos estudantes.
Nesse sentido, a escola em face às
exigências da contemporaneidade precisa
se reconfigurar, criar processos voltados à
formação de sujeitos críticos, criativos,
participativos, visando à inserção social,
política e cultural, organizando os tempos e
espaços da escola na busca de promover a
participação efetiva dos estudantes nas
atividades desenvolvidas, considerando
suas singularidades e ampliando suas
experiências.
Mas como a escola concebe e vivencia o
tempo e o espaço? Pode-se dizer que, de
certo modo, a escola limita o tempo, ao
estabelecer períodos determinados para
assimilação dos conteúdos (calendário
escolar, horas/aula, períodos avaliativos),
18
bem como o espaço quando estabelece
locais específicos para determinadas
atividades (salas de aula, laboratórios,
quadras de esportes, jardim, horta,
cantos/estações na sala de aula).
Ao padronizar o tempo e espaço, por
vezes, a escola efetiva uma aprendizagem
artificial, sem propiciar fundamentos
explicativos da realidade, dificultando a
construção e compreensão de conceitos.
Ressignificar o tempo e o espaço na
escola nos remetem a considerar outras
concepções, que avancem para além de uma
organização rígida, que considera apenas o
controle de classes, séries, disciplinas,
calendário e relógio.
Portanto, faz-se necessário respeitar o
processo pessoal e a experiência de cada
estudante, além de conceber a escola como
um espaço educativo. Nela os estudantes
aprendem não apenas com os conteúdos
selecionados e organizados em forma de
aulas; aprendem nas relações com os
colegas e profissionais; aprendem com a
forma como as carteiras e o tempo estão
organizados; aprendem a se relacionar
observando as relações no espaço escolar;
aprendem também quando participam, de
forma colaborativa, na organização dos
tempos e espaços da escola.
Considerar que as formas de organizar o
tempo e o espaço escolar podem ampliar ou
limitar a compreensão dos estudantes sobre
as relações sociais em que estão inseridos,
implica compreender o tempo e o espaço
como constituintes da vida e da cultura
humana.
Para que a aprendizagem ocorra de
forma significativa, há necessidade de
mudanças na organização curricular e na
prática pedagógica, que não se
materializam apenas no espaço da sala de
aula, e muito menos no tempo linear
determinado para cada disciplina. É
necessário avançar para além da
compreensão desse espaço e tempo
definidos por currículos predeterminados.
Partindo da organização do tempo e
espaços disponíveis, cabe à escola repensar
democraticamente e propor alternativas
 Conhecimentos Didáticos
metodológicas, valorizando as experiências
de professores e estudantes, que promovam
a contextualização e a interdisciplinaridade,
rompendo com a rigidez e fragmentação
historicamente constituídas.
Avaliação como Momento de
Aprendizagem
O ato de avaliar é inerente ao ser
humano, no qual o indivíduo reflete acerca
das situações postas, fazendo um juízo de
qualidade sobre as mesmas no intuito de
tomar uma decisão, tendo em vista a
permanência ou modificação da situação
apresentada.
No contexto escolar, o ato de avaliar é
essencial, sendo o momento no qual o
professor faz um diagnóstico sobre o
processo de ensino e define estratégias de
como redimensionar esse processo,
refletindo sobre sua prática pedagógica,
promovendo a aprendizagem dos
estudantes e assegurando o direito universal
de educação com qualidade, conforme
descreve a DCNEB.
Art. 47. A avaliação da aprendizagem
baseia-se na concepção de educação que norteia
a relação professor-estudante-conhecimento-
vida em movimento, devendo ser um ato reflexo
de reconstrução da prática pedagógica
avaliativa, premissa básica e fundamental para
se questionar o educar, transformando a
mudança em ato, acima de tudo, político. (2013,
p. 76)
Assim, o ato de avaliar, em seu contexto
escolar, se dá de maneira diagnóstica, na
qual a situação de aprendizagem é
analisada, tendo em vista a definição de
encaminhamentos voltados para a
apropriação do conhecimento; de forma
contínua, pois acontece a todo o momento
do processo de ensino do professor e da
aprendizagem do estudante; e de maneira
formativa, contribuindo para sua formação
como sujeito crítico, situado como um ser
histórico, cultural e social, enfatizando a
importância do processo.
Na Educação Infantil a avaliação é
realizada mediante acompanhamento e
registro do desenvolvimento da criança,
19
voltada à formação integral e no Ensino
Fundamental e no Ensino Médio, com o
caráter formativo, predominando sobre o
quantitativo e classificatório. Assim, a
escola adota uma estratégia de
acompanhamento do desenvolvimento
individual e contínuo.
A avaliação subsidia o professor com
elementos para uma reflexão sobre a sua
prática e o encaminhamento do trabalho
com metodologias diferenciadas. Para o
estudante, é o indicativo de suas conquistas,
dificuldades e possibilidades para
reorganização da forma de estudo para
avanços no processo de aprendizagem. Para
a escola, constitui-se num diagnóstico para
repensar a organização do trabalho
pedagógico, a fim de assegurar o
desenvolvimento integral dos estudantes,
vislumbrando uma educação com qualidade
e o direito de aprendizagem.
Direitos de Aprendizagem Gerais da
Educação Básica
A BNCC apresenta as Competências
Gerais, entendidas, conforme Parecer nº
15/2017 da CNE/CP, como Direitos de
Aprendizagem:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos
historicamente construídos sobre o mundo
físico, social, cultural e digital para
entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para a construção
de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e
recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a
análise crítica, a imaginação e a
criatividade, para investigar causas,
elaborar e testar hipóteses, formular e
resolver problemas e criar soluções
(inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas
manifestações artísticas e culturais, das
locais às mundiais, e também participar de
práticas diversificadas da produção
artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal
 Conhecimentos Didáticos
(oral ou visual-motora, como Libras, e
escrita), corporal, visual, sonora e digital –,
bem como conhecimentos das linguagens
artística, matemática e científica, para se
expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em
diferentes contextos e produzir sentidos que
levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar
tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas
sociais (incluindo as escolares) para se
comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos,
resolver problemas e exercer protagonismo
e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e
vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe
possibilitem entender as relações próprias
do mundo do trabalho e fazer escolhas
alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu
projeto de vida, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados
e informações confiáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista
e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos, a
consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e
global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros
e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de
sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade humana
e reconhecendo suas emoções e as dos
outros, com autocrítica e capacidade para
lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a
resolução de conflitos e a cooperação,
fazendo-se respeitar e promovendo o
respeito ao outro e aos direitos humanos,
com acolhimento e valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos
sociais, seus saberes, identidades, culturas e
potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.
20
10. Agir pessoal e coletivamente com
autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando
decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e
solidários.
Estrutura do Referencial
O Referencial Curricular do Paraná:
princípios, direitos e orientações segue a
mesma estrutura da BNCC, mas, trazendo
para a realidade paranaense discussões
sobre os princípios e direitos basilares dos
currículos no estado e suscitando a reflexão
sobre a transição entre as etapas, bem como
a avaliação como um momento de
aprendizagem.
Sendo assim, o Referencial Curricular
do Paraná está estruturado, basicamente,
em três partes: Texto Introdutório, Etapa da
Educação Infantil e Etapa do Ensino
Fundamental, os dois últimos com seus
respectivos organizadores curriculares, os
quais correspondem à estrutura dos
conhecimentos que respaldam o trabalho
pedagógico.
O Texto Introdutório traz o processo de
construção do documento, seus
fundamentos e contextualização no
território paranaense. Também trata dos
Princípios Orientadores e dos Direitos de
Aprendizagem Gerais da Educação Básica.
Os princípios orientadores devem ser
considerados na elaboração do currículo
pelas redes de ensino e suas escolas. Os
mesmos visam à garantia dos direitos e
objetivos de aprendizagem dos estudantes e
são delineados a partir da trajetória do
Paraná, sendo imprescindível afirmá-los no
momento de reelaboração das propostas
pedagógicas curriculares, pautadas no
âmbito da gestão democrática. São esses:
 Conhecimentos Didáticos
O texto introdutório também traz os
Direitos de Aprendizagem são trazidos pela
BNCC como Competências Gerais,
entendidas conforme o Parecer nº 15/2017
– CNE/CP.
A Educação Infantil é a primeira etapa
da Educação Básica e contempla crianças
de 0 a 5 anos. A partir da homologação da
Base Nacional, a elaboração do Referencial
Curricular do Paraná atendeu ao desafio de
construir um documento que orientasse as
instituições de ensino que ofertam essa
etapa, incorporando as determinações
legais do documento normativo e
respeitando as características do território
paranaense.
A organização do texto introdutório da
Educação Infantil traz primeiramente uma
breve apresentação da Etapa, aprofundando
os conceitos dos seus eixos norteadores de
trabalho - interações e brincadeira - e os
campos de experiências. É importante
ressaltarmos que na elaboração dos
documentos orientadores, tanto na Base
Nacional Comum Curricular, quanto no
Referencial Curricular do Paraná, não se
deixou de abordar os princípios expressos
21
nas Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Infantil (BRASIL, 2009)
articulando-os seus direitos de
aprendizagem e desenvolvimento
estabelecidos para essa etapa de ensino.
O texto introdutório da etapa trata
também das considerações históricas da
Educação Infantil, retomando o processo
histórico da etapa no Brasil e no Paraná até
os dias atuais. O texto traz os Princípios
Éticos, Políticos e Estéticos que se
complementam e expressam uma formação
fundamentada na integralidade do ser
humano.
Esses princípios estão vinculados à Base
Nacional Comum Curricular por meio da
definição de seis direitos de aprendizagem
e desenvolvimento, os quais são os direitos
de conhecer-se e de conviver relacionam-se
aos princípios éticos, os direitos de
expressar e de participar partem dos
princípios políticos e os direitos de brincar
e de explorar contemplam os princípios
estéticos.
Tais princípios e direitos permeiam a
intencionalidade do trabalho pedagógico na
Educação Infantil, considerando a
concepção de criança, as interações e a
brincadeira na construção da proposta
curricular das instituições que ofertam a
etapa, assim como os cinco Campos de
Experiências: O eu, o outro e o nós; Corpo,
gestos e movimentos; Traços, sons, cores e
formas; Escuta, fala, pensamento e
imaginação; e Espaços, tempos,
quantidades, relações e transformações
Encerrando o texto introdutório, é
tratado da articulação entre a Educação
Infantil e Ensino Fundamental,

considerando a importância da transição
entre as etapas. Pois, considera-se
indispensável a articulação dos currículos e
das práticas pedagógicas que envolvem
essas etapas, de modo que as instituições de
ensino sejam incentivadas a traçarem
formas de tornar essa transição tranquila,
pautada na relação e continuidade do
processo de aprendizagem
desenvolvimento humano.
Em seguida, o organizador curricular é
apresentado trazendo a inclusão de “saberes
e conhecimentos” como elementos que,
associados aos campos de experiências,
marcam a intencionalidade das práticas
docentes, e os objetivos estabelecidos pela
BNCC e ampliações construídas de acordo
com o contexto paranaense.
Na estruturação apresentada na BNCC
agrupam-se as crianças em três faixa-
etárias, sendo estes: bebês, crianças bem
pequenas e crianças pequenas. Na proposta
de organização curricular do Referencial
Curricular do Paraná os grupos de crianças
é composto de seis partes correspondente,
conforme a faixa-etária, ampliando a
divisão apresentada na BNCC, são essas:
Bebês (zero a 1 ano) Crianças bem
pequenas (1 ano), Crianças bem pequenas
(2 anos), Crianças bem pequenas (3 anos),
Crianças pequenas (4 anos), Crianças
pequenas (5 anos).
A Etapa do Ensino Fundamental,
segunda etapa da Educação Básica, é
dividida em duas partes - anos inicias (1º ao
5º ano) e anos finais (6º ao 9º ano). No
Estado do Paraná, a oferta do Ensino
Fundamental nas redes públicas é
organizada em regime de colaboração entre
estado e municípios, na qual os anos iniciais
estão municipalizados em 99,49% e 98%
dos anos finais estão sob a responsabilidade
do estado (BRASIL/INEP, 2017).
O Ensino Fundamental – anos iniciais é
organizado em cinco anos de escolarização
e neles também torna-se é muito importante
considerar a articulação com a Educação
Infantil, afirmando o caráter lúdico da
aprendizagem e os processos de
desenvolvimento e aprendizagem da
Conhecimentos Didáticos
criança, assim como o período de
alfabetização, que agora deve acontecer nos
dois primeiros anos desta etapa, devendo
ser o trabalho pedagógico organizado e
sistematizado para esse fim.
O Ensino Fundamental – anos finais, dá-
se continuidade aos anos iniciais. Nesta fase
de escolarização, os estudantes se deparam
e com desafios de maior complexidade, os
quais envolvem conhecimentos
sistematizados, próprios de cada
componente curricular.
No Ensino Fundamental são
apresentados os organizadores curriculares
que discorrem sobre os direitos de
aprendizagem na introdução de cada
componente curricular, sendo esses:
Em cada Componente Curricular é
apresentado uma parte introdutória,
tratando da sua construção histórica, assim
como a apresentação de aspectos que
norteiam sua constituição como
conhecimento científico organizado
didaticamente. Em seguida é apresentado o
quadro organizador de cada um,
contemplando as unidades temáticas, os
objetos de conhecimento e os objetivos de
aprendizagem, por ano de escolaridade.
Quanto ao quadro Organizador
Curricular, procurou-se ampliar o proposto
na BNCC, atendendo às especificidades de
cada componente curricular de acordo com
o contexto paranaense.
Embora todos os componentes
curriculares da BNCC sejam disciplinas, o
22

termo é usado pelo MEC em função de que,
além dos obrigatórios, as instituições e
redes podem incluir em suas propostas
pedagógicas componentes que tragam
elementos de várias disciplinas ou tenham
outras especificidades.
É importante ressaltar que a Deliberação
nº 03/2018, aprovada pelo Conselho
Estadual de Educação do Paraná em 22 de
novembro de 2018 e que institui normas
complementares que instituem
Referencial Curricular do Paraná:
princípios, direitos e orientações, com
fundamento na Base Nacional Comum
Curricular da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental e orientam a sua
implementação no âmbito do Sistema
Estadual de Ensino do Estado do Paraná,
traz em seu Art. 6º, Parágrafo Único, que
“Competências e habilidades são
equivalentes a direitos e objetivos de
aprendizagem, conforme disposto no Plano
Nacional de Educação (PNE, Lei n.º
13.005/2014)”.
Prezado(a) Candidato(a), caso queira
acessar o documento em sua integralidade
ele se encontra no link:
<https://bit.ly/3JOdF9c>.
Questões
01. (Prefeitura de Almirante
Tamandaré/PR - Professor de Educação
Básica - Educação Infantil - UFPR/2022)
O Referencial Curricular do Estado do
Paraná (PARANÁ, 2018) foi elaborado a
partir da BNCC e é o documento que
orienta as propostas curriculares das redes
de ensino na educação básica. Para a etapa
da educação infantil, estão contempladas
nesse referencial as concepções norteadoras
do trabalho pedagógico. Com base nessa
informação, assinale a afirmação correta.
A. A formação docente é condição
essencial para que a função pedagógica da
educação infantil se efetive plenamente.
B. O cuidar é a ação prioritária no
atendimento às crianças na educação
infantil.
Conhecimentos Didáticos
C. O docente que atua na educação
infantil deve executar o planejamento a
partir do previamente definido pela gestão
escolar.
D. As crianças são sujeitos ativos e que
aprendem com suas próprias experiências
sem, necessariamente, contar com a
mediação de um sujeito mais experiente.
E. Os conteúdos escolares e as
brincadeiras são os eixos que estruturam o
o currículo da educação infantil.
02. (Prefeitura de Londrina/PR -
Professor de Educação Básica - 2021) O
texto abaixo foi retirado da Referencial
Curricular do Paraná. Considerando o
conteúdo e organização para a Educação
Infantil presente nesse documento oficial,
julgue o item:
“Esta versão, posta em consulta pública
e também objeto de estudo de eventos de
formação continuada das redes de ensino,
recebeu contribuições dos educadores e da
comunidade se tornando um documento
representativo das aspirações e
necessidades da Educação Infantil no
Estado do Paraná, inclusive com
oportunidade de rever as questões
relacionadas a inclusão, igualdade,
diversidade e equidade, as quais devem
permear todo o trabalho. Toda prática
pedagógica desenvolvida na Educação
Infantil deve considerar a identificação das
necessidades educacionais especiais dos
estudantes, bem como as intervenções
necessárias em ambiente de ensino para o
atendimento de todos os alunos.” Fonte:
http://www.referencialcurriculardoparana.pr.gov.b
r/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=6
O Organizador Curricular do
Referencial Curricular do Paraná, seguindo
as orientações contidas na BNCC,
apresenta objetivos de aprendizagem e
saberes e conhecimentos, organizados por
campos de experiências em três grupos
etários.
( ) Certo ( ) Errado
03. (Prefeitura de Londrina/PR -
Professor de Educação Básica - 2021) O
23

texto abaixo foi retirado da Referencial
Curricular do Paraná. Considerando o
conteúdo e organização para a Educação
Infantil presente nesse documento oficial,
julgue o item:
“Esta versão, posta em consulta pública
e também objeto de estudo de eventos de
formação continuada das redes de ensino,
recebeu contribuições dos educadores e da
comunidade se tornando um documento
representativo das aspirações
necessidades da Educação Infantil no
Estado do Paraná, inclusive com
oportunidade de rever as questões
relacionadas a inclusão, igualdade,
diversidade e equidade, as quais devem
permear todo o trabalho. Toda prática
pedagógica desenvolvida na Educação
Infantil deve considerar a identificação das
necessidades educacionais especiais dos
estudantes, bem como as intervenções
necessárias em ambiente de ensino para o
atendimento de todos os alunos.” Fonte:
http://www.referencialcurriculardoparana.pr.gov.b
r/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=6
No Referencial Curricular do Paraná é
feita a relação dos três princípios (Ético,
Político e Estético) que as propostas
pedagógicas da Educação Infantil devem
respeitar, com os Direitos de Aprendizagem
e Desenvolvimento que estão na BNCC.
( ) Certo ( ) Errado
Gabarito
01.A - 02.Errado - 03.Certo
Planejamento Escolar: Plano de
Ensino
O Plano de Ensino consiste na
organização do processo de trabalho a ser
desenvolvido no Plano de Ensino no ano
letivo em curso, em cada turma e em cada
disciplina específica. Deve considerar os
pressupostos estabelecidos no PPP , os
Parâmetros Curriculares Nacional (PCN) e
Temas Transversais2.
Sua elaboração é da competência do
2
Instituto SOS Professor. Planejamento Escolar: Plano de Ensino.
https://www.sosprofessor.com.br/blog/plano-de-ensino/. Visitado em
Conhecimentos Didáticos
professor responsável pela disciplina ou
pela turma, e deve ocorrer assim que o
docente conhecer quais são as suas turmas.
Dimensão Legal: De acordo com o
Artigo 13, LDB, o plano de ensino deve
ser feito pelo docente
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino;
e II - elaborar e cumprir plano de trabalho,
segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de
recuperação para os alunos de menor
rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula
estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao
planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional.
Requer que o Professor tenha
conhecimento prévio do Projeto Político
Pedagógico, pois será o Plano de Ensino
que viabilizará o desenvolvimento do PPP.
O Plano de Ensino é o documento que
organiza o ensino-aprendizagem em sala de
aula por registrar o que se pensa fazer (de
acordo com o PPP), como fazer, quando
fazer, com o quê fazer e com quem fazer.
O Plano de Ensino é o registro escrito,
sistematizado e justificado das decisões
tomadas pelo docente. Auxilia na
organização do tempo e materiais
utilizados, permite uma avaliação do
processo de ensino e aprendizagem, bem
como possibilita compreender a concepção
de ensino e aprendizagem e de avaliação do
docente; e ainda pressupõe a reflexão da
prática educativa.
No processo de elaboração do Plano de
Ensino, é imprescindível que cada
professor considere as características de
cada turma, os conteúdos específicos, o
nível de rendimento esperado dos alunos, as
diretrizes e orientações curriculares
emitidas pela Secretaria de Estado de
11.10.2022.
24
 Conhecimentos Didáticos

Educação e, claro, o Projeto Pedagógico da conversam” entre si, não apresentam pontos
Escola. de contato que possibilitem a prática da
Para o conhecimento das características interdisciplinaridade e o desenvolvimento
dos alunos, o professor pode consultar os de Projetos conjuntos, pois cada
relatórios de sua vida escolar, preenchidos tema/conteúdo é ensinado de forma
pelos professores do ano anterior, e desconexa.
complementar esses dados com uma Para que as metas de aprendizagem
avaliação diagnóstica que ele desenvolverá sejam atingidas ao longo do ano é
logo no início do ano letivo. necessário que os Planos de Ensino
Cada disciplina possui sua caminhem na mesma direção e para isso
especificidade. Cada conteúdo, em função será necessário que você enquanto
da sua natureza, exige tempo, estratégias e Gestor/Coordenador dê o “tom”, forneça a
formas de abordagens diferentes. O respeito direção de como eles serão elaborados.
a essas características implica que seja dado
a cada conteúdo o tratamento adequado às O Plano de Ensino apropriado deverá
suas peculiaridades, como a duração e o conter pelo menos os seguintes elementos:
ritmo dos fenômenos a serem estudados. - definição das Expectativas de
O Plano de Ensino deverá romper com a Aprendizagem para cada segmento;
tradicional linearidade, reforçando-se a - definição do Sistema de Avaliação dos
transdisciplinaridade e poderá ser Alunos;
elaborado coletivamente pelos Professores - detalhamento do Trabalho de Inclusão;
de cada ano de escolaridade ou de cada - definição de um modelo de
disciplina, com o apoio e orientação dos Recuperação Paralela, Contínua e Final.
Especialistas.
Mas como atingir esse objetivo? O que Por esta razão faz-se necessário que a
vemos são Planos de Ensino que mais Escola tenha um Modelo de Plano de
parecem caminhar em direções opostas, Ensino que contemple não apenas os
dificultando o trabalho de elementos acima, mas também possa
acompanhamento por parte do articular-se com os demais Planos de
Coordenador que sofre um enorme desgaste Ensino para o desenvolvimento de um
ao tentar “ decifrar” cada Plano que recebe. trabalho multidisciplinar.
Os principais motivos que contribuem
para isso é porque os Planos de Ensino são: Diferença entre Plano de ensino e
- desorganizados: as informações Plano de aula
contidas nos Planos de Ensino geralmente O trabalho do professor vai muito além
são desorganizadas pois estão todas da presença na sala de aula, para ministrar
misturadas em um discurso onde falta uma boa aula é preciso de organização.
clareza; Quem escolhe a docência como profissão
- confusos: os Planos não contemplam precisa de criatividade, muito estudo,
tudo e não oferecem uma visão clara do que planejamento de curto e longo prazo, além
o professor realizará ao longo do ano e de outros requisitos. Esse trabalho tem
quais objetivos ele pretende alcançar com início na elaboração do plano de ensino,
cada turma; afinal ele é o mecanismo que norteia a
- desarticulados: Os Planos não estão prática pedagógica, facilitando o
articulados com o Planejamento Escolar e desenvolvimento de uma disciplina
por esta razão caminham em direções curricular3.
opostas; Além disso, cada dia de aula também
- individualistas: os Planos não “ precisa ser roteirizado e planejado, por isso,

3
Faculdade São Luís de França. Saiba a diferença entre Plano de ensino e entre-plano-de-ensino-e-plano-de-aula/. Visitado em 11.10.2022.
Plano de aula. https://portal.fslf.edu.br/blog/noticias/saiba-a-diferenca-

25
 Conhecimentos Didáticos

vamos mostrar a diferença nesses dois tipos III/OMNI 2021) O planejamento é um dos
de planejamentos e falar sobre a momentos importantes e indispensáveis da
importância de cada um. prática de todos os professores sendo
definido por:
- Plano de ensino - Ele é o começo de A. um documento escrito.
tudo. O Plano de Ensino é o registro do B. um processo de reflexão.
planejamento das ações pedagógicas a C. uma reunião de professores.
serem executadas numa disciplina D. um conjunto de atividades
curricular em um determinado período educativas.
letivo. Ele orienta o trabalho docente, é com
base no plano de ensino que o professor Alternativas
prepara suas aulas.
Em síntese, para construir um plano de 01.A - 02.B
ensino, o professor deve se perguntar: O
que fazer? Como fazer? Quando fazer? Aprendizagem, Saberes e
Com que fazer? e com quem fazer? Conhecimentos

- Plano de aula - Enquanto o primeiro Segundo Piaget4

se refere a um planejamento macro, o plano Jean Piaget foi a principal figura do
de aula é o roteiro de cada encontro. Ele é estudo acerca do desenvolvimento
importante pois explicita o que são os cognitivo e o nome da Educação no século
objetivos da aula, como serão atingidos e XX. Piaget era biólogo por formação,
em quanto tempo. Funciona como uma guia estudou na Universidade de Neuchâtel e se
que orienta o professor sobre seus dedicou a observar, de modo científico o
objetivos. processo da aquisição do conhecimento
pela criança. E esse processo de
Questões desenvolvimento, através de suas pesquisas
permitiu que fundasse a Epistemologia
01. (Prefeitura de Iraceminha/SC - Genética, que significa a teoria do
Professor de Inglês – OMNI/2021) Para conhecimento embasada no estudo da
que a aula seja efetivamente dada aos gênese psicológica do pensamento do
alunos ela deve passar por um momento de homem. Portanto, foi convidado por Simon
planejamento da ação pelo professor. para trabalhar no laboratório de Binet com
Diante disso, abaixo estão algumas ações a seguinte finalidade, de ajudar na
desse planejamento, marque a alternativa padronização dos testes de raciocínio, e
CORRETA. nisso houve interesse por parte de Piaget,
A. Quais procedimentos serão adotados quais as razões que levavam o aluno a
durante a aula faz parte do planejamento. fracassar nas respostas dos testes lógicos.
B. A seleção de conteúdo não é relevante Nessa época, iniciou na pesquisa acerca
para o planejamento de aula. do pensamento infantil e dedicou para
C. As metas e objetivos do plano de aula elaborar a teoria geral do desenvolvimento
podem ou não fazer parte do planejamento. da inteligência lógica, uma obra que causou
D. A avaliação é algo sem nenhuma interesse nos educadores por problematizar
importância no planejamento das aulas. o desenvolvimento da inteligência e a
construção do pensamento, a teoria do
02. (Prefeitura de Araçoiaba da Construtivismo.5 Portanto, como foco o
Serra/SP - Professor de Educação Básica
4
DESLANDES, Keila. Psicologia: uma introdução a psicologia Cuiabá: físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações
EdUFMT, 2006. sociais; e se constitui por força de sua ação e não por qualquer dotação
5
A ideia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que podemos
especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como afirmar que antes da ação não há psiquismo nem consciência e, muito
algo terminado. Ele se constitui pela interação do indivíduo com o meio menos, pensamento."

26
 Conhecimentos Didáticos

sujeito epistêmico e este, é definido como maneira de modo a incorporar

aquele que constrói o conhecimento dinamicamente a nova informação.
científico do mundo, ficou evidente que o Por fim, de um pensamento moderno
problema central da obra piagetiana que, buscando a síntese inusitada entre o
questiona como os homens constroem o biológico e o lógico-matemático, parece
conhecimento. encontrar seus limites na desconstrução
Com a finalidade de solucionar este ainda mais inusitada a que tende
problema, usufruiu de uma metodologia sistematicamente todo o pensamento na
clínica e por meio das situações-problema atualidade: a de si mesmo se construindo de
que observava, através de forma interativa, modo essencialmente esclarecido.
o modo como as crianças resolviam essas
situações. E este método foi caracterizado Conceito
como o estudo profundo de casos Para Piaget, a aprendizagem é um
individuais, através da interação entre conceito psicológico, um processo que só
examinador e examinado. Deste modo, tem sentido diante de situações de
Piaget deixava que a criança dirigisse a mudança. Por isso, aprender é, em parte,
entrevista, mas sem perder o objetivo. E foi saber se adaptar a estas novidades. O
considerado revolucionário por mostrar que processo de aprendizagem é um fenômeno
a criança possui uma maneira própria de natural do ser humano, que envolve uma
pensar. série de fatores, como os aspectos
cognitivos, emocionais, orgânicos,
Epistemologia Genética psicossociais e culturais. E dessa forma, é
A Epistemologia Genética6 de Jean possível dizer que o processo de
Piaget é, sem dúvida uma das principais aprendizagem é tido a partir da motivação.
contribuições sobre o ser humano se
desenvolve e passa por várias etapas de Princípios da Aprendizagem
desenvolvimento ao longo da sua vida. Esse Atualmente, há dois fatores que
desenvolvimento é observado pela dominam o cenário da aprendizagem - a
sobreposição do equilíbrio entre a velocidade e a complexidade das
assimilação e a acomodação, resultando em informações. E diante disso, a pura e
adaptação. Assim, nesta formulação, o ser simples aquisição de conhecimento para
humano assimila os dados que obtém do fins de acumulação já não faz mais sentido.
exterior, mas uma vez que já tem uma As pessoas precisam saber mais, uma vez
estrutura mental que não está vazia e que a habilidade de conectar ideias hoje é
precisa adaptar esses dados à estrutura absolutamente indispensável para gerar
mental já existente. vantagem competitiva. E nesse sentido os
O processo de modificação de si próprio princípios que norteiam o processo de
é chamado de acomodação, está aprendizagem são fundamentais para o
relacionado ao esquema revela que nenhum desenvolvimento profissional e de construir
conhecimento chega do exterior sem que programas de treinamento realmente
sofra alguma alteração pelo indivíduo, efetivos.
sendo que tudo o que se aprende é Autoconhecimento: Toda a
influenciado por aquilo que já havia sido aprendizagem deveria ser iniciada a partir
aprendido. E a assimilação ocorre quando a de um trabalho de autoconhecimento. É na
informação é incorporada às estruturas já relação consciente consigo próprio, ciente
pré-existentes nessa dinâmica da estrutura de quem é e dos recursos internos que
cognitiva, enquanto que a adaptação ocorre precisa de mobilizar para aprender que o
quando o organismo se modifica de alguma aluno potência a sua aptidão para interagir

6
A epistemologia genética de Piaget e o construtivismo - 12822010000200018
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-

27

com o mundo, reconhecendo e respeitando
o seu ritmo e processo naturais (e pessoais /
próprios) de aprendizagem: Saber aprender
de acordo comigo, com as minhas
potencialidades e talentos!
Autonomia: O aluno deve ser sempre
estimulado para uma atitude ativa dentro do
contexto de aprendizagem, sendo ajudado a
gerir o seu ambiente de aprendizagem e a
encontrar, em si e por si, os meios que lhe
são adequados para adquirir, compreender
e integrar a informação, transformando a
aprendizagem em algo construtivo para a
sua experiência particular: Querer e saber
aprender!
Criatividade e Imaginação:
criatividade e a imaginação são um pilar
basilar no contexto de aprendizagem. A
criatividade fomenta a compreensão da
realidade, ajuda na resolução de
dificuldades e amplia a visão e
entendimento que temos do mundo, assim
como multiplica e diversifica os tipos e
qualidade de resposta que possamos
encontrar para os nossos desafios diários.
Espírito crítico: O aluno não deve ter
uma postura passiva e conformista em
elação à aprendizagem e ao que aprende,
mas, sim, ser orientado para levantar
questões e formar um pensamento próprio e
livre sobre os assuntos e realidades que lhe
são próximas, consolidando a sua
personalidade/ individualidade e definindo
a sua consciência sobre si e o mundo.
Iniciativa e Responsabilidade: O aluno
torna-se consciente de que ele é o
responsável por todo o processo e resultado
da aprendizagem. Compreendendo melhor
a relação entre a importância da sua
iniciativa e vontade com as ações que
empreende e os efeitos que delas recebe.
Os objetivos da Educação:
- É de criar pessoas que sejam capazes
de inovar, não simplesmente repetir o que
as outras pessoas fizeram, que sejam
criativas, inventivas e descobridoras;
- E a de formar mentes que sejam
críticas, que possam verificar, e não aceitar,
7
MOREIRA, Marco Antônio; Teorias de Aprendizagens, EPU, São Paulo,
Conhecimentos Didáticos
tudo que lhes é transmitido como válido ou
verdadeiro.
A Teoria da Aprendizagem segundo
Piaget7
De acordo com a teoria de Piaget, as
crianças possuem um papel ativo na
construção de seu conhecimento, e através
desse desenvolvimento cognitivo, é a base
da aprendizagem, se dá por assimilação e
acomodação. Portanto, quando a
assimilação da mente não se modifica, é o
caso que a pessoa não consegue assimilar
determinada situação, podem ocorrer dois
processos: a mente desiste ou se modifica.
Ao se modificar, ocorre então a
A acomodação, levando a construção de
novos esquemas de assimilação e
resultando no processo de desenvolvimento
cognitivo. E poderá ocorrer na
aprendizagem o esquema de assimilação
quando sofrem alterações, e dá início a
sistemática da acomodação. E diante tal
processo de acomodação, ao modificar
esses esquemas de assimilação é necessário
propor atividades desafiadoras que
provoquem desequilíbrios e reequilibrações
sucessivas nos alunos. De acordo com o
pensamento de Piaget, apenas a
acomodação vai promover a descoberta e
posteriormente a construção do
conhecimento. E esse conhecimento é tido
como real e concreto é construído através
de experiências.
A aprendizagem é uma interpretação
pessoal do mundo, ou seja, é uma atividade
individualizada, um processo ativo no qual
o seu significado é desenvolvido com base
nas experiências. O papel do professor é
aquele de criar situações e atividades
compatíveis com o nível de
desenvolvimento cognitivo do aluno que
possam desafiar as suas mentes.
Com base na teoria de Piaget, o
desenvolvimento cognitivo das crianças
ocorre em quatro fases:
- 1° Sensório-Motor (até os 2 anos),
- 2° Pré-Operacional (dos 3 aos 7 anos),
- 3° Operatório Concreto (dos 8 aos 11
1995.
28

anos) e
- 4° Operatório Formal (a partir dos 12
anos).
E nesse sentido o professor deve
provocar o desequilíbrio na mente do aluno
para que buscando então o reequilíbrio,
tenha a oportunidade de agir e interagir e
quando houver situações que gere grande
desequilíbrio mental, o professor dever
adotar passos intermediários para adequá-
los às estruturas mentais da fase de
desenvolvimento do aluno. E nessa forma,
o aluno exerce um papel ativo e constrói seu
conhecimento, sob orientação constante do
professor.
Ao propor atividades que possibilitem o
aluno na sua busca pessoal de informações,
deve propor soluções e o confronto com as
de seus colegas, a defesa destas e a
permanente discussão. Aliás,
conhecimento é construído por informações
advindas da interação com o ambiente,
tocando esta teoria com aquela proposta por
Vygotsky8, na medida em que o
conhecimento não é concebido apenas
como sendo descoberto espontaneamente,
nem transmitido de forma mecânica pelo
meio exterior.
Sensório-motor
A partir dos reflexos neurológicos
básicos, e nesse estágio o bebê começa a
construir esquemas de ação para assimilar
mentalmente o meio, é marcado pela
construção prática das noções de objeto,
espaço, causalidade e tempo. E as noções de
espaço e tempo são construídas pela ação,
configurando assim, uma inteligência
essencialmente prática. E conforme
Macedo, é assim que os esquemas vão
pouco a pouco, diferenciando-se e
integrando-se ao mesmo tempo em que o
sujeito vai se separando dos objetos
podendo, por isso mesmo, interagir com
eles de forma mais complexa, é no contato
com o meio direto e imediato, sem
representação ou pensamento. Podemos
8
KOLL, Marta de Oliveira. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento: um
Conhecimentos Didáticos
citar exemplo:
Ex.: O bebê pega o que está em sua mão;
"mama" o que é posto em sua boca; "vê" o
que está diante de si. Aprimorando esses
esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-
lo e levá-lo a boca.
Pré-operatório
É nesta fase, que surge na criança, a
capacidade de substituir um objeto ou
acontecimento por uma representação, e
esta substituição é possível conforme a
teoria de Piaget, que descreve à função
simbólica como o estágio da Inteligência
Simbólica. Contudo, a atividade sensório-
motor não está esquecida ou abandonada,
mas refinada e mais sofisticada, pois
verifica-se que ocorre uma crescente
melhoria na sua aprendizagem, permitindo
que a mesma explore melhor o ambiente
o fazendo uso de meios mais sofisticados
movimentos e percepções intuitivas. O que
acontece com a criança nesse estágio:
É egocêntrica, centrada em si mesma, e
não consegue se colocar, abstratamente, no
lugar do outro.
- Não aceita a ideia do acaso e tudo deve
ter uma explicação (é fase dos "por quês").
- Já pode agir por simulação, "como se".
- Possui percepção global sem
discriminar detalhes.
- Deixa se levar pela aparência sem
relacionar fatos.
Podemos descrever um exemplo nessa
fase:
Ex.: Mostram-se para a criança, duas
bolinhas de massa iguais e dá-se a uma
delas a forma de salsicha. A criança nega
que a quantidade de massa continue igual,
pois as formas são diferentes. Não
relaciona as situações.
Operatório-concreto
É nesse estágio que a criança desenvolve
noções de tempo, espaço, velocidade,
ordem, casualidade e sendo capaz de
relacionar diferentes aspectos e abstrair
processo sócio histórico. São Paulo: Scipione, 2010.
29
 Conhecimentos Didáticos

dados da realidade. Apesar de não se limitar “psicologia genética”, pois não se refere
mais numa representação imediata, isso nem se baseia nos genes.
depende do mundo concreto para abstrair. Uma das grandes contribuições de
Portanto, um importante conceito desta fase Piaget para a educação atual foi a de ter
é o desenvolvimento da reversibilidade, ou fundamentado que nos primeiros anos de
seja, a capacidade da representação de uma educação da criança, o objetivo é alcançar
ação no sentido inverso de uma anterior, o desenvolvimento cognitivo, a primeira
anulando a transformação observada. aprendizagem, e para isso é indispensável e
Citamos o exemplo: complementar o que a família tenha
Ex.: Despeja-se a água de dois copos em ensinado e estimulado na criança,
outros, de formatos diferentes, para que a permitindo-lhe aprender algumas regras e
criança diga se as quantidades continuam normas que possam ser assimiladas em um
iguais. A resposta é afirmativa uma vez que entorno escolar.
a criança já diferencia aspectos e é capaz Há outra contribuição importante de
de "refazer" a ação. Piaget, que pode ser refletidas nos dias
atuais, relacionado na sala de aula não é
Operatório-formal suficiente para dizer que o tema foi
É última fase relacionado as estruturas assimilado e aprendido. Neste sentido, a
cognitivas da criança alcançam seu nível aprendizagem envolve mais métodos de
mais elevado de desenvolvimento, através pedagogia, como a aplicação dos
da representação permite à criança uma conhecimentos, da experimentação e a
abstração total, não se limitando mais à demonstração. A ideia central da teoria é
representação imediata e nem às relações que o conhecimento não é uma cópia da
previamente existentes, nesse sentido a realidade, e sim o produto de uma inter-
criança é capaz de pensar logicamente, relação da pessoa no seu entorno.
formular hipóteses e buscar soluções, mas
sem depender só da observação da A Perspectiva Vygotskiana9
realidade. Em outras palavras, as estruturas Na abordagem da Psicologia Sócio
cognitivas da criança alcançam seu nível Histórica, algumas categorias são centrais.
mais elevado de desenvolvimento e tornam- Para efeitos da análise do episódio
se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas selecionado, duas delas se destacam e, por
as classes de problemas, através do seguinte essa razão, serão brevemente apresentadas.
exemplo: A primeira delas é a de mediação,
Ex.: Se lhe pedem para analisar um entendida como "uma instância que
provérbio como "de grão em grão, a relaciona objetos, processos ou situações
galinha enche o papo", a criança trabalha entre si ou, ainda, como um conceito que
com a lógica da ideia (metáfora) e não com designa um elemento que viabiliza a
a imagem de uma galinha comendo grãos. realização de outro e que, embora distinto
dele, garante a sua efetivação, dando-lhe
Contribuições de Piaget para a concretude". Adotar a categoria teórico-
Educação Atual metodológica da mediação implica não
As contribuições de Piaget para a aceitar dicotomias e, sobretudo, tentar se
educação são consideradas de extrema aproximar das determinações que,
importância, pois foram desenvolvidos dialeticamente, constituem o sujeito. É por
alguns trabalhos a partir dessas meio da mediação que se explica e se
contribuições de Piaget. Portanto, as compreende como o homem, membro da
descobertas no modo do pensar humano, é espécie humana, só se torna humano nas
necessário para esclarecer o conceito de relações sociais que mantém com seus

9
Texto adaptado de DAVIS, C. L. F.; ALMEIDA, L. R. de; RIBEIRO, M. P. O.; RACHMAN, V. C. B.

30
 Conhecimentos Didáticos
semelhantes e com sua cultura.
Neste sentido, a escola, por meio de seus
professores, exerce uma mediação central
na constituição dos sujeitos-alunos, uma
vez que é com seu auxílio que eles
conquistam novos saberes, apropriam-se de
sua "humanidade" e constroem,
paulatinamente, formas próprias de pensar,
sentir e agir.
Uma segunda categoria importante a ser
aqui discutida é a relação desenvolvimento-
aprendizagem. Tendo Piaget como
interlocutor, Vygotski postula que o ensino,
quando adequadamente organizado, leva à
aprendizagem, e essa última, por sua vez,
impulsiona ciclos de desenvolvimento que
até então estavam em estado embrionário:
novas funções psicológicas superiores
passam assim a existir. Esse novo
desenvolvimento, mais adiantado, abre
novas possibilidades de aprendizagem que,
se vierem a ocorrer, impulsionarão mais
uma vez o desenvolvimento, permitindo
novas aprendizagens e, assim,
sucessivamente. Nesse sentido,
aprendizagem e desenvolvimento
constituem uma unidade, visto um ser
constitutivo do outro, ou seja, um não é sem
o outro. Nas palavras do autor:
[...] “a característica essencial da
aprendizagem é que engendra a área de
desenvolvimento proximal, ou seja, que faz
nascer estimula e ativa na criança um grupo de
processos internos de desenvolvimento no
âmbito das inter-relações com outros, que, na
continuação, são absorvidos pelo curso interior
de desenvolvimento e se convertem em
aquisições internas da criança”.
A partir dessa visão, Vygotsky defende
a presença de dois níveis de
desenvolvimento: o primeiro, denominado
"nível de desenvolvimento real" (NDR),
refere-se a tudo aquilo que o sujeito é capaz
de realizar por si só, sozinho, sem contar
com a ajuda de ninguém. Já o segundo, ou
nível de desenvolvimento proximal (NDP),
explicita que há situações em que o sujeito
só consegue fazer/pensar/sentir algo se
contar com o auxílio de alguém mais
experiente. Entre o que o sujeito consegue
31
fazer por si mesmo e o que só o faz
mediante a ajuda do Outro está a Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP), um
conceito metafórico, que indica uma
compreensão particular de ensino: ao se
fornecer assistência na ZDP, leva-se o
aluno a realizar sozinho aquilo que antes só
o fazia com o amparo de alguém. Vygotsky
expõe assim seu pensamento:
[...] “a aprendizagem não é, em si mesma,
desenvolvimento; mas uma correta organização
da aprendizagem da criança conduz ao
desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de
processos de desenvolvimento, e esta ativação
não poderia produzir-se sem a aprendizagem”.
Análise do Episódio a partir da
Perspectiva Vygotskiana
Tentando empregar as categorias acima,
na tentativa de construir uma pedagogia
com base sócio histórica, é possível dizer
que uma forma de promover a
aprendizagem é envolver os alunos em uma
atividade colaborativa. Trata-se, pois, de
agrupar crianças com distintos níveis de
experiência, habilidades e conhecimentos,
para trabalharem juntas, buscando alcançar
um mesmo objetivo, discutindo quais são as
melhores formas de se chegar a ele e
assumindo o risco de colocar suas hipóteses
à prova. É interessante notar que escolas
organizadas em moldes tradicionais
oferecem poucas ocasiões de se viver
experiências desse tipo, nas quais os alunos
podem, com o professor e com os colegas,
elaborar compreensões comuns mais
sofisticadas. Em escolas como a observada,
os professores tendem a dominar a sala de
aula, reduzindo drasticamente a
participação dos alunos em sala.
Outro aspecto interessante de uma
pedagogia com base sócio histórica é
ancorar o ensino nas experiências e
habilidades prévias dos alunos, partindo do
NDR e encaminhando-se para o NDP,
cabendo ao docente auxiliar os educandos
durante esse percurso, atuando na ZDP.
Nessa ótica, cabe salientar que um bom
ensino é aquele em que o professor
identifica o que os alunos já dominam - suas
experiências, habilidades e pontos de vista
 Conhecimentos Didáticos
- articulando-o com os conhecimentos,
habilidades ou ponto de vista científico. Na
escola tradicional, em contrapartida, os
professores muitas vezes se dedicam a
ensinar regras, conceitos abstratos e
descrições conceituais, quando na verdade,
seria mais proveitoso auxiliar as crianças
oferecendo-lhes experiências nas quais
pudessem compreender como esses foram
elaborados e como podem ser empregadas
no cotidiano. Isso requer contextualização.
Três níveis de contextualização podem
ser utilizados pelos professores.
O primeiro requer que se ativem os
conhecimentos/experiências/habilidades
prévias dos alunos, algo bastante
individualizado e pessoal.
O segundo nível envolve conectar aquilo
que é conhecido de cada criança às
experiências concretas do conjunto das
crianças, ampliando os contextos em que o
conhecido pode ser
situado/empregado/reconhecido.
O terceiro nível indica ser preciso
conectar o conhecido ao que 'precisa-ser-
aprendido', envolvendo os estudantes na
busca de conexões vitais entre eles. O
conhecido - agora amplamente
contextualizado e pleno de concretude -
articula-se com o novo, mediante a ajuda do
professor, através de um processo ativo de
análise e interpretação, totalmente diverso
da simples associação. Atuando em
conformidade com esse aspecto, o
professor evita que os alunos aprendam
apenas abstrações dissociadas do real e sem
vínculos com suas experiências.
Nesse sentido, Donovan, Bransford e
Pellegrino elucidam que, quando a
compreensão inicial dos alunos sobre
determinado assunto (conceitos cotidianos)
não é articulada às informações que lhes são
apresentadas (conceitos científicos), eles
podem não compreender o que lhes foi
ensinado ou dominam relativamente o
assunto apenas para efeitos de testes e
avaliações. De fato, quando isso acontece,
eles tornam a pautar seu pensamento em
hipóteses e conceitos cotidianos, tão logo
deixem a sala de aula. Não aprenderam o
32
que era esperado.
Adicionalmente, como a aula é
planejada levando em conta diferentes
NDR, o planejamento do ensino requer
atividades diversificadas, a serem
realizadas concomitantemente, pelos
diferentes grupos de alunos. Com isso,
soluciona-se um fenômeno muito frequente
nas salas de aula organizada nos moldes
tradicionais: planejar uma única aula e/ou
atividade para alunos com diferentes
conhecimentos e experiências, algo que, se
benéfico para alguns alunos, exclui do
ensino tanto os menos e os mais
experientes.
Ao planejar uma aula sem considerar os
conhecimentos prévios dos educandos,
tampouco suas particularidades, a prática
pedagógica homogeneíza-se, tratando
como iguais crianças que na verdade são
diferentes. O resultado é que uns não
acompanham a aula e outros nela se
aborrecem.
Outro aspecto a ser salientado diz
respeito à importância de desenvolver o
domínio da linguagem ao longo das aulas.
A participação dos alunos no momento em
que está expondo um dado conteúdo
desconcentra e atrapalha: não traz nenhum
benefício à classe. De fato, a literatura
aponta que os docentes seguem fielmente a
tradição pedagógica, na qual a aula é
entendida como mera repetição de algo já
elaborado - e tido como pronto ou definitivo
- e não de algo a ser construído
coletivamente.
Assim, a professora pode explicar e
pedir aos alunos que façam sozinhos, sem
interação com os colegas, um exercício de
consolidação. As crianças tentam, sem
saber ao certo o que aprenderam e, menos
ainda, como empregar esse suposto
conhecimento na tarefa. O mundo real,
aparentemente excluído da sala de aula,
precisa ser recuperado e uma excelente
forma de fazer isso é escutar o que as
crianças têm a dizer, pois, sem isso, não há
como aquilatar o que conhecem e o que
ignoram; não se contextualiza aos novos
conceitos; não se criam condições para

confrontar pontos de vistas, discutir ideias,
organizar e expressar o próprio
pensamento.
De fato, ao oferecer oportunidades para
o desenvolvimento da linguagem, o docente
contribui, concomitantemente, para a
organização do pensamento do aluno. O
diálogo ocupa posição tão central na visão
de Vygotski, que esse autor chega a definir
o ato de pensar como diálogo (interno)
consigo mesmo (ou seja, com as ideias de
vários Outros que já foram apropriadas ou
aprendidas). Cabe, pois, criar um clima de
entusiasmo diante do aprender, encorajando
os alunos a se envolverem coletivamente na
tarefa, aprendendo uns com os outros e
todos com a professora, a resolver
problemas reais, progressivamente mais
complexos e abstratos.
A conversa auxilia o pensamento, torna-
o cada vez mais flexível (pois se é forçado
a perceber que há muitos e diversificados
pontos de vista acerca de um único evento),
ensina que é preciso ouvir quando se quer
ser ouvido, que é preciso argumentar e
defender boas ideias. Em uma conversa rica
em torno de um conteúdo interessante, há
uma intensa negociação de sentidos e
significados, algo que estimula, ao mesmo
tempo, o desenvolvimento afetivo,
cognitivo e social. Não se trata de tumultuar
a sala de aula e, sim, de desenvolver
habilidades comunicativas, algo que
envolve pensamento e análise, nunca
repetição. Com isso, inegavelmente se sai
do NDR e se alcança o NDP.
Em síntese, o episódio analisado mostra
que a professora não aproveita as
oportunidades de promover
desenvolvimento linguístico de seus alunos,
ficando presa a um procedimento rígido de
dar aula, no qual só o docente fala e os
alunos escutam. Se ocasiões para discutir as
relações estabelecidas pelas crianças entre
o velho e o novo forem escassas, os alunos
não terão como se expressar e a professora
não poderá, consequentemente, intervir em
seus modos de pensar, sentir e agir,
10
CHAVES, M. - https://bit.ly/2M9GcXt
Conhecimentos Didáticos
elucidando dúvidas, aprofundando ideias e
tornando-as cada vez mais complexas.
Pode-se concluir, então, que uma pedagogia
inspirada na abordagem sócio histórica
envolve:
a) atividades diversificadas, para
contemplar os diferentes níveis de
experiências e conhecimentos dos alunos;
b) interação entre pares, para favorecer a
troca e, portanto, a inclusão de todos nas
atividades pedagógicas, além da
colaboração e da negociação dos sentidos
dos conceitos em jogo, uma vez que as
crianças aprendem umas com as outras,
sempre mediante a orientação do professor;
c) oportunidades para o corpo discente
trabalhar coletivamente, enquanto o
professor exerce uma rica mediação,
levando o grupo-classe a explicitar o que
faz, como faz e por que o faz;
d) diálogo constante (entre alunos e dos
alunos com o professor), pois, quando isso
se passa, laços mais sólidos de amizade e
níveis mais elevados de afinidade se
desenvolvem entre os alunos, permitindo
que mais crianças discutam e negociem seu
entendimento sobre os conteúdos
trabalhados;
e) mediação rica, variada e entusiasmada
do docente, no sentido de incentivar seus
alunos a gostar do que estão aprendendo,
apontando e criando, constantemente,
oportunidades para ouvir os demais, a
respeitar as opiniões dos outros, a
argumentar, a reconhecer os "erros" e a
enfrentar conflitos de ideias, sem
transformá-las em conflitos entre pessoas.
Tudo isso faz com que "escolas e salas
o de aulas se aproximem mais de seus alunos,
tornando o ensino uma atividade
colaborativa interpessoal", algo
extremamente valorizado pela abordagem
vygotskiana e, tal como vemos, por uma
pedagogia de base sócio histórica.
Saberes Pedagógicos e Atividade
Docente10
33

A abordagem sobre a formação de
professores tendo como ênfase a
identidades e saberes da docência vem
sendo refletido por vários autores, pelo fato,
dessa problemática ser um dos principais
assuntos para se buscar a melhoria da
formação docente.
Um desses autores que questionam a
temática é Selma Garrido Pimenta, a qual
traz em seu bojo a discussão sobre como o
professor em seu processo "decadente" de
formação inicial e continuada constrói seus
saberes de maneira falha, e por
consequência disso vem sendo
desvalorizado profissionalmente, ou seja, o
mesmo passa a ser um técnico de
conhecimentos ou até mesmo um monitor
de programas que foram elaborados para
serem seguidos sem nenhuma autonomia
por parte desse docente.
Concordo com a problemática, pois a
mesma busca salientar a importância de
uma formação de educadores conscientes e
críticos, isto é, que entendam o contexto
histórico e social de seus educandos e com
o intuito de valorizar a cidadania e a
humanização das práticas escolares e
superando assim o fracasso escolar, pois é
através de professores bem formados que se
obterão alunos conscientes.
A autora repensa a formação inicial e
continuada, salientando que nas décadas de
70-80, houve uma acentuada perspectiva
para as teorias reprodutivistas, as quais
tiveram grandes contribuições para o
fracasso escolar, pois os docentes eram
formados de maneira técnica e burocrática
e consequentemente seus alunos eram
ensinados de maneira reprodutora e
desigual e obedecendo a um currículo
tradicional e fechado.
Considero pertinentes as afirmações de
Selma Garrido, que aborda
"contribuições" do tecnicista para a
formação curricular dos futuros docentes
como uma formação inicial, que
desenvolve os conteúdos, currículos,
estágios distantes da realidade dos mesmos
e pautados em perspectivas burocráticas
que não se relacionam com a realidade das
Conhecimentos Didáticos
práticas sociais de educar, e para a
construção de uma identidade
emancipadora do profissional docente.
Contudo, a formação continuada, a prática
mais continua a ser utilizada segundo a
autora é a realização de cursos de suplência
ou de conteúdos de ensino. Esses cursos
trazem pouca contribuição e alteração para
a prática docente fazendo com que esses
futuros professores tenham um ato
formador individual.
Para a autora as técnicas reprodutivistas
trouxeram inúmeras influências para o
contexto da formação de professores
influenciando em sua formação inicial e
continuada que traz em seus currículos
práticas desvinculadas da realidade e com
pouca contribuição crítica para a construção
de seus saberes e identidades.
No texto é apresentado pressupostos
para que possa haver a construção da
identidade do professor de maneira com
que ele tenha uma formação dialética e
critica em seu contexto formacional, pois
isso se dá na medida em que os cursos de
formação docente proporcionem uma
ligação entre os diferentes discursos,
linguagem e representações, ou seja, os
graduandos possam interlacionar-se. Esses
alunos que são originários dos cursos de
Filosofia, Matemática, Ciências Sociais,
Letras, Física, Artes e juntos possam fazer
um trabalho interdisciplinar, aprendendo
coletivamente, pois o professor é um ser
histórico e com isso, ele poderá construir o
seu saber-fazer através de parcerias,
comunicação de conhecimentos e
mobilização dos saberes didáticos
adequados para compreender o ensino
como realidade social.
Penso que a interdisciplinaridade que
precisa estar contida na formação docente
as tem o objetivo de trazer aos futuros
professores em sua formação uma
contribuição crítica e parcerias dos sujeitos
envolvidos e o conhecimento da prática
social e a construção de identidades de
forma ativa e engajada no contexto escolar.
A identidade possui um grande
significado no texto de Pimenta, pois se
34
 Conhecimentos Didáticos
percebe que para a mesma ela é algo que se
constrói ao longo do processo histórico e
adquire significados no contexto social à
autora relata que "Uma identidade
profissional se constrói, pois, a partir da
significação social da profissão; da revisão
constante dos significados sociais da
profissão; da revisão das tradições. Mas
também da reafirmação de práticas
consagradas culturalmente e que
permanecem significativas" (p.19).
Acredito que a identidade é criada e
sustentada através dos aspectos que estão
compostos no cotidiano e na história de
cada graduando, que precisa se valorizado e
construído de forma crítica, para que esses
futuros docentes possam ser sujeitos
questionadores de sua prática.
Os saberes da docência possuem uma
importância significação junto à formação
de professores para um formar crítico, com
isso existe três saberes que são: Os saberes
da docência? A experiência, os saberes da
docência? O conhecimento e Os saberes da
docência? Saberes pedagógicos.
O primeiro relata a construção por parte
desse futuro docente de seus saberes através
de suas experiências como alunos e no seu
cotidiano. Ao chegar ao curso de formação
inicial esse graduando já datem a ideia do
que é ser um educador, pois traz esse foco
de suas atividades ao logo de sua vida, além
disso, trazem o pensamento de o quanto é
difícil à profissão docente, que acarreta a
não valorização social e financeira, a
dificuldades de estarem em turmas que são
turbulentas e problemáticas, escolas
precárias e a desvalorização profissional e
salarial. Outros saberes são os do cotidiano
docente, na qual exige a permanente revisão
e reflexão de sua prática, junto aos seus
colegas de trabalho e estudo, os textos
abordados por vários teóricos, buscando
trazer a esses graduandos o desafio de
aprender a repensar a sua prática.
Destaco as afirmações de Pimenta
enquanto aos saberes da experiência, pois
eles são de suma importância para retratar a
ideia do que é ser um professor, que se dá
através dos conhecimentos vividos
35
socialmente, historicamente e
politicamente pelos licenciados, que
contribui para forma as suas vivencias.
O segundo saber para Selma Garrido
Pimenta discute o conhecimento, pois para
a mesma os graduandos quando estão na
fase de estágio e de construção teórica de
conhecimento eles detém a certeza que
precisam dos conhecimentos específicos
para proporcionar aos seus futuros alunos
uma boa aula, mas não se questionam sobre
os significados do conhecimento, a relação
dos saberes com o mundo, a importância do
ensinar, como são colocados o
conhecimento da ciência na sociedade,
como se colocam os conhecimentos
históricos, matemáticos, biológicos, das
artes, musicais, geográficas, das ciências
sociais e da educação física, e a relação
entre esses conhecimentos, a condições de
trabalho nas escolas e como se poderá agir
para a superação do fracasso escolar.
Com isso, para que possa existir a
construção precisa se obter mais do que
informação, mas é necessário
contextualização e trabalho em conjunto,
busca de reflexão, e acesso a informação de
maneira igualitária entre os cidadãos, ou
seja, não basta produzir conhecimento, mas
é preciso produzir condições adequadas
para o mesmo. O professor precisa trabalhar
em sala de aula com o intuito de construir o
conhecimento a partir de reflexão, isto é,
fazendo com que seu aluno reflita o fato
ocorrido em sala e na sociedade e torne este
discente um ser humano humanizado e
dialético que contribua para uma sociedade
crítica e coletiva. Porém, para que isso
ocorra é necessário haver a valorização da
formação dos educadores como um todo.
Considero importante o aspecto
retratado pela autora sobre o segundo saber,
o qual afirma que o conhecimento não pode
ser pautado apenas nos saberes adquiridos
na universidade, mas existe a necessidade
de construir a contextualização entre o
conhecer especifico e o de vida.
O terceiro saber relata os saberes
pedagógicos que são compostos dos saberes
da experiência, do conhecimento e
 Conhecimentos Didáticos
pedagógico, didático, ou seja, para que os
licenciados adquiram um saber articulados
entre si, pois o que se percebe é que os
mesmos são trabalhados na formação de
professores de maneira desarticulada sendo
necessária um reinventar desse saber
através de uma prática engajada a partir dos
conhecimentos sociais da educação. "Os
profissionais da educação, em contato com
os saberes sobre a educação e sobre a
pedagogia, podem encontrar instrumentos
para se interrogarem e alimentarem suas
práticas confrontando-os" (p.26).
É nesse contexto que os saberes
pedagógicos são construídos, onde ocorra a
ação, pois para muitos docentes esse saber
se reduz apenas no saber-fazer, ou seja, na
"ilusão" do saber didática, mas o mesmo se
realiza através da prática que confrota-os e
problematizam buscado inserir a pesquisa e
o diálogo.
Percebo que o terceiro saber traz em seu
bojo grandes contribuições, pois tenta
salientar a importância de se relacionar os
sabres pedagógicos com a experiência e
conhecimento criando professores
engajados na discussão de sua prática.
A autora aborda a busca de refletir na
ação, sobre a ação e a reflexão na ação com
o objetivo de construir licenciados com
uma identidade profissional crítica, pois
essa tendência confirma-se na denominação
de professor critico reflexivo, no qual se
opõe a racionalidade técnica, cujo educador
irá pensar e discutir continuamente a sua
prática através de trocas de experiências
coletivas, práticas autônomas e de
pesquisas. Essa é uma tendência formadora
do pensamento questionador e profissionais
autoparticipada. "Opondo-se à transformadores.
racionalidade técnica do trabalho dos
professores compreendidos como
funcionários (ora da igreja ora do estado),
mero aplicadores de valores, normas e
diretrizes e decisões político-curriculares,
aponta para a importância do triplo
movimento sugerido por Schön, da reflexão
na ação, da reflexão sobre a ação e da
reflexão sobre a reflexão na ação, enquanto
constituinte do professor compreendido
36
como profissional autônomo (relativamente
autônomo)" (p.29).
Acho pertinente a afirmação da autora ao
argumenta a reflexão com um dos aspectos
principais para a formação de docentes
pensantes, pois é através desse exercício
dialético que o educador irá adquirir
autonomia e criticidade para pensar a sua
prática e mudar os aspectos negativos que
as rodeiam.
Vários pensadores que utilizam essa
abordagem de uma formação profissional
que construa nos licenciados um
conhecimento crítico-reflexiva, têm o
objetivo de criar nessa formação um
pensamento autônomo e valorizando o seu
desenvolvimento pessoal e profissional.
Todavia, essas práticas de saberes críticos
precisam ser inseridas dentro prática
educacional e ser confrontados com suas
experiências do contexto escolar. "As
investigações sobre o professor reflexivo,
ao colocarem os nexos entre formação e
profissão como constituintes dos saberes
específicos da docência, bem como as
condições materiais em que se realizam,
valorizam o trabalho do professor como
sujeito das transformações que se fazem
necessárias na escola e na sociedade. O que
sugere o tratamento indissociado entre
formação, condições de trabalho, salário,
jornada, gestão currículo" (p.30).
Além da necessidade do aspecto crítico-
reflexivo na prática docente acredito que
seja de extrema importância a valorização
do magistério no seu aspecto profissional,
abrangendo salário, jornada de trabalho e a
autonomia dos docentes, criando
políticos, críticos e
A autora argumenta que existem novos
paradigmas que visam muitas mudanças na
formação docente com o intuito de criar
práticas de reflexão e políticas educacionais
que visem a problematização das práticas
social, onde esse educador será sujeito do
seu conhecimento. A formação inicial e
continuada inclui uma política de
valorização do pessoal-profissional, o qual
implica em condições de trabalho, pessoal e
 Conhecimentos Didáticos

de salários. Logo, esse profissional terá conhecimentos. Nesse sentido,

atributos para forma sua identidade de construíram-se e constroem-se através do
maneira autônoma e superar o fracasso tempo, os conteúdos da Física, da Química,
escolar e diversas deficiências escolares. da Biologia, da Medicina, [...]. O homem
Portanto, concordo com a autora quando não “descobre” o conhecimento pronto na
utiliza como aspecto principal para a natureza, mas relaciona os dados dela
superação do fracasso escolar a valorização recebidos constituindo os saberes. A
do magistério, pois é a partir da superação e ciência é o resultado desta elaboração
realce do profissional da educação e da mental, da reflexão, do estabelecimento de
construção de uma identidade crítica e que relações, da observação de causas, de
iremos poder contar com um educar consequências, de continuidades, de
dialético e problematizador, ou seja, a contiguidades, de oposições, [...]. Pode-se,
construção de uma docência crítica e portanto, entender a construção do
política e que se alcançará uma sociedade conhecimento como a constituição dos
bem formada e intelectualizada como um saberes que resulta da investigação
todo. filosófico-científica.
- Outra possibilidade de compreensão da
Processo de Construção do ideia de “construção” do conhecimento
Conhecimento refere-se apenas ao modo pelo qual cada um
11
A construção do conhecimento, apreende a informação e aprende algum
basicamente, é entendida como construção conteúdo. Neste caso, o sujeito não
de saberes universalmente aceitos em propriamente “constrói” o saber, somente
determinado tempo histórico ou como apropria-se de um conhecimento já
processo de aprendizagem do sujeito. estabelecido. O conteúdo é passado pelo
ensino, já pronto e definido embora sempre
A Noção de Construção passível de modificações, e cada um vai
Considera-se como construção o ato de apreendê-lo de modo semelhante, mas não
construir algo, e, como ato ou ação a idêntico. Note-se, no entanto, que essa
terceira fase do processo da vontade. Ante apreensão é feita de modo semelhante por
um objeto que mobilize o sujeito vão todos, caso contrário não poderia ser
ocorrer três etapas: a deliberação, a decisão entendida pela comunidade científica. Há,
e por fim, a execução. A ação é entendida como mostra Husserl, uma
como um processo racional e livre intersubjetividade entre os que dominam a
decorrente, portanto da inteligência e da mesma área do saber que atesta uma
vontade. Embora se possa falar em ato identidade na construção do conhecimento.
reflexo, ato instintivo e ato espontâneo
como movimentos que partem do sujeito A chamada “construção do
independentemente da sua vontade, conhecimento” não é então totalmente livre
percebe-se que nesses casos não se tem e aleatória levando ao solipsismo e à
propriamente um ato, uma ação livre, mas incomunicabilidade. Ela deve corresponder
apenas um movimento involuntário a uma unidade de pensamento, a uma
indeterminado. concordância, a um consenso universal.
O termo construção aplicado à educação Não se pode imaginar que possa, cada um,
pode ser entendido em dois sentidos: “construir” o seu conhecimento de modo
- Como constituição do saber feita pelo totalmente pessoal e independente sem
estudioso, pelo cientista, pelo filósofo vínculo com a comunidade científica e com
resultante da reflexão e da pesquisa o saber universal.
sistemática que leva a novos Nas Meditações Cartesianas afirma ele:

11
WERNECK, V. R.. Sobre o processo de construção do conhecimento: o papel do ensino e da pesquisa. Ensaio: aval.pol.públ.Educ. [online]. 2006.

37

se realmente toda a mônada é uma unidade
absolutamente circunscrita e fechada,
todavia a penetração irreal, penetração
intencional do outro na minha esfera
primordial não é irreal no sentido do sonho
ou da fantasia. É o ser que está em
comunhão intencional com o outro. É um
elo que, por princípio, é sui generis, uma
comunhão efetiva, que é precisamente a
condição transcendental da existência de
um mundo, de um mundo de homens e de
coisas.
É assim possível uma comunicação
intersubjetiva e o que um sujeito
cognoscente conhece numa objetividade
lógica, qualquer outro sujeito pode
conhecer do mesmo modo, preenchidas as
condições necessárias.
Na própria ideia de ser concreto está
contida a ideia de mundo intersubjetivo.
Não basta, portanto, descrever a
constituição do objeto numa consciência
individual. Só por isso não se chega ao
objeto como é na vida concreta, mas apenas
a uma abstração. Só a redução ao ego não é
suficiente. É preciso também descobrir os
“outros”, o mundo intersubjetivo. Pela
intuição fenomenológica da vida do outro
chega-se à intersubjetividade
transcendental completando-se a intuição
filosófica da subjetividade.
É de maior interesse para o educador o
conhecimento dessa intuição que torna
possível a intersubjetividade, e o que faz
com que a intersubjetividade não se faça
sempre de igual modo, com que grupos
mais homogêneos melhores
compreendam, com que possa haver uma
comunidade científica, religiosa
ideológica.
Husserl12 parte do fato de que, para o ser
humano enquanto ego, o mundo é
constituído como mundo “objetivo” no
sentido de mundo que existe para todo o ser,
de mundo que se revela tal como é “na
comunidade intersubjetiva
conhecimento”.
A partir dessa colocação feita para o
12
HUSSERL, E. Méditations cartésiennes. Tr. de l'allemand par Gabrielle
Conhecimentos Didáticos
conhecimento científico, mas válida para
todo conhecimento, chega-se, ao que
parece, a uma exigência de conhecimento
intersubjetivo idêntico para todos, o que
não ocorre. O que acontece são níveis de
conhecimento intersubjetivo de acordo com
os vários níveis de educação, e com os
diferentes setores passíveis de educação
como o afetivo, o volitivo e o intelectivo.
O homem transforma a natureza tanto
por sua ação individual quanto social num
mundo de cultura que vai para ele aparecer
revestido de valor. Cada um compreende a
sua cultura tanto no presente como no
passado como membro da sociedade que
historicamente a formou.
Tomando por base esse fato afirma
Husserl: ele deve, a partir disso, criar passo
a passo, novos meios de compreensão.
Deve, partindo do que é geralmente
compreensível, abrir um caminho à
compreensão de camadas sempre mais
vastas do presente, depois mergulhar nas
camadas do passado que por sua vez,
facilitam o acesso ao presente.
O mundo objetivo como ideia, como
correlativo ideal de uma experiência
intersubjetiva idealmente concordante,
deve ser, por essência, relativo a
intersubjetividade que se constitui como
ideal de uma comunidade infinita e aberta.
Cada comunidade tem, pois, seu modo
específico de constituir o mundo objetivo,
embora fique garantida a possibilidade de
crescimento, de aperfeiçoamento no sentido
de busca de plenitude.
se
O Conceito de Conhecimento
e Na busca do saber o sujeito pode adquirir
informações empiricamente, aprendendo a
fazer sem compreender o nexo causal que
dá origem ao fenômeno. Pode ter um
conhecimento por experiência como, por
exemplo, o modo de dirigir um automóvel
sem que tenha a compreensão do processo
do mecânico que sua ação desencadeia. Pode
ainda aceitar, por um comportamento de fé,
um ensinamento que lhe é transmitido sem
Peiffer et Emmanuel Lévinas. Paris: J. Vrin, 1980.
38
 Conhecimentos Didáticos
nenhuma consciência de seu conteúdo
como é o caso das superstições. Aquele que
toma uma cápsula de remédio, acreditando
curar a sua doença com tal procedimento,
não tem, na maioria das vezes, nenhum
conhecimento da relação da substância
contida na pílula com o seu mal-estar. Não
se pode, nesses casos, falar em
conhecimento propriamente dito ou, pelo
menos, em conhecimento científico.
Pode-se entender como sabedoria a
adequada hierarquização dos valores para a
promoção da dignidade humana, o domínio
do conhecimento científico e tecnológico
de seu tempo, ou a vivência do respeito e da
justiça que permitem um melhor
desempenho social.
São inúmeras as definições de ciência.
Desde a mais sucinta, que a entende como
o conhecimento sistematizado das causas
do fenômeno, até as mais elaboradas, como
a de Baremblitt13, que diz: “ser uma ciência
um sistema de apropriação cognoscitiva do
real e de transformação regulada desse
real, a partir da definição que a teoria da
ciência faz de seu objeto”.
Afirma Japiassu14 que: “É considerado
saber, hoje em dia, todo um conjunto de
conhecimentos metodicamente adquiridos,
mais ou menos sistematicamente
organizados, susceptíveis de serem
transmitidos por um processo pedagógico
de ensino”. Empregam-se aí os conceitos de
aquisição e de transmissão, mas não o de
construção.
Há, evidentemente, uma pluralidade de
discursos científicos e, inúmeras maneiras
de se fazer ciência. Cada saber científico
tem seu próprio estatuto de cientificidade
que deve ser considerado pelo aprendiz.
É ainda Japiassu, que volta a afirmar: A
ciência se define por um discurso crítico,
pois exerce controle vigilante sobre seus
procedimentos utilizando critérios precisos
de validação. A demarche científica é, ao
mesmo tempo, reflexiva e prospectiva. Os
pressupostos de uma ciência são justamente
as ideias, os critérios e os princípios que ela
13
BAREMBLITT, G. F. Progressos e retrocessos em psiquiatria e
psicanálise. Rio de Janeiro: Global, 1978.
39
emprega na sua efetuação.
Essas afirmações levam à reflexão
quando se analisa o conceito de construção
do conhecimento.
Quais as Exigências e os Sentidos
Dessa Noção de “Construção”?
O novo conceito de ciência inicia-se com
Kant com a afirmação de ser a ciência
“construída” pelo homem por meio dos
juízos sintéticos a priori, contrapondo-se à
concepção proveniente do empirismo da
apreensão pela experiência, do
conhecimento científico captado da própria
natureza. Kant vai entender a ciência como
constructo humano por meio dos juízos
sintéticos a priori.
Com Jean Piaget iniciam-se as pesquisas
de psicologia genética que deram origem ao
chamado construtivismo - Interacionismo
Genético que tinha como objetivo estudar o
processo da constituição do conhecimento
humano. Não acreditando em inteligência
inata, considera que a gênese da razão, da
afetividade e da moral, faz-se
progressivamente em estágios sucessivos
em que é organizado o pensamento lógico,
a capacidade de julgamento e a vida moral.
O conhecimento humano inicia-se na
primeira infância quando a criança, por
imitação repete os gestos, as expressões
faciais e as palavras dos adultos com quem
convive. Constitui-se um conhecimento
empírico, ligado ao fazer em que pouco se
conceitua e muito se apreende pela
experiência, pelo senso comum. É uma
modalidade de conhecimento altamente
influenciada pelo imaginário social,
marcada pelo preconceito e pelas
interpretações ideológicas.
Com o início do pensamento lógico
começam as buscas de relações causais, de
simultaneidade, de contiguidade [...]. Os
conceitos de substância e de acidentes, de
classificação e de ordenamento. Inicia-se a
estruturação de um corpo de ideias que vai
constituir o conteúdo dos diversos saberes.
À medida que o sujeito atinge o nível de
14
JAPIASSU, H. Introdução ao pensamento epistemológico. 2. ed. Rio de
Janeiro: F. Alves, 1977.
 Conhecimentos Didáticos
desenvolvimento necessário para a
compreensão com a ajuda de elementos
externos, o outro, o livro, o professor, a TV,
a Internet apropriam-se do novo saber
organizando-o a seu modo.
De acordo com as inúmeras concepções
filosóficas e epistemológicas varia o
entendimento sobre o processo de produção
do saber.
Algumas características desse processo
são, no entanto, universalmente aceitas nos
dias atuais:
- A provisoriedade dos saberes
científicos. Não mais se aceita o
conhecimento como um processo
cumulativo. Há, na ciência, uma revisão
constante decorrente da possibilidade de
novos pontos de vista. O mesmo objeto
pode ser analisado de diferentes ângulos, o
que leva não a um relativismo, mas à
constatação da relatividade do
conhecimento;
- A interferência do imaginário na
produção do conhecimento pela via da
cosmovisão e da ideologia. Admitindo-se
como cosmovisão a visão de mundo do
sujeito cognoscente pela sua posição
histórico-geográfico, cultural e econômica
e a ideologia como orientação originária do
imaginário que determina os papéis e as
funções sociais, percebe-se a interferência
desses dois fatores na produção do
conhecimento.
- A impossibilidade de neutralidade
axiológica. Não sendo possível a
neutralidade e a imparcialidade na
constituição dos saberes, há sempre uma
interferência dos valores aceitos pelo
sujeito na produção do conhecimento.
Embora Piaget considere ser “a
inteligência um sistema de operações vivas
e atuantes de natureza adaptativa” e afirme
que o essencial do pensamento lógico é ser
operativo com o fim da constituição de
sistemas, não descarta a interferência da
afetividade no processo do conhecimento.
Reafirma a existência de um paralelo
constante entre a vida afetiva e a vida
40
intelectual, considerando-as como dois
fatores indissociáveis e complementares em
toda a conduta humana.
Tais considerações trazem, senão
dificuldades, pelo menos maior exigência
de reflexão sobre a noção de construção de
conhecimento.
No “Seis Estudo de Psicologia” mostra
que “os interesses de uma criança
dependem, portanto, a cada momento, do
conjunto de noções adquiridas e de suas
disposições afetivas já que tendem a
completá-los em sentido de melhor
equilíbrio”. Como ligar a exigência da ação
à de equilíbrio? Qual será exatamente o
sentido do termo ação? Manuseio, ação
espontânea ou ato exercido de modo
consciente e livre?
Diz ele ainda: “o equilíbrio não é
qualquer coisa de passivo, mas, ao
contrário, alguma coisa essencialmente
ativa. É preciso, então, uma atividade tanto
maior quanto maior for o equilíbrio [...].
Portanto, equilíbrio é sinônimo de
atividade”.
Refere-se ainda ao interesse como
essencial a todo ato de assimilação mental.
Entende como interesse a expressão do ato
de assimilação como incorporação de um
objeto à atividade do sujeito, ou seja, o
conhecimento ocorre quando o seu objeto
se traduz na atividade do sujeito.
No seu pensar, as estruturas lógicas
somente se constituem quando ocorrem
ações exercidas sobre os objetos, ou seja, a
fonte das operações lógicas é sempre e
apenas a própria ação.
Tais afirmações parecem permitir
entender o seu conceito de ação como
estado mental de atividade, de interesse
podendo- se mesmo encontrar uma relação
com a noção de intencionalidade de Husserl
em que o sujeito busca e assim interfere no
objeto do conhecimento.
De qualquer modo, ainda nos “Seis
estudos de Psicologia”, mostra que as
teorias correntes do desenvolvimento, da
gênese, na psicologia da inteligência
invocam três fatores, seja um a um, seja
simultaneamente:
 Conhecimentos Didáticos

- A maturação, portanto um fator perceba os nexos causais existentes entre

interno estrutural, mas hereditário; eles e incorpore como seu aquele conteúdo
- A influência do meio físico, da e não que reconstrua por si mesmo a
experiência ou do exercício e bagagem científica já constituída.
- A transmissão social. Talvez se justifique o termo
O aprendizado, a construção do construtivismo como uma condenação ao
conhecimento, exige, portanto, um estado processo impositivo de transmissão do
de atividade da parte do sujeito sem que isso conhecimento. Levanta a possibilidade de
signifique ausência de ensino, de uma transmissão sem imposição e de uma
transmissão social. recepção sem a característica da
passividade.
Construtivismo Admite então haver uma maneira
O que será possível entender-se como “certa”, “correta”, “adequada” de conhecer
construtivismo? que não é a da passividade, a da aceitação
Para J. H. Rossler15, o construtivismo tácita, a de decorar fórmulas prontas, mas a
constitui-se num ideário epistemológico, do sujeito ativo que compreende os
psicológico e pedagógico: Afirma ele que conteúdos, que refaz os passos do processo,
“numa primeira aproximação, e também que busca entender os significados e os
provisoriamente, poderíamos definir o sentidos assim como que reconstruir por si
construtivismo como um conjunto de próprio o conhecimento.
diferentes vertentes teóricas que, apesar de
uma aparente heterogeneidade ou É importante registrar que o sujeito não
diversidades de enfoques no interior de seu vai refazer o caminho da ciência,
pensamento, possuem como núcleo de “redescobrir”, “reinventar” os conteúdos
referência básica a epistemologia genética dos saberes, mas apreendê-los da maneira
de Jean Piaget em torno da qual são correta e adequada que pode ser entendida
agregadas certas características que como uma “reconstrução” do
definem a identidade do ideário conhecimento, de modo que ele venha a
construtivista como filosófico, psicológico constituir parte de si próprio e não como
e educacional, compartilhando, assim, um algo justaposto, aceito sem apreensão.
conjunto de pressupostos, conceitos e O uso indiscriminado do termo
princípios teóricos. construtivismo pode, por vezes, passar a
Pode-se ainda entender essa teoria como impressão de que nada pode ser ensinado,
uma crítica a modos inadequados de transmitido e de que o estudante deve “re-
aprendizagem, modos que não levam à fazer” todo o conhecimento humano por si
apreensão do conteúdo propriamente dito e, mesmo.
ao mesmo tempo, como uma proposta de Podem-se admitir diferentes
investigação sobre as mais adequadas e modalidades de construtivismo. Cesar
corretas maneiras de apreendê-lo. Coll16 registra as seguintes formas:
Nesse segundo sentido, o - O cognitivo que lida com o processo da
Construtivismo constituiria uma teoria da informação;
psicologia da aprendizagem ou mesmo da - O piagetiano baseado na psicologia
didática geral. genética;
Como teoria vai, o Construtivismo, - O de orientação sociocultural baseado
propor uma modalidade de aquisição do na teoria histórica e sociocultural;
conhecimento em que o sujeito de modo - O da psicologia discursiva, da
ativo, compreenda cada fase do processo, psicologia social que nega a existência de

15 16
ROSSLER, J. H. Construtivismo e alienação: as origens do poder de COLL, C. S. Entrevista a Faoze Chibli. Revista Educação, São Paulo,
atração do ideário construtivista. In: DUARTE, N. (Org.). Sobre o ano 7, n. 78, out. 2003.
construtivismo. Campinas, SP: Autores Associados, 2000.

41
 Conhecimentos Didáticos
processos psicológicos internos no
indivíduo.
O sócio construtivismo foi desenvolvido
a partir dos estudos de Vygotsky e dá
grande importância à interação social e à
informação linguística para a construção do
conhecimento. O núcleo do processo passa
a ser a funcionalidade da linguagem, o
discurso e as condições de produção.
Cresce a importância do professor como
alguém que interage com os alunos por
meio da linguagem.
De qualquer modo, pode-se dizer que a
grande contribuição do construtivismo se
concentra na questão do método. Como
fazer para que o processo da aprendizagem
se faça de modo correto, ou seja, como
transmitir o conhecimento de modo que o
educando o compreenda, o situe
adequadamente e seja capaz de utilizá-lo de
modo criativo e independente?
Em primeiro lugar parece necessário ter-
se como objetivo primordial, a organização
do pensamento. Conhece-se algo quando se
é capaz de ter desse objeto uma visão de
conjunto e de situar as suas partes de uma
maneira ordenada.
Algumas noções aparecem como
fundamentais nesse processo, como a de
espaço e tempo, a de causa e efeito, a de
encadeamento lógico, que permite
distinguir o princípio, o desenvolvimento e
a conclusão.
Torna-se, portanto, uma exigência da
análise dessa teoria o estabelecimento de
referenciais de avaliação do conhecimento
“construído”.
A avaliação do conhecimento construído
deve considerar a criatividade e a
autonomia do sujeito, não se limitando a
verificar o êxito de condicionamentos.
O objeto da avaliação passa a ser não
exatamente o conteúdo do saber, mas o
modo segundo o qual ele foi aprendido, ou
seja, a organização do pensamento do
aprendiz.
Basicamente, o construtivismo defende
a teoria de que o conhecimento é construído
pelo aluno e não transmitido pelo professor.
42
Do entendimento do termo nesse
sentido, fatalmente vai ocorrer a
“construção” do conhecimento. Seja o
conteúdo transmitido pelo professor ou
descoberto pelo aprendiz vai ele sempre ser
organizado e estruturado de modo pessoal e
peculiar. Os processos de assimilação e de
acomodação são pessoais e intransferíveis,
embora não totalmente diferentes em cada
um.
Graças à intencionalidade como bem
mostrou Husserl, o sujeito vai interferir no
objeto do conhecimento construindo-o a
seu modo. A rigor, é impossível o
conhecimento passivo, puramente
receptivo. Todo conhecimento resulta, em
última análise, de uma construção do
sujeito sobre o seu objeto.
A discussão desloca-se então da
epistemologia para a metodologia de
ensino. Sobre o melhor método para levar-
se o sujeito a apreender o objeto do modo
como é universalmente considerado. Sobre
como promover uma aprendizagem que não
cerceie a criatividade, mas a estimule e a
desenvolva e, ao mesmo tempo, não leve ao
solipsismo e à incomunicabilidade.
Apesar de todas essas informações, é
difícil precisar em que consiste o
construtivismo, embora seja incontestável o
seu sucesso no meio educacional.
Partindo da afirmação não muito clara de
que a criança constrói seu próprio
conhecimento, essa teoria não explica em
que sentido ocorre essa construção.
Algumas contribuições positivas dessa
teoria podem, todavia, ser registradas
como:
- Uma maior consideração ao nível de
desenvolvimento psicológico do aluno.
- A preocupação com a compreensão do
conteúdo ensinado.
- A consciência da importância dos
aspectos afetivos para a aprendizagem.
- O interesse como motivador da
atenção, fator preponderante para a
aprendizagem.
No entanto, embora todo conhecimento
seja elaborado de modo pessoal e peculiar,
 Conhecimentos Didáticos
embora seja verdade que cada um vivencia
e interpreta a realidade a seu modo e do seu
ponto de vista, ou há uma intersubjetividade
e uma possibilidade de comunicação ou o
conhecimento torna-se impossível.
Todo ensino visa a transmitir a nova
geração o patrimônio cultural acumulado.
A questão passa a ser o como, o modo pelo
qual esse aprendizado é feito. Embora em
todo processo de apreensão esse conteúdo
vá ser reinterpretado, esse fenômeno pode
dar-se de modo aleatório e passivo ou com
consciência e sentido crítico. Nessa
segunda modalidade ocorreria uma
apropriação do conhecimento semelhante
ao processo fisiológico da assimilação que
pode talvez corresponder ao que se entende
por “construção”.
O mesmo texto lido, a mesma aula a que
se assiste vão ser interpretados
diferentemente por cada um, mas a
comunicabilidade do significado é
preservada caso contrário a escrita e a fala
tornar-se-iam inúteis.
Afirma João Batista Araújo e Oliveira
que: torna-se óbvio que do ponto de vista
lógico, filosófico e científico o termo
‘construir conhecimento’ não pode referir-
se a um relativismo absoluto, seja em
relação à aprendizagem (tudo que
aprendemos seria relativo à nossa forma
pessoal de aprender de modo geral), seja
referente à verdade idiossincrática de cada
texto (só existe o texto que eu leio cujo
significado, isto é, cuja interpretação e
sentido eu ‘construo’).
O construtivismo não pode, portanto,
negar o processo do ensino já que ele ocorre
desde a mais tenra idade de modo
espontâneo ou determinado, mas deve
referir-se ao modo correto de ensinar para
que ocorra um aprendizado eficaz e, até
mesmo, o processo da criação.
Pode-se então entender como
construtivismo a corrente teórica que se
propõe a conhecer o desenvolvimento da
inteligência humana e a ela adequar os
métodos de ensino.
Em defesa da possibilidade e da validade
do ensino, além das evidências históricas,
43
pode-se recorrer ao conceito de Zona de
Desenvolvimento Próximal de Vygotsky a
qual reconhece haver uma diferença entre o
que uma criança pode fazer sozinha e o
pode realizar se receber ajuda. Essa ajuda é
promovida pelo processo do ensino.
A tão falada passividade a que a criança
estava condenada pela escola tradicional
parece teoricamente impossível já que o
processo da aprendizagem exige a ação não
como movimento externo, mas como
intencionalidade, como movimento
intelectual de busca e de apreensão. Assim,
ou ocorre a atividade intencional por parte
do aprendiz ou não ocorre aprendizagem.
Nesse sentido, pode- se admitir que é a
pessoa que sempre, com qualquer
metodologia de ensino, desde que haja
apreensão do conteúdo, constrói o seu
próprio conhecimento.
O conhecimento resulta da interação do
sujeito com o objeto. O desenvolvimento
cognitivo ocorre pela assimilação do objeto
de conhecimento a estruturas próprias e
existentes no sujeito e pela acomodação
dessas estruturas ao objeto da assimilação.
Os Processos de Ensino e
Aprendizagem
Para o construtivismo, a aprendizagem
resultaria de um processo de construção
individual do sujeito a partir de suas
representações internas. Seria impossível a
apreensão da realidade como ela, é, ou seja,
o conhecimento objetivo. O processo de
conhecimento decorreria da interpretação
pessoal que, pela experiência, conferiria um
significado ao objeto do conhecimento.
Alguns autores consideram a negação da
possibilidade de conhecimento objetivo e
universal e, portanto, a impossibilidade da
apreensão da correspondência entre
conhecimento e realidade, como
característica fundamental do
construtivismo.
Essa posição e a afirmação de que cabe
ao sujeito a atribuição de significados e de
sentidos leva ao solipsismo e ao
relativismo, tornando impossível o
conhecimento racional e a comunicação

científica.
Pode-se, no entanto, admitir outra
interpretação, a que aceita o conhecimento
objetivo e universal discutindo apenas a
metodologia da aprendizagem
reafirmando a constituição pessoal do
conteúdo da aprendizagem pelo aluno.
Na verdade, parece não haver outra
alternativa. Cada um constrói o
conhecimento de acordo com o seu modo
de ser e de suas capacidades. A afirmação
corrente de que o aluno na pedagogia
tradicional receberia passivamente os
conteúdos transmitidos pelo professor
como já se viu, é bastante discutível a partir
da própria epistemologia genética de
Piaget. Admitindo-se com ela que todo
processo de aprendizagem se dá pela ação,
qualquer que seja o método de ensino
utilizado, a aprendizagem dependeria da
disposição do educando. Estando ele
passivo, não haveria aprendizagem.
Há um estado psíquico ativo e um
passivo, há um agir que significa fazer, há
um agir a esmo e um agir intencional. Há
uma diferença entre o agir espontâneo e o
ato livre e consciente direcionado a um fim.
É difícil compreender por que crianças
que muito agem como as que têm pouca
assistência familiar e escolar, sendo
deixadas à própria sorte e tendo, por isso,
grande contato com diferentes materiais
como água, terra, pedra, madeira [...] e
tendo de, pela sua atividade, buscar
soluções para os múltiplos obstáculos com
que se deparam, não apresentem, em geral,
o desenvolvimento mental mais adiantado.
O próprio Piaget oferece uma explicação
ao afirmar que não existe experiência pura
no sentido do empirismo e que os fatos só
são acessíveis se assimilados pelo sujeito o
que pressupõe a intervenção de
instrumentos lógico-matemáticos de
assimilação construindo relações que
enquadram ou estruturam esses fatos e os
enriquecem na mesma proporção.
Ao mesmo tempo, sabe-se que os
instrumentos lógico-matemáticos de
assimilação são construídos a partir da
ação. Fecha-se então o círculo, deixando
Conhecimentos Didáticos
interrogações.
Mostra ainda esse autor, “que não há
processos em sentido único, visto que se
uma forma operatória é sempre necessária
e para estruturar os conteúdos, estes podem
frequentemente favorecer a construção de
novas estruturas adequadas”.
Percebe-se então a importância da
aprendizagem de conteúdos para a
constituição de novas estruturas
responsáveis por novas formas operatórias.
De qualquer modo é, nesse contexto, difícil
a compreensão de como ocorre a passagem
das formas iniciais do conhecimento para as
formas superiores. Em que medida resultam
de uma mudança de paradigma
fundamentada nas capacidades de abstração
e de reflexão.
A necessidade de aprendizagem leva à
necessidade de ensino e de ensino
adequado. No pensar de Alessandra Arce, é
fundamental para o professor um
aprofundamento na epistemologia genética
e no desenvolvimento infantil a partir da
visão construtivista, levando em
consideração os seguintes itens:
- o conhecimento da realidade não
constitui cópia objetiva dessa realidade,
dependendo sempre de interpretações
pessoais.
- as construções ocorrem sempre dentro
dos padrões de acomodação e de
assimilação.
- aprender é um processo de construção
e não de acumulação.
- o significado da aprendizagem é
reflexo da resolução de conflitos que ela
provoca.
Ao que parece, se conforme mostra a
epistemologia genética, o desenvolvimento
infantil segue sempre os mesmos passos,
seria impossível que o conhecimento se
constituísse em cópia da realidade
independente da metodologia de ensino
utilizada.
Com qualquer metodologia de ensino as
construções ocorreriam dentro dos
processos de acomodação e de assimilação,
ou não existiriam. Seria impossível,
44
 Conhecimentos Didáticos
teoricamente, o processo de acumulação.
Para o construtivismo o sujeito constrói
o próprio conhecimento a partir de suas
representações internas, sendo assim, a
aprendizagem resulta dessa construção.
Pode-se, no entanto, propiciar essa
aprendizagem proporcionando
experiências, enriquecendo o dia a dia do
sujeito com materiais didáticos adequados e
situações de vida que induzam e facilitem
essas experiências.
O conhecimento resultaria de um
processo de construção pessoal, de
atribuição de sentidos e significados pelo
sujeito que, de certo modo, restringiria a
possibilidade do conhecimento objetivo e
universal.
Fica sempre a pergunta sobre se o
conceito de construção em Piaget implica
em ato livre ou se apenas significa processo
de formação de conhecimento que ocorre
independentemente da vontade do sujeito.
Sabe-se que o sujeito interfere no
conhecimento com a sua intencionalidade,
o que faz com que o mesmo conteúdo seja
apreendido diferentemente por cada um,
resguardando-se, no entanto, a identidade
do objeto.
Mesmo admitindo-se como fundamental
o papel da ação do sujeito na aquisição do
conhecimento, pode-se falar em
aprendizagem como um processo que não
supõe a sua passividade, mas a interferência
do outro.
Novamente na sua Epistemologia
Genética, encontra-se a afirmação de que “a
experiência não basta para assegurar a
formação de operações novas” e de que “é
fundamental a atividade operatória do
sujeito para a construção dos instrumentos
adequados de leitura e para a construção de
estruturas explicativas”. Chega-se então a
que, para não se ater apenas ao nível da
experiência, mas para atingir-se o nível da
atividade operatória, é preciso um
direcionamento. Entra aí o papel do
educador como propiciador da
aprendizagem, como aquele que vai adaptar
o ensino aos ensinamentos da psicologia do
desenvolvimento.
45
Esta, pode-se dizer é a grande
contribuição de Piaget que deve ainda ser
melhor aproveitada especialmente pelos
autores didáticos: a adequação entre o
desenvolvimento psíquico do estudante e as
técnicas de ensino e do material didático.
Afirma ainda ele: é evidente que toda
pesquisa em epistemologia genética, quer
do desenvolvimento de um certo setor do
conhecimento na criança (número,
velocidade, causalidade física [...]), quer de
uma transformação num dos ramos
correspondentes do pensamento científico,
pressupõe a colaboração de especialistas da
epistemologia da ciência considerada.
Relacionando-se a ideia de construção
de conhecimento à didática, aos métodos de
ensino, chega-se à importância da ligação
dos estudos de psicologia nas suas diversas
áreas com a constituição dos currículos.
Sabe-se que o processo de aprendizagem
da ciência vai exigir a desconstrução do
saber empírico. Sendo a ciência um novo
olhar, um outro modo de ver o real, vai
exigir uma metodologia própria que deve
ser introduzida pelas instituições de ensino.
O conhecimento acadêmico é um
processo contínuo de correção de rumos
que embora histórico ultrapassa as relações
sociais, as concepções de mundo e as
ideologias.
Ao que parece, Piaget fala em
desenvolvimento como um processo que se
faz espontaneamente e não de construção
como prática consciente e deliberada. A
aquisição do conhecimento dar-se-ia
espontaneamente provocada pela
experiência e pela influência social.
Como os estudos da psicologia da
inteligência mostram não serem as
estruturas lógicas inatas, mas “construídas”
formadas pouco a pouco, vê-se que a ideia
de processo de desenvolvimento como
“construção” não é entendida como ato
livre e consciente.
Também a questão da avaliação se
reporta à noção de construção. As práticas
de avaliação são bons indicadores da
expectativa da escola quanto à
aprendizagem dos conteúdos propostos.

Há a necessidade inicial do
estabelecimento de critérios
pedagogicamente justificáveis para a
seleção dos conteúdos programados para
cada etapa do desenvolvimento.
O ensino de certas ciências como a
matemática, por exemplo, exige níveis de
abstração muitas vezes incompatíveis com
o estágio de desenvolvimento da criança.
Para que se perceba o conhecimento
construído é necessária a avaliação do
progresso do educando, comparando-o com
ele próprio em avaliações anteriores.
O nível do conhecimento manifesta- se
ainda na utilização prática que dele se faz.
Pode-se observar em que medida, no seu
dia-a-dia, o sujeito emprega
conhecimento aprendido.
Tem conhecimento quem é capaz de
distinguir o essencial do acidental, aquele
capaz de ordenar e hierarquizar os dados, de
situar no tempo e no espaço de definir
causas e consequências.
Considerando-se que a vida afetiva,
embora distinta, é inseparável da cognitiva,
também esse aspecto deve ser avaliado.
A construção do conhecimento como
processo de aprendizagem do sujeito
depende de um lado, do desenvolvimento
de suas estruturas cognitivas e do outro, do
modo pelo qual os conteúdos do
conhecimento lhe são apresentados.
O conhecimento em geral resulta da
construção do sentido a partir de um texto
lido ou de uma exposição de um professor.
Percebe-se, no entanto, que não é aceito
qualquer sentido, mas somente aquele
adequado, ou seja, não há propriamente
uma construção livre, pessoal e
independente, mas um processo de
aprendizagem, de incorporação de um
conteúdo que deve ser feito de determinado
modo para que seja garantida a
comunicação entre os que têm o mesmo
conhecimento.
Para a melhor compreensão do processo
da consciência, pode-se fazer um paralelo
entre a consciência ativa de Piaget e a teoria
da intencionalidade de Husserl.
A teoria do conhecimento que estuda as
Conhecimentos Didáticos
questões das relações entre a consciência e
o ser perceberá a correlação entre eles. O
ser aparecerá como alguma coisa
conhecida, segundo a maneira da
consciência. Não se pode deixar de lado o
fato de que a consciência individual tem um
modo próprio de conhecer e usar que não
pode ser ignorado pela teoria da educação.
Do conhecimento adequado de si
mesmo, do mundo e do outro vai resultar
um tipo de intencionalidade, embora esse
mesmo conhecimento seja decorrente dela.
A intencionalidade vai, pois, caracterizar
toda a vida psíquica e dar o sentido do
próprio “eu”, do outro e do mundo. A
análise intencional vai esclarecer o modo
o pelo qual é constituído o sentido de ser do
objeto, já que a intencionalidade é não
somente um “tender para”, mas ainda uma
doação de sentido.
Husserl vê a consciência como uma
intenção dirigida para o objeto que,
portanto, nela não está contido como
fenômeno. A intencionalidade caracteriza a
consciência.
A intencionalidade é o modo de a
consciência visar ao seu objeto, sendo
diferente em cada um, embora com uma
base comum.
A estrutura da consciência e da
intencionalidade mostram seu caráter
pessoal. A vida psíquica não se apresenta
como uma corrente anônima no tempo. O
vivido pertence sempre ao sujeito. Os atos
procedem do “eu” que neles vive e
conforme o modo como os vive, vai-se
distinguir a receptividade da
espontaneidade da consciência, da
intencionalidade.
A intencionalidade vai dar o sentido do
conhecimento e a significação do
conhecido.
Husserl insiste no fato de que a
consciência se relaciona sempre a alguma
coisa e na existência de variedades
especificas da relação intencional: os
modos representativo, judicativo, volitivo,
emotivo e estético, aos quais o objeto visa
de maneiras diversas. Existiria, no entanto,
uma maneira adequada de assim proceder
46
 Conhecimentos Didáticos
que garantiria a autenticidade e a validade
do conhecimento.
A intencionalidade de como direcionar
dando um sentido, não diz respeito
unicamente à vida teórica, mas ainda a
todas as formas de vida que se caracterizam
por uma relação com o objeto.
Essa observação é especialmente
importante para a proposta da educação já
que ela toma o sujeito na sua globalidade e
não apenas no seu aspecto cognoscitivo.
Há, assim, um direcionamento dele ao
tender para os valores, ao desejar algo, ao
agir, ao amar, ao alegrar-se [...] que o
caracterizam como um ser ativo.
Embora a intencionalidade faça que os
objetos sejam percebidos de modos
diversos por cada um, ao reconhecer a
existência do objeto exterior afasta-se do
relativismo e aponta para uma relatividade,
não propriamente quanto ao conhecimento,
mas quanto ao seu sentido.
Continuando o relacionamento do
pensamento de Husserl com o de Piaget, vê-
se que o fenômeno da atenção, no seu
pensar, não constitui um ato diferente dos
outros, mas um modo de ser possível a
todos os atos. Ela não muda a
intencionalidade, não a cria, mas é, de certa
maneira, uma modificação subjetiva porque
no interior de cada subjetividade se traduz a
maneira segundo a qual o “eu” se relaciona
com o seu objeto. No ato da atenção, o “eu”
está ativo. Nos atos onde não há atenção no
âmbito potencial, o “eu” não se ocupa
diretamente com as coisas dadas. Não se
dirige ativamente ao objeto. Pode-se
concluir ser esta a condição para a
aprendizagem.
A questão da intencionalidade pode
ainda ser relacionada com a tendência
própria do ser humano para a busca e a
apreensão dos valores. As carências das
várias áreas do sujeito levam-no a tender
não propriamente para os entes, mas para
valores que portam.
O conteúdo deve ser apresentado como
valor, ou seja, como algo que, de algum
modo, vá preencher as necessidades do
sujeito.
47
O Papel das Instituições de Ensino
O ideal do ensino e da aprendizagem
corretos não é novo, mas ao contrário, data
da mais remota antiguidade. Já se encontra
na indução socrática com a proposta de
levar o educando a buscar a verdade em si
mesmo.
É bastante frequente a exigência do
estado de atividade por parte do aprendiz.
Atividade que não se restringe à atividade
física, ao fazer ou ao agir, mas no sentido
de atividade mental que leva o educando a
sair de si mesmo em busca do saber. O estar
passivo entendido como um estado de
ausência, apatia, distanciamento,
desinteresse ou desatenção apresenta-se
como empecilho à aprendizagem.
Cabe então ao educador aprofundar o
seu objeto de conhecimento, o ensino e a
aprendizagem para melhor chegar ao seu
objetivo.
Não se confundem o processo de fazer
ciência com o de aprendê-la. Ensinar e
aprender ciência é função da escola, fazer
ciência é tarefa da comunidade científica.
Um procedimento não se opõe ao outro,
ambos se complementam, embora sejam
distintos e com características próprias.
O aprendizado da ciência vai exigir o
conhecimento da metodologia científica, do
processo histórico que a justifica, dos
diferentes estatutos de cientificidade. Mais
do que propriamente fazer ciência, é tarefa
das instituições de ensino oferecer este
conhecimento. Seu objetivo é preparar o
futuro pesquisador, o futuro cientista e o
objeto de seu labor é o aprendizado do
estudante.
Não significa essa afirmação a defesa de
um modelo de transmissão de
conhecimento que não leve o aprendiz a
buscar, de modo ativo, uma mudança
conceitual, que se vão entregar conteúdos
prontos para serem aceitos, fixados,
internalizados sem reflexão crítica, mas que
se procurem processos didáticos que
facilitem e aprimorem o aprendizado.
A noção de produção de conhecimento
na escola é dúbia e discutível. Justifica- se,
se entendida como aprendizado individual.
 Conhecimentos Didáticos
Caso contrário, só ocorreria
esporadicamente, já que pressupõe por
parte do autor reflexão crítica, maturidade e
conhecimento sistematizado.
O discurso pedagógico resulta de uma
recontextualização do discurso científico
para torná-lo acessível ao conhecimento
escolar. É um discurso que se adapta ao
nível de desenvolvimento do aluno.
A escola de ensino Fundamental e
Médio vai apropriar-se do conhecimento
científico atualizado para disponibilizá-lo
ao aluno. Desse modo propicia o seu
contato com os conhecimentos relativos à
natureza, à vida social e com toda a
produção científica, ao mesmo tempo em
que o inicia na metodologia da ciência,
despertando a capacidade crítica e
preparando o futuro pesquisador.
Talvez seja essa uma das principais
metas da escola: a instrumentalização para
a produção e o consumo da ciência.
Na verdade, o conteúdo transmitido pela
escola não se constitui apenas da seleção e
organização do conhecimento científico de
modo a torná-lo adequado e acessível ao
nível de desenvolvimento psicológico dos
alunos mas apresenta-se como uma
modalidade de saber com características
próprias.
A concepção crítica do conhecimento
entende o saber não como constituído por
dados prontos e definitivos, mas como um
conjunto provisório em constante processo
de revisão e de reconstrução.
Torna-se então fundamental para a
escola a constante atualização do conteúdo
das suas disciplinas e a avaliação dos seus
processos de ensino para proteger-se da
grande interferência do imaginário social
dada a impossibilidade da sua neutralidade.
Vai ser necessário ao professor a
constante atualização, o interesse pela sua
disciplina, a capacidade de observação e de
interpretação do real para uma boa atuação.
Importa mais o espírito de pesquisa, o
despertar do aluno para a observação e a
reflexão do que a própria pesquisa de
campo que exige tempo e dedicação para a
sua conclusão. O docente deve buscar
48
excelência na docência, assim como o
pesquisador, na pesquisa.
Ensino não é apenas a transmissão do já
conhecido, mas o processo que leva à
capacidade de observação e de reflexão
crítica.
Percebe-se, nos dias de hoje, um
preconceito contra o ensino como se fosse
ele uma atividade menor, como se fosse um
processo condenável por si mesmo. Podem-
se questionar os seus métodos, buscar o seu
aprimoramento, mas, sendo o homem um
ser social, a transmissão da bagagem de
conteúdos e da reflexão crítica de uma
geração para a seguinte é inevitável e
fundamental.
Cabe à escola a socialização do
conhecimento, a instigação à curiosidade, a
instauração do hábito do rigor
metodológico, mas não propriamente a
produção da ciência.
Afirmações que atribuem à escola a
produção do saber sem maiores explicações
levam a mal-entendidos. A educação pode
promover o saber no sujeito ao qual se
direciona, mas não, necessariamente,
produzir novos conhecimentos de validade
universal.
O objetivo primordial das instituições de
ensino, seja em que nível for, não é a
produção de saberes no sentido de
resultados de pesquisa científica, mas
construção individual de conhecimento.
Quando se afirma que cabe às
universidades gerar saber, não se esclarece
o sentido da afirmação. Ela significa
produzir conhecimento que possam ser
universalmente aceito ou gerar
conhecimentos no estudante? São
compreensões diferentes que não se
excluem, mas não se confundem.
Pode-se, sem dúvida, considerar como
uma das funções da universidade a
produção do conhecimento, embora se
perceba que, na maioria das vezes os
avanços da ciência ocorreram e ocorrem
fora da universidade. Foram promovidos
pelas Academias de Ciência ou mesmo pelo
 Conhecimentos Didáticos
interesse das grandes empresas. A outra
função, talvez a principal, por expressar seu
objetivo primeiro, seria a socialização do
conhecimento por meio do ensino e a sua
aplicação prática pela extensão.
O bom professor é o que se preocupa
com o ensino e com a aprendizagem. Para
isso, deve aprimorar-se, buscar novas
técnicas, pesquisar sobre o tema. Outra
modalidade de atividade é a pesquisa
propriamente dita, um excelente professor
pode não ser um bom pesquisador e vice-
versa.
A universidade moderna, ao ensinar a
pensar, a criticar, a analisar, a sintetizar,
está cumprindo a sua missão de promover o
aprimoramento humano, a transformação
social e a de preparar o sujeito para a
produção do conhecimento. Divulgar
saberes existentes com a reflexão crítica é o
melhor modo de propiciar a produção do
conhecimento.
Não se podem saltar etapas. A tentativa
de criação de conhecimentos sem o devido
embasamento teórico leva a resultados de
qualidade inferior que se acumulam
esquecidos nas bibliotecas.
O conhecimento científico começou
como uma produção individual. Grandes
gênios observaram a natureza,
estabeleceram relações e constituíram
saberes que foram aceitos como válidos ao
longo do tempo.
Com o aumento das informações e com
o cruzamento dos dados de inumeráveis
pesquisas de indivíduos e de grupos, a
complexidade chegou a tal ponto que a
produção do conhecimento humano passou
a ser feita por empresas que detinham
grande poder econômico para atender às
demandas cada vez maiores das pesquisas
sempre mais complexas.
Por muito tempo coube às universidades
a seleção, a organização e a transmissão dos
saberes. Coube a ela o estabelecimento do
mínimo a ser exigido para que fosse
conferido o grau ao aluno, para que ele
fosse considerado detentor de um saber que
lhe permitiria certas prerrogativas como o
exercício profissional.
49
Hoje alguns profissionais como o
advogado, devem submeter-se ao exame de
corporações profissionais como a Ordem
dos Advogados para poderem exercer o seu
ofício.
Somente no século XX entendeu-se
caber à universidade não apenas o ensino,
mas também a pesquisa como produção de
conhecimento e, até mesmo, a extensão
como serviço à sociedade.
O conceito de pesquisa também merece
um aprofundamento. O termo é tomado
numa tão vasta amplidão que engloba,
desde recortes de jornais e revistas nas
classes iniciais, até trabalhos teóricos de
grande envergadura.
Pesquisas científicas exigem
metodologia adequada, originalidade,
grande dedicação e investimento
financeiro. As multiplicidades de pequenas
pesquisas para cumprimento de exigências
acadêmicas apenas confirmam o que já se
sabe ou trazem contribuições de pouca
importância.
O Ensino na Universidade, a partir do
século XVIII, procura incorporar ao
conteúdo clássico os novos conhecimentos
produzidos pela ciência experimental e, ao
mesmo tempo, capacitar os alunos para as
novas profissões. Procura assim novos
métodos de ensino e técnicas de
aprendizagem mais modernas.
É sabido que, na época moderna, a
pesquisa científica desenvolveu-se
especialmente fora das instituições
universitárias. Só no início do século XIX,
na Universidade de Berlim, começa
propriamente a integração entre ensino e
pesquisa científica. O professor, além de
conhecer o seu campo específico do saber,
deveria pesquisar novas soluções para os
problemas de sua área de conhecimento.
Mostra Newton Sucupira que “a figura
do sábio solitário em seu laboratório é hoje
inconcebível. A ciência é obra coletiva que
depende de técnicas especiais, laboratórios
custosos, financiamentos maciços e vasta
equipe de cientistas”.
Essa afirmação quase inviabiliza a figura
do professor pesquisador. Ou bem que
 Conhecimentos Didáticos
ensina ou bem que pesquisa. Caso pesquise,
o faz de modo muito limitado ou então
atém-se à pesquisa teórica não indo a
campo.
Considerando-se os objetivos
primordiais da universidade do
desenvolvimento do sujeito e da divulgação
do conhecimento científico, a pesquisa se
justificaria como um meio do ensino da
ciência, como técnica didática.
A primazia da dedicação à pesquisa no
sentido de construção de conhecimento
para a humanidade dificulta o exercício da
função precípua na Universidade que seria
a reflexão crítica sobre a vida social,
científica e política. A universidade é
eminentemente crítica e, por isso, precisa
ser livre e independente de ideologias e do
poder econômico ou do Estado. Deve
transmitir o conhecimento acumulado
cuidando para que seja adequadamente
construído no sujeito e assim propiciar o
desenvolvimento da pesquisa.
Novamente é Newton Sucupira quem
diz: Se muitos se queixam de que os deveres
do ensino absorvem os professores
impedindo-os de se dedicarem mais
livremente à pesquisa cientifica, outros
acentuam que a predominância da pesquisa
em detrimento do ensino termina por
prejudicar a formação do estudante ao nível
da graduação como estaria acontecendo em
certas universidades americanas.
Continua ele: Hoje, nos Estados Unidos,
a pesquisa de desenvolvimento se faz
preponderantemente na indústria ou em
organismos governamentais, enquanto a
pesquisa básica se processa
preferentemente na universidade. Esta é
que prepara os pesquisadores para a
indústria e os grandes cientistas puros se
encontram na universidade.
Embora já um tanto distante no tempo, é
de grande importância a contribuição do
Professor Sucupira, distinguindo duas
modalidades de pesquisa: a pesquisa básica
e a de desenvolvimento. Talvez se possa
considerar como pesquisa básica a que
busca reformar, corrigir e consolidar os
fundamentos da ciência por meio da
50
discussão, da reflexão crítica e de
experiências fundamentais e, como
pesquisa de desenvolvimento a que serve à
indústria e à tecnologia e, assim,
indiretamente à organização da produção e
da sociedade. Atualmente essa pesquisa de
desenvolvimento é, em grande parte,
promovida pelas chamadas Universidades
Corporativas que têm objetivos práticos
definidos e condições econômicas para
sustentá-las.
O processo mestre x oficial da Idade
Média era uma modalidade de ensino
extremamente eficaz. Hoje, contornam-se
as dificuldades econômicas com as
chamadas Universidades Corporativas.
Volta-se de certo modo a esse processo. São
as empresas que com seu poder econômico,
montam grandes laboratórios e mantêm
seus pesquisadores para que possam ter
dedicação exclusiva.
Quando a Universidade abre mão da
reflexão crítica para ater-se apenas aos
aspectos quantitativos do real, deixa de
cumprir seu objetivo principal: o
embasamento do conhecimento do aluno
pela instauração da reflexão filosófica, da
capacidade de avaliação e de crítica para
tentar uma performance para a qual não tem
as condições econômicas exigidas.
Não significa ser menos ambicioso
buscar a excelência no ensino como
fundamentação para futuras pesquisas.
Note-se, novamente que a pesquisa pode
também ser utilizada como metodologia de
ensino para uma melhor aprendizagem.
É possível admitir-se que, no momento,
faz-se necessária uma pesquisa sobre os
melhores métodos e técnicas para um
ensino eficiente.
A epistemologia genética vai ser de
grande valia para o desenvolvimento do
conhecimento pedagógico. Dela vai
depender a ação pedagógica que pode
ajudar ou dificultar o processo de
construção do conhecimento de cada
estudante.
A pesquisa na universidade assim como
o ensino, são considerados como parte da
educação. Quando desvinculados da
 Conhecimentos Didáticos
promoção humana, do seu aprimoramento
global, dos valores da família, da ideia de
nação apenas respondendo aos interesses do
estado ou do mercado, desvirtuam-se
constituindo empecilhos a esse processo.
Dificilmente vai à Universidade,
produzir novos saberes se não atentar para
o aprimoramento do ensino que, como já foi
visto, não se reduz à simples transmissão do
conhecimento.
Ao finalizar essa pequena reflexão sobre
o processo de construção do conhecimento
emergem algumas considerações.
Primeiramente quanto à premente
necessidade da precisão dos termos
utilizados na vida acadêmica e a
oportunidade do aprofundamento do que
diz respeito ao processo do conhecimento
humano especialmente pelo fato de dar-se
ele em áreas distintas como a do
imaginário, fundamentada no inconsciente;
a motora, resultante de treinamentos; a da
apreensão dos valores decorrentes do
aprimoramento da sensibilidade e a do
desenvolvimento intelectual propriamente
dito.
Encontra-se um duplo sentido na
expressão “construção do conhecimento” e
a amplidão da compreensão dos conceitos
de ensino, aprendizagem e pesquisa que vão
exigir maior clareza na definição para que
se evitem distorções e confusões
prejudiciais ao bom andamento do processo
educacional.
A noção de “construção do
conhecimento” é entendida como
constituição de saberes aceitos em
determinado tempo histórico e/ou como
processo de aprendizagem do sujeito.
Busca-se precisar a conceituação de
“construção do conhecimento” segundo
Piaget. Prefere-se dá-la a um processo que
ocorre de modo espontâneo ou como ato
livre e consciente? Em que medida o sujeito
se dá conta dessa construção? Em segundo
lugar, pergunta-se se essa construção é
pessoal e independente ou se segue padrões
universais.
Há ainda que refletir sobre os
desdobramentos da exigência da ação do
51
sujeito para o construtivismo: sobre o papel
do professor e a possibilidade do ensino.
Considerando-se suas diferentes
interpretações, percebe-se que, para
algumas delas, como na de feição
sociocultural, a aprendizagem vai depender
de agentes externos como o meio social e o
professor. O ensino ganha relevância como
fator essencial na construção do
conhecimento, enquanto que, para outras, a
aprendizagem depende exclusivamente da
atividade do aprendiz.
Ao que parece, a ação do sujeito no
plano material pode ser considerada uma
excelente prática pedagógica, mas não
essencial para a aprendizagem e a
constituição das estruturas cognitivas que
caracterizam as diferentes etapas do seu
desenvolvimento.
Percebe-se que o sujeito interfere no
processo do conhecimento com a sua
atividade como quer Piaget, ou com a sua
intencionalidade como pretende Husserl,
mas que é sempre preservada a objetividade
do conhecimento.
Conclui-se, portanto, que essa
“construção” não é totalmente livre e
independente o que levaria ao relativismo,
mas que, deve adequar-se às exigências da
intersubjetividade para que seja garantida a
possibilidade de comunicação.
Chega-se então à possibilidade de um
paralelo entre as noções de atividade do
sujeito em Piaget e a de intencionalidade de
Husserl que focalizam o sujeito
psicologicamente ativo. A exigência para a
aprendizagem não estaria numa atividade
prática, mas num estado de atividade
psíquica que muito se aproxima do
interesse ou da intencionalidade
husserliana.
Conclui-se ainda que o processo da
aprendizagem não se confunde com o da
produção científica, mas deve antecedê-lo
necessariamente.
O aprendizado da ciência leva à
compreensão de sua gênese e do processo
histórico que a justifica e explicita o seu
estatuto de cientificidade.
Tanto o conhecimento do senso comum

quanto o científico como modalidades
diversas de abordagem do objeto, vão
provocar um processo de aprendizagem ou
de “construção” no sujeito.
No processo de aprendizagem é
necessário, de início, a compreensão do
conteúdo objetivado podendo essa
compreensão, ser entendida como uma
construção do conhecimento e, ao mesmo
tempo, como uma construção das estruturas
cognitivas do sujeito.
Essa “construção” do conhecimento,
embora elaborada pelo próprio sujeito,
graças à sua intencionalidade que interfere
no conteúdo apreendido conferindo-lhe um
sentido, não é totalmente independente e
autônoma. O conhecimento não é apenas
relativo ao sujeito, mas objetivo e universal.
Não há, no processo do conhecimento,
relativismo, mas, sim, uma relatividade que
faz com que ocorra a intersubjetividade
entre as diferentes comunidades.
A produção de conhecimento pode então
dar-se como conteúdos apreendidos e
elaborados pelo sujeito tornando-o mais
culto, modificando seu modo de ser, ou
como uma inovação na bagagem do saber
da humanidade.
Ressalta então a importância do ensino
adequadamente feito como
desenvolvimento da capacidade de crítica,
de análise e de síntese.
Na maior parte das vezes é nesse sentido
que se pode dizer que professores e alunos
“constroem” o conhecimento.
desenvolvimento científico e tecnológico
que supõem o conhecimento básico
propiciado pelas instituições de ensino é
produzido, em geral, pela comunidade
científica.
Desse ponto de vista, o ensino torna-se
extremamente importante e as pesquisas
visando ao seu aprimoramento, desejáveis e
oportunas.
O bom ensino que deve ocorrer não
como um armazenamento de informações,
mas como formação de referenciais e
desenvolvimento da capacidade de
17
RAMOS, M. N. Interdisciplinaridade: desafios de ensino e
Conhecimentos Didáticos
avaliação vai ser fundamental para a
produção científica e tecnológica.
Construção do conhecimento científico,
tecnológico e cultural como um processo
sócio histórico17
O Ensino médio deve ser planejado em
consonância com as características sociais,
culturais e cognitivas do sujeito humano
referencial desta última etapa da Educação
Básica: adolescentes, jovens e adultos.
Cada um desses tempos de vida tem sua
singularidade, como síntese do
desenvolvimento biológico e da
experiência social condicionada
historicamente. Por outro lado, se a
construção do conhecimento científico,
tecnológico e cultural é também um
processo sócio histórico, o ensino médio
pode configurar-se como um momento em
que necessidades, interesses, curiosidades e
saberes diversos confrontam-se com
saberes sistematizados, produzindo
aprendizagens socialmente e
subjetivamente significativas. Em um
processo educativo centrado no sujeito, o
ensino médio deve abranger, portanto,
todas as dimensões da vida, possibilitando
o desenvolvimento pleno das
potencialidades do educando.
No atual estágio de construção do
conhecimento pela humanidade, a
dicotomia entre conhecimento geral e
específico, entre ciência e técnica, ou
O mesmo a visão de tecnologia como mera
aplicação da ciência deve ser superada, de
tal forma que a escola incorpore a cultura
técnica e a cultura geral na formação plena
dos sujeitos e na produção contínua de
conhecimentos.
As relações nas unidades escolares, por
sua vez, expressam a contradição entre o
que a sociedade conserva e revoluciona.
Essas relações não podem ser ignoradas,
mas devem ser permanentemente recriadas,
a partir de novas relações e de novas
construções coletivas, no âmbito do
movimento socioeconômico e político da
aprendizagem, 2003.
52
 Conhecimentos Didáticos
sociedade.
Com este referencial, propomos discutir as
possibilidades de se repensar o Ensino Médio na
perspectiva interdisciplinar. Consideramos
importante que cada escola faça um retrato de si
mesma, dos sujeitos que a fazem viva e do meio
social em que se insere, no sentido de
compreender sua própria cultura, identificando
dimensões da realidade motivadoras de uma
proposta curricular coerente com os interesses e
as necessidades de seus alunos. Afinal, a escola
faz parte do conjunto social em que está inserida
e deve se comprometer, também, com seus
projetos. Sem nunca esgotar em si mesma, a
dimensão local pode ser uma dimensão
importante do planejamento educacional,
integrado a um projeto social comprometido
com a melhoria da qualidade de vida de toda a
população.
O Projeto Curricular Interdisciplinar
Assentado sobre as bases ética e política
do projeto escolar e sobre o princípio da
interdisciplinaridade, acreditamos que o
currículo, como dimensão cultural,
epistemológica e metodológica deste
projeto, pode mobilizar intensamente os
alunos, assim como os diversos recursos
didáticos disponíveis e/ou construídos
coletivamente. Pressupomos, com isso, a
possibilidade de se dinamizar o processo de
ensino-aprendizagem numa perspectiva
dialética, em que o conhecimento é
compreendido e apreendido como
construções histórico-sociais.
Tomando os objetivos das áreas de
conhecimento organizadoras da educação
básica, vemos que os estudos na área de
códigos e linguagens visam à compreensão
do significado das letras e das artes; dar
destaque à língua portuguesa como
instrumento de comunicação; acesso ao
conhecimento e exercício da cidadania. O
eixo curricular dessa área pode ter como
referência a construção do sujeito nas
relações intersubjetivas e coletivas
mediadas pelas linguagens.
Os estudos das ciências da natureza e da
matemática devem destacar a educação
tecnológica básica e a compreensão do
significado da ciência. Um eixo de
organização dos conteúdos pode ser a
complexidade e o equilíbrio dinâmico da
53
vida no processo de desenvolvimento dos
indivíduos e da sociedade.
A área de ciências humanas e sociais
assenta-se sobre a compreensão do
processo histórico de transformação da
sociedade e da cultura, podendo se
organizar em torno do eixo da cidadania e
dos processos de socialização, na
perspectiva sócio-histórica.
Algumas abordagens metodológicas
podem conferir ao currículo uma
perspectiva de totalidade, respeitando-se as
especificidades epistemológicas das áreas
de conhecimento e das disciplinas.
Propomos a organização dos planos de
estudo de forma interdisciplinar, sugerindo
que o processo pedagógico tenha como
base: o trabalho sistematizado com leituras
de publicações diversas; a produção própria
e coletiva dos textos; a utilização intensa da
biblioteca; o uso de diversos recursos
pedagógicos disponíveis na escola; a
exploração de recursos externos à escola
(os cinemas, os teatros, os museus, as
exposições etc.); a investigação de
problemas de ordem socioeconômica, do
ponto de vista histórico, geográfico,
sociológico, filosófico e político; a
realização de atividades práticas
(laboratórios e visitas de campo); o uso de
acervos e patrimônios histórico-culturais da
região.
Assim, a possibilidade de se abordar
pedagogicamente as atividades cotidianas
está em considerá-las referências que
auxiliem os professores entre si e em sua
interação com os alunos, em seus diálogos
interdisciplinares, para a definição de
objetivos e projetos comuns e articulados,
no processo ensino-aprendizagem.
Questões
01. (Prefeitura Municipal de Sul
Brasil/SC - Professor de Educação
Infantil - ALTERNATIVE
CONCURSOS) De acordo com as teorias
de Jean Piaget, assinale V para Verdadeiro
e F para falso:
 Conhecimentos Didáticos
( ) Piaget criou um campo de
investigação que denominou epistemologia
genética - isto é, uma teoria do
conhecimento centrada no
desenvolvimento natural da criança.
( ) Segundo Piaget, o pensamento
infantil passa por quatro estágios, desde o
nascimento até o início da adolescência,
quando a capacidade plena de raciocínio é
atingida.
( ) Para o cientista suíço, o
conhecimento se dá por descobertas que a
própria criança faz.
( ) De acordo com Piaget, as crianças
não raciocinam como os adultos e apenas
gradualmente se inserem nas regras, valores
e símbolos da maturidade psicológica. Essa
inserção se dá mediante dois mecanismos:
experimentação e adaptação.
A. V-V-F-F
B. V-F-F-V
C. F-V-F-V
D. V-F-V-V
E. V-V-V-F
02. (TCE/PI - Professor - FCC) Com
base na concepção piagetiana de
aprendizagem, conclui-se que cabe ao
professor
A. planejar as atividades intelectivas em
conformidade com o ano escolar dos
alunos.
B. criar situações que estimulem o aluno
a pensar, pesquisar, estudar e analisar a
questão a ele apresentada.
C. escolher os conteúdos e organizar
materiais didáticos de acordo com os
diversos interesses dos alunos.
D. elaborar uma rotina de estudo para
que o aluno conquiste sua autonomia de
pensamento.
E. ensinar primeiramente os conteúdos
mais simples para gradativamente chegar
aos mais complexos.
02. (Prefeitura de São Roque/SP -
Professor Adjunto do Ensino
Fundamental I) De acordo com Piaget, é
correto afirmar.
54
A. Construtivismo é o processo pelo
qual um indivíduo desenvolve sua própria
consciência adaptativa e seu próprio
conhecimento.
B. Desde que o conhecimento seja
organizado numa totalidade estrutural
coerente, nenhum conceito pode existir
isolado, cada conceito é sustentado e
colorido por uma rede completa de outros
conceitos.
C. “Conhecimento” no amplo sentido e
“inteligência” são a mesma coisa.
D. Todas as alternativas estão corretas.
Gabarito
01.E - 02.B - 03.D
Desenvolvimento Infantil
Teoria de Jean Piaget (1896-1980)
Apresentar a teoria de Piaget num texto
introdutório é tarefa especialmente difícil.
A complexidade desta abordagem teórica,
diretamente relacionada à riqueza da
produção piagetiana e à natureza do temário
abordado pelas pesquisas e reflexões desse
autor, apontam a necessidade de explicar ao
leitor alguns aspectos mais gerais de suas
ideias, remetendo-o posteriormente aos
textos originais. Ao lado de Freud, o
trabalho de Piaget representa hoje o que de
mais importante se produziu no século XX
no campo da Psicologia do
desenvolvimento infantil, embora, a rigor,
Piaget não possa ser qualificado como
psicólogo do desenvolvimento.
Um primeiro aspecto geral que merece
ser explicitado refere-se à concepção de
conhecimento proposta por Piaget. Um dos
pontos fundamentais desta concepção diz
respeito ao sentido atribuído por Piaget à
palavra “conhecer”: organizar, estruturar e
explicar o mundo em que vivemos -
incluindo o meio físico, as ideias, os
valores, as relações humanas, a cultura de
um modo mais amplo - a partir do
vivenciado. Se, para Piaget, o
conhecimento se produz a partir da ação do
sujeito sobre o meio em que vive, só se
constitui com a estruturação da experiência
 Conhecimentos Didáticos
que lhe permite atribuir significação. A
significação é o resultado da possibilidade
de assimilação. Conhecer significa, pois,
inserir o objeto num sistema de relações, a
partir de ações executadas sobre esse
objeto.
Para Piaget o conhecimento é fruto das
trocas entre o organismo e o meio. Essas
trocas são responsáveis pela construção da
própria capacidade de conhecer. Produzem
estruturas mentais que, sendo orgânicas não
estão, entretanto, programadas no genoma,
mas aparecem como resultado das
solicitações do meio ao organismo.
A alteração organismo-meio ocorre
através do que Piaget chama processo de
adaptação, com seus dois aspectos
complementares: a assimilação e a
acomodação. O conceito de adaptação
surge, inicialmente, na obra de Piaget com
o sentido que lhe é dado na Biologia
clássica, lembrando um fluxo irreversível,
vai se explicitando em momentos
posteriores de sua obra, quando adquire o
sentido de equilíbrio progressivo,
finalmente, adquire o sentido de um
processo dialético através do qual o
indivíduo desenvolve as suas funções
mentais, ao qual denomina “abstração
reflexiva”. Esta adaptação do ser humano
ao meio ambiente se realiza através da ação,
elemento central da teoria piagetiana,
indicando o centro do processo que
transforma a relação com o objeto em
conhecimento.
Ao tentar se adaptar ao meio ambiente o
indivíduo utiliza dois processos
fundamentais que compõem o sistema
cognitivo a nível de seu funcionamento: a
assimilação ou a incorporação de um
elemento exterior (objeto, acontecimento
etc.), num esquema sensório-motor do
sujeito e a acomodação, quer dizer, a
necessidade em que a assimilação se
encontra de considerar as particularidades
próprias dos elementos a assimilar. No
sistema cognitivo do sujeito esses processos
estão normalmente em equilíbrio. A
perturbação desse equilíbrio gera um
conflito ou uma lacuna diante do objeto ou
55
evento, o que dispara mecanismos de
equilibração. A partir de tais perturbações
produzem-se construções compensatórias
que buscam novo equilíbrio, melhor do que
o anterior. Nas sucessivas desequilibrações
e reequilibrações o conhecimento exógeno
é complementado pelas construções
endógenas, que são incorporadas ao sistema
cognitivo do sujeito. Nesse processo, que
Piaget denomina processo de equilibração,
se constroem as estruturas cognitivas que o
sujeito emprega na compreensão dos
objetos, fatos e acontecimentos, levando ao
progresso na construção do conhecimento.
Os estágios no desenvolvimento
cognitivo
A capacidade de organizar e estruturar a
experiência vivida vem da própria atividade
das estruturas mentais que funcionam
seriando, ordenando, classificando,
estabelecendo relações. Há um
isomorfismo entre a forma pela qual a
criança organiza a sua experiência e a
lógica de classes e relações. Os diferentes
níveis de expressão dessa lógica são o
resultado do funcionamento das estruturas
mentais em diferentes momentos de sua
construção. Tal funcionamento, explicitado
na atividade das estruturas dinâmicas,
produz, no nível estrutural, o que Piaget
denomina os estágios de desenvolvimento
cognitivo. Os estágios expressam as etapas
pelas quais se dá a construção do mundo
pela criança.
Para que se possa falar em estádio nos
termos propostos por Piaget, é necessário,
em primeiro lugar, que a ordem das
aquisições seja constante. Trata-se de uma
ordem sucessiva e não apenas cronológica,
que depende da experiência do sujeito e não
apenas de sua maturação ou do meio social.
Além desse critério, Piaget propõe outras
exigências básicas para caracterizar
estágios no desenvolvimento cognitivo:
1º) todo estágio tem de ser integrador, ou
seja, as estruturas elaboradas em determinada
etapa devem tornar-se parte integrante das
estruturas das etapas seguintes;
2º) um estágio corresponde a uma estrutura
de conjunto que se caracteriza por suas leis de
 Conhecimentos Didáticos
totalidade e não pela justaposição de
propriedades estranhas umas às outras;
3º) um estágio compreende, ao mesmo
tempo, um nível de preparação e um nível de
acabamento;
4º) é preciso distinguir, em uma sequência de
estágios, o processo de formação ou gênese e as
formas de equilíbrio final.
Com estes critérios Piaget distinguiu
quatro grandes períodos no
desenvolvimento das estruturas cognitivas,
intimamente relacionados ao
desenvolvimento da afetividade e da
socialização da criança: estágio da
inteligência sensório-motora (até,
aproximadamente, os 2 anos); estágio da
inteligência simbólica ou pré-operatória (2
a 7-8 anos); estágio da inteligência
operatória concreta (7-8 a 11-12 anos); e
estágio da inteligência formal (a partir,
aproximadamente, dos 12 anos).
O desenvolvimento por estágios
sucessivos realiza em cada um deles um
“patamar de equilíbrio” constituindo-se em
“degraus” em direção ao equilíbrio final:
assim que o equilíbrio é atingido num ponto
a estrutura é integrada em novo equilíbrio
em formação. Os diversos estágios ou
etapas surgem, portanto, como
consequência das sucessivas equilibrações
de um processo que se desenvolve no
decorrer do desenvolvimento. Seguem o
itinerário equivalente a um “creodo”
(sequência necessária de desenvolvimento)
e supõem uma duração adequada para a
construção das competências cognitivas
que os caracterizam, sendo que cada estádio
resulta necessariamente do anterior e
prepara a integração do seguinte.
O “creodo” é, então, o caminho a ser
percorrido na construção da inteligência
humana, que vai do período sensório-motor
(0-2 anos) aos períodos simbólico ou pré-
operatório (2-7 anos), lógico-concreto (7-
12 anos) e formal (12 anos em diante). É
preciso esclarecer que os estádios indicam
as possibilidades do ser humano (sujeito
epistêmico), não dizendo respeito aos
indivíduos (sujeitos psicológicos) em si
mesmos. A concretização ou realização
56
dessas possibilidades dependerá do meio no
qual a criança se desenvolve, uma vez que
a capacidade de conhecer é resultado das
trocas do organismo com o meio. Da
mesma forma, essa capacidade de conhecer
depende, também, da organização afetiva,
uma vez que a afetividade e a cognição
estão sempre presentes em toda a adaptação
humana.
O estágio da inteligência sensório-
motor (0 a 2 anos)
O período sensório-motor é de
fundamental importância para o
desenvolvimento cognitivo. Suas
realizações formam a base de todos os
processos cognitivos do indivíduo. Os
esquemas sensório-motores são as
primeiras formas de pensamento e
expressão, são padrões de comportamento
que podem ser aplicados a diferentes
objetos em diferentes contextos. A
evolução cognitiva da criança nesse período
pode ser descrita em seis sub estágios nos
quais estabelecem-se as bases para a
construção das principais categorias do
conhecimento que possibilitam ao ser
humano organizar a sua experiência na
construção do mundo: objeto, espaço,
causalidade e tempo.
O estágio pré-operatório ou simbólico
(2 a 6-7 anos)
O período pré-operatório realiza a
transição entre a inteligência propriamente
sensório-motora e a inteligência
representativa. Essa passagem não ocorre
através de mutação brusca, mas de
transformações lentas e sucessivas. Ao
atingir o pensamento representativo a
criança precisa reconstruir o objeto, o
tempo, o espaço, as categorias lógicas de
classes e relações nesse novo plano da
representação. Tal reconstrução estende-se
dos dois aos doze anos, abrangendo os
estádios pré-operatório e operatório
concreto.
A primeira etapa dessa reconstrução, que
Piaget denomina período pré-operatório, é
dominada pela representação simbólica. A
 Conhecimentos Didáticos
criança não pensa, no sentido estrito desse
termo, mas ela vê mentalmente o que evoca.
O mundo para ela não se organiza em
categorias lógicas gerais, mas distribui-se
em elementos particulares, individuais, em
relação com sua experiência pessoal. O
egocentrismo intelectual é a principal forma
assumida pelo pensamento da criança neste
estádio. Seu raciocínio procede por
analogias, por transdução, uma vez que lhe
falta a generalidade de um verdadeiro
raciocínio lógico.
O advento da capacidade de
representação vai possibilitar o real é transformado pelo pensamento
desenvolvimento da função simbólica,
principal aquisição deste período, que
assume as suas diferentes formas - a
linguagem, a imitação diferida, a imagem
mental, o desenho, o jogo simbólico -
compreendidos como diferentes meios de
expressão daquela função.
Para Piaget a passagem da inteligência
sensório-motora para a inteligência
representativa se realiza pela imitação.
Imitar, no sentido estrito, significa
reproduzir um modelo. Já presente no
estágio sensório-motor, a imitação só vai se
interiorizar no sexto sub estágio, quando a
criança pode praticar o “faz-de-conta”, agir
“como se”, por imitação deferida ou
imitação interiorizada. Interiorizando-se a
imitação, as imagens elaboram-se e tornam-
se substitutos dos objetos dados à
percepção. O significante é, então,
dissociado do significado, tornando
possível a elaboração do pensamento
representativo.
A inteligência tem acesso, então, ao
nível da representação, pela interiorização
da imitação (que, por sua vez, é favorecida
pela instalação da função simbólica). A
criança tem acesso, dessa forma, à
linguagem e ao pensamento. Ela pode
elaborar, igualmente, imagens que lhe
permitem, de certa forma, transportar o
mundo para a sua cabeça.
Entre 2 e 5 anos, aproximadamente, a
criança adquire a linguagem e forma, de
alguma maneira, um sistema de imagens.
Entretanto, a palavra não tem ainda, para
57
ela, o valor de um conceito; ela evoca uma
realidade particular ou seu correspondente
imagístico. Tendo que reconstruir o mundo
no plano representativo, ela o reconstrói a
partir de si mesma. O egocentrismo
intelectual está no auge dessa etapa. A
dominação do pensamento por imagens
encerra a criança em si mesma.
O pensamento imagístico egocêntrico,
característico desta fase, pode ser
observado no jogo simbólico, no qual a
criança transforma o real ao sabor das
necessidades e dos desejos do momento. O
simbólico, na medida em que o jogo se
desenvolve, ao sabor das exigências do
desejo expresso pelo jogo. É por isso que
Piaget considera o jogo simbólico como o
egocentrismo no estado puro.
Um pensamento assim dominado pelo
simbolismo essencialmente particular,
pessoal e, por isso, incomunicável, não é
um pensamento socializado. Ele não
repousa em conceitos, mas no que Piaget
chama pré-conceitos, que são particulares,
no sentido em que evocam realidades
particulares, tendo seu correlato imagístico
ou simbólico próprio à experiência, de cada
criança.
Entre os 5 e 7 anos, período geralmente
chamado de “intuitivo”, ocorre uma
evolução que leva a criança, pouco a pouco,
à maior generalidade. Seu pensamento
agora repousa sobre configurações
representativas de conjunto mais amplas,
mas ainda está dominado por elas. A
intuição é uma espécie de ação realizada em
pensamento e vista mental mente:
transvasar, encaixar, seriar, deslocar etc.
ainda são esquemas de ação aos quais a
representação assimila o real. Mas a,
intuição é, também, por outro lado, um
pensamento imagístico, versando sobre
configurações de conjunto e não mais sobre
simples coleções sincréticas, como no
período anterior.
O pensamento da criança entre dois e
sete anos é dominado pela representação
imagística de caráter simbólico. A criança
trata as imagens como verdadeiros
 Conhecimentos Didáticos
substitutos do objeto e pensa efetuando
relações entre imagens. A criança é capaz
de, em vez de agir em atos sobre os objetos,
agir mentalmente sobre seu substituto ou
imagem, que ela no meia. Proveniente da
interiorização da imitação, a representação
simbólica possui o caráter estático da
imitação, motivo pelo qual versa,
essencialmente, sobre as configurações, por
oposição às transformações. Com a
instalação das estruturas operatórias do
período seguinte, a imagem vai ser
subordinada às operações. Na passagem da
ação sensório-motora para a representação,
pela imitação, é possível aprender melhor
as ligações entre as operações e a ação,
tornando mais compreensível a origem de
certos distúrbios dos processos figurativos:
espaço, tempo, esquema corporal etc.
O estágio operatório concreto (7 a 11-
12 anos)
Por volta dos sete anos a atividade
cognitiva da criança torna-se operatória,
com a aquisição da reversibilidade lógica.
A reversibilidade aparece como uma
propriedade das ações da criança,
suscetíveis de se exercerem em pensamento
ou interiormente. O domínio da
reversibilidade no plano da representação -
a capacidade de se representar uma ação e a
ação inversa ou recíproca que a anula -
ajuda na construção de novos invariantes
cognitivos, desta vez de natureza
representativa: conservação de
comprimento, de distâncias, de quantidades
discretas e contínuas, de quantidades físicas
(peso, substância, volume etc.). O
equilíbrio das trocas cognitivas entre a
criança e a realidade, característico das
estruturas operatórias, é muito mais rico e
variado, mais estável, mais sólido e mais
aberto quanto ao seu alcance do que o
equilíbrio próprio às estruturas da
inteligência sensório-motora.
O estágio das operações formais (11 a
15-16 anos)
Tanto as operações como as estruturas
que se constroem até aproximadamente os
58
onze anos, são de natureza concreta,
permanecem ligadas indissoluvelmente à
ação da criança sobre os objetos. Entre os
11 e os 15-16 anos, aproximadamente, as
operações se desligam progressivamente do
plano da manipulação concreta. Como
resultado da experiência lógico matemática,
o adolescente consegue agrupar
representações em estruturas equilibradas
(ocorrendo, portanto, uma nova mudança
na natureza dos esquemas) e tem acesso a
um raciocínio hipotético-dedutivo. Agora,
poderá chegar a conclusões a partir de
hipóteses, sem ter necessidade de
observação e manipulação reais. Esta
possibilidade de operar com operações
caracteriza o período das operações
formais, com o aparecimento de novas
estruturas intelectuais e,
consequentemente, de novos invariantes
cognitivos. A mudança de estrutura, a
possibilidade de encontrar formas novas e
originais de organizar os esquemas não
termina nesse período, mas continua se
processando em nível superior. As
estruturas operatórias formais são o ponto
de partida das estruturas lógico-
matemáticas da lógica e da matemática, que
prolongam, em nível superior, a lógica
natural do lógico e do matemático.
Teoria de Lev Semenovich Vygotsky
(1896-1934)
Na abordagem da Psicologia Sócio
Histórica, algumas categorias são centrais.
Para efeitos da análise duas delas se
destacam e, por essa razão, serão
brevemente apresentadas. A primeira delas
é a de mediação, entendida como "uma
instância que relaciona objetos, processos
ou situações entre si ou, ainda, como um
conceito que designa um elemento que
viabiliza a realização de outro e que,
embora distinto dele, garante a sua
efetivação, dando-lhe concretude". Adotar
a categoria teórico metodológica da
mediação implica não aceitar dicotomias e,
sobretudo, tentar se aproximar das
determinações que, dialeticamente,
constituem o sujeito. É por meio da
 Conhecimentos Didáticos
mediação que se explica e se compreende
como o homem, membro da espécie
humana, só se torna humano nas relações
sociais que mantém com seus semelhantes
e com sua cultura. Nesse sentido, a escola,
por meio de seus professores, exerce uma
mediação central na constituição dos
sujeitos-alunos, uma vez que é com seu
auxílio que eles conquistam novos saberes,
apropriam-se de sua "humanidade" e
constroem, paulatinamente, formas
próprias de pensar, sentir e agir.
Uma segunda categoria importante a ser
aqui discutida é a relação desenvolvimento-
aprendizagem. Tendo Piaget como
interlocutor, Vygotsky postula que o
ensino, quando adequadamente organizado,
leva à aprendizagem, e essa última, por sua
vez, impulsiona ciclos de desenvolvimento
que até então estavam em estado
embrionário: novas funções psicológicas
superiores passam assim a existir. Esse
novo desenvolvimento, mais adiantado,
abre novas possibilidades de aprendizagem
que, se vierem a ocorrer, impulsionarão
mais uma vez o desenvolvimento,
permitindo novas aprendizagens e, assim,
sucessivamente. Nesse sentido,
aprendizagem e desenvolvimento
constituem uma unidade, visto um ser
constitutivo do outro, ou seja, um não é sem
o outro.
Vygotsky afirma que a relação dos
indivíduos com o mundo não é direta, mas
mediada por sistemas simbólicos, em que a
linguagem ocupa um papel central, pois
além de possibilitar o intercâmbio entre os
indivíduos, é através dela que o sujeito
consegue abstrair e generalizar o
pensamento. Ou seja, "a linguagem
simplifica e generaliza a experiência,
ordenando as instâncias do mundo real,
agrupando todas as ocorrências de uma
mesma classe de objetos, eventos,
situações, sob uma mesma categoria
conceituai cujo significado é compartilhado
pelos usuários dessa linguagem" Oliveira .
O uso da linguagem como instrumento
de pensamento supõe um processo de
internalização da linguagem, que ocorre de
59
forma gradual, completando-se em fases
mais avançadas da aquisição da linguagem.
Para Vygotsky, primeiro a criança utiliza a
fala socializada, para se comunicar. Só mais
tarde é que ela passará a usá-la como
instrumento de pensamento, com a função
de adaptação social. Entre o discurso
socializado e o discurso interior há a fala
egocêntrica, que é utilizada como apoio ao
planejamento de sequências a serem
seguidas, auxiliando assim na solução de
problemas.
Vygotsky observa que a criança
apresenta em seu processo de
desenvolvimento um nível que ele chamou
de real e outro potencial. O nível de
desenvolvimento real refere-se a etapas já
alcançadas pela criança, isto é, a coisas que
ela já consegue fazer sozinha, sem a ajuda
de outras pessoas. Já o nível de
desenvolvimento potencial diz respeito à
capacidade de desempenhar tarefas com a
ajuda de outros. Há atividades que a criança
não é capaz de realizar sozinha, mas poderá
conseguir caso alguém lhe dê explicações,
demonstrando como fazer. Essa
possibilidade de alteração no desempenho
de uma pessoa pela interferência da outra é
fundamental em Vygotsky. Para este autor,
a zona de desenvolvimento proximal
consiste na distância entre o nível de
desenvolvimento real e o nível de
desenvolvimento potencial.
Vygotsky expõe assim seu pensamento:
[...] a aprendizagem não é, em si mesma,
desenvolvimento; mas uma correta organização
da aprendizagem da criança conduz ao
desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de
processos de desenvolvimento, e esta ativação
não poderia produzir-se sem a aprendizagem.
Vygotsky enfatiza a importância do
brinquedo e da brincadeira do faz-de-conta
para o desenvolvimento infantil. Tal
capacidade representa um passo importante
para o desenvolvimento do pensamento,
pois faz com que a criança se desvincule das
situações concretas e imediatas sendo capaz
de abstrair. A imitação é uma situação
muito utilizada pelas crianças, porém não
deve ser entendida como mera cópia de um
 Conhecimentos Didáticos
modelo, mas uma reconstrução individual
daquilo que é observado nos outros. Desta
forma, é importante salientar que crianças
também aprendem com crianças, em
situações informais de aprendizado, por
exemplo.
Teoria de Henri Wallon (1879-1962)
Wallon propôs o estudo integrado do
desenvolvimento infantil, contemplando os
aspectos da afetividade, da motricidade e da
inteligência. Para ele, o desenvolvimento da
inteligência depende das experiências
oferecidas pelo meio e do grau de
apropriação que o sujeito faz delas. Neste
sentido, os aspectos físicos do espaço, as
pessoas próximas, a linguagem, bem como
os conhecimentos presentes na cultura
contribuem efetivamente para formar o
contexto de desenvolvimento. Wallon
assinala que o desenvolvimento se dá de
forma descontínua, sendo marcado por
rupturas e retrocessos. A cada estágio de
desenvolvimento infantil há uma
reformulação e não simplesmente uma
adição ou reorganização dos estágios
anteriores, ocorrendo também um tipo
particular de interação entre o sujeito e o
ambiente:
Estágio impulsivo-emocional (1°ano de
vida): nesta fase predominam nas crianças
as relações emocionais com o ambiente.
Trata-se de uma fase de construção do
sujeito, em que a atividade cognitiva se
acha indiferenciada da atividade afetiva.
Nesta fase vão sendo desenvolvidas as
condições sensório-motoras (olhar, pegar,
andar) que permitirão, ao longo do segundo
ano de vida, intensificar a exploração
sistemática do ambiente.
Estágio sensório-motor (um a três anos,
aproximadamente): ocorre neste período
uma intensa exploração do mundo físico,
em que predominam as relações cognitivas
com o meio. A criança desenvolve a
inteligência prática e a capacidade de
simbolizar. No final do segundo ano, a fala
e a conduta representativa (função
simbólica) confirmam uma nova relação
com o real, que emancipará a inteligência
60
do quadro perceptivo mais imediato. Ou
seja, ao falarmos a palavra "bola", a criança
reconhecerá imediatamente do que se trata,
sem que precisemos mostrar o objeto a ela.
Dizemos então que ela já adquiriu a
capacidade de simbolizar, sem a
necessidade de visualizar o objeto ou a
situação a qual estamos nos referindo.
Personalismo (três aos seis anos,
aproximadamente): nesta fase ocorre a
construção da consciência de si, através das
interações sociais, dirigindo o interesse da
criança para as pessoas, predominando
assim as relações afetivas. Há uma mistura
afetiva e pessoal, que refaz, no plano do
pensamento, a indiferenciação inicial entre
inteligência e afetividade.
Estágio categorial (seis anos): a criança
dirige seu interesse para o conhecimento e
a conquista do mundo exterior, em função
do progresso intelectual que conseguiu
conquistar até então. Desta forma, ela
imprime às suas relações com o meio uma
maior visibilidade do aspecto cognitivo.
Questão
01. (Prefeitura de Conselheiro
Mairinck/PR - Professor(a) de Educação
Infantil - FAU/2022) A teoria do
desenvolvimento de Piaget tem como
preocupação central o “sujeito epistêmico”,
isto é, o estudo dos processos de
pensamento presente desde a infância a
idade adulta. Para Piaget os períodos do
desenvolvimento compreendem quatro
estágios. Quais estágios de Piaget
compreendem o desenvolvimento infantil
na faixa etária em que as crianças estão na
educação infantil, ou seja, dos 0 aos 5 anos?
A. Estágio sensório motor e estágio pré-
operatório.
B. Estágio sensório motor e estágio
operatório concreto.
C. Estágio pré-operatório e estágio
operatório formal.
D. Estágio operatório concreto e estágio
operatório formal.
E. Nenhuma das alternativas anteriores.
 Conhecimentos Didáticos
Gabarito
01.A
2. A METODOLOGIA
VIABILIZANDO A
APRENDIZAGEM: as estratégias de
ensino, sua correlação com os recursos
didáticos; observação de sala de aula:
estratégias de construção de parceria
com o pedagogo; a importância das
Metodologias Ativas; plataformas
educacionais como meio para
desenvolver habilidades
O melhor método para a alfabetização18
é uma discussão antiga entre os
especialistas no assunto e também entre os
pais quando vão escolher uma escola para
seus filhos começaram a ler as primeiras
palavras e frases. No caso brasileiro, com os
elevados índices de analfabetismo e os
graves problemas estruturais na rede
pública de ensino, especialistas debatem
qual seria o melhor método para
revolucionar, ou pelo menos, melhorar a
educação brasileira. Ao longo das décadas,
houve uma mudança da forma de pensar a
educação, que passou de ser vista da
perspectiva de como o aluno aprende e não
como o professor ensina.
São muitas as formas de alfabetizar e
cada uma delas destaca um aspecto no
aprendizado. Desde o método fônico,
adotado na maioria dos países do mundo,
que faz associação entre as letras e sons,
passando pelo método da linguagem total,
que não utiliza cartilhas, e o alfabético, que
trabalha com o soletramento, todos
contribuem de uma forma ou de outra, para
o processo de alfabetização. Para
Libâneo19:
"Os métodos são determinados pela relação
objetivos-conteúdos, e referem-se aos meios
para alcançar os objetivos gerais e específicos
do ensino, ou seja, ao 'como' do processo de
18
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo:Martins
Fontes, 1989.
61
ensino, englobando as ações a serem realizadas
pelo professor e pelos alunos para atingir
objetivos e conteúdos."
Características dos Métodos de
Alfabetização
Método Sintético
O método sintético estabelece uma
correspondência entre o som e a grafia,
entre o oral e o escrito, através do
aprendizado por letra por letra, ou sílaba por
sílaba e palavra por palavra.
Os métodos sintéticos podem ser
divididos em três tipos: o alfabético, o
fônico e o silábico. No alfabético, o
estudante aprende inicialmente as letras,
depois forma as sílabas juntando as
consoantes com as vogais, para, depois,
formar as palavras que constroem o texto.
No fônico, também conhecido como
fonético, o aluno parte do som das letras,
unindo o som da consoante com o som da
vogal, pronunciando a sílaba formada. Já no
silábico, ou silabação, o estudante aprende
primeiro as sílabas para formar as palavras.
Por este método, a aprendizagem é feita
primeiro através de uma leitura mecânica
do texto, através da decifração das palavras,
vindo posteriormente a sua leitura com
compreensão.
Neste método, as cartilhas são utilizadas
para orientar os alunos e professores no
aprendizado, apresentando um fonema e
seu grafema correspondente por vez,
evitando confusões auditivas e visuais.
Como este aprendizado é feito de forma
mecânica, através da repetição, o método
sintético é tido pelos críticos como mais
cansativo e enfadonho para as crianças, pois
é baseado apenas na repetição e é fora da
realidade da criança, que não cria nada,
apenas age sem autonomia.
Método Analítico
O método analítico, também conhecido
como “método olhar-e-dizer”, defende que
a leitura é um ato global e audiovisual.
Partindo deste princípio, os seguidores do
19
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
 Conhecimentos Didáticos
método começam a trabalhar a partir de
unidades completas de linguagem para
depois dividi-las em partes menores. Por
exemplo, a criança parte da frase para
extrair as palavras e, depois, dividi-las em
unidades mais simples, as sílabas.
Este método pode ser divido em
palavração, sentenciação ou global. Na
palavração, como o próprio nome diz,
parte-se da palavra. Primeiro, existe o
contato com os vocábulos em uma
sequência que engloba todos os sons da
língua e, depois da aquisição de certo
número de palavras, inicia-se a formação
das frases.
Na setenciação, a unidade inicial do
aprendizado é a frase, que é depois dividida
em palavras, de onde são extraídos os
elementos mais simples: as sílabas. Já no
global, também conhecido como conto e
estória, o método é composto por várias
unidades de leitura que têm começo, meio e
fim, sendo ligadas por frases com sentido
para formar um enredo de interesse da
criança. Os críticos deste método dizem que
a criança não aprende a ler, apenas decora.
Método Alfabético
Um dos mais antigos sistemas de
alfabetização, o método alfabético, também
conhecido como soletração, tem como
princípio de que a leitura parte da decoração
oral das letras do alfabeto, depois, todas as
suas combinações silábicas e, em seguida,
as palavras. A partir daí, a criança começa
a ler sentenças curtas e vai evoluindo até
conhecer histórias.
Por este processo, a criança vai
soletrando as sílabas até decodificar a
palavra.
Por exemplo, a palavra casa soletra-se
assim c, a, ca, s, a, sa, casa. O método
Alfabético permite a utilização de cartilhas.
As principais críticas a este método estão
relacionadas à repetição dos exercícios, o
que o tornaria tedioso para as crianças, além
de não respeitar os conhecimentos
adquiridos pelos alunos antes de eles
ingressarem na escola.
O método alfabético, apesar de não ser o
62
indicado pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais, ainda é muito utilizado em
diversas cidades do interior do Nordeste e
Norte do país, já que é mais simples de ser
aplicado por professores leigos, através da
repetição das Cartas de ABC, e na
alfabetização doméstica.
Método Fônico
O método fônico consiste no
aprendizado através da associação entre
fonemas e grafemas, ou seja, sons e letras.
Esse método de ensino permite primeiro
descobrir o princípio alfabético e,
progressivamente, dominar o conhecimento
ortográfico próprio de sua língua, através de
textos produzidos especificamente para este
fim.
O método é baseado no ensino do código
alfabético de forma dinâmica, ou seja, as
relações entre sons e letras devem ser feitas
através do planejamento de atividades
lúdicas para levar as crianças a aprender a
codificar a fala em escrita e a decodificar a
escrita no fluxo da fala e do pensamento.
O método fônico nasceu como uma
crítica ao método da soletração ou
alfabético. Primeiro são ensinadas as
formas e os sons das vogais. Depois são
ensinadas as consoantes, sendo, aos poucos,
estabelecidas relações mais complexas.
Cada letra é aprendida como um fonema
que, juntamente com outro, forma sílabas e
palavras. São ensinadas primeiro as sílabas
mais simples e depois as mais complexas.
Visando aproximar os alunos de algum
significado é que foram criadas variações
do método fônico. O que difere uma
modalidade da outra é a maneira de
apresentar os sons: seja a partir de uma
palavra significativa, de uma palavra
vinculada à imagem e som, de um
personagem associado a um fonema, de
uma onomatopeia ou de uma história para
dar sentido à apresentação dos fonemas.
Um exemplo deste método é o professor
que escreve uma letra no quadro e apresenta
imagens de objetos que comecem com esta
letra. Em seguida, escreve várias palavras
no quadro e pede para os alunos apontarem
 Conhecimentos Didáticos
a letra inicialmente apresentada. A partir do
conhecimento já adquirido, o aluno pode
apresentar outras palavras com esta letra.
Os especialistas dizem que este método
alfabetiza crianças, em média, no período
de quatro a seis meses. Este é o método
mais recomendado nas diretrizes
curriculares dos países desenvolvidos que
utilizam a linguagem alfabética.
A maior crítica a este método é que não
serve para trabalhar com as muitas
exceções da língua portuguesa. Por
exemplo, como explicar que cassa e caça
têm a mesma pronúncia e se escrevem de
maneira diferente?
A Velha Cartilha Caminho Suave
A grande maioria dos brasileiros
alfabetizados até os anos de 1970 e início
dos 80 teve na cartilha Caminho Suave o
seu primeiro passo para o aprendizado das
letras. Com mais de 40 milhões de
exemplares vendidos desde a sua criação, a
cartilha idealizada pela educadora Branca
Alves de Lima, que morreu em 2001, aos 90
anos, teve um grande sucesso devido à
simplicidade de sua técnica.
Na tentativa de facilitar a memorização
das letras, vogais e consoantes, e depois das
sílabas para aprender a formar as palavras,
a então professora Branca, no final da
década de 40, criou uma série de desenhos
que continham a inicial das palavras: o “A”
no corpo da abelha, o “F” no cabo da faca,
o “G”, no corpo do gato.
Por causa da facilidade no aprendizado
por meio desta técnica, rapidamente a
cartilha tornou-se o principal aliado na
alfabetização brasileira até o início dos anos
80, quando o construtivismo começou a
tomar forma. Em 1995, o Ministério da
Educação retirou a cartilha do seu catálogo
de livros. Apesar disto, estima-se que ainda
são vendidas 10 mil cartilhas por ano no
Brasil.
Tipos de Métodos de Ensino20
1 - Método de Exposição pelo professor:
20
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
63
exposição verbal, demonstração, ilustração,
exemplificação, etc.
2 - Método de Trabalho Independente:
estudo dirigido, investigação e solução de
problemas, etc.
3 - Método de Elaboração Conjunta:
conversação didática (perguntas).
4 - Método de Trabalho em Grupo:
debate, TPG, Tempestade Mental, GV-GO,
Seminário, etc.
5 - Atividades Especiais: estudo do
meio, atividades práticas, etc.
Metodologias de Ensino Infantil21
1. Metodologia tradicional
O método tradicional é o que muitas
instituições adotam. Nesse modelo, o
professor é quem tem o papel principal.
Logo, é sua função ensinar e passar o seu
conhecimento às crianças em sala.
Essa metodologia começou a ser
aplicada no século 18. Nela, as matérias são
distribuídas em uma grade horária e cada
uma tem um professor responsável.
No método tradicional, a disciplina é
fundamental. Ou seja, os alunos que não
respeitarem as ordens passadas pelos
docentes, eles poderão ser punidos.
Por ser a metodologia mais utilizada no
Brasil, ela é de fácil adaptação para as
crianças que precisarem mudar de escola,
por exemplo.
2. Metodologia Montessoriana
A educação Montessoriana surgiu na
Itália, sendo criada pela médica Maria
Montessori. Seguindo o caminho contrário
do método tradicional, o Montessoriano dá
liberdade à criança de poder escolher o que
ela deseja estudar em sala.
Nesse caso, o professor fica disponível
para auxiliar o aluno dentro do tema
definido, mas não interfere nas escolhas
dele.
No Brasil, algumas escolas já aplicam a
metodologia com algumas ferramentas. O
material dourado, por exemplo, é feito de
madeira e formado por cubos que ajudam a
21
https://www.educamundo.com.br/blog/metodologias-de-ensino-infantil
 Conhecimentos Didáticos

criança a entender as divisões matemáticas. Na metodologia construtivista, a

São elas: unidade, centena e dezena. criatividade é a qualidade mais valorizada.
Com essa metodologia no ensino O intuito é observar como o estudante
infantil, as crianças são estimuladas a serem encontra as soluções para determinados
responsáveis pelo próprio aprendizado. problemas. Entretanto, nesse método, as
Assim, o professor apenas observa o que crianças também são avaliadas por
elas estão fazendo. profissionais da educação infantil. Caso
necessário, podem ser reprovadas.
3. Pedagogia Waldorf
A pedagogia Waldorf é um método que Além dessas metodologias, há também o
foca na educação total de uma criança. Ela método democrático e o modelo Freinet.
é motivada a construir seus próprios Resumidamente, o primeiro defende que os
brinquedos com argila, madeiras ou alunos podem escolher a forma como
retalhos. Esse modelo foi criado pelo querem aprender as lições. Já o segundo,
filósofo Rudolf Steiner, da Áustria, em valoriza a cooperação entre as crianças. Ele
1919. defende que elas devem entender que são
Nessa metodologia, as crianças ficam na parte de uma sociedade e que o
mesma turma durante todo o ensino desenvolvimento delas depende dos
fundamental. Ou seja, não mudam de sala e demais.
nem de professor. Esse último apenas
recebe apoio de outros profissionais para Metodologias Ativas
ensinar matérias específicas.
22
Na pedagogia Waldorf, a maneira de A abordagem teórica que norteia o
transmitir conhecimento é um pouco desenvolvimento desta investigação está
diferente. Em vez de passar uma soma, por fundamentada no uso de metodologias
exemplo, e perguntar o resultado, o ativas de ensino como possibilidade de
exercício é feito de trás pra frente. Ou seja, (re)significação da prática docente. Para
no lugar de questionar quanto é “3 + 3”, o tanto, inicialmente, faz-se uma
professor pergunta quais seriam as apresentação minuciosa do que se entende
possibilidades de chegar em um resultado 6. por metodologias ativas de ensino,
Para que o método seja bem aplicado, a levantando as principais características
participação dos pais das crianças é muito atreladas a elas. Essa caracterização irá
importante. direcionar os estudos posteriores,
permitindo articulação em outras
4. Método construtivista abordagens.
Esse modelo foi desenvolvido pelo
sueco Jean Piaget e tem um pouco da As metodologias ativas de ensino e seus
premissa da metodologia Montessoriana. princípios
Ou seja, ele dá autonomia à criança para ela Hoje, o método ativo tem sido
construir seu próprio conhecimento. amplamente divulgado em universidades
Nesse método, acredita-se que cada estrangeiras e vem construindo diferenciais
aluno aprende no seu tempo. Em outras em instituições brasileiras que inseriram
palavras, eles não precisam absorver o este referencial em sua organização
conhecimento na mesma velocidade. O metodológica, sobretudo em cursos de
objetivo é desenvolver um senso crítico, Ensino Superior da área da saúde (Abreu,
considerando que a criança entenda a 2009).
importância do que está sendo ensinado Cabe destacar que sua essência não se
para a vida dela. constitui em algo novo, pois, ainda segundo

22
Diesel, A., Santos Baldez, A. L., & Neumann Martins, S. (2017). Os Revista Thema, 14(1), 268–288.
princípios das metodologias ativas de ensino: uma abordagem teórica. https://doi.org/10.15536/thema.14.2017.268-288.404

64
 Conhecimentos Didáticos
Abreu (2009), o primeiro indício dos
métodos ativos encontra-se na obra Emílio
de Jean Jacques Rosseau (1712-1778), tido
como o primeiro tratado sobre filosofia e
educação do mundo ocidental e na qual a
experiência assume destaque em
detrimento da teoria.
Vale mencionar que, na construção
metodológica da Escola Nova, a atividade e
o interesse do aprendiz foram valorizados,
e não os do professor. Assim, Dewey, por
meio do seu ideário da Escola Nova, teve
grande influência nessa ideia ao defender
que a aprendizagem ocorre pela ação,
colocando o estudante no centro dos
processos de ensino e de aprendizagem.
No intuito de esclarecer o que se entende
por uma abordagem pautada em
metodologias ativas de ensino, apresenta-se
a figura a seguir (Figura 1), que sintetiza
seus principais princípios. Na sequência,
cada um desses princípios é articulados
com correntes teóricas consagradas.
Aluno: Centro Do Processo De
Aprendizagem
São incontestáveis as mudanças sociais
registradas nas últimas décadas e, como tal,
a escola e o modelo educacional vivem um
momento de adaptação frente a essas
mudanças. Assim, as pessoas e, em
especial, os estudantes, não ficam mais
restritos a um mesmo lugar. São agora
globais, vivem conectados e imersos em
uma quantidade significativa de
informações que se transformam
continuamente, onde grande parte delas,
relaciona-se à forma de como eles estão no
mundo. Esse movimento dinâmico traz à
tona a discussão acerca do papel do
estudante nos processos de ensino e de
aprendizagem, com ênfase na sua posição
mais central e menos secundária de mero
expectador dos conteúdos que lhe são
apresentados.
Nessa perspectiva de entendimento é
que se situa as metodologias ativas como
uma possibilidade de ativar o aprendizado
dos estudantes, colocando-os no centro do
processo, em contraponto à posição de
65
expectador, conforme descrito
anteriormente. Ao contrário do método
tradicional, que primeiro apresenta a teoria
e dela parte, o método ativo busca a prática
e dela parte para a teoria (Abreu, 2009).
Nesse percurso, há uma “migração do
‘ensinar’ para o ‘aprender’, o desvio do
foco do docente para o aluno, que assume a
corresponsabilidade pelo seu aprendizado”
(Souza; Iglesias; Pazin-Filho, 2014, p. 285).
A partir de uma maior interação do aluno
no processo de construção do próprio
conhecimento, que, conforme explicitado
anteriormente, é a principal característica
de uma abordagem por metodologias ativas
de ensino, o aprendiz passa a ter mais
controle e participação efetiva na sala de
aula, já que exige dele ações e construções
mentais variadas, tais como: leitura,
pesquisa, comparação, observação,
imaginação, obtenção e organização dos
dados, elaboração e confirmação de
hipóteses, classificação, interpretação,
crítica, busca de suposições, construção de
sínteses e aplicação de fatos e princípios a
novas situações, planejamento de projetos e
pesquisas, análise e tomadas de decisões
(Souza; Iglesias; Pazin-Filho, 2014).
Fica evidente, assim, que esse princípio
está atrelado a uma postura ativa do
estudante, na qual irá exercitar sua
autonomia, como será explicitado a seguir.
Figura 1 - Princípios que constituem as
metodologias ativas de ensino
Fonte: Elaborado pelos autores, 2016.
 Conhecimentos Didáticos
Autonomia
Em um ensino tradicional, baseado na
transmissão de conteúdos, o estudante tem
uma postura passiva diante dos processos
de ensino e de aprendizagem, tendo a
função de receber e absorver uma
quantidade enorme de informações
apresentadas pelo docente. Muitas vezes,
não há espaço para o estudante manifestar-
se e posicionar-se de forma crítica. Em
oposição a isso, ao desenvolver práticas
pedagógicas norteadas pelo método ativo, o
estudante passa a assumir uma postura ativa
(Berbel, 2011; Souza; Iglesias; Pazin-Filho,
2014), exercitando uma atitude crítica e
construtiva que fará dele um profissional
melhor preparado.
Tomado desse ângulo, está-se
estimulando a postura autônoma do
estudante, que é um outro princípio teórico
fundamental atrelado à essa abordagem.
Berbel (2011, p. 29) corrobora com esse
entendimento, acrescentando que essa
característica da autonomia é fundamental,
no futuro, para o exercício da autonomia:
O engajamento do aluno em relação a
novas aprendizagens, pela compreensão,
pela escolha e pelo interesse, é condição
essencial para ampliar suas possibilidades
de exercitar a liberdade e a autonomia na
tomada de decisões em diferentes
momentos do processo que vivencia,
preparando-se para o exercício
profissional futuro.
A perspectiva de Freire (2015) coincide
com a abordagem envolvendo o método
ativo. De acordo com o educador, um dos
grandes problemas da educação paira no
fato de os alunos praticamente não serem
estimulados a pensarem autonomamente.
Para amenizar esse contexto, o professor
deve
[...] assegurar um ambiente dentro do qual
os alunos possam reconhecer e refletir sobre
suas próprias ideias; aceitar que outras pessoas
expressem pontos de vista diferentes dos seus,
mas igualmente válidos e possam avaliar a
utilidade dessas ideias em comparação com as
teorias apresentadas pelo professor (Jófili,
2002, p. 196).
Com base nessa citação de Jófili (2002),
66
reportando-se aos pensamentos de Freire, é
possível inferir que a postura do docente é
significativa nesse processo de exercício da
autonomia do estudante.
Segundo Reeve (2009 apud Berbel,
2011, p 28), o professor contribui para
promover a autonomia do aluno em sala de
aula, quando:
a) nutre os recursos motivacionais internos
(interesses pessoais);
b) oferece explicações racionais para o
estudo de determinado conteúdo ou para a
realização de determinada atividade;
c) usa de linguagem informacional, não
controladora;
d) é paciente com o ritmo de aprendizagem
dos alunos;
e) reconhece e aceita as expressões de
sentimentos negativos dos alunos.
Com base nessa citação, é possível
afirmar que as metodologias ativas, quando
tomadas como base para o planejamento de
situações de aprendizagem, poderão
contribuir de forma significativa para o
desenvolvimento da autonomia e
motivação do estudante à medida que
favorece o sentimento de pertença e de
coparticipação, tendo em vista que a
teorização deixa de ser o ponto de partida e
passa a ser o ponto de chegada, dado os
inúmeros caminhos e possibilidades que a
realidade histórica e cultural dos sujeitos
emana.
Problematização da realidade e reflexão
Embora a problematização da realidade
e a reflexão tenham sido considerados dois
princípios distintos, percebe-se que são
indissociáveis. Assim, são apresentados
juntos nesta seção.
No contexto da sala de aula,
problematizar implica em fazer uma análise
sobre a realidade como forma de tomar
consciência dela. Em outra instância, há
necessidade de o docente instigar o desejo
de aprender do estudante, problematizando
os conteúdos. Reportando-se a essa
questão, Hengemühle (2014) adverte que,
para isso, é fundamental que o docente
conheça as situações e os problemas aos
quais o conteúdo está ligado. O autor ainda
 Conhecimentos Didáticos
destaca que, muitas vezes, reside aí uma
dificuldade, pois nem sempre o docente
consegue atender a esse requisito.
Desse ponto de vista, a fragmentação dos
conteúdos e sua desarticulação com o
contexto social, fato que evidencia a
histórica dicotomia entre teoria e prática,
pode ser uma das causas de desmotivação,
desinteresse e apatia dos estudantes. Daí
porque defende-se a ideia de que a
educação desenvolvida na escola precisa
ser útil para a vida, de modo que os
estudantes possam articular o livro didático, partindo dele ou mesmo até
conhecimento construído com
possibilidades reais de aplicação prática, ou
seja, aprender com sentido, com significado
contextualizado.
De acordo com o explicitado, o método
ativo constitui-se numa concepção
educativa que estimula processos de ensino
e de aprendizagem numa perspectiva crítica
e reflexiva, em que o estudante possui papel
ativo e é corresponsável pelo seu próprio
aprendizado.
O método envolve a construção de situações
de ensino que promovam uma aproximação
crítica do aluno com a realidade; a opção por
problemas que geram curiosidade e desafio; a
disponibilização de recursos para pesquisar
problemas e soluções; bem como a identificação
de soluções hipotéticas mais adequadas à
situação e a aplicação dessas soluções. Além
disso, o aluno deve realizar tarefas que
requeiram processos mentais complexos, como
análise, síntese, dedução, generalização
(Medeiros, 2014, p. 43).
Essa passagem é suficientemente
sugestiva para evidenciar o papel ativo do
estudante a partir do uso do método ativo.
Ou seja, à medida que são oportunizadas
situações de aprendizagem envolvendo a
problematização da realidade em que esteja
inserido, nas quais o estudante tenha papel
ativo como protagonista do seu processo de
aprendizagem, interagindo com o conteúdo
ouvindo, falando, perguntando e 2004, p. 6).
discutindo, estará exercitando diferentes
habilidades como refletir, observar,
comparar, inferir, dentre outras, e não
apenas ouvindo aulas expositivas, muitas
vezes mais monologadas que dialogadas.
Visando fortalecer essa discussão,
67
menciona-se, também, a definição de
Pereira (2012, p.6):
Por Metodologia Ativa entendemos todo o
processo de organização da aprendizagem
(estratégias didáticas) cuja centralidade do
processo esteja, efetivamente, no estudante.
Contrariando assim a exclusividade da ação
intelectual do professor e a representação do
livro didático como fontes exclusivas do saber na
sala de aula.
Essa citação incita a pensar sobre os
inúmeros caminhos existentes para além do
chegar a ele. Quantas possibilidades
existem de se pensar sobre o que nele está
posto, de compará-lo à realidade concreta
dos que dele fazem uso(estudantes), de se
gerarem hipóteses a fim de se pensar sobre
a importância de conhecer a realidade que
gerou a teoria contida nele.
Para avançar nesse entendimento,
articula-se, ainda, as contribuições de Paulo
Freire (1921-1997) acerca da Pedagogia
Problematizadora, que parte da premissa de
que educador e educando aprendem juntos
numa relação dinâmica, na qual a prática,
orientada pela teoria, possibilita a reflexão
crítica do estudante e o desenvolvimento de
sua autonomia como forma de intervir
sobre a realidade (Berbel, 2011).
Trabalho em equipe
O trabalho com metodologias ativas de
ensino favorece a interação constante entre
os estudantes. A aula expositiva, na qual os
alunos sentam-se em carteiras individuais e
em que são “proibidos” de trocar ideias com
os colegas, dá lugar a momentos de
discussão e trocas. Nessa abordagem, “o
ponto de partida é a prática social do aluno
que, uma vez considerada, torna-se
elemento de mobilização para a construção
do conhecimento” (Anastasiou; Alves,
Esse movimento de interação constante
com os colegas e com o professor, leva o
estudante a, constantemente, refletir sobre
sobre uma determinada situação, a emitir
uma opinião acerca da situação, a
argumentar a favor ou contra, e a expressar-
 Conhecimentos Didáticos
se. Koch (2002) complementa essa ideia ao
mencionar que o aluno deve saber entender
sua realidade. Ao professor cabe a tarefa de
despertar no educando uma atitude crítica
diante da realidade em que se encontra
inserido, preparando-o para “ler o mundo”:
a princípio, o seu mundo, mas daí em
diante, e paulatinamente, todos os mundos
possíveis (KOCH, 2002, p. 159, grifos do
autor).
Inovação
O dicionário conceitua o termo “inovar”
como “1. Introduzir novidades em. 2.
Renovar; inventar; criar.” (Dicionário
Priberam da Língua Portuguesa, 2016). O
termo tem um valor significativo nesse
percurso de transcender a abordagem
tradicional de ensino, que privilegia
unicamente metodologias de transmissão
mecânica de conteúdo, em que a função do
estudante é de receptor passivo. Para
superar esse modelo, é preciso valorizar a
inovação em sala de aula, renovando
metodologias, inventando metodologias ou
criando metodologias. Assim, a e inspira. Orienta a classe, os grupos e a cada
metodologia ativa de ensino exige, tanto do
professor quanto do estudante, a ousadia
para inovar no âmbito educacional.
Professor: mediador, facilitador,
ativador
A prática educativa possui papel
fundamental na formação humana, posto
que sua essência é formadora, e como tal,
de natureza ética, por ser uma prática
especificamente humana (Freire, 2015).
Nesse sentido, o saber docente, de natureza
eminentemente ética, constitui-se numa
prática cujo eixo constitutivo é a
humanidade dos atores num dinâmico e
complexo processo de interação.
Tal perspectiva corrobora a ideia da
inter-relação existente entre os saberes da
docência e a formação humana
magistralmente descrita por Freire (2015,
p.29):
Percebe-se, assim, a importância do papel do
educador, o mérito da paz com que viva a certeza
de que faz parte de sua tarefa docente não
apenas ensinar os conteúdos, mas também
68
ensinar a pensar certo. Daí a impossibilidade de
vir a tornar-se um professor crítico se,
mecanicamente memorizador, é muito mais um
repetidor de frases e de ideias inertes do que um
desafiador.
Em outras palavras, ensinar a pensar
significa não transferir ou transmitir a um
outro que recebe de forma passiva, mas o
contrário, provocar, desafiar ou ainda
promover as condições de construir,
refletir, compreender, transformar, sem
perder de vista o respeito a autonomia e
dignidade deste outro. Esse olhar reflete a
postura do professor que se vale de uma
abordagem pautada no método ativo.
Para potencializar a discussão acerca do
papel do professor nessa perspectiva,
convém mencionar os ideais de Moran
(2015), segundo o qual o professor que
utiliza-se do método ativo tem o papel de
curador e de orientador:
Curador, que escolhe o que é relevante entre
tanta informação disponível e ajuda a que os
alunos encontrem sentido no mosaico de
materiais e atividades disponíveis. Curador, no
sentido também de cuidador: ele cuida de cada
um, dá apoio, acolhe, estimula, valoriza, orienta
aluno. Ele tem que ser competente
intelectualmente, afetivamente e gerencialmente
(gestor de aprendizagens múltiplas e
complexas). Isso exige profissionais melhor
preparados, remunerados, valorizados.
Infelizmente não é o que acontece na maioria
das instituições educacionais (Moran, 2015, p.
24).
Num contexto com o uso de
metodologias ativas, o professor, antes de
qualquer outra característica, deve assumir
uma postura investigativa de sua própria
prática, refletindo sobre ela a fim de
reconhecer problemas e propor soluções:
Ele não conhece de antemão a solução dos
problemas que surgirão em sua prática; deve
construí-la constantemente ao vivo, às vezes,
com grande estresse, sem dispor de todos os
dados de uma decisão mais clara. Isso não pode
acontecer sem saberes abrangentes, saberes
acadêmicos, saberes especializados e saberes
oriundos da experiência (Perrenoud, 2002, p.
11).
Nesse mesmo viés, Schön (1995)
considera que um professor reflexivo deve
ter um olhar atento para o seu aluno. Mais
do que isso, precisa deixar seu aluno
 Conhecimentos Didáticos
expressar-se e planejar sua aula com base
no conhecimento tácito expresso pelo
aprendiz. O referido autor considera que a
prática pedagógica norteada pela reflexão-
na-ação do professor que dá razão ao aluno
é dividida em momentos: inicialmente, esse
professor permite surpreender-se pelo
aluno; na sequência, reflete sobre esse fato
e procura compreender as implicações em
envolvem o aspecto levantado pelo aluno; a
partir daí, terá condições de reformular o
problema; e, por fim, coloca em prática uma
nova proposta.
A fim de enriquecer essa discussão, são
pertinentes as contribuições de Berbel
(2011, p.25) ao afirmar que, “Na escola, o
professor é o grande intermediador desse
trabalho, e ele tanto pode contribuir para a
promoção de autonomia dos alunos como
para a manutenção de comportamentos de
controle sobre os mesmos”.
Levando em conta a necessidade da
constante expressão verbal do aluno diante
dos colegas, cabe ao professor reconhecer
de que forma e o momento certo de intervir,
de estimular uma reflexão do aluno, ou de
provocar um olhar sobre uma outra
perspectiva. Essa intervenção será
“determinante do clima de acolhimento
essencial em processos coletivos de
construção de conhecimentos” (Souza;
Iglesias; Pazin- Filho, 2014, p. 289).
Contudo, cabe mencionar, ainda, que a
mudança na prática docente não deve
acontecer de forma impositiva para o
professor, nem para o estudante. Borges e
Alencar (2014) fazem essa importante
ressalva, por considerar que a alegria de
ensinar não pode ser tirada do professor.
Conceber o ato de ensinar como ato de
facilitar o aprendizado dos estudantes faz com
que o professor os veja como seres ativos e
responsáveis pela construção de seus
conhecimentos, enquanto ele passa a ser visto
pelos alunos como facilitador dessa construção,
como mediador do processo de aprendizagem, e
não como aquele que detém os conhecimentos a
serem distribuídos (Oliveira, 2010, p. 29).
Aproximações Entre Metodologias
Ativas E Correntes Teóricas
69
Com base nas ideias desenvolvidas na
seção anterior, onde foram apresentados os
princípios fundamentais de práticas
pedagógicas pautadas no método ativo,
cabe, nesta seção, apresentar os
fundamentos teóricos consagrados nos
quais se busca amparo para justificar a
dimensão dessa abordagem.
Contribuições do interacionismo
Em oposição ao inatismo, que
considerava que o humano nasce de um
jeito e nunca mudará, e ao behaviorismo,
segundo o qual o humano aprende através
de mecanismos de estímulos, respostas,
reforço positivo (recompensas) e reforço
negativo (punição), surge o interacionismo,
que deixa de ver o aluno como um ser
passivo. Essa concepção considera o aluno
“[...] como um sujeito ativo que, para
construir seus conhecimentos, se apropria
dos elementos fornecidos pelos professores,
pelos livros didáticos, pelas atividades
realizadas em sala e por seus colegas”
(Oliveira, 2010, p. 28).
De acordo com a visão interacionista, ao
professor cabe a tarefa de propiciar aos
alunos o ambiente e os meios necessários
para que eles construam seus
conhecimentos, facilitando sua
aprendizagem. Para tanto, segundo Oliveira
(2010), precisa ter ciência uma série de atos
complexos, como oferecer um ambiente
afetivo na sala de aula que seja favorável ao
aprendizado, e dar espaço para que a voz do
estudante seja ouvida; sugerir estratégias de
aprendizagem; recomendar leituras:
[...] o professor que adota essa
concepção de aprendizagem passa a ser
corresponsável pelo aprendizado do aluno,
que é o principal responsável por esse
processo. A adoção da visão interacionista
implica que o professor entende a aula
como um espaço no qual a voz do aluno
deve ser ouvida para que ele possa
constituir-se como sujeito da sua
aprendizagem. Isso conduz o aluno à
formação de uma consciência crítica, que o
professor precisa fomentar (Oliveira, 2010,
p. 29).
 Conhecimentos Didáticos
As principais personalidades dessa
corrente teórica são Jean Piaget, que
desenvolveu um olhar sobre as etapas do
desenvolvimento cognitivo, e Lev
Vygotsky, que concebeu uma perspectiva
mais social ao interativismo. Interessa,
aqui, analisar um pouco mais a fundo esta
última perspectiva, que não leva em conta
indivíduo isoladamente, nem o contexto
isoladamente, mas na interação desses
elementos. Para Moreira (2011b, p.107),
mencionando os fundamentos de Vygotsky,
“os processos mentais superiores do
indivíduo têm origem em processos
sociais”. O autor também retrata que é por
meio da interação social, isto é, no contato
com os pais, os avós, com outras crianças,
com professores, por exemplo, que o sujeito
irá apropriar-se e internalizar os
instrumentos e os signos e,
consequentemente, desenvolve-se
cognitivamente.
Na concepção de Vygotsky, a interação
social é fundamental para o experienciando situações que fazem parte
desenvolvimento cognitivo do indivíduo,
por provocar constantemente novas
aprendizagens a partir da solução de
problemas sob a orientação ou colaboração
de crianças ou adultos mais experientes.
Vygotsky considera que a aprendizagem
ocorre dentro da zona de desenvolvimento
proximal, que é a distância entre o nível de
desenvolvimento cognitivo real do
indivíduo (capacidade de resolver
problemas independentemente) e o nível de
desenvolvimento potencial (capacidade de
resolução de problemas sob orientação de
um adulto) (Moreira, 2011b). Assim, o
professor deve levar em conta o
conhecimento real da criança e, a partir
disso, provocar novas aprendizagens, as
quais, quando tornarem-se conhecimento
real, novamente propulsionarão outras
aprendizagens.
Para melhor esclarecer esse pensamento
de Vygotsky, convém analisar a citação de
Nogueira e Leal (2015, p. 161):
[...] o professor deverá tomar como
ponto de partida o que o aluno já conhece
e domina para, então, atuar ou interferir na
70
Zona de desenvolvimento potencial,
levando a criança a alcançar novas
aprendizagens, que, por sua vez,
impulsionam o desenvolvimento e
concretizam outras novas aprendizagens.
Como se pode ver, a aprendizagem por
interação social é o ponto-chave da
abordagem de Vygotsky, aspecto esse
fundamental em práticas pedagógicas
desenvolvidas à luz do método ativo.
Aprendizagem pela experiência Dewey
A pedagogia de John Dewey também vai
ao encontro das metodologias ativas de
ensino. O principal ponto de encontro
dessas abordagens diz respeito a não haver
separação entre vida e educação, o que
representa que, de acordo com Dewey
(1978), os alunos não estão sendo
preparados para a vida quando estão na
escola, e que estão de fato “vivendo”
quando não estão em ambiente escolar. O
autor defende que, na escola, já se está
da vida do aluno. Para ele, “A educação
torna-se, desse modo, uma ‘contínua
reconstrução de experiência’” (Dewey,
1989, p. 7).
Suas ideias já apontavam para que a
escola proporcione momentos de
aprendizagem que façam sentido para o
aluno, proporcionando experiências que
sejam idênticas às condições da vida do
aluno. Para tanto, os conteúdos devem
abarcar o contexto do estudante, para que
este possa refletir sobre ele. Eis outro ponto
importante de convergência com as
metodologias ativas de ensino:
Está, porém, ainda por se provar que o ato
de aprender se realiza mais adequadamente
quando é transformado em uma ocupação
especial e distinta. A aquisição isolada do saber
intelectual, tentando muitas vezes a impedir o
sentido social que só a participação em uma
atividade de interesse comum pode dar, - deixa
de ser educativa, contradizendo o seu próprio
fim. O que é aprendido, sendo aprendido fora do
lugar real que tem na vida, perde com isso o seu
sentido e o seu valor (Dewey, 1978, p. 27).
Com isso, de acordo com o pensamento
de Dewey (1978), é permitido ao estudante
compreender os objetos, os acontecimentos
 Conhecimentos Didáticos
e os atos do seu contexto social,
habilitando-os para uma participação ativa
nas atividades.
O autor define cinco condições para uma
aprendizagem que integra diretamente a
vida. Não se pretende minuciar cada uma
delas, contudo, é pertinente mencioná-las a
fim de reconhecer uma aproximação com o
método ativo: só se aprende o que se
pratica; mas não basta praticar, é preciso
haver reconstrução consciente da
experiência; aprende-se por associação; não
se aprende nunca uma coisa só; toda
aprendizagem deve ser integrada à vida.
Diante do exposto, percebe-se que a
perspectiva de Dewey ampara uma
abordagem com o método ativo por figurar
em torno da realidade do ano, valorizando
suas experiências de vida.
Metodologias ativas favorecendo a
aprendizagem significativa
Ao retratar a dicotomia da aprendizagem
significativa e mecânica de Ausubel,
Moreira (2011a) menciona que, na
primeira, a nova informação é relacionada
de maneira substantiva e não arbitrária a um
aspecto relevante da estrutura cognitiva, ao
passo que, na aprendizagem mecânica, a
nova informação não interage com aquela
já existente na estrutura cognitiva. Um
aluno que, para realizar uma prova
avaliativa, decora fórmulas, macetes, leis e
ao término da avaliação, esquece tudo, está
submetido à aprendizagem mecânica.
A corrente teórica ausubeliana também
trata das condições para a ocorrência da
aprendizagem significativa: a não
arbitrariedade do material, a subjetividade e
a disponibilidade para a aprendizagem
(MOREIRA, 2011a). Importa para este
trabalho dar destaque à última condição,
que se refere à necessidade de
predisposição favorável do aluno para a
aprendizagem. Nas palavras de Moreira
(2011a, p. 156),
[...] independentemente do quão
potencialmente significativo seja o material a
ser aprendido, se a intenção do aprendiz for
simplesmente a de memorizá-lo, arbitrária e
literalmente, tanto o processo de aprendizagem
71
como seu produto serão mecânicos (ou
automáticos). De maneira recíproca,
independentemente de quão disposto para
aprender estiver o indivíduo, nem o processo
nem o produto de aprendizagem são
significativos, se o material não for
potencialmente significativo.
Assim, para que a aprendizagem seja
significativa, o docente precisa levar em
conta o conhecimento prévio do aluno, a
potencialidade do material e a disposição
do aprendiz em aprender. Daí que se
configura a aproximação com o método
ativo.
Metodologias ativas na perspectiva
freiriana
Paulo Freire foi um dos pioneiros a
problematizar os desafios concretos que
impulsionaram a articulação de
movimentos populares em direção à
transformação das realidades sociais
opressoras. Para o educador, um dos
grandes problemas da educação paira no
fato de os alunos serem estimulados a
pensarem autonomamente. Sua abordagem
acontece dentro de um enfoque
construtivista, sendo do professor o papel
de
[...] assegurar um ambiente dentro do qual
os alunos possam reconhecer e refletir sobre
suas próprias ideias; aceitar que outras pessoas
expressem pontos de vista diferentes dos seus,
mas igualmente válidos e possam avaliar a
utilidade dessas ideias em comparação com as
teorias apresentadas pelo professor. De fato,
desenvolver o respeito pelos outros e a
capacidade de dialogar é um dos aspectos
fundamentais do pensamento Freireano (Jófili,
2002, p. 196).
Dessas acepções, ressalta-se a relevância
de promover discussões em sala de aula, de
forma que o aluno possa praticar o exercício
de formular uma opinião sobre determinado
assunto, ouvir outras opiniões, refletir sobre
elas e argumentar de forma cortês. Esse
movimento, de acordo com Jófili (2002),
propicia um saudável conflito cognitivo no
aluno e, além disso, provoca o
desenvolvimento da atitude crítica, que
transcende os muros da escola, alcançando
a atuação daquele aluno enquanto sujeito
ativo da sociedade.
 Conhecimentos Didáticos
Para tanto, é necessário transcender o
modelo tradicional de ensino, pautado
numa aprendizagem mecânica e numa
postura passiva do estudante. Esse
posicionamento é validado com as próprias
palavras do educador:
A memorização mecânica do perfil do
objeto não é aprendizado verdadeiro do
objeto ou do conteúdo. Neste caso, o
aprendiz funciona muito mais como
paciente da transferência do objeto ou do
conteúdo do que como sujeito crítico,
epistemologicamente curioso, que constrói
o conhecimento do objeto ou participa de
sua construção (Freire, 2011, p. 67).
Se preparado para realizar uma leitura
crítica da realidade, o aluno irá entender que
aquilo que é visto, noticiado, ou
apresentado como uma verdade única pode
ser apenas uma forma particular de olhar
para determinado aspecto. Contudo, o
sujeito que não tiver sido preparado para
tal, passa a receber a informação como
verdade absoluta, conformando-se
naturalmente.
A reflexão sobre esses fatos permite
reconhecer a importância do fortalecimento
da consciência crítica dos alunos na escola,
que perpassa pelos caminhos de uma
postura autônoma e ética:
As crianças precisam crescer no exercício
desta capacidade de pensar, de indagar-se e de
indagar, de duvidar, de experimentar hipóteses
de ação, de programar e de não apenas seguir
os programas a elas, mais do que propostos,
impostos. As crianças precisam ter assegurado o
direito de aprender a decidir, o que se faz
decidindo. Se as liberdades não se constituem
entregues a si mesmas, mas na assunção ética de
necessários limites, a assunção ética desses
limites não se faz sem riscos a serem corridos
por elas e pela autoridade ou autoridades com
que dialeticamente se relacionam (Freire, 2000,
p. 25).
Com base no explicitado, surge a
necessidade de os professores buscarem
novos caminhos e novas metodologias de
ensino que foquem a interação entre os
sujeitos (professor/aluno, aluno/aluno,
professor/professor), o protagonismo e a
postura crítica e autônoma dos estudantes, a
fim de promover efetivamente
72
aprendizagens significativas. Assim,
atitudes como oportunizar a escuta aos
estudantes, valorizar suas opiniões,
exercitar a empatia, responder aos
questionamentos, encorajá-los, dentre
outras, configuram pontos de encontro
entre as ideias de Freire e a abordagem
pautada pelo método ativo.
Questões
01. (Prefeitura de Flores da Cunha/RS
- Professor de Matemática -
FUNDATEC/2022) Sobre uma
determinada metodologia de ensino, analise
as características abaixo:
• O conteúdo é estudado em casa e as
atividades, realizadas em sala de aula.
• O estudante deixa para trás aquela
postura passiva de ouvinte e assume o papel
de protagonista do seu aprendizado.
• O professor, em sala de aula, deixa o
papel de expositor de informação e passa a
mediar atividades envolventes e
desafiadoras, com o objetivo de direcionar
e orientar o estudante na construção do seu
próprio conhecimento.
As características acima definem a
metodologia:
A. Sala de aula invertida.
B. Estação por rotações.
C. À la carte.
D. Tradicional.
E. Gamificação.
02. (Prefeitura de Itapiranga/SC -
Professor de Língua Estrangeira -
AMEOSC/2021) Sobre as metodologias de
ensino, relacione cada item com seus
respectivos conceitos.
1.Método de ensino tradicional.
2.Método de ensino construtivista.
3.Método de ensino montessoriano.
4.Método de ensino sócio-interacionista.
(__) Esta metodologia de ensino
considera que é por meio da interação entre
o sujeito e a sociedade que o processo de
aprendizagem se dá.
(__) Este método de ensino busca
garantir a autonomia máxima do aluno
 Conhecimentos Didáticos

sobre o processo de aprendizagem. Neste Nessa concepção a didática pode ser

contexto, os pais e professores se tornam definida como um ramo da ciência
apenas facilitadores do conhecimento, pedagógica voltada para a formação do
disponibilizando meios para que os alunos aluno em função de finalidades educativas
escolham os temas de interesse para que e que tem como objeto de estudo os
possam ser pesquisados e estudados. processos de ensino e aprendizagem e as
(__) Coloca o aluno no centro do relações que se estabelecem entre o ato de
processo de aprendizagem, fazendo com ensinar e aprender.
que ele desempenhe um papel ativo na Quando o aluno percebe que pode
busca por conhecimento na medida em que estudar nas aulas, discutir e encontrar pistas
o senso crítico é estimulado por meio de e encaminhamentos para questões de sua
questionamentos. vida e das pessoas que constituem seu
(__) Ensino centrado na figura do grupo vivencial, quando seu dia a dia de
professor, em uma relação de exposição de estudos é invadido e atravessado pela vida,
conhecimento e cobrança é completamente quando ele pode sair da sala de aula com as
vertical. mãos cheias de dados, com contribuições
Após análise, assinale a alternativa que significativas para os problemas que são
apresenta a sequência CORRETA dos itens vividos “lá fora”, este espaço se torna
acima, de cima para baixo: espaço de vida, a sala de aula assume um
A. 1, 3, 2, 4. interesse peculiar para ele e para seu grupo
B. 4, 2, 1, 3. de referência25.
C. 3, 2, 4, 1.
D. 4, 3, 2, 1. Estilos de Professor
Há diversos tipos de professores. Os
Gabarito mais tradicionais contentam-se em
transmitir a matéria que está no livro
01.A - 02.D didático, por meio de aula expositiva. É o
estilo professor-transmissor de conteúdo.
Didática Suas aulas são sempre iguais, o método de
ensino é quase o mesmo para todas as
23
A didática é mais do que um termo matérias, independentemente da idade e das
utilizado para representar a dicotomia entre características individuais e sociais dos
o bom e o mal professor ou para designar os alunos. Pode até ser que essas práticas de
materiais utilizados no ambiente escolar. passar a matéria, dar exercícios e depois
Trata-se de uma ciência reguladora do cobrar o conteúdo na prova, tenham algum
ensino, também compreendida como a arte resultado positivo. Mesmo porque alguns
de ensinar. Libâneo diz que a “didática se alunos aprendem “apesar do professor”.
caracteriza como mediação entre as bases O mais comum, no entanto, é o aluno
teórico-científicas da educação escolar e a memorizar o que o professor fala, decorar a
prática docente. Ela opera como que uma matéria e mecanizar fórmulas, definições
ponte entre o ‘o que’ e o ‘como’ do etc. A aprendizagem que decorre desse tipo
processo pedagógico escolar”24. ensino (vamos chamá-la de mecânica,
Nos atuais dias, a definição de didática repetitiva) serve para responder questões de
ganhou uma visão mais ampla, a qual deve uma prova, sair-se bem no vestibular ou
ser compreendida como um campo de num concurso, mas ela não é duradoura, ela
estudo que defende as questões que não ajuda o aluno a formar esquemas
envolvem os processos de ensino. mentais próprios. O aluno que aprende

23
https://conferencia.unifagoc.edu.br/index.php/educacao/vol8/paper/vie magistério/2º grau. Série formação do professor).
25
wFile/1476/214 MASSETTO, Marcos T. Didática: a aula como centro. São Paulo:
24
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1992. (Coleção FTD,1997.

73
 Conhecimentos Didáticos

mecanicamente, na maior parte dos casos, organizando trabalhos em grupo ou estudo

não desenvolve raciocínio próprio, não dirigido, utilizando recursos audiovisuais,
forma generalizações conceituais, não é dando tarefas que requerem algum tipo de
capaz de fazer relações entre um conceito e pesquisa.
outro, não sabe aplicar uma relação geral Há, também, em algumas áreas de
para casos particulares. conhecimento, professores que entendem
O professor transmissor de conteúdo não que a melhor forma de aprender é colocar
favorece uma aprendizagem sólida porque os alunos no laboratório na crença de que,
o conteúdo que ele passa não se transforma fazendo experiências, lidando com
em meio de atividade subjetiva do aluno. materiais, assimilam melhor a matéria.
Ou seja, o aluno não dá conta de explicar Essas formas de trabalho didático, sem
uma ideia, uma definição, com suas dúvida, trazem mais vantagens do que
próprias palavras, não saber aplicar o aquelas do ensino tradicional. Entretanto,
conhecimento em situações novas ou quase sempre esses professores acabam
diferentes, nem na sala de aula nem fora voltando às práticas tradicionais, por
dela. A participação do aluno é pouco exemplo, não sabem utilizar a atividade
solicitada, e quando o professor faz uma própria do aluno para eles próprios
pergunta, ele próprio imediatamente a formando conceitos.
responde. Com efeito, ao avaliar a aprendizagem
É possível que entre os professores que dos alunos pedem respostas memorizadas e
se utilizam desses procedimentos de ensino a repetição de definições ou fórmulas.
haja alguns que levem os alunos a aprender Mesmo utilizando técnicas ativas e
os conceitos de forma mais sólida, que respeitando mais o aluno, as mudanças
saibam lidar de forma autônoma com os metodológicas ficam apenas na forma,
conceitos. Mas não é o caso da maioria. O mantendo empobrecidos os resultados da
que se vê nas instituições de ensino superior aprendizagem, ou aluno não forma
é um ensino meramente expositivo, conceitos, não aprende a pensar com
empírico, repetitivo, memorístico. autonomia, não interioriza ações mentais.
Os alunos desses professores não Ou seja, sua atividade mental continua
aprendem solidamente, ou seja, não sabem pouco reflexiva.
lidar de forma independente com os Poderíamos mencionar outros estilos de
conhecimentos, não “interiorizam” os professor: o professor-técnico (preocupado
conceitos, o modo de pensar, raciocinar e pelo lado operacional, prático da sua
atuar, próprios da matéria que está sendo matéria, seu objetivo é saber-fazer, não
ensinada e, assim, os conceitos não se fazer-pensar-fazer); o professor-laboratório
transformam em instrumentos mentais para (acha que única forma eficaz de aprender é
atuar com a realidade.26 a pesquisa ou a demonstração
O estilo professor-facilitador aplica-se a experimental); o professor-comunicador (o
professores que se julgam mais atualizados típico professor de cursinhos que só sabe
nas metodologias de ensino, eles tentam trabalhar o conteúdo fazendo graça, não
variar mais os métodos e procedimentos. dando conta de colocar o próprio conteúdo
Alguns deles preocupam-se, realmente, no campo de interesses e motivos do aluno).
com certas características individuais e
sociais dos alunos, procuram saber os Em resumo, muitos professores não
conhecimentos prévios ou as experiências sabem como ajudar o aluno a, através de
dos alunos, tentam estabelecer diálogo ou formas de mobilização de sua atividade
investir mais no bom relacionamento com mental, elaborar de forma consciente e
os alunos. Outros tentam inovar independente o conhecimento para que

26
LIBÂNEO, J. C. A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender: In: Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 27, 2004.
a teoria histórico-cultural da atividade e a contribuição de Vasili Davydov.

74
 Conhecimentos Didáticos
possa ser utilizado nas várias situações da
vida prática. As atividades que organizam
não levam os alunos a adquirir conceitos e
métodos de pensamento, habilidades e
capacidades mentais, para poderem lidar de
forma independente e criativa com os
conhecimentos e a realidade, tornando
esses conceitos e métodos meios de sua
atividade.
Sugerimos para quem deseja um ensino
eficaz, tendo em vista aprendizagens mais
sólidas dos alunos, a metáfora do professor-
mediador. Quais são as características do
professor mediador? O que caracteriza uma
didática baseada no princípio da mediação?
Numa formulação sintética, boa didática
significa um tipo de trabalho na sala de aula
em que o professor atua como mediador da
relação cognitiva do aluno com a matéria.
Há uma condução eficaz da aula quando o
professor assegura, pelo seu trabalho, o
encontro bem sucedido entre o aluno e a
matéria de estudo. Em outras palavras, o
ensino satisfatório é aquele em que o
professor põe em prática e dirige as
condições e os modos que asseguram um
processo de conhecimento pelo aluno.
Uma pedagogia que valoriza os
conteúdos e as ações mentais
correspondentes ao modo de constituição
desses conteúdos
Uma boa didática, na perspectiva da
mediação, é aquela que promove e amplia o
desenvolvimento das capacidades
intelectuais dos alunos por meio dos
conteúdos. Conforme a teoria histórico-
cultural, formulada inicialmente pelo
psicólogo e pedagogo russo Lev Vygotsky,
o objetivo do ensino é o desenvolvimento
das capacidades mentais e da subjetividade
dos alunos através da assimilação
consciente e ativa dos conteúdos, em cujo
processo se leva em conta os motivos dos
alunos. O ensino é meio pelo qual os alunos
se apropriam das capacidades humanas
formadas historicamente e objetivadas na
cultura material e espiritual. Essa
apropriação se dá pela aprendizagem de
75
conteúdos, habilidades, atitudes, formadas
pela humanidade ao longo da história.
Conforme as próprias palavras de
Vygotsky:
A internalização de formas culturais de
comportamento envolve a reconstrução da
atividade psicológica tendo como base as
operações com signos. (...) A internalização das
atividades socialmente enraizadas e
historicamente desenvolvidas constitui o aspecto
característico da psicologia humana.
Esse processo de interiorização ou
apropriação tem as seguintes
características:
a) O desenvolvimento mental dos alunos
depende da transmissão-apropriação de
conhecimentos, habilidades, valores, que
vão sendo constituídos na história da
humanidade;
b) O papel do ensino é propiciar aos
alunos os meios de domínio dos conceitos,
isto é, dos modos próprios de pensar e de
atuar da matéria ensinada, de modo a
formar capacidades intelectuais com base
nos procedimentos lógicos e investigativos
da ciência ensinada;
c) A ação de ensinar, mais do que
“passar conteúdo”, consiste em intervir no
processo mental de formação de conceitos
por parte dos alunos, com base na matéria
ensinada;
d) As relações intersubjetivas na sala de
aula implicam, necessariamente, a
compreensão dos motivos dos alunos, isto
é, seus objetivos e suas razões para se
envolverem nas atividades de
aprendizagem.
e) A aprendizagem se consolida melhor
se forem criadas situações de interlocução,
cooperação, diálogo, entre professor e
alunos e entre os alunos, em que os alunos
tenham chance de formular e opera com
conceitos.
Na mesma linha teórica, Davydov
afirma que o papel do ensino é desenvolver
nos alunos as capacidades intelectuais
necessárias para assimilar e utilizar com
êxito os conhecimentos. Ele escreve:
 Conhecimentos Didáticos

Os pedagogos começam a compreender desenvolver em quem está aprendendo a

que a tarefa da escola contemporânea não capacidade de aprender, em razão de
consiste em dar às crianças uma soma de exigências postas pelo volume crescente de
fatos conhecidos, mas em ensiná-las a dados acessíveis na sociedade e nas redes
orientar-se independentemente na informacionais, da necessidade de lidar
informação científica e em qualquer outra. com um mundo diferente e, também, de
Isto significa que a escola deve ensinar os educar a juventude em valores e ajudá-la a
alunos a pensar, quer dizer, desenvolver construir personalidades flexíveis e
ativamente neles os fundamentos do eticamente ancoradas. Também E. Morin
pensamento contemporâneo para o qual é expressa com muita convicção a exigência
necessário organizar um ensino que de se desenvolver uma inteligência geral
impulsione o desenvolvimento. Chamemos que saiba discernir o contexto, o global, o
esse ensino de desenvolvimental. multidimensional, a interação complexa
Conforme Davydov, para que o ensino dos elementos. Escreve esse autor:
esteja voltado para o desenvolvimento das (...) o desenvolvimento de aptidões gerais da
capacidades intelectuais dos alunos, é mente permite melhor desenvolvimento das
competências particulares ou especializadas.
preciso que o professor conheça quais são Quanto mais poderosa é a inteligência geral,
os métodos de investigação utilizados pelo maior é sua faculdade de tratar problemas
cientista (em relação à matéria que ensina), especiais. A compreensão dos dados
pois é nesses métodos que encontrará as particulares também necessita da ativação da
capacidades intelectuais a serem formadas inteligência geral, que opera e organiza a
mobilização dos conhecimentos de conjunto em
pelos estudantes enquanto estudam a cada caso particular. (...) Dessa maneira, há
matéria. Em outras palavras, para aprender correlação entre a mobilização dos
a pensar e a agir com base nos conteúdos de conhecimentos de conjunto e a ativação da
uma matéria de ensino é preciso que os inteligência geral.
alunos dominem aquelas ações mentais
associadas a esses conteúdos, as quais são Em síntese, esses estudos destacam, nos
encontradas nos procedimentos lógicos e processos do ensinar a aprender e a pensar
investigativos próprios da ciência que dá em um campo de conhecimento, o papel
origem a esses conteúdos. Conclui-se, daí, ativo dos sujeitos na aprendizagem e,
que a um professor não basta dominar o especialmente, a necessidade dos sujeitos
conteúdo, é preciso que saiba mais três desenvolverem habilidades de pensamento,
coisas: competências cognitivas, como meio para
a) Qual é o processo de pesquisa pelo compreender e atuar no mundo da
qual se chegou a esse conteúdo, ou seja, a profissão, da política, da cultura. Esses
epistemologia da ciência que ensina; meios da atividade aprender são aprendidos
b) Por quais métodos e procedimentos pelo estudante quando desenvolve as ações
ensinará seus alunos a se apropriarem dos mentais conexas aos conteúdos, isto é, o
conteúdos da ciência ensinada e, modo próprio de pensar, pesquisar e agir
especialmente, das ações mentais ligadas a que corresponde à ciência, arte ou
esses conteúdos; tecnologia ensinadas.
c) Quais são as características
individuais e socioculturais dos alunos e os A Didática e o Trabalho dos
motivos que os impulsionam, de modo a Professores27
saber ligar os conteúdos com esses motivos. A didática é uma disciplina que estuda o
processo de ensino no qual os objetivos, os
Para M. Castells, a tarefa das escolas e conteúdos, os métodos e as formas de
dos processos educativos é o de organização da aula se combinam entre si,

27
LIBÂNEO, J. C. A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender: In: Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 27, 2004.
a teoria histórico-cultural da atividade e a contribuição de Vasili Davydov.

76
 Conhecimentos Didáticos
de modo a criar as condições e os modos de
garantir aos alunos uma aprendizagem
significativa. Ela ajuda o professor na
direção e orientação das tarefas do ensino e
da aprendizagem, fornecendo-lhe mais
segurança profissional.
Em que consiste o processo de ensino e
aprendizagem? O princípio básico que
define esse processo é o seguinte: o núcleo
da atividade docente é a relação ativa do
aluno com a matéria de estudo, sob a
direção do professor. O processo de ensino
consiste de uma combinação adequada
entre o papel de direção do professor e a
atividade independente, autônoma e
criativa do aluno.
O papel do professor, portanto é o de
planejar, selecionar e organizar os
conteúdos, programar tarefas, criar
condições de estudo dentro da classe,
incentivar os alunos para o estudo, ou seja,
o professor dirige as atividades de
aprendizagem dos alunos a fim de que estes
se tornem sujeitos ativos da própria
aprendizagem. Não há ensino verdadeiro se
os alunos não desenvolvem suas
capacidades e habilidades mentais, se não
assimilam pessoal e ativamente os
conhecimentos ou se não dão conta de
aplicá-los, seja nos exercícios e
verificações feitos em classe, seja na prática
da vida.
Podemos dizer, então, que o processo
didático é o conjunto de atividades do
professor e dos alunos sob a direção do
professor, visando à assimilação ativa pelos
alunos dos conhecimentos, habilidades e
hábitos, atitudes, desenvolvendo suas
capacidades e habilidades intelectuais.
Nessa concepção de didática, os conteúdos
escolares e o desenvolvimento mental se
relacionam reciprocamente, pois o
progresso intelectual dos alunos e o
desenvolvimento de suas capacidades
mentais se verificam no decorrer da
assimilação ativa dos conteúdos. Portanto,
o ensino e a aprendizagem (estudo) se
movem em torno dos conteúdos escolares
visando o desenvolvimento do pensamento.
Mas, qual é a dinâmica do processo de
77
ensino? Como se garante o vínculo entre o
ensino (professor) e a aprendizagem efetiva
decorrente do encontro cognitivo e afetivo
entre o aluno e a matéria?
A pesquisa mais atual sobre a didática
utiliza a palavra “mediação” para expressar
o papel do professor no ensino, isto é,
mediar a relação entre o aluno e o objeto de
conhecimento. Na verdade, trata-se de uma
dupla mediação: primeiro, tem-se a
mediação cognitiva, que liga o aluno ao
objeto de conhecimento; segundo, tem-se a
mediação didática, que assegura as
condições e os meios pelos quais o aluno se
relaciona com o conhecimento. Sendo
assim, a especificidade de toda didática está
em propiciar as condições ótimas de
transformação das relações que o aprendiz
mantém com o saber. Escreve D´Ávila:
A relação com o saber é, portanto,
duplamente mediatizada: uma mediação de
ordem cognitiva (onde o desejo desejado é
reconhecido pelo outro) e outra de natureza
didática que torna o saber desejável ao
sujeito. É aqui que as condições
pedagógicas e didáticas ganham contornos,
no sentido de garantir as possibilidades de
acesso ao saber por parte do aprendiz
educando.
A força impulsionadora do processo de
ensino é um adequado ajuste entre os
objetivos/conteúdos/métodos organizados
pelo professor e o nível de conhecimentos,
experiências e motivos do aluno. O
movimento permanente que ocorre a cada
aula consiste em que, por um lado, o
professor propõe problemas, desafios,
perguntas, relacionados com conteúdos
significativos, instigantes e acessíveis; por
outro lado, os alunos, ao assimilar
consciente e ativamente a matéria,
mobilizam seus motivos, sua atividade
mental e desenvolvem suas capacidades e
habilidades. Portanto, um bom
planejamento de ensino depende da análise
e organização dos conteúdos junto com a
análise e consideração dos motivos dos
alunos.
Essa forma de compreender o ensino é
muito diferente do que simplesmente passar
 Conhecimentos Didáticos
a matéria ao aluno. É diferente, também, de
dar atividades aos alunos para que fiquem
“ocupados” ou aprendam fazendo. O
processo de ensino é um constante vai-e-
vem entre conteúdos e problemas que são
colocados e as características de
desenvolvimento e aprendizagem dos
alunos. É isto que caracteriza a dinâmica da
situação didática, numa perspectiva
histórico-cultural.
Insistimos bastante na exigência didática
de partir do nível de conhecimentos já
alcançado, da capacidade atual de
assimilação e do desenvolvimento mental
do aluno, dos motivos do aluno. Ou seja,
não existe o aluno em geral, mas um aluno
vivendo numa sociedade determinada, que
faz parte de um grupo social e cultural
determinado, sendo que essas
circunstâncias interferem na sua capacidade
de aprender, nos seus valores e atitudes, na
sua linguagem e suas motivações. Ou seja,
a subjetividade (os motivos) e a experiência
sociocultural concreta dos alunos são o
ponto de partida para a orientação da
aprendizagem. Um professor que aspira ter
uma boa didática necessita aprender a cada
dia como lidar com a subjetividade dos
alunos, seus motivos, sua linguagem, suas
percepções, sua prática de vida. Sem essa
disposição, será incapaz de colocar
problemas, desafios, perguntas,
relacionados com os conteúdos, condição
para se conseguir uma aprendizagem
significativa.
Essas considerações mostram o traço
mais marcante de uma didática crítico-
social na perspectiva histórico-cultural: o
trabalho docente como mediação entre a
cultura elaborada, convertida em saber
escolar, e o aluno que, para além de um
sujeito psicológico, é um sujeito portador
da prática social viva. O modo adequado de
realizar a mediação didática, pelo trabalho
dos professores, é o provimento aos alunos
dos meios de aquisição de conceitos
científicos e de desenvolvimento das
capacidades cognitivas e operativas, dois
elementos da aprendizagem escolar
interligados e indissociáveis.
78
O Ensino e o Desenvolvimento do
Pensamento - O Ensino Para o
Desenvolvimento Humano
A teoria do ensino desenvolvimental de
Vasíli Davydov, baseada na teoria
histórico-cultural de Vygotsky, sustenta
tese de que o bom ensino é o que promove
o desenvolvimento mental, isto é, as
capacidades e habilidades de pensamento.
Segundo Vygotsky, a aprendizagem e o
ensino são formas universais de
desenvolvimento mental. Para Davydov, a
atividade de aprendizagem está assentada
no conhecimento teórico-científico, ou seja,
no desenvolvimento do pensamento teórico
e nas ações mentais que lhe correspondem.
É importante esclarecer que, na teoria
histórico-cultural elaborada entre outros
por Vygotsky, Leontiev e Davydov,
pensamento teórico ou conceito não tem o
sentido de “estudar teoria”, de lidar com o
conteúdo só na teoria. Na teoria histórico-
cultural, conceito não se refere apenas às
características e propriedades dos
fenômenos em estudo, mas a uma ação
mental peculiar pela qual se efetua uma
reflexão sobre um objeto que, ao mesmo
tempo, é um meio de reconstrução mental
desse objeto pelo pensamento.
Nesse sentido, pensar teoricamente é
desenvolver processos mentais pelos quais
chegamos aos conceitos e os
transformamos em ferramentas para fazer
generalizações conceituais e aplicá-las a
problemas específicos. Como escreve Seth
Chaiklin, conceito significa um conjunto de
procedimentos para deduzir relações
particulares de uma relação abstrata.
O ensino, portanto, propicia a
apropriação da cultura e da ciência, e o
desenvolvimento do pensamento, por meio
da formação e operação com conceitos. São
dois processos articulados entre si,
formando uma unidade: Podemos expressar
essa ideia de duas maneiras:
- À medida que o aluno forma conceitos
científicos, incorpora processos de
pensamento e vice-versa.
- Enquanto forma o pensamento teórico-
científico, o aluno desenvolve ações
 Conhecimentos Didáticos
mentais mediante a solução de problemas
que suscitam sua atividade mental.
Com isso, o aluno assimila o
conhecimento teórico e as capacidades e
habilidades relacionadas a esse
conhecimento.
Sendo assim, o papel da escola é ajudar
os alunos a desenvolver suas capacidades
mentais, ao mesmo tempo em que se
apropriam dos conteúdos. Nesse sentido, a
metodologia de ensino, mais do que o
conjunto dos procedimentos e técnicas de
ensino, consiste em instrumentos de
mediação para ajudar o aluno a pensar com
os instrumentos conceituais e os processos
de investigação da ciência que se ensina.
Por exemplo, a boa pedagogia da física é
aquela que consegue traduzir didaticamente
o modo próprio de pensar, investigar e atuar
da própria física. Boa pedagogia da
geografia é aquela cujo aluno sai das aulas
pensando, raciocinando, investigando e
atuando como o modo próprio de pensar,
raciocinar, investigar e atuar da geografia.
Trata-se, assim, de fazer a junção entre o
conteúdo e o desenvolvimento das
capacidades de pensar. A ideia central
contida nessa teoria é simples: ensinar é
colocar o aluno numa atividade de
aprendizagem. A atividade de
aprendizagem é a própria aprendizagem, ou
seja, com base nos conteúdos, aprender
habilidades, desenvolver capacidades e
competências para que os alunos aprendam
por si mesmos.
É essa ideia que Davydov defende: a
atividade de aprender consiste em encontrar
soluções gerais para problemas específicos,
é apreender os conceitos mais gerais que
dão suporte a um conteúdo, para aplicá-los
a situações concretas. Esse modo de ver o
ensino significa dizer que o ensino mais
compatível com o mundo da ciência, da
tecnologia, dos meios de comunicação, é
aquele que contribui para que o aluno
aprenda a raciocinar com a própria cabeça,
que forme conceitos e categorias de
pensamento decorrentes da ciência que está
aprendendo, para lidar praticamente com a
realidade. Os conceitos, nessa maneira de
79
ver, são ferramentas mentais para lidar
praticamente com problemas, situações,
dilemas práticos, etc.
Explicitando essa ideia numa
formulação mais completa, podemos dizer:
o modo de lidar pedagogicamente com
algo, depende do modo de lidar
epistemologicamente com algo,
considerando as condições do aluno e o
contexto sociocultural em que ele vive (vale
dizer, as condições da realidade econômica,
social, etc.). Trata-se, portanto, de unir no
ensino a lógica do processo de investigação
com os produtos da investigação. Ou seja, o
acesso aos conteúdos, a aquisição de
conceitos científicos, precisa percorrer o
processo de investigação, os modos de
pensar e investigar da ciência ensinada. Não
basta aprender o que aconteceu na história,
é preciso pensar historicamente. Pensar
matematicamente sobre matemática,
biologicamente sobre biologia,
linguisticamente sobre português.
Essa forma de entender a atividade de
ensino das disciplinas específicas requer do
professor não apenas o domínio do
conteúdo, mas, também, dos procedimentos
investigativos da matéria que está
ensinando e das formas de pensamento,
habilidades de pensamento que propiciem
uma reflexão sobre a metodologia
investigativa do conteúdo que se está
aprendendo. Ensinar, portanto, é adquirir
meios do pensar, através dos conteúdos. Em
outras palavras, é desenvolver nos alunos o
pensamento teórico, que é o processo
através do qual se revela a essência e o
desenvolvimento dos objetos de
conhecimento e com isso a aquisição de
métodos e estratégias cognoscitivas gerais
de cada ciência, em função de analisar e
resolver problemas. Escreve a esse respeito
Rubtsov:
A aquisição de um método teórico geral
visando à resolução de uma série de problemas
concretos e práticos, concentrando-se naquilo
que eles têm em comum e não na resolução
específica de um entre eles, constitui-se numa
das características mais importantes da
aprendizagem. Propor um problema de
aprendizagem a um escolar é confrontá-lo com
 Conhecimentos Didáticos
uma situação cuja solução, em todas as suas
variantes concretas, pede uma aplicação do
método teórico geral.
(...) Podemos definir o processo de resolução
de um problema como o da aquisição das formas
de ação características dos conteúdos teóricos.
O termo “forma de ação geral”, também
chamado de forma de ação universal, designa
aquilo que é obtido como resultado ou modo de
funcionamento essencial para trazer soluções
para os problemas de aprendizagem; mais do
que soluções, é este resultado particular que
constitui o objeto desses problemas.
Nesses termos, o papel da didática é: a)
ajudar os alunos a pensar teoricamente (a
partir da formação de conceitos); b) ajudar
o aluno a dominar o modo de pensar, atuar
e investigar a ciência ensinada; c) levar em
conta a atividade psicológica do aluno
(motivos) e seu contexto sociocultural e
institucional.
Para chegar à consecução desses
objetivos, o professor precisa saber como
trabalhar a matéria no sentido da formação
e operação com conceitos. Para isso, no
trabalho com os conteúdos, podem ser
seguidos três momentos:
1º) Análise do conteúdo da matéria para
identificar um princípio geral, ou seja, uma
relação mais geral, um conceito nuclear, do
qual se parte para ser aplicado a
manifestações particulares desse conteúdo.
2º) Realizar por meio da conversação
dirigida, do diálogo com os alunos, da
colocação problemas ou casos, tarefas que
possibilitem deduções do geral para o
particular, ou seja, aplicação do princípio
geral (relação geral, conceito nuclear) a
problemas particulares.
3º) Conseguir com que o aluno domine
os procedimentos lógicos do pensamento
(ligados à matéria) que têm caráter
generalizante. Ao captar a essência, isto é,
o princípio interno explicativo do objeto e
suas relações internas, o aluno se apropria
dos métodos e estratégias cognitivas dos
modos de atividades anteriores
desenvolvidas pelos cientistas; o aluno
reproduz em sua mente o percurso
investigativo de apreensão teórica do objeto
realizado pela prática científica e social.
80
Todos esses momentos devem estar
conectados com os motivos e objetivos
subjetivos do aluno, ampliados com as
necessidades sociais de estudar e aprender
interpostos pelo professor, na sua condição
de educador.
O Caminho Didático: Sugestões para
Elaboração de Planos de Ensino
Ao assumir o ensino de uma matéria, os
professores geralmente partem de um
conteúdo já estabelecido num projeto
pedagógico-curricular. O procedimento da
análise de conteúdo indicado na didática
desenvolvimental pode levar a uma
organização do conteúdo muito diferente da
existente na instituição, ou seja, os temas
podem ser os mesmos, mas a sequência e a
lógica de estruturação podem ser outras.
Os procedimentos a serem utilizados em
relação à formulação de conteúdos,
objetivos e metodologia podem ser os
seguintes:
a) Identificar, o núcleo conceitual da
matéria (essência, princípio geral básico) e
as relações gerais básicas que a definem e
lhe dão unidade. Este núcleo conceitual
contém a generalização esperada para que o
aluno a interiorize, de modo a poder deduzir
relações particulares da relação básica
identificada.
b) Construir a rede de conceitos básicos
que dão suporte a esse núcleo conceitual,
com as devidas relações e articulações
(mapa conceitual).
c) Estudo da gênese e dos processos
investigativos do conteúdo, de modo a
extrair ações mentais, habilidades
cognitivas gerais a formar no estudo da
matéria.
d) Formulação de tarefas de
aprendizagem, com base em situações-
problema, que possibilitem a formação de
habilidades cognitivas gerais e específicas
em relação à matéria.
e) Prever formas de avaliação para
verificar se o aluno desenvolveu ou está
desenvolvendo a capacidade de utilizar os
conceitos como ferramentas mentais.
 Conhecimentos Didáticos

Questões deve cumprir em suas ações em vários

contextos, ou seja, sendo pai, professor ou
01. (Prefeitura de Lajedo/PE - adulto em situação de ensino.
Professor de Ensino Fundamental I - IV - Desobrigada a usar métodos,
ADM&TEC/2022) Analise as afirmativas técnicas, lugares e condições específicas
a seguir: criadas deliberadamente para suscitar
I. Considerar as singularidades dos ideias, conhecimentos, valores,
diferentes objetos de conhecimento e da comportamentos e/ou atitudes.
intencionalidade didática é uma prática que Está correto apenas o que se afirma em
auxilia o professor a decidir sobre a melhor A. I e II.
forma de organizar as atividades propostas B. II e III.
no ambiente escolar. C. III e IV.
II. No campo da didática, o D. I e IV.
planejamento em sentido estrito pode ser
pensado de acordo com as principais 03. (SEE/PE - Professor -
modalidades organizativas: sequências CESPE/CEBRASPE/2022) Com relação à
didáticas, projetos, atividades permanentes didática na formação do professor, julgue o
e atividades independentes. item a seguir.
III. O termo DIDÁTICA designa uma A didática abrange a educação não
abordagem realizada sobre o ensino como formal.
atividade de mediação para promover o ( ) Certo ( ) Errado
encontro formativo e educativo, entre o
aluno e a matéria de ensino, explicitando o Gabarito
vínculo entre teoria do ensino e teoria do
conhecimento. 01.D - 02.B - 03.Errado
Marque a alternativa CORRETA:
A. Nenhuma afirmativa está correta. Tecnologias da Informação e
B. Apenas uma afirmativa está correta. Comunicação (TIC)
C. Apenas duas afirmativas estão
28
corretas. As mudanças ocorridas nas últimas
D. Todas as afirmativas estão corretas. décadas, sobretudo os avanços
tecnológicos, têm relevância nos setores
02. (Prefeitura de Timóteo/MG - público e privado, bem como nos contextos
Professor I - FCM/2022) Avalie o que se social, político e econômico.
afirma em relação à educação intencional As modificações ocasionadas nos
com base na Didática proposta por processos de desenvolvimento, e suas
Libâneo(2006). consequências na democracia e cidadania,
I - Destacada quanto à influência em que convergem para uma sociedade
há intenções e objetivos definidos caracterizada pela importância crescente
conscientemente que é o caso da escolar e dos recursos tecnológicos e pelo avanço das
extraescolar. Tecnologias de Informação e Comunicação
II - Confirmada como um processo (TICs) com impacto nas relações sociais,
somente da educação formal, implicando empresariais e nas instituições. É a
ações de ensino com objetivos pedagógicos denominada Sociedade da Informação e do
explícitos, sistematização e procedimentos Conhecimento que cogita uma capacidade
didáticos. constante de inovação.
III - Ressaltada na consciência do Na administração pública, é notória a
educador quanto aos objetivos e tarefas que progressiva aplicação e abrangência das

28
Pereira, D. M., & Silva, G. S. (2020). As Tecnologias de Informação e Ciências Sociais Aplicadas, 7(8). Recuperado de
Comunicação (TICs) como aliadas para o desenvolvimento. Cadernos De https://periodicos2.uesb.br/index.php/ccsa/article/view/1935

81

Tecnologias de Informação e Comunicação
- TICs, sobretudo com o uso da Internet nas
diferentes esferas do governo. Aqui, o
emprego das TICs inicia-se com o e-mail e
a pesquisa eletrônica e continua com a
chamada “governança eletrônica” ou “e-
governança”. A utilização das TICs na
Administração Pública possui vários
objetivos: o alcance e a melhoria contínua
da qualidade, o aumento da eficácia e da
eficiência, a transparência dos atos
administrativos, a fiscalização das ações
governamentais e a participação popular no
exercício da cidadania, por meio da
facilidade de acesso a serviços públicos
ofertados na Internet.
No Brasil, a partir do início do século
XXI, os gestores públicos despertaram para
o valor das TICs como instrumento na
construção do futuro. A partir de então,
políticas públicas foram criadas para que as
novas tecnologias impulsionassem o
desenvolvimento.
Este artigo reconhece que o uso do
conhecimento e da informação, assim como
a conversão destes em inovação, é parte
fundamental no processo de progresso das
cidades e suas microrregiões. Assim,
inicialmente faz-se um breve histórico
sobre a influência das TICs no contexto
econômico e social local, seguido da
abordagem do tema deste trabalho, ou seja,
a relação entre tecnologia
desenvolvimento. Por último, são expostas
as principais práticas adotadas pelos
governos para viabilizar o desenvolvimento
local por meio das TICs. Nas considerações
finais, são vislumbrados os rumos do
emprego das TICs pelos governos locais
como meio para alavancar
desenvolvimento e também como
ferramenta para promover a redução das
desigualdades regionais.
Histórico das TICs e sua influência no
desenvolvimento econômico e social local
Um dos fatores responsáveis pelas
profundas mudanças no mundo são as TICs.
Desse modo, com a dinâmica de inovação,
as TICs são imprescindíveis para o
Conhecimentos Didáticos
desenvolvimento da economia global.
Castells (1999) alega que, segundo os
historiadores, houve pelo menos duas
revoluções industriais: a primeira iniciou-se
pouco antes dos últimos trinta anos do
século XVIII e a segunda, cerca de cem
anos depois, cujo destaque é para o
desenvolvimento da eletricidade e do motor
de combustão interna.
Nesses dois momentos, fica claro um
período de rápidas transformações
tecnológicas e sem precedentes. “Um
conjunto de macroinvenções preparou o
terreno para o surgimento de
microinvenções nos campos da
agropecuária, indústria e tecnologia”
(CASTELLS, 1999, p. 71).
Em ambas as revoluções há
características comuns, bem como
diferenças marcantes. A relevância do
conhecimento científico, como base do
desenvolvimento tecnológico após 1850,
pode ser citada. Uma análise histórica
comprova que, a longo prazo, os efeitos
positivos das novas tecnologias industriais
no crescimento e desenvolvimento da
sociedade são irrefutáveis.
Castells (1999) ressalta que uma das
principais lições do processo de
industrialização e desenvolvimento
tecnológico é que “a inovação tecnológica
não é uma ocorrência isolada”, reflete um
e determinado estágio de conhecimento.
Outra lição destacada por Castells (1999) e
que gera controvérsias - embora ambas
tenham causado o surgimento de novas
tecnologias - é que no cerne dessas
revoluções havia uma inovação
fundamental na geração e distribuição de
o energia: “Portanto, atuando no processo
central de todos os processos - ou seja, a
energia necessária para produzir, distribuir
e comunicar - as duas revoluções industriais
difundiram-se por todo o sistema
econômico e permearam todo o tecido
social” (CASTELLS, 1999, p. 75).
Após a década de 60, durante a
revolução tecnológica que se inicia no fim
da Segunda Guerra Mundial, configura-se a
Sociedade da Informação, que modifica, em
82

um curto período, diversos aspectos da vida
cotidiana.
Werthein (2000, p. 71) salienta que “a
expressão ‘sociedade da informação’
passou a ser utilizada, nos últimos anos
desse século, como substituta para o
conceito complexo de ‘sociedade pós-
industrial’ e como forma de transmitir o
conteúdo específico do ‘novo paradigma
técnico-econômico”. O conceito visa
expressar as transformações técnicas,
organizacionais e administrativas, cujo
ponto principal não são mais os insumos
baratos de energia, como na sociedade
industrial, mas sim a informação - em
consequência dos avanços tecnológicos na
microeletrônica e telecomunicações. Essas
tecnologias mudaram a quantidade, a
qualidade e a velocidade das informações
nos dias atuais.
As TICs compõem um fator
preponderante para o desenvolvimento. São
modelos desse crescimento a Europa
Ocidental, os EUA e o Japão. As TICs
apresentam também influência na vida
social. A sociedade estabelece contato,
direta ou indiretamente, com novas
tecnologias quando, por exemplo,
assistimos à televisão ou utilizamos
serviços bancários on-line etc. Outro ponto
de destaque das TICs está relacionado ao
processo de ensino. As Tecnologias têm
possibilitado a utilização das ferramentas
de comunicação no segmento educacional
permitindo o início e a ascensão da
Educação a Distância (EAD).
De acordo com Lopes (2009, p. 1000),
[...] capacidade tecnológica
desenvolvimento regional influenciam-se
reciprocamente: a um padrão elevado
espacial de adoção de novas tecnologias
será de esperar que correspondam novas
atividades inovadoras, originando novas
estruturas territoriais, através da instalação
de empresas mais avançadas ou da
reestruturação das existentes, mais
eficientes e competitivas.
Dessa forma, um contexto produtivo
regional mais eficiente e um desempenho
territorial favorável culminam em novas
Conhecimentos Didáticos
mudanças tecnológicas, com maiores
chances de inovação e desenvolvimento.
Histórico da revolução da Tecnologia
da Informação
Castells (1999), na obra Sociedade em
Rede, apresenta a revolução da Tecnologia
da Informação, bem como a sequência
desse processo, elucidando a força
econômica e social da nova era da
informação. A atual revolução tecnológica
não é caracterizada pela centralidade de
conhecimentos e informação, mas,
sobretudo pela aplicação desses
conhecimentos em uma dinâmica constante
entre a inovação e seu uso. O autor destaca
os principais fatores de transformação
tecnológica no que se refere à geração,
processamento e transmissão da
informação, culminando para a formação
de um novo paradigma sociotécnico. São
eles:
a) Macromudanças da microengenharia:
eletrônica e informação
Creditam-se ao período da Segunda
Guerra Mundial e ao seguinte as principais
descobertas tecnológicas no campo da
eletrônica, como o primeiro computador
programável e o transistor, fonte da
microeletrônica, o verdadeiro cerne da
revolução da tecnologia da informação no
século XX. Apesar disso, Castells (1999)
defende que só houve ampla difusão das
novas tecnologias de informação na década
de 70, o que acelerou seu desenvolvimento
sinérgico e convergiu para um novo
paradigma.
e
b) Criação da Internet
A junção de estratégia militar,
cooperação científica, inovação tecnológica
e contracultural nas três últimas décadas do
século XX, desencadeou a criação e o
desenvolvimento da Internet. A responsável
por essa ação foi a Agência de Projetos de
Pesquisa Avançada (ARPA) do
Departamento de defesa norte-americano
(DoD). Na década de 50, um dos projetos
da ARPA visava desenvolver um sistema
83
 Conhecimentos Didáticos
de comunicação invulnerável a ataques
nucleares, com base na tecnologia de troca
de pacotes, em que o sistema tornava a rede
independente de centros de comando e
controle, para que a mensagem procurasse
suas próprias rotas ao longo da rede, sendo
remontado para voltar a ter sentido coerente
em qualquer ponto da rede.
A ARPANET foi a primeira rede de
computadores e entrou em funcionamento
em 1969, conectando seus quatro primeiros
nós, ou seja, universidades americanas. Na
década de 80, a ARPANET encerra suas
atividades e cede lugar à Internet. A partir
daí, a Internet parte para sua difusão
internacional, sem fronteiras nem rumos.
Assim, conforme a rede se expandia e
ganhava mais adeptos, outras tecnologias
relacionadas à Internet foram criadas. Por
volta de 1990, os “não iniciados” ainda
tinham dificuldade para usar a Internet e a
capacidade de transmissão ainda era muito
limitada. Nessa época, foi criado um novo
aplicativo, a teia mundial (World Wide
Web -WWW3), a idéia do hipertexto4
(Hypertext Markup Language - HTML) e a
divisão de locais em sites5.
c) Tecnologias de rede e difusão da
computação
No fim da década de 90, o poder de
comunicação da Internet, aliado ao
progresso em telecomunicações e de dificuldades como problemas técnicos e
computação, desencadeou uma grande
mudança tecnológica. Nesse novo sistema,
a força da computação é distribuída numa
rede montada ao redor de servidores da web
que usam os mesmos protocolos6 da
Internet.
O aumento assombroso da capacidade
de transmissão com a tecnologia de
comunicação em banda larga alavancou a
possibilidade de uso da Internet e das
tecnologias de comunicação semelhantes a
esta, já que se tornou possível transmitir,
além de dados, voz, e isso revolucionou as
telecomunicações e sua respectiva
indústria.
d) O divisor tecnológico dos anos 70
84
O sistema tecnológico disponível
atualmente teve suas origens na década de
70, período em que surgiu uma série de
inventos e descobertas. O
microprocessador, por exemplo, principal
dispositivo de difusão da microeletrônica,
foi inventado em 1971 e difundido em
meados dessa década. O microcomputador,
por sua vez, apareceu em 1975 e em 1977
foi introduzido o primeiro produto
comercial da Apple, o Apple II.
Dessa forma, podemos concluir que a
revolução da Tecnologia da Informação
nasceu na década de 70, sobretudo se
incluirmos nesse mesmo período o
surgimento e a difusão paralela da
engenharia genética.
e) Tecnologias da vida
Apesar das grandes descobertas
anteriores, foi na década de 70 que
invenções como a combinação genética e a
recombinação do DNA - base tecnológica
da engenharia genética - permitiram a
aplicação de conhecimentos cumulativos.
Houve, portanto, uma corrida para a
abertura de empresas comerciais com a
finalidade de explorar esse segmento
mediante a instalação de laboratórios de
pesquisa e pesados investimentos em
pesquisa e desenvolvimento (P&D). No
entanto, as pesquisas enfrentaram uma série
obstáculos legais, em decorrência das
questões éticas e de segurança, retardando,
dessa forma, a revolução biotecnológica na
década de 80.
Logo mais adiante, no fim da década de
80 e nos anos 90, a biotecnologia foi
revitalizada, a partir de uma nova geração
de cientistas ousados e empreendedores
que, com um enfoque decisivo em
engenharia genética, revolucionaram a
tecnologia da vida.
f) O contexto social e a dinâmica da
transformação tecnológica
A ascensão de um novo paradigma
tecnológico na década de 70 pode ser
conferida à dinâmica autônoma da
 Conhecimentos Didáticos
descoberta e difusão tecnológica, inclusive
aos efeitos sinérgicos entre as principais
tecnologias gestadas nesse período.
Desde os impulsos tecnológicos dos
anos 60, promovidos pelo setor militar, a
tecnologia de origem norte-americana foi
preparada para o grande avanço que viria
posteriormente. A primeira revolução em
Tecnologia da Informação iniciou-se nos
Estados Unidos durante os anos 70, no
chamado Vale do Silício (polo tecnológico
localizado no estado da Califórnia), com
base no progresso alcançado nas duas
décadas anteriores e sob a influência de
vários fatores institucionais, econômicos e
culturais.
A disponibilidade de novas tecnologias
foi imprescindível para o processo de
reestruturação socioeconômica dos anos 80
e, posteriormente, a utilização dessas
tecnologias condicionou, em grande parte,
seus usos e trajetórias na década seguinte.
Toda essa trajetória culminou no
surgimento da sociedade em rede, que só
pode ser compreendida a partir da interação
entre duas tendências relativamente
autônomas: o desenvolvimento de novas
Tecnologias de Informação e a tentativa da
antiga sociedade de reaparelhar-se com o
uso do poder da tecnologia para servir à
tecnologia do poder.
Relação entre tecnologia e governo, dando maior transparência à
desenvolvimento
A produtividade, a inovação contínua e
os avanços tecnológicos passaram a ser
vistos, desde os anos 80, como as forças
motrizes do desenvolvimento econômico
regional (NIJKAMP, 1987 apud LOPES,
2009). Em consonância com a afirmação de
que os territórios mais desenvolvidos são
mais favoráveis ao desenvolvimento
tecnológico, pode-se induzir que o
surgimento de mudança tecnológica
(inovação) origina o desenvolvimento
regional. Seguindo essa linha de raciocínio,
é plausível afirmar que a utilização de
novas tecnologias propicia melhor
desempenho econômico por intermédio da
maior produtividade. Lopes (2009, p. 999)
85
ressalta que “a produtividade, a inovação
contínua e a mudança tecnológica são
consideradas como os principais
catalisadores locais do desenvolvimento
econômico regional.”
As Tecnologias de Informação e
Comunicação contribuem de diversas
maneiras para o desenvolvimento local,
pois:
• viabilizam o crescimento econômico,
mediante investimentos em tecnologias,
crescimento do setor de TICs e impacto em
outros setores;
• proporcionam bem-estar social, por
meio do aumento da competitividade,
melhores oportunidades de negócio e
maiores possibilidades de emprego;
• oferecem qualidade de vida, por
intermédio da aplicação das TICs na
educação e na saúde;
• promovem a melhoria dos serviços
públicos oferecidos aos cidadãos e o
aperfeiçoamento dos processos de tomada
de decisão.
Além disso, as TICs podem contribuir
para a ampliação do exercício da cidadania
aumentando a interação entre cidadão e
governo mediante canais mais rápidos e
menos burocráticos de diálogo. Os meios
digitais de divulgação de informações
também facilitam o controle social do
administração pública nos três níveis.
Outra vertente de discussão sobre a
dicotomia tecnologia e desenvolvimento
está centrada na importância determinante
da tecnologia no desempenho local. Assim,
a aplicação das tecnologias mais avançadas
deve ser impulsionada mesmo em regiões
pobres, onde a produção de inovações é
improvável.
A capacidade tecnológica de um território
pode promover-se segundo três vertentes:
produção de tecnologia própria, utilização
de tecnologia externa e introdução local de
inovação na tecnologia externa. Nas
regiões mais periféricas, dificilmente
capazes de chegar à produção de novas
tecnologias, é fundamental fazer com que
cheguem quanto antes a sua utilização
 Conhecimentos Didáticos
(LOPES, 2009, p.1000, grifo nosso).
A promoção do uso de novas tecnologias
deve trespassar a utilização passiva de
meros consumidores de tecnologias
prontas, não obstante um uso criativo de
tecnologia, conforme Castro et al. (2000
apud LOPES, 2009): optar por um processo
de inovação incremental, num “esforço
adaptativo orientado a maximizar a
adequação entre as características de
produto e as necessidades do mercado, bem
como entre tecnologias de produto e de
processo”.
O papel do Estado
As ações do Estado, com vistas a
promover o desenvolvimento local,
principalmente em regiões periféricas do
Brasil, onde a escassez de capital
econômico, social e humano, além da
fragilidade das instituições públicas, é
flagrante, estão centradas em corrigir
determinadas deficiências locais e
regionais. Como enumera Santos (2003):
capacitação e assistência técnica para o
empreendedorismo econômico, cultural e
social; capacitação e cooperação técnica
para o fortalecimento institucional; geração
de emprego, trabalho e renda; incentivo ao
associativismo e cooperativismo;
fortalecimento dos arranjos produtivos
atuais e potenciais; democratização do
crédito para pequenos e médios
empreendimentos; acesso às
microfinanças; expansão do ensino técnico
e superior, a partir das vocações
econômicas e sociais locais e municipais,
microrregionais; criação de incubadoras de
empreendimentos urbanos e rurais;
incentivo à implantação de núcleos locais e
microrregionais de pesquisa e inovação
tecnológica, constituídos com base em
parceria entre governos, universidades e
setor privado e implantação de projetos de
inclusão digital.
Com relação às políticas públicas ativas
de desenvolvimento local sustentável, com
destaque para as variáveis tecnológicas,
Castells (1999, p. 31) destaca:
86
[...] o que deve ser guardado para o
entendimento da relação entre tecnologia e
a sociedade é que o papel do Estado, seja
interrompendo, seja promovendo, seja
liderando a inovação tecnológica, é um
fator decisivo no processo geral, à medida
que expressa e organiza as forças sociais
dominantes em um espaço e uma época
determinados. Em grande parte, a
tecnologia expressa a habilidade de uma
sociedade para impulsionar seu domínio
tecnológico por intermédio de instituições
sociais, inclusive o Estado. O processo
histórico em que esse desenvolvimento de
forças produtivas ocorre assinala as
características da tecnologia e seus
entrelaçamentos com as relações sociais.
De acordo com Eisenberg e Cepik (2002
apud SANTOS, 2003, p. 5):
[...] uma das coisas que os governos na
semiperiferia precisam fazer é implementar
políticas que estimulem a pesquisa e o
desenvolvimento local, e o aumento da
capacidade da região para a absorção e
inovação tecnológica. Essas políticas são
cruciais para o aumento da capacidade do
Estado de implementar políticas sociais,
através da modernização dos fluxos de
informação e melhores serviços ao público,
produzindo muitos benefícios indiretos
através do desenvolvimento tecnológico
que eles estimulam.
Portanto, o Estado não deve atuar apenas
como regulador das ações de mercado, mas
interferir de forma ativa como indutor do
desenvolvimento local sustentável. Essa
ação deve acontecer na forma de parcerias
entre o governo federal, os governos
estaduais e, principalmente, os governos
além de empresas,
universidades, organizações não
governamentais, sociedade civil organizada
e todos os outros atores locais e regionais
interessados.
Práticas para viabilizar o
desenvolvimento local por meio das TICs
As TICs consolidaram-se como uma
nova estratégia adotada pelas
administrações locais para a diversificação
de suas economias, e, principalmente, para
a geração de novos postos de emprego.
 Conhecimentos Didáticos
Encampar programas para a criação de
polos tecnológicos, oferecer incentivos
fiscais para atrair empresas interessadas e
incentivar o empreendedorismo na área de
TI são algumas das fórmulas adotadas pelos
governos municipais para a criação de uma
estrutura sólida formada de empresas de
base tecnológica com condições de realizar
investimentos de maneira contínua,
favorecendo o desenvolvimento de novas
tecnologias capazes de aquecer a economia
e melhorar a competitividade local.
Para Cunha e Todero (2004), as políticas
de apoio ao desenvolvimento de parques e
polos tecnológicos, incubadoras de
empresas, atração de empresas âncoras,
projetos de cooperação entre empresas e
instituições de pesquisa, clusters,
associações e consórcios entre empresas
apresentam-se como importantes arranjos
institucionais nas estratégias de
desenvolvimento regional.
Para viabilizar a implementação dessas
novas diretrizes, várias ações têm sido
propostas. Vamos analisar as principais
iniciativas adotadas pelos governos
nacional e subnacional, com vistas a
viabilizar o desenvolvimento local por
intermédio das TICs.
Inclusão digital
Os temas inclusão e desenvolvimento
local aparecem na agenda pública atual
como elementos de uma proposta de um
novo modelo social e econômico, difundido
em escala internacional e provocado por um
fenômeno chamado globalização. As
tecnologias de informação e comunicação
invadiram o cotidiano das pessoas em todos
os lugares de tal forma que a informação em
“tempo real” assume uma importância
central no mundo atual. Castells (1999)
denomina “sociedade em rede” esse
movimento que reduz as distâncias
geográficas e tem a Internet como principal
veículo para viabilizar o trânsito das
informações.
Dada essa nova realidade, os governos
passam a lidar com um problema
fundamental: a exclusão digital, que
87
segrega a população entre os que têm e os
que não têm acesso às informações pela
Internet. Desse modo, a elaboração de
políticas públicas de universalização do
acesso à rede mundial de computadores,
articuladas com estratégias de promoção do
desenvolvimento local, cuja base são os
municípios e suas microrregiões, se tornam
prementes.
Para Santos (2003, p. 3):
Constatando que a Internet é uma infovia de
mão dupla dá para inferir que a falta de
acesso alija o cidadão pobre dos circuitos
econômicos dominantes, e mais: retira-lhe
a possibilidade de incluir na rede o padrão
cultural da sua realidade local. Portanto,
incluir digitalmente é facilitar o acesso dos
excluídos ao novo modo de produção e
estilo de desenvolvimento social e cultural.
Os principais recursos utilizados pelos
governos locais no intuito de garantir à
população de baixa renda o acesso às novas
TICs, em especial à Internet, são:
• Telecentros comunitários: são espaços
multifuncionais que dispõem de acesso
público à Internet, promovem cursos de
informática básica, de acesso à rede
mundial de computadores e correio
eletrônico. Utilizam Software livre;
• Redes wi-fi (sem-fio): redes de banda
larga disponíveis para acesso gratuito da
população à Internet. O cidadão necessita
de equipamento próprio para conseguir se
conectar e utilizar os serviços;
• Salas de informática em escolas e
bibliotecas públicas: salas equipadas com
microcomputadores dotados de aplicativos
básicos com ou sem acesso à Internet;
• Cibercafés (lan houses): são
estabelecimentos comerciais com
equipamentos de TICs, conectados à
Internet, cuja cobrança é feita de acordo
com o tempo de uso dos equipamentos.
Parcerias com o poder público ou com
Organizações Não Governamentais (ONG)
permitem a prática de preços inferiores aos
de mercado, viabilizando o uso da rede por
pessoas de baixa renda;
• Quiosques ou totens: semelhantes aos
serviços de autoatendimento bancário, são
 Conhecimentos Didáticos

comuns em projetos que oferecem acesso de conhecimento na produção de pesquisa e

rápido a serviços, informações e correio na abertura de empreendimentos de alto
eletrônico. valor agregado (DOLABELA, 2008).
Visando unir as tendências do mercado e a
Incubadoras de empresas de TI prosperidade dos negócios, as empresas de
Segundo a Associação Nacional de base tecnológica apresentam bastante
Entidades Promotoras de flexibilidade nesse contexto econômico e
Empreendimentos Inovadores obtêm vantagens em seu processo inovador
(ANPROTEC, 2003), uma incubadora é (PINHO; BEUREN, 2004).
definida como: As incubadoras são consideradas
organizações nas quais há um ambiente
[...] mecanismo que estimula a criação e o propício para o surgimento e
desenvolvimento de micro e pequenas
empresas industriais ou de prestação de desenvolvimento de novos
serviços, empresas de base tecnológica ou empreendimentos (ANPROTEC, 2004).
de manufaturas leves, por meio da Para Maculan (2003), as incubadoras
formação complementar do empreendedor proporcionam às Empresas de Base
em seus aspectos técnicos e gerenciais. Tecnológica (EBT) condições mais
favoráveis de acesso ao conhecimento,
A importância das micro e pequenas melhor formação gerencial, facilitação do
empresas (MPE) para a economia do Brasil acesso a programas de apoio das agências
pode ser constatada com os dados sobre o governamentais, entre outros benefícios:
mercado brasileiro, em que as MPE “O vínculo com uma instituição de pesquisa
respondem por 99,2% do total de empresas ou universidade possibilita o acesso a
formais, 57,2% do total de empregos e pesquisadores ou alunos e a obtenção de
26,0% da massa salarial (IBGE, 2003), informações especializadas necessárias
além de gerar cerca de 20% de toda a para o desenvolvimento da inovação”.
riqueza nacional. O quadro abaixo Assim, as incubadoras são elementos-chave
demonstra a participação das MPE na na montagem de um sistema local de
economia nacional: inovação, pois contribuem para a formação
Quadro 1 - As micro e pequenas empresas na economia brasileira
global de empresas de base tecnológica.
VARIÁVEL PARTICIPAÇÃO (%) Conforme dados de 2006
Número de 99,2 (ANPROTEC), as incubadoras estão
estabelecimentos presentes em 26 dos 27 estados brasileiros
Empregados com
carteira assinada
57,2 (somente Roraima não possui incubadora
Faturamento 26,0 ativa). Entre 1997 e 2006, o número de
Produto Interno Bruto 20,0
incubadoras em operação no Brasil subiu de
(PIB) 60 para 377, um aumento de mais de 600%
Fontes: SEBRAE-SP, 2006; RAIS/TEM, 2004; MPEs Brasil, 2004;
RAIS/MTE, 2004; SEBRAE-NA, 1991, 1994, 2000. em apenas uma década. Os principais
resultados da última pesquisa realizada
Dessa forma, os considerados “países anualmente pela ANPROTEC (2006) em
em desenvolvimento”, como o Brasil, têm parceria com o SEBRAE - que visa retratar
nas MPE uma das principais estratégias e documentar a situação do movimento de
para propiciar o crescimento sustentável da incubação brasileiro - foram os seguintes:
sua economia. • 70% dos negócios gerados pelas
As empresas de base tecnológica surgem empresas são de base tecnológica;
no século XX como um dos principais • Houve um crescimento de 20% no
meios de expansão do desenvolvimento número de incubadoras em relação a 2005;
econômico e com a necessidade de • Mais cinco parques tecnológicos
estimular pesquisadores, professores e entraram em operação; 20% foi a taxa de
alunos de universidades com alto potencial mortalidade das empresas geradas em

88
 Conhecimentos Didáticos
incubadoras;
• Em 2004, havia 39 parques
tecnológicos. No ano seguinte, esse número
aumentou para 45. Em 2006, a previsão era
chegar a 52 parques;
• As duas regiões com o maior número
de incubadoras são o Sul e o Sudeste, com
127 cada uma. As regiões Nordeste,
Centro-Oeste e Norte possuíam,
respectivamente, 63, 28 e 13 incubadoras;
• O faturamento das empresas graduadas
em 2004 foi de R$ 1,2 bilhão, subindo para
R$ 1,5 bilhão em 2005;
• Entre 2004 e 2005, 213 novas empresas
foram incubadas no Brasil.
A ANPROTEC classifica as incubadoras
em três tipos distintos:
Quadro 2 - Tipos de incubadoras
Organização que abriga empresas
cujos produtos, processos ou
serviços resultam de pesquisa
científica, para os quais a
tecnologia apresenta alto valor
agregado. Abriga
Incubadora empreendimentos nas áreas de
tecnológica informática, biotecnologia,
química fina, mecânica de precisão
e novos materiais. Distingue-se da
incubadora de empresas de setores
tradicionais por abrigar
exclusivamente empreendimentos
oriundos de pesquisa científica.
Organização que abriga
empreendimentos ligados aos
setores da economia que detêm
tecnologias largamente difundidas
e que queiram agregar valor aos
Incubadora
seus produtos, processos ou
de empresas
serviços, por meio de um
de setores
incremento em seu nível
tradicionais
tecnológico. Esses
empreendimentos devem estar
comprometidos com a absorção e o
desenvolvimento de novas
tecnologias.
Organização que abriga ao mesmo
Incubadora tempo empresas de base
mista tecnológica e de setores
tradicionais.
Fontes: ANPROTEC, 2002.
De acordo com a ANPROTEC (2005),
das incubadoras em operação, 40% são de
base tecnológica, 18% tradicionais, 23%
mistas, 7% de serviços, 5% agroindustriais,
89
4% sociais e 3% culturais. As incubadoras
de base tecnológica representam a maioria
dos empreendimentos incubados.
As incubadoras gozam de um potencial
que inibe a tendência das empresas para a
mortalidade precoce, pois dispõem de uma
maximização dos recursos humanos,
financeiros e materiais de que necessitam
os micro e pequenos empresários. No
Brasil, as empresas nascidas fora do
ambiente de incubadora apontam uma taxa
de mortalidade de 80% antes de
completarem o primeiro ano de
funcionamento. Já as que passam pelo
processo de incubação reduzem em até 20%
essa taxa, situação comparada com a da
Europa e dos Estados Unidos (SEBRAE,
2009).
O objetivo básico das incubadoras é
reduzir a taxa de mortalidade das empresas
nascentes. Para alcançá-lo, as incubadoras
oferecem um ambiente flexível em que é
disponibilizada uma série de elementos
facilitadores para o crescimento de novos
empreendimentos a um custo bem inferior
à média de mercado, uma vez que esses
custos são subsidiados pela instituição
incubadora ou rateados entre as empresas.
Arranjos Produtivos Locais
As bases para a competição entre as
empresas sofreram mudanças drásticas nas
duas últimas décadas. O que era
considerado inovador e crítico para a
obtenção de vantagens competitivas na
década de 80, como a qualidade e a redução
de custos, hoje é visto como requisito
mínimo para manutenção no mercado.
Esse cenário representa uma ameaça
principalmente às Pequenas e Médias
Empresas que, na maioria das vezes, não
possuem a estrutura necessária para
enfrentar esse ambiente de
hipercompetição.
O desenvolvimento de Arranjos
Produtivos Locais (APL) representa uma
alternativa para tornar fortes aquelas
empresas que individualmente não
conseguem ser competitivas.
A definição para Arranjo Produtivo

Local (um tipo de Cluster) foi estabelecida
por Porter (1998):
Clusters são concentrações geográficas de
empresas interconectadas e instituições em
um campo específico. Clusters envolvem
um conjunto de indústrias ligadas e outras
entidades importantes para competir. Eles
incluem, por exemplo, fornecedores de
inputs especializados como: componentes,
maquinaria, serviços e provedores de
infraestrutura especializada.
O BNDES (2004, p. 29-30) define
Arranjo Produtivo Local como uma
“concentração geográfica de empresas,
sobretudo pequenas e médias, e outras
instituições que se relacionam em um setor
ou cadeia produtiva particular e tem sua
existência definida a partir de vantagens
competitivas locacionais”.
Cassiolato e Lastres (2001, p. 5), por sua
vez, definem com maior precisão as APL:
[...] aglomerações territoriais de agentes
econômicos, políticos e sociais - com foco
em um conjunto específico de atividades
econômicas - que apresentam vínculos
mesmo que incipientes. Geralmente
envolvem a participação e interação de
empresas - que podem ser desde produtoras
de bens e serviços finais até fornecedoras
de insumos e equipamentos, prestadoras de
consultorias e serviços, comercializadoras,
clientes, entre outros, e suas variadas
formas de representação e associação.
Incluem também diversas outras
instituições públicas e privadas voltadas
para formação e capacitação de recursos
humanos (escolas técnicas
universidades), pesquisa, desenvolvimento,
engenharia, política, promoção
financiamento.
Os APL são caracterizados pelo elevado
grau de flexibilidade e, ao mesmo tempo, de
especialização de suas empresas, em que,
caso seja aproveitada a tendência à
articulação e cooperação entre os agentes,
existiria a possibilidade de se criar,
acumular e incorporar conhecimento para
alimentar os processos de aprendizado e
inovação (CASSIOLATO; LASTRES;
SZAPIRO, 2000).
No Brasil, a dinamização de APL é um
Conhecimentos Didáticos
dos eixos prioritários da estratégia de
desenvolvimento econômico e social do
governo federal, de acordo com os dois
últimos Planos Plurianuais (2004-2007 e
2008-2011). Nestes, os APL são destacados
como uma metodologia eficiente para a
superação de diversos desafios impostos
pela conjuntura socioeconômica do país.
De forma semelhante ao que se observa em
outros países, o objetivo principal dessa
política é promover a competitividade dos
aglomerados e a sustentabilidade dos
territórios, auxiliando na descentralização
do processo de desenvolvimento.
A promoção de APL pode ser
particularmente adequada para o
desenvolvimento regional e local quando
estão envolvidas aglomerações de Micro e
Pequenas Empresas assentadas em bases
territoriais delimitadas. Os processos
coletivos de cooperação e aprendizagem
que levam à dinamização das atividades
inovadoras são vistos como essenciais para
a sobrevivência de pequenos negócios, em
um ambiente caracterizado pela rápida
difusão de novas tecnologias,
especialmente as Tecnologias de
Informação e Comunicação e pela
competição globalizada. Nesses casos, o
poder público assumiria um papel de
catalisador e mediador para facilitar a
cooperação, reduzir as assimetrias e
promover ações conjuntas que possam
desencadear um processo de
desenvolvimento de vantagens
e
competitivas sustentáveis (FERNANDES;
e LIMA, 2006).
• Com base nos estudos teóricos acerca
do tema, podemos inferir os principais
objetivos que norteiam a formação de um
APL:
• Gerar uma sinergia entre as empresas e
outras organizações participantes;
• Facilitar o acesso a crédito mediante a
elaboração de projetos conjuntos;
• Promover a ampliação da
competitividade das empresas e a
sustentabilidade regional;
• Descentralizar o processo de
desenvolvimento;
90
 Conhecimentos Didáticos

• Explorar determinado segmento de Comunicação, foram e são de fundamental

mercado que se apresenta próspero em importância para o desenvolvimento
determinado local; socioeconômico, seja em um âmbito mais
• Ampliar a capacidade de inovação; amplo, seja em âmbito local. É papel dos
• Formar e capacitar recursos humanos; governos, principalmente os municipais,
• Contribuir para erradicar a pobreza e incentivar e interferir diretamente na
diminuir as desigualdades elaboração e implementação de políticas
existentes; públicas com vistas a utilizar as novas
• Construir uma base produtiva sólida e Tecnologias de Informação e Comunicação
sustentável; para viabilizar o desenvolvimento -
• Reduzir os custos de transação. principalmente das regiões mais periféricas
A solução baseada na constituição de - e, desse modo, auxiliar na redução das
APL de empresas intensivas em tecnologia desigualdades regionais. Isso pode ocorrer
tem sido largamente empregada pelos de diversas formas: democratização do
governos, representando cerca de 1,4% do acesso às TICs; articulação de empresas,
total de APL no Brasil (PINTO; SOUTO, universidades e outros atores sociais em
2007). torno de APL; concessão de incentivos
fiscais; estruturação de pólos de tecnologia;
Entre as décadas de 70 e 90 ocorreram as estímulo ao ensino técnico e superior;
principais mudanças no campo tecnológico. parcerias com ONG e empresas privadas;
Essas mudanças revolucionaram todo o articulação com os governos federal e
sistema social e promoveram o estadual.
desenvolvimento mundial, caracterizado Entretanto, para traçar tais políticas é
pela aplicação imediata da tecnologia necessário conhecer especificamente as
gerada. Assim, o mundo ficou conectado condições locais, suas potencialidades e
por meio da Tecnologia da Informação e carências, capitalizar as características
principalmente em função da Internet. positivas de cada território, convertê-las em
A evolução das TICs não provocou valorização econômica e promover padrões
mudanças apenas nas áreas de tecnologia e de desenvolvimento mais sustentáveis em
comunicação, mas em diversas áreas do termos sociais, políticos e ambientais.
conhecimento humano. As TICs foram
responsáveis por alterações de conduta, de Benefícios da tecnologia da
costumes, de consumo, no lazer, nas informação e comunicação na educação
29
relações entre os indivíduos e nas formas A utilização da Tecnologia da
como eles se comunicam. Novos hábitos Informação e Comunicação na educação é
sociais foram adquiridos, surgiram novas um dos grandes objetivos do nosso século.
formas de interação, enfim, uma nova Nesse sentido, as escolas precisam estar
sociedade - A Sociedade da Informação. conectadas com as transformações digitais
Castells (1999, p. 73) declara que “a da sociedade e oferecer, aos seus
interatividade dos sistemas de inovação estudantes, um ensino de excelência, que
tecnológica e sua dependência de certos atenda às necessidades da modernidade.
‘ambientes’ propícios para troca de idéias,
problemas e soluções são aspectos Como aplicar a Tecnologia da
importantíssimos que podem ser entendidos Informação e Comunicação na educação?
da experiência da revolução passada para a Primeiramente, é importante
atual”. Dessa forma, podemos concluir que ressaltarmos que a utilização das TICs na
a interatividade e a dinâmica, inerentes à prática pedagógica não pode se resumir ao
trajetória das Tecnologias de Informação e uso da informática na escola. Não é

29
https://escoladainteligencia.com.br/blog/tecnologia-da-informacao-e- comunicacao-na-educacao/

91
 Conhecimentos Didáticos
interessante simplesmente substituir a
mecânica de uma aula expositiva por uma
aprendizagem passiva digital - em outras
palavras, trocaríamos o giz e o quadro do
professor pela tela do computador. Ao
contrário, a aplicação efetiva da Tecnologia
da Informação e Comunicação agrega
muito mais do que isso.
A escola precisa colaborar na
implementação de uma nova forma de
construir o conhecimento por meio dessas
tecnologias. Uma excelente maneira seria a
criação de ambientes virtuais de
aprendizagem - na educação a distância, no
ensino híbrido ou em sala de aula. Nesse
formato, é possível organizar dinâmicas de
grupo nas quais o professor e os estudantes
interagem virtualmente na atividade
pedagógica.
A grande vantagem de aplicar as TICs é
que as aulas se tornam mais atrativas e
despertam o interesse dos estudantes. Além
disso, eles aprendem a buscar o
conhecimento por si próprios na Internet, o
que fortalece a autonomia. Podemos citar
como exemplos os seguintes recursos
pedagógicos pertencentes a essa categoria:
- redes sociais;
- multimídias;
- hipertexto;
- Google Classroom;
- YouTube;
- metodologias ativas;
- jogos e simuladores virtuais;
- banco de dados e bibliotecas digitais;
- linguagens básicas de programação;
- realidade virtual.
Existem vários desafios a serem
superados na aplicação da Tecnologia da
Informação e Comunicação na educação -
em especial, na passagem da teoria para a
prática. Confira, a seguir, quais são as
principais dificuldades enfrentadas por
professores, pedagogos e gestores
educacionais nesse processo.
Acompanhar os avanços
A tecnologia evolui de forma muito
rápida, o que demanda uma atenção
92
constante dos profissionais da educação.
Anualmente, surgem novos programas e
aplicativos que tornam ultrapassadas as
ferramentas digitais em voga. Assim, é
essencial acompanhar essas atualizações,
para proporcionar o que há de mais novo no
mundo das TICs aos estudantes.
Manter a motivação
A aplicação dessas tecnologias na
educação requer o empenho de toda a
comunidade escolar: professores, gestores,
estudantes e famílias. A introdução de
ferramentas digitais no método pedagógico
pode despertar resistência, logo, é
importante manter as pessoas motivadas e
engajadas para que acolham essa
transformação de um modo construtivo.
Isso pode ser feito por meio de um
processo de formação contínua, que
envolva comunicação transparente e
esclarecimento de dúvidas pelos
participantes.
Oferecer uma infraestrutura adequada
Naturalmente, o emprego da Tecnologia
da Informação e Comunicação na educação
requer um custo considerável para a
instituição escolar. A viabilidade desses
recursos depende de aspectos financeiros,
materiais, administrativos, culturais e
sociais.
O gestor educacional terá a necessidade
de:
- contratar profissionais especializados
nesse segmento;
- reservar um espaço na escola para a
construção de laboratório;
- adquirir computadores e softwares
pedagógicos;
- financiar o treinamento dos
professores;
- fornecer Internet de alta velocidade no
ambiente escolar.
Adaptar o ensino
Os professores têm um papel crucial no
sucesso da aplicação da Tecnologia da
Informação e Comunicação na educação.
Desse modo, é importante que eles atuem
 Conhecimentos Didáticos
como orientadores dos estudantes, e não
como “líderes” do processo de ensino e
aprendizagem - pois isso atrapalha o
propósito de fortalecimento da autonomia
estudantil nesse método.
Por outro lado, os docentes precisam se
familiarizar com as TICs para que
consigam organizar atividades pedagógicas
inovadoras.
Cabe, aqui, um apontamento
fundamental. É interessante que os
professores debatam com os estudantes a
prudência na utilização dessas tecnologias.
Fenômenos como as fake news e a
desinformação são exemplos negativos da
aplicação desses recursos.
É essencial que os estudantes produzam
conhecimentos e disseminem informações
no meio digital de forma ética e reflexiva.
Esse aspecto está previsto na Competência
Geral 5 da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC).
Como superar os desafios na
implementação das TICs?
É possível contornar essas dificuldades
com um planejamento pedagógico eficaz.
Isso envolve trazer a comunidade escolar
para dentro dessa transformação e acolher
suas sugestões.
A melhor dica para superar esses
desafios é estabelecer um cronograma com
metas de implementação de curto, médio e
longo prazo. Dessa maneira, os
profissionais de educação serão capazes de
dominar essas tecnologias em tempo hábil.
Igualmente, os estudantes conseguirão
usufruir de suas funcionalidades com muito
mais facilidade.
As TICs são um instrumento que torna a
prática pedagógica mais moderna e
inovadora, pois permitem que os estudantes
atuem como protagonistas do processo de
ensino e de aprendizagem.
Questões
01. (Prefeitura de Potim/SP -
Professor de Educação Básica I - REIS &
REIS/2022) As novas tecnologias
93
aplicadas no setor educacional necessitam
de um olhar crítico e abrangente, que
envolvem as mais diversas formas de
ensinar e do aprender que condizem com o
paradigma da sociedade do conhecimento,
o qual se pauta nas ideologias da
diversidade, integração e da complexidade.
Portanto, sobre as novas tecnologias no
ambiente escolar, pode-se afirmar que:
A. O docente que possui acesso as
tecnologias telemáticas torna-se um gestor
da aprendizagem, pois, interage de forma
desproporcional a orientação intelectual e
emocional.
B. O docente deve relacionar as
tecnologias e metodologias educacionais
para trazer um mundo áudio visual para
escola, o que permite diversificar seu modo
de ministração das aulas, fazendo com que
a repetição e monotonia apontem para aulas
criativas.
C. As instituições de ensino devem
estabelecer seu papel e identidade para
evitarem a utilização das tecnologias sem
significados remetendo a um planejamento
restrito e limitado, onde sua utilização é
taxada como mera improvisação.
D. O equilíbrio do planejamento da
escola juntamente com a flexibilidade da
criatividade, auxiliam na adaptação dos
programas aos alunos, tornando a sala um
ambiente desprovido de normas e
simultaneamente investigativo e agradável.
02. (MJSP - Técnico Especializado em
Formação e Capacitação -
CESPE/CEBRASPE/2022) Com o
surgimento da pandemia de covid-19, o
isolamento social promoveu alterações
repentinas no processo de ensino e
aprendizagem nas escolas brasileiras.
Tendo essa situação como referência,
julgue o item a seguir.
As novas formas de ensino exigiram que
os professores descobrissem as
potencialidades e as limitações das
tecnologias.
( ) Certo ( )Errado
 Conhecimentos Didáticos

03. (Prefeitura de Laranjal

Paulista/SP - Professor de Educação 3. A GESTÃO DE SALA DE AULA: a
Básica - PEB II - Avança SP/2022) importância do Tripé (Organização da
Analise as afirmativas a seguir sobre as Coletividade, Cuidado com as Relações
tecnologias da informação e comunicação e Interpessoais e Mediação do
a educação.
Conhecimento); estratégias de gestão
I - A tecnologia é apenas um conjunto de
ferramentas, uma vez que não deve ser do tempo e da aprendizagem; a
considerada no marco das práticas importância do clima escolar para a
institucionais. construção do respeito e de um
II - O impacto do uso da leitura e da ambiente acolhedor para a formação
escrita tem seu fundamento nas instituições do estudante
que tornam necessário seu uso e na sua
extensão para o conjunto da população;
primeiro, com o surgimento de tecnologias 30
A palavra democracia vem do grego
como a imprensa e, depois, (demos, povo, kratos, poder) e, no seu
fundamentalmente, com a universalização sentido original, é uma forma de governo na
da escola. qual o poder de decisão é exercido
III - Tanto o acesso quase ilimitado a diretamente pelos cidadãos, segundo o
textos por meio da internet quanto o uso da princípio da predominância da maioria
comunicação telemática (correio (BARSA, 1994). De acordo com Avritzer,
eletrônico, fórum, chats ou SMS) possuem (1999. apud BERAS, 2013, p. 22):
um elevado potencial para a transformação
dos indivíduos uma vez que promovem A democracia constitui-se um método
práticas cotidianas que medeiam de político, isto é, um certo tipo de arranjo
maneira decisiva sua socialização. institucional para se alcançar decisões
IV - A tecnologia contribui para orientar legislativas e administrativas. Desse modo,
ela não é capaz de ser um fim em si mesmo,
o desenvolvimento humano, pois opera na independentemente do tipo de decisão que
zona de desenvolvimento proximal de cada ela produzirá sob determinadas condições
indivíduo por meio da internalização das históricas.
habilidades cognitivas requeridas pelo
sistema de ferramentas correspondentes a Sobre o conceito de gestão, Ferreira
cada momento histórico. (2003, p. 306) afirma que “gestão é
Estão CORRETAS as afirmativas: administração, é tomada de decisão, é
A. I, II, III e IV. organização, é atingir seus objetivos,
B. I, II e IV. cumprir sua função, desempenhar seu
C. II, III e IV. papel.” O termo gestão veio substituir o
D. II e IV. termo administração escolar, que, segundo
E. I, II e III. alguns historiadores, sugeria que a unidade
escolar era uma empresa. Essa mudança
Gabarito não foi meramente terminológica, trouxe
alterações na estrutura gestora das escolas,
01.C - 02.Certo - 03.C agora, com o poder de decisão
compartilhado e não mais centralizado na
figura do administrador.
A gestão democrática torna-se, assim, o
ato de administrar, gerir a instituição com
vistas a promover a participação de todos os

30
VIEIRA, F. J., WILL, E. M. A., & de LIMA, L. C. (2020). Gestão uma Escola de Todos e para Todos. Revista Didática Sistêmica, 21(2), 83–
Democrática e Participativa: Horizontes e Possibilidades de Construir 94. https://doi.org/10.14295/rds.v21i2.8721

94
 Conhecimentos Didáticos

atores envolvidos no processo educacional participar dos processos decisórios da

de forma democrática, buscando a melhoria
do ensino. Esse modelo de gestão veio para
substituir o modelo tradicional e
autoritarista empregado nas escolas por
décadas, levando os componentes da
comunidade escolar a refletir sobre qual o
papel do gestor e a buscar uma escola que
seja participativa, alcançando a formação
integral do cidadão e um ensino de
qualidade.
Ao assumir esse novo conceito, a escola
passa a ser sinônimo de espaço autônomo e
participativo. Isso implica trabalho coletivo
e compartilhado entre todos os
componentes da comunidade escolar.
Apesar das discussões sobre o assunto e
capacitações dos profissionais, ainda não se
conseguiu definir o papel de cada indivíduo
frente às novas definições e políticas. Para
que isso aconteça, é preciso traçar os
objetivos a serem alcançados e preparar
todas as pessoas envolvidas para que se
alcancem tais objetivos.
[...] Considerando que uma sociedade
democrática só se desenvolve e se fortalece
se contar com a ação consciente e conjunta
de seus cidadãos, não deixa de ser
paradoxal que se a escola pública, lugar
supostamente privilegiado do diálogo e do
desenvolvimento crítico das consciências,
ainda resista tão fortemente a propiciar
valores e conhecimentos, capacite e
encoraje seus alunos a exercer de maneira
ativa sua cidadania na construção de uma
sociedade melhor. (PARO, 2007, p. 18).
A construção da gestão democrática
implica luta pela garantia da autonomia da
unidade escolar, participação efetiva nos
processos de tomada de decisão, incluindo
a implementação de processos colegiados
nas escolas, e ainda, financiamento pelo
poder público, entre outros.
A gestão democrática é entendida como
participação efetiva dos vários segmentos
que compõem a comunidade escolar, pais,
professores, estudantes e funcionários da
instituição, afim de construir e avaliar
projetos pedagógicos, administrar os
recursos da escola e, não apenas isso,
escola e ter voz neles. Maia e Costa (2013,
p.61) admitem que:
Ao falarmos de participação efetiva,
queremos dizer todos, desde as crianças da
educação infantil, pais, professores, alunos,
funcionários, equipe pedagógica, direção,
representantes da comunidade, ex-
educandos e ex-educadores, enfim, todos
os que compõe a comunidade escolar e se
preocupam com ela e com a busca
constante de melhoria de seu papel social.
Não basta uma escola para todos apenas
no sentido da oferta de vagas. Wittman e
Klippel (2012) e Maia e Costa (2013)
concordam que a democratização e
participação efetiva pressupõem a
participação de todos, ou seja, essa escola
tem que ser democrática de fato, com uma
administração participativa que abarque,
em seu processo de tomada de decisão,
todos os envolvidos com a comunidade
escolar de forma direta ou indireta.
Democracia na escola refere-se à utilização
de mecanismos na gestão escolar como
conselho da escola, associação de pais e
mestres, grêmio estudantil e,
eventualmente, eleição de dirigentes.
(PARO,2007)
“A participação é um direito e um dever
de todos que integram uma sociedade
democrática, ou seja, participação e
democracia são dois conceitos
estreitamente associados” (HORA, 1994, p.
53). A gestão democrática e participativa é
de grande importância como recurso de
participação humana e de formação para a
cidadania e sua necessidade para a
construção de uma sociedade mais justa,
humana e igualitária é indubitável.
Fundamentação Legal
A gestão escolar é legalmente
fundamentada e a legislação pertinente
determina que tal gestão seja democrática.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação -
LDB (Lei n° 9.394/96) faz referência direta
à gestão democrática em pelo menos três
momentos. O inciso VIII do artigo 3°, o
qual define os princípios que norteiam a

95
 Conhecimentos Didáticos
forma de ministrar o ensino, fixa o da
gestão democrática do ensino público.
Conforme estabelecido no artigo 3º, o
artigo 14 da LDB também dispõe sobre a
gestão democrática do ensino, no qual a
democratização da gestão se reduz a um
ideal de orientação de atividades de escolas
e universidades e ao incentivo à
participação da comunidade.
A Resolução da LDB - 9.394, de 1996,
em seu Art. 14, estabelece que:
Os sistemas de ensino definirão as normas
da gestão democrática do ensino público na
educação básica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes
princípios:
I - Participação dos profissionais da
educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola;
II - Participação das comunidades escolar e
local em conselhos escolares ou
equivalentes.
A mesma Lei prescreve que:
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão
às unidades escolares públicas de educação
básica que os integram progressivos graus
de autonomia pedagógica e administrativa
e de gestão financeira, observadas as
normas gerais de direito financeiro público.
No Art. 56, em seu parágrafo único, no
capítulo que trata da educação superior, a
mesma Lei estabelece que “as instituições
de educação superior obedecerão ao
princípio da gestão democrática,
assegurada a existência de órgãos
colegiados deliberativos, de que
participarão os segmentos da comunidade
institucional, local e regional”.
Ambos os artigos estabelecem a
necessidade de desenvolvimento,
organização e exercício da gestão
democrática da educação, princípio
constitucional que é validado no Art. 206
“O ensino será ministrado com base nos
seguintes princípios: inciso VI - Gestão
democrática do ensino público, na forma
desta lei” (BRASIL, 2015. p. 183).
Conquistou-se, na forma da lei, uma
gestão democrática dos sistemas de ensino.
96
É necessário compreender que a
democracia não é uma opção, e, sim, uma
lei que deve ser cumprida. A LDB, assim
como a Constituição Federal,
regulamentam a gestão democrática do
ensino público em geral, contribuindo de
forma transparente para que as leis sejam
aplicadas na educação básica, oferecendo
autonomia às unidades federativas para um
planejamento adequado às pretensões de
cada unidade.
Assim, a gestão democrática é definida
com os princípios de integração do sistema,
escola com a família, comunidade e
sociedade, descentralização e participação
no processo educacional, maioria dos
professores em colegiados e comissões. Ela
supõe a participação da comunidade em
suas decisões, participação essa que não
deve ficar restrita aos processos
administrativos, mas ocorrer nos processos
pedagógicos que supõem o envolvimento
da comunidade nas questões relacionadas
ao ensino.
Porém, o que se vê no Brasil é que a
escola pública é vista como propriedade do
governo ou do pessoal que nela trabalha, e
não como um bem da população. Diretores,
professores e funcionários ainda
monopolizam os foros de participação, em
nome da competência pedagógica. O
diretor escolar tem grandes poderes para
dificultar ou facilitar a implantação de
procedimentos participativos.
Não se pode mais conceber a escola
como arraigada em princípios de
autoritarismo, prepotência e
antidemocracia, e, sim, como uma visão
que deixa de ser utópica, pois é um processo
real de cidadania que nos leva a agir de
forma compartilhada e participativa na
distribuição do poder dentro da instituição
de ensino.
A Importância da Gestão
Democrática e Participativa para uma
Educação de Qualidade
Diante das constantes alterações
realizadas através das reformas nacionais
juntamente com iniciativas no âmbito
 Conhecimentos Didáticos
estadual e municipal, foram formuladas
diversas leis e diretrizes que passaram a
exigir das escolas um novo posicionamento
quanto ao perfil de formação dos
educandos. Tais exigências têm
influenciado o aprimoramento das práticas
pedagógicas e a forma de gestão das
instituições de ensino, pressionando-as a
repensarem o seu papel na promoção de
uma educação de qualidade destinada a
todas as classes, gêneros e segmentos
sociais. Paro (2007, p. 116) reitera que:
É preciso tornar a unidade escolar um lugar
agradável e atrativo a seus usuários diretos
e indiretos, dotando-o dos componentes da
comunidade externa, na convicção de que
sua participação é não apenas um direito de
participação no controle democrático do
estado nos serviços que este oferece à
população, mas também uma necessidade
da escola, se esta quer fazer-se de fato
educativa.
Entende-se que educação é uma
condição indispensável para que se produza
um homem socialmente constituído,
formando-o para viver bem em sociedade.
A democracia seria, assim, a mediadora
dessa construção social. Pelo menos, esse
deveria ser o ideal da escola, preparar o
educando para agir como cidadão crítico e
para exercer democraticamente seus
direitos e deveres. Mas preocupam-se mais
com avaliações, notas, vestibulares e com a
preparação para o mercado de trabalho do
que com a construção do saber.
De acordo com Paro (2007), no que diz
respeito a sua dimensão social de atuação, a
escola vem prendendo-se a um currículo
essencialmente informativo, o qual ignora a
necessidade de formação ética de seus
educandos, como se isso fosse atribuição
apenas da família. Mas, sem dúvida
alguma, hoje, a principal falha da escola
com relação à sua dimensão social parece
ser sua omissão na função de educar para a
democracia.
A escola parece estar falhando na missão
de formar para a cidadania e para a
democracia, de modo que, em geral,
educadores e autoridades têm produzido,
97
em uma expressiva parte da população, as
rudimentares capacidades de ler, escrever e
fazer contas.
Para Paro (2007), a verdadeira
democracia caracteriza-se pela participação
ativa dos cidadãos na vida pública da
sociedade na qual está inserido, sendo
importante que cada um se considere não
apenas como usufruidor dos direitos
estabelecidos, mas também como
“criadores de novos direitos”. Para isso, é
preciso que a educação se preocupe em
dotar, preparar essas capacidades culturais
e intelectuais para essa participação ativa,
levando a essa compreensão da educação
para a democracia, inserindo-o nas
diferentes áreas do conhecimento como
parte de sua formação intelectual. “Não
adianta gerir democraticamente estruturas
antidemocráticas, estruturas excludentes.”
(ARROYO, 1996, p. 17).
A busca pela qualidade do ensino e pela
democratização da escola pública implica,
necessariamente, defender um direito da
população. Para tanto, é necessário
compreender que democratizar o ensino
não consiste apenas em ampliar o número
de escolas ou vagas, certamente, ater o foco
à quantidade de crianças na unidade escolar
é insuficiente. Muito mais que isso, é
necessário garantir, além do acesso e da
permanência dos alunos na escola, um
processo educativo que tenha como cerne o
desenvolvimento de habilidades, valores
sociais e princípios voltados ao
desenvolvimento humano, garantindo sua
cidadania e preparação para agir
democraticamente. Consoante Hora (1994,
p. 20), “[...] a consolidação de uma gestão
democrática no interior da escola não é um
processo espontâneo e fácil.”
A implementação de um ambiente
democrático na escola reveste-se de
inúmeros entraves que limitam a efetivação
desse processo, como, por exemplo, a
ausência do esforço coletivo e a falta de
definição dos objetivos pedagógicos a
serem alcançados. Muitas vezes, a
participação ativa da comunidade escolar
num todo não ocorre porque as pessoas não
 Conhecimentos Didáticos
sabem como se envolver nos processos.
Conforme salienta Paro (2007, p. 28), com
relação aos que estão envolvidos com o
cotidiano escolar, parece que as políticas
educacionais têm passado à margem da
opinião de quem o ensino depende
inquestionavelmente para ser realizado: os
atores da prática educativa escolar, em
especial os professores e estudantes.
Hora, (1994, p. 120) afirma ainda que:
A gestão democrática na educação inclui
necessariamente, a participação da
comunidade no processo educacional, sem
o que seria muito mais um arranjo interno
dos componentes da escola que atenderiam
a interesses que certamente não estariam
consentâneos com as expectativas
comunitárias.
É necessário que a escola implante nos
educandos valores democráticos, que não
se aprende apenas de forma intelectual, mas
é formado pela consciência ética, por
debates, participação nas decisões
escolares, direito ao voto, direito de voz e
pela formação moral. Wittman e Klippel
(2012, p. 21) descreve como “uma
educação que propicie autonomia - seres
capazes de decifrar uma informação e
interagir com a situação a partir do convívio
democrático.”
A mudança adotada por parte das
escolas, em todo o Brasil, na forma de
escolha do diretor escolar para eleição, é
considerada como contribuinte para a
democratização da gestão escolar, pois, ao
ser eleito pela comunidade escolar, o diretor
tem legitimidade em sua função, o que pode
levar a comunidade a uma participação
mais efetiva. “As eleições diretas para
diretores, historicamente, têm sido uma das
modalidades tidas como das mais
democráticas formas, apesar de se
constituírem também uma grande
polêmica.” (BRASIL, 2004, p. 38).
O novo modelo não só abre espaço para
a inciativa e participação como cobra isso
da equipe escolar - alunos e pais. Ele delega
poderes à diretoria para resolver os desafios
da qualidade na educação no âmbito da
98
instituição, ao passo que sugere
engajamento e sintonia com o grupo que
está envolvido e que tem muito a ganhar
com a superação do desafio.
Para que uma escola precisa funcione a
contento, é imprescindível que seja
democrática. A ação da gestão democrática
e participativa abre canal para a
participação da comunidade. Assim, a
escola deixa de ser um lugar fechado e
separado da realidade e passa a integrar a
comunidade educativa, interagindo,
substancialmente, com a sociedade civil. E
o mais importante, a educação para a
vivência em sociedade, para pensar, falar e
agir democraticamente pode tornar-se
efetiva.
Precisamos entender que o ser humano é
o único ser vivo que se desenvolve
historicamente através de sua participação
na criação do mundo e, por esta razão, não
pode ser relegado à mera situação de
receptor, e, sim, de ator e sujeito. Os valores
como a inclusão, justiça, participação e
diálogo são próprios da democracia, por
isso, é tão importante democratizar o
ambiente escolar. Quando agimos
democraticamente, a diversidade é
valorizada, a inclusão se torna prática e
reconhecemos como útil a participação, a
decisão e a ideia do outro. É por essas
veredas que a preparação dos educandos
para assumirem uma postura crítica como
ser social podem se concretizar.
Setores da Gestão Escolar
Gestão Pedagógica
Esta área é considerada a principal, está
relacionada com a organização e com o
planejamento de todo o sistema
educacional, além da elaboração e
execução de projetos pedagógicos.
Esta gestão tem como principal foco
melhorar as práticas educacionais e sempre
explorar novas maneiras de ensinar mais e
melhor. Os líderes educacionais são
fundamentais para que toda essa didática
inovadora funcione. As ações elementares
que os responsáveis por esse tipo de gestão
devem exercer, incluem:
 Conhecimentos Didáticos
- Articular as concepções, estratégias
métodos e conteúdos no ambiente
educacional;
- Definir as metas necessárias para
otimização dos processos pedagógicos;
- Conseguir fazer com que os
profissionais de ensino e a comunidade
escolar assumam esse compromisso como
seu próprio objetivo de melhorar a
educação;
- Despertar no professor a vontade de
ensinar e no aluno a vontade de aprender;
- Avaliar o trabalho pedagógico exercido
por professores e praticados na instituição;
- Estabelecer formas de envolver mais os
docentes na educação;
- Criar um ambiente estimulante e
motivador para a comunidade escolar.
Gestão Administrativa
Como já dito, a gestão administrativa
cuida dos recursos físicos, financeiros e
materiais da instituição. Sempre buscando
zelar por todos os bens que serão utilizados
em função do ensino. Para que ela funcione,
é necessário estar atento às rotinas da
secretaria, legislação educacional,
processos educacionais, manutenção
patrimonial e várias outras tarefas e
atribuições fundamentais para que tudo flua
bem e para que os professores tenham tudo
o que precisam para ensinar com qualidade.
Entre as principais atribuições da gestão
administrativa nas escolas e cursos estão:
- Organizar e administrar os recursos
físicos, materiais e financeiros da escola ou
curso;
- Organizar a necessidade de compras,
consertos e manutenção dos bens
patrimoniais;
- Manter o inventário dos bens e
patrimônios da instituição atualizados;
- Manter o ambiente limpo e organizado;
- Garantir a correta utilização dos
materiais da instituição de ensino;
- Garantir o cumprimento das leis,
diretrizes e estatuto do colégio ou curso,
- Utilizar as tecnologias da informação
para melhorar os processos de gestão em
todos os segmentos da escola.
99
Gestão Financeira
A Gestão Financeira cuida do orçamento
da instituição, observando atentamente os
gastos, as oportunidades de melhoria e
analisando recursos e investimentos. Entre
os benefícios obtidos, um sistema
financeiro bem organizado permite
tomadas de decisões mais ágeis e garante
que as demais áreas funcionem
corretamente, sem surpresas. Assim, o
planejamento financeiro é fundamental
para uma estratégia educacional de sucesso
e uso correto dos recursos.
Quando bem realizada, a Gestão
Financeira de uma instituição de ensino
possibilita o controle das contas a pagar e a
receber, e da inadimplência dos alunos,
evitando situações mais graves. Assim
sendo, a gestão financeira deve andar em
sintonia com a gestão administrativa e com
o plano pedagógico, proporcionando uma
situação confortável para a instituição de
ensino.
Para ajudar nessa tarefa, uma boa
solução é o investimento em softwares de
gestão escolar para integralizar os setores
na contínua busca pelo sucesso do
planejamento educacional.
Gestão de Recursos Humanos
Assim como as demais áreas, a Gestão
de Recursos Humanos tem que ser uma
preocupação constante, porque devido à
grande quantidade de interação entre os
alunos, funcionários, docentes, os pais e a
comunidade ela é uma área “sensível” da
gestão.
Está área tem como papel manter o bom
relacionamento entre todos os setores,
assim como, motivar toda a equipe de
colaboradores, mantendo sempre todos a
todo vapor cumprindo com o que o projeto
pedagógico exige. Para garantir um bom
entrosamento entre sua equipe, os líderes
escolares devem:
- Engajar os docentes com o ensino, a
proposta da instituição e os resultados;
- Saber distribuir as tarefas entre os
setores e pessoas;
- Investir em ferramentas que facilitem o
 Conhecimentos Didáticos
trabalho da equipe;
- Incentivar a formação continuada e
investir no aprimoramento dos
colaboradores;
- Avaliar os funcionários e orientá-los
sobre como corrigir seus erros;
- Ressaltar os pontos fortes e parabenizar
os colaboradores por seus acertos;
- Manter um clima de cooperação,
entrosamento e respeito entre os
colaboradores.
Gestão da Comunicação
Este setor está diretamente ligado ao
setor de recursos humanos, indo além de
apenas motivar e garantir que todos os
envolvidos com a escola estejam sempre
satisfeitos. Ele vai mais adiante das paredes
das escolas e procurem sempre estar em
contato com toda a sua comunidade
participativa.
Uma boa comunicação garante que:
- Os professores estejam alinhados com
a proposta da instituição;
- Os setores saibam quais são suas
prioridades;
- Os colaboradores entendam que suas
tarefas influenciam na realização do todo;
- Os alunos se mantenham engajados e
focados no aprendizado;
- Os pais entendam a importância do seu
papel no processo de ensino.
Além disso cabe a este setor mostrar para
os pais, o quanto vale a pena sempre
investir e apoiar a instituição que os seus
filhos frequentam. Por envolver e integrar
todos os setores, realizar uma boa gestão da
comunicação ajuda escolas e cursos a
acabarem com problemas conhecidos na
rotina escolar e desenvolver a sua
instituição de ensino.
Gestão de Tempo e Eficiência de
Processos
Esta gestão é relacionada com a
produtividade e como o nome já diz, a
eficiência de cada setor e da instituição
como um todo. Os setores da escola
funcionam como as engrenagens de um
100
relógio e, se algo não funciona, ou funciona
mal, gera atrasos ou até a parada dos
ponteiros.
Como os bons relojoeiros, os gestores
precisam manter os olhos e ouvidos bem
atentos e prestar atenção em todas as etapas
do processo para conseguir mapear e
identificar quais engrenagens que atrasam
ou prejudicam cada setor. Esse é um
trabalho árduo, afinal essas engrenagens
podem ser tarefas, processos, modo de
execução e até mesmo pessoas. Mas
fazendo as perguntas certas, tudo fica mais
fácil
Vamos fazer um exercício. Pense em
cada setor da sua instituição e pergunte-se:
- Quais são os maiores problemas da
minha escola ou curso hoje?
- A quais setores esses problemas estão
relacionados?
- Quais tarefas demandam mais tempo
para serem concluídas?
- Quais tarefas envolvem muitos
colaboradores?
- Quais colaboradores estão envolvidos
com essas tarefas?
- Quais tarefas trazem mais retorno para
a instituição?
- Quais tarefas podem ser
automatizadas?
- Como posso tornar esses processos
mais eficientes?
Esse é um exercício básico de reflexão
que você pode realizar diariamente e com
certeza vai ajudar muito a melhorar a sua
gestão escolar. Sabemos que fazer tudo
funcionar em compasso depende da boa
administração de muitos fatores e que isso
demanda tempo. Mas gerir com excelência
é se manter na busca constante pelo
desenvolvimento da equipe e pela melhoria
dos processos e quanto mais você se
esforçar, melhor serão os resultados da sua
instituição.

Gestão Democrática
31
E por falar em gestão, como proceder
de forma mais democrática nos sistemas de
ensino e nas escolas públicas?
A participação é educativa tanto para a
equipe gestora quanto para os demais
membros das comunidades escolar e local.
Ela permite e requer o confronto de ideias,
de argumentos e de diferentes pontos de
vista, além de expor novas sugestões e
alternativas. Maior participação
envolvimento da comunidade nas escolas
produzem os seguintes resultados:
- Respeito à diversidade cultural, à
coexistência de ideias e de concepções
pedagógicas, mediante um diálogo franco,
esclarecedor e respeitoso;
- Formulações de alternativas, após um
período de discussões onde as divergências
são expostas
- Tomada de decisões mediante
procedimentos aprovados por toda a
comunidade envolvida;
- Participação e convivência de
diferentes sujeitos sociais em um espaço
comum de decisões educacionais.
A gestão democrática dos sistemas de
ensino e das escolas públicas requer a
participação coletiva das comunidades
escolar e local na administração dos
recursos educacionais financeiros, de
pessoal, de patrimônio, na construção e na
implementação dos projetos educacionais.
Mas para promover a participação e
deste modo implementar a gestão
democrática da escola, procedimentos
prévios podem ser observados:
- Solicitar a todos os envolvidos que
explicitem seu comprometimento com a
alternativa de ação escolhida;
- Responsabilizar pessoas pela
implementação das alternativas acordadas;
- Estabelecer normas prévias sobre como
os debates e as decisões serão realizados;
- Estabelecer regras adequadas à
igualdade de participação de todos os
segmentos envolvidos;
- Articular interesses comuns, ideias e
31
DOURADO, L. F. Progestão: como promover, articular e envolver a
ação das pessoas no processo de gestão escolar? Brasília: CONSED -
Conhecimentos Didáticos
alternativas complementares, de forma a
contribuir para organizar propostas mais
coletivas;
- Esclarecer como a implementação das
ações serão acompanhadas e
supervisionadas;
- Criar formas de divulgação das ideias e
alternativas em debate como também do
processo de decisão.
Gestão democrática implica
e compartilhar o poder, descentralizando-o.
Como fazer isso?
- Incentivando a participação e
respeitando as pessoas e suas opiniões;
- Desenvolvendo um clima de confiança
entre os vários segmentos das comunidades
escolar e local;
- Ajudando a desenvolver competências
básicas necessárias à participação (por
exemplo, saber ouvir, saber comunicar suas
ideias).
A participação proporciona mudanças
significativas na vida das pessoas, na
medida em que elas passam a se interessar
e se sentir responsáveis por tudo que
representa interesse comum. Assumir
responsabilidades, escolher e inventar
novas formas de relações coletivas faz parte
do processo de participação e trazem
possibilidades de mudanças que atendam a
interesses mais coletivos.
A participação social começa no interior
da escola, por meio da criação de espaços
nos quais professores, funcionários, alunos,
pais de alunos e demais envolvidos possam
discutir criticamente o cotidiano escolar.
Nesse sentido, a função da escola é
formar indivíduos críticos, criativos e
participativos, com condições de participar
criticamente do mundo do trabalho e de
lutar pela democratização da educação. A
escola, no desempenho dessa função,
precisa ter clareza de que o processo de
formação para uma vida cidadã e, portanto,
de gestão democrática passa pela
construção de mecanismos de participação
da comunidade escolar, como: Conselho
Escolar, Associação de Pais e Mestres,
Conselho Nacional de Secretários de Educação, 2001.
101
 Conhecimentos Didáticos
Grêmio Estudantil, Conselhos de Classes,
etc.
Para que a tomada de decisão seja
partilhada e coletiva, é necessária a
efetivação de vários mecanismos de
participação, tais como:
- O aprimoramento dos processos de
escolha ao cargo de dirigente escolar;
- A criação e a consolidação de órgãos
colegiados na escola (conselhos escolares e
conselho de classe);
- O fortalecimento da participação
estudantil por meio da criação e da
consolidação de grêmios estudantis;
- A construção coletiva do projeto
político-pedagógico da escola;
- A redefinição das tarefas e funções da
associação de pais e mestres, na perspectiva
de construção de novas maneiras de se
partilhar o poder e a decisão nas
instituições.
O processo de participação na escola
produz, também, efeitos culturais
importantes. Ele ajuda a comunidade a
reconhecer o patrimônio das instituições
educativas - escolas, bibliotecas,
equipamentos - como um bem público
comum, que é a expressão de um valor
reconhecido por todos, o qual oferece
vantagens e benefícios coletivos. Sua
utilização por algumas pessoas não exclui o
uso pelas demais. É um bem de todos; todos
podem e devem zelar pelo seu uso e sua
adequada conservação.
Em síntese, a gestão democrática do
ensino pressupõe uma maneira de atuar
coletivamente, oferecendo aos membros
das comunidades local e escolar
oportunidades para:
- Reconhecer que existe uma
discrepância entre a situação real (o que é)
e o que gostaríamos que fosse (o que pode
vir a ser);
- Identificar possíveis razões para essa
discrepância;
- Elaborar um plano de ação para
minimizar ou solucionar esses problemas.
Práticas de Organização e Gestão
Em relação aos professores: boa
102
formação profissional, autonomia
profissional, capacidade de assumir
responsabilidade pelo êxito ou fracasso de
seus alunos, condições de estabilidade
profissional, formação profissional em
serviço, disposição para aceitar inovações
com base nos seus conhecimentos e
experiências; capacidade de análise crítico-
reflexiva.
Quanto à estrutura organizacional:
sistema de organização e gestão, plano de
trabalho com metas bem definidas e
expectativas elevadas; competência
específica e liderança efetiva e reconhecida
da direção e coordenação pedagógica;
integração dos professores e articulação do
trabalho conjunto e participativo; clima de
trabalho propício ao ensino e à
aprendizagem; práticas de gestão
participativa; oportunidades de reflexão
conjunta e trocas de experiências entre os
professores;
Autonomia da escola, criação de
identidade própria, com possibilidade de
projeto próprio e tomada de decisões sobre
problemas específicos; planejamento
compatível com as realidades locais;
decisão e controle sobre uso de recursos
financeiros; planejamento participativo e
gestão participativa, bom relacionamento
entre os professores e responsabilidades
assumidas em conjunto.
Prédios adequados e disponibilidade de
condições materiais, recursos didáticos,
biblioteca e outros, que propiciem aos
alunos oportunidades concretas para
aprender.
Quanto à estrutura curricular: adequada
seleção e organização dos conteúdos;
valorização das aprendizagens acadêmicas
e não apenas das dimensões sociais e
relacionais; modalidades de avaliação
formativa; organização do tempo escolar de
forma a garantir o máximo de tempo para as
aprendizagens e o clima para o estudo;
acompanhamento de alunos com
dificuldades de aprendizagem.
Participação dos pais nas atividades da
escola; investimento em formar uma
imagem pública positiva da escola.
 Conhecimentos Didáticos

Essas características reforçam a ideia de duas concepções de organização e gestão da

que a qualidade de ensino depende de escola. No primeiro enfoque, a organização
mudanças no âmbito da organização escolar é tomada como uma realidade
escolar, envolvendo a estrutura física, as objetiva, neutra, técnica, que funciona
condições de funcionamento, a estrutura racionalmente; portanto, pode ser
organizacional, a cultura organizacional, as planejada, organizada e controlada, de
relações entre alunos, professores, modo a alcançar maiores índices de eficácia
funcionários, as práticas colaborativas e e eficiência.
participativas. É a escola como um todo que As escolas que operam nesse modelo
deve responsabilizar-se pela aprendizagem dão muito peso à estrutura organizacional:
dos alunos, especialmente em face dos organograma de cargos e funções,
problemas sociais, culturais, econômicos, hierarquia de funções, normas e
enfrentados atualmente. regulamentos, centralização das decisões,
baixo grau de participação das pessoas que
As Concepções de Organização e trabalham na organização, planos de ação
Gestão Escolar, segundo José Libâneo feitos de cima para baixo. Este é o modelo
32
O estudo da escola como organização mais comum de funcionamento da
de trabalho não é novo, há toda uma organização escolar.
pesquisa sobre administração escolar que O segundo enfoque vê a organização
remonta aos pioneiros da educação nova, escolar basicamente como um sistema que
nos anos 30. Esses estudos se deram no agrega pessoas, importando bastante a
âmbito da Administração Escolar e, intencionalidade e as interações sociais que
frequentemente, estiveram marcados por acontecem entre elas, o contexto sócio-
uma concepção burocrática, funcionalista, político etc.
aproximando a organização escolar da A organização escolar não seria uma
organização empresarial. coisa totalmente objetiva e funcional, um
Estes estudos eram identificados com o elemento neutro a ser observado, mas uma
campo de conhecimentos denominado construção social levada a efeito pelos
Administração e Organização Escolar ou, professores, alunos, pais e integrantes da
simplesmente Administração Escolar. comunidade próxima. Além disso, não seria
Nos anos 80, com as discussões sobre caracterizado pelo seu papel no mercado,
reforma curricular dos cursos de Pedagogia mas pelo interesse público. A visão crítica
e de Licenciaturas, a disciplina passou em da escola resulta em diferentes formas de
muitos lugares a ser denominada de viabilização da gestão democrática,
Organização do Trabalho Pedagógico ou conforme veremos em seguida.
Organização do Trabalho Escolar, adotando Com base nos estudos existentes no
um enfoque crítico, frequentemente Brasil sobre a organização e gestão escolar
restringido a uma análise crítica da escola e nas experiências levadas a efeito nos
dentro da organização do trabalho no últimos anos, é possível apresentar, de
Capitalismo. Houve pouca preocupação, forma esquemática, três das concepções de
com algumas exceções, com os aspectos organização e gestão: a técnico-científica
propriamente organizacionais e técnico- (ou funcionalista), a autogestionária e a
administrativos da escola. democrático-participativa.
É sempre útil distinguir, no estudo desta
questão, um enfoque científico-racional e Concepção Técnico-Científica
um enfoque crítico, de cunho sócio- Tem como base a hierarquia de cargos e
político. Não é difícil aos futuros funções visando a racionalização do
professores fazerem distinção entre essas trabalho, a eficiência dos serviços

32
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola - Teoria e Prática. Editora Heccus. 6ª Edição. Goiânia. 2013.

103
 Conhecimentos Didáticos
escolares. Tende a seguir princípios e
métodos da administração empresarial.
Algumas características desse modelo são:
- Prescrição detalhada de funções,
acentuando-se a divisão técnica do trabalho
escolar (tarefas especializadas);
- Poder centralizado do diretor,
destacando-se as relações de subordinação
em que uns têm mais autoridades do que
outros;
- Ênfase na administração (sistema de
normas, regras, procedimentos burocráticos
de controle das atividades), às vezes
descuidando-se dos objetivos específicos
da instituição escolar;
- Comunicação linear (de cima para
baixo), baseada em normas e regras;
- Maior ênfase nas tarefas do que nas
pessoas;
Atualmente, esta concepção também é
conhecida como gestão da qualidade total.
Concepção Autogestionária
Baseia-se na responsabilidade coletiva,
ausência de direção centralizada e
acentuação da participação direta e por
igual de todos os membros da instituição.
Outras características:
- Ênfase nas inter-relações mais do que
nas tarefas;
- Decisões coletivas (assembleias,
reuniões), eliminação de todas as formas de
exercício de autoridade e poder;
- Vínculo das formas de gestão interna
com as formas de auto-gestão social (poder
coletivo na escola para preparar formas de
auto-gestão no plano político);
- Ênfase na auto-organização do grupo
de pessoas da instituição, por meio de
eleições e alternância no exercício de
funções;
- Recusa a normas e sistemas de
controle, acentuando-se a responsabilidade
coletiva;
- Crença no poder instituinte da
instituição.
Concepção Democrática-Participativa
Tem base na relação orgânica entre a
direção e a participação do pessoal da
104
escola. Acentua a importância da busca de
objetivos comuns assumidos por todos.
Defende uma forma coletiva de gestão em
que as decisões são tomadas coletivamente
e discutidas publicamente. Entretanto, uma
vez tomadas as decisões coletivamente,
advoga que cada membro da equipe assuma
a sua parte no trabalho, admitindo-se a
coordenação e avaliação sistemática da
operacionalização das decisões tomada
dentro de uma tal diferenciação de funções
e saberes. Outras características desse
modelo:
- Definição explícita de objetos sócio-
políticos e pedagógicos da escola, pela
equipe escolar;
- Articulação entre a atividade de direção
e a iniciativa e participação das pessoas da
escola e das que se relacionam com ela;
- A gestão é participativa mas espera-se,
também, a gestão da participação;
- Qualificação e competência
profissional;
- Busca de objetividade no trato das
questões da organização e gestão, mediante
coleta de informações reais;
- Acompanhamento e avaliação
sistemáticos com finalidade pedagógica:
diagnóstico, acompanhamento dos
trabalhos, reorientação dos rumos e ações,
tomada de decisões;
- Todos dirigem e são dirigidos, todos
avaliam e são avaliados.
Atualmente, o modelo democrático-
participativo tem sido influenciado por uma
corrente teórica que compreende a
organização escolar como cultura. Esta
corrente afirma que a escola não é uma
estrutura totalmente objetiva, mensurável,
independente das pessoas, ao contrário, ela
depende muito das experiências subjetivas
das pessoas e de suas interações sociais, ou
seja, dos significados que as pessoas dão às
coisas enquanto significados socialmente
produzidos e mantidos. Em outras palavras,
dizer que a organização é uma cultura
significa que ela é construída pelos seus
próprios membros.
Esta maneira de ver a organização
escolar não exclui a presença de elementos

objetivos, tais como as ferramentas de
poder, a estrutura organizacional, e os
próprios objetivos sociais e culturais
definidos pela sociedade e pelo Estado.
Uma visão sociocrítica propõe
considerar dois aspectos interligados: por
um lado, compreende que a organização é
uma construção social, a partir da
Inteligência subjetiva e cultural das
pessoas, por outro, que essa construção não
é um processo livre e voluntário, mas
mediatizado pela realidade sociocultural e
política mais ampla, incluindo a influência
de forças externas e internas marcadas por
interesses de grupos sociais, sempre
contraditórios e às vezes conflitivas.
Busca relações solidárias, formas
participativas, mas também valoriza os
elementos internos do processo
organizacional, o planejamento,
organização, a gestão, a direção, a
avaliação, as responsabilidades individuais
dos membros da equipe e a ação
organizacional coordenada
supervisionada, já que precisa atender a
objetivos sociais e políticos muito claros,
em relação à escolarização da população.
As concepções de gestão escolar
refletem, portanto, posições políticas e
concepções de homem e sociedade. O modo
como uma escola se organiza e se estrutura
tem um caráter pedagógico, ou seja,
depende de objetivos mais amplos sobre a
relação da escola com a conservação ou a
transformação social.
A concepção funcionalista, por exemplo,
valoriza o poder e a autoridade, exercida
unilateralmente. Enfatizando relações de
subordinação, determinações rígidas de
funções, hipervalorizando a racionalização
do trabalho, tende a retirar ou, ao menos,
diminuir nas pessoas a faculdade de pensar
e decidir sobre seu trabalho. Com isso, o
grau de envolvimento profissional fica
enfraquecido.
As duas outras valorizam o trabalho
coletivo, implicando a participação de
todos nas decisões. Embora ambas tenham
entendimentos das relações de poder dentro
da escola, concebem a participação de todos
Conhecimentos Didáticos
nas decisões como importante ingrediente
para a criação e desenvolvimento das
relações democráticas e solidárias.
Adotamos, neste livro, a concepção
democrático-participativa.
Toda a instituição escolar necessita de
uma estrutura de organização interna,
geralmente prevista no Regimento Escolar
ou em legislação específica estadual ou
municipal. O termo estrutura tem aqui o
sentido de ordenamento e disposição das
funções que asseguram o funcionamento de
um todo, no caso a escola. Essa estrutura é
comumente representada graficamente num
organograma - um tipo de gráfico que
mostra a inter-relações entre os vários
setores e funções de uma organização ou
serviço.
Evidentemente a forma do organograma
a reflete a concepção de organização e
gestão. A estrutura organizacional de
escolas se diferencia conforme a legislação
dos Estados e Municípios e, obviamente,
e conforme as concepções de organização e
gestão adotada, mas podemos apresentar a
estrutura básica com todas as unidades e
funções típicas de uma escola.
O Conselho de Escola tem atribuições
consultivas, deliberativas e fiscais em
questões definidas na legislação estadual ou
municipal e no Regimento Escolar. Essas
questões, geralmente, envolvem aspectos
pedagógicos, administrativos e financeiros.
Em vários Estados o Conselho é eleito
no início do ano letivo. Sua composição
tem uma certa proporcionalidade de
participação dos docentes, dos especialistas
em educação, dos funcionários, dos pais e
alunos, observando-se, em princípio, a
paridade dos integrantes da escola (50%) e
usuários (50%). Em alguns lugares o
Conselho de Escola é chamado de
“colegiado” e sua função básica é
democratizar as relações de poder.
O diretor coordena, organiza e gerencia
todas as atividades da escola, auxiliado
pelos demais componentes do corpo de
especialistas e técnicos-administrativos,
atendendo às leis, regulamentos e
determinações dos órgãos superiores do
105

sistema de ensino e às decisões no âmbito
da escola e pela comunidade. O assistente
de diretor desempenha as mesmas funções
na condição de substituto eventual do
diretor.
O setor técnico-administrativo responde
pelas atividades-meio que asseguram o
atendimento dos objetivos e funções da
escola.
A Secretaria Escolar cuida da
documentação, escrituração
correspondência da escola, dos docentes,
demais funcionários e dos alunos.
Responde também pelo atendimento ao
público. Para a realização desses serviços, a
escola conta com um secretário e
escriturários ou auxiliares da secretaria. O
setor técnico-administrativo responde,
também, pelos serviços auxiliares
(Zeladoria, Vigilância e Atendimento ao
público) e Multimeios (biblioteca,
laboratórios, videoteca etc.).
A Zeladoria, responsável pelos
serventes, cuida da manutenção,
conservação e limpeza do prédio; da guarda
das dependências, instalações
equipamentos; da cozinha e da preparação
e distribuição da merenda escolar; da
execução de pequenos consertos e outros
serviços rotineiros da escola.
A Vigilância cuida do acompanhamento
dos alunos em todas as dependências do
edifício, menos na sala de aula, orientando-
os quanto a normas disciplinares,
atendendo-os em caso de acidente ou
enfermidade, como também do
atendimento às solicitações dos professores
quanto a material escolar, assistência e
encaminhamento de alunos.
O serviço de Multimeios compreende a
biblioteca, os laboratórios, os equipamentos
audiovisuais, a videoteca e outros recursos
didáticos.
O setor pedagógico compreende as
atividades de coordenação pedagógica e
orientação educacional. As funções desses
especialistas variam confirme a legislação
estadual e municipal, sendo que muitos
lugares suas atribuições ora são unificadas
em apenas uma pessoa, ora são
Conhecimentos Didáticos
desempenhadas por professores. Como são
funções desses especializadas, envolvendo
habilidades bastante especiais, recomenda-
se e seus ocupantes sejam formados em
cursos de Pedagogia ou adquiram formação
pedagógico-didática específica.
O coordenador pedagógico ou professor
coordenador supervisiona, acompanha,
assessora, avalia as atividades pedagógico-
curriculares. Sua atribuição prioritária é
e prestar assistência pedagógico-didático aos
professores em suas respectivas disciplinas,
no que diz respeito ao trabalho ao trabalho
interativo com os alunos.
Há lugares em que a coordenação se
restringe à disciplina em que o coordenador
é especialista; em outros, a coordenação se
faz em relação a todas as disciplinas. Outra
atribuição que cabe ao coordenador
pedagógico é o relacionamento com os pais
e a comunidade, especialmente no que se
refere ao funcionamento pedagógico-
curricular e didático da escola e
comunicação e interpretação da avaliação
dos alunos.
e O orientador educacional, na instituição
que essa função existe, cuida do
atendimento e do acompanhamento escolar
dos alunos e também do relacionamento
escola-pais-comunidade.
O Conselho de Classe ou Série é um
órgão de natureza deliberativa quanto à
avaliação escolar dos alunos, decidindo
sobre ações preventivas e corretivas em
relação ao rendimento dos alunos, ao
comportamento discente, às promoções e
reprovações e a outras medidas
concernentes à melhoria da qualidade da
oferta dos serviços educacionais e ao
melhor desempenho escolar dos alunos.
Paralelamente à estrutura
organizacional, muitas escolas mantêm
Instituições Auxiliares tais como: a APM
(Associação de Pais e Mestres), o Grêmio
Estudantil e outras como Caixa Escolar,
vinculadas ao Conselho de Escola (onde
este existia) ou ao Diretor.
A APM reúne os pais de alunos, o
pessoal docente e técnico-administrativo e
alunos maiores de 18 anos. Costuma
106

funcionar mediante uma diretoria executiva
e um conselho deliberativo.
O Grêmio Estudantil é uma entidade
representativa dos alunos criada pela lei
federal nº 7.398/85, que lhe confere
autonomia para se organizarem em torno
dos seus interesses, com finalidades
educacionais, culturais, cívicas e sociais.
Ambas as instituições costumam ser
regulamentadas no Regime Escolar,
variando sua composição e estrutura
organizacional. Todavia, é recomendável
que tenham autonomia de organização e
funcionamento, evitando-se qualquer
tutelamento por parte da Secretaria da
Educação ou da direção da escola.
Em algumas escolas, funciona a Caixa
Escolar, em outras um setor de assistência
ao estudante, que presta assistência social,
econômica, alimentar, médica
odontológica aos alunos carentes.
O Corpo docente é constituído pelo
conjunto dos professores em exercício na
escola, que tem como função básica realizar
o objetivo prioritário da escola, o ensino. Os
professores de todas as disciplinas formam,
junto com a direção e os especialistas, a
equipe escolar. Além do seu papel
específico de docência das disciplinas, os
professores também têm responsabilidades
de participar na elaboração do plano escolar
ou projeto pedagógico-curricular, na
realização das atividades da escola e nas
decisões dos Conselhos de Escola e de
classe ou série, das reuniões com os pais
(especialmente na comunicação
interpretação da avaliação), da APM e das
demais atividades cívicas, culturais e
recreativas da comunidade.
A gestão democrática-participativa
valoriza a participação da comunidade
escolar no processo de tomada de decisão,
concebe à docência como trabalho
interativo, aposta na construção coletiva
dos objetivos e funcionamento da escola,
por meio da dinâmica intersubjetiva, do
diálogo, do consenso.
Nos itens interiores mostramos que o
processo de tomada de decisão inclui,
também, as ações necessárias para colocá-
Conhecimentos Didáticos
la em prática. Em razão disso, faz-se
necessário o emprego dos elementos ou
processo organizacional, tal como veremos
adiante.
De fato, a organização e gestão, refere-
se aos meios de realização do trabalho
escolar, isto é, à racionalização do trabalho
e à coordenação do esforço coletivo do
pessoal que atua na escola, envolvendo os
aspectos, físicos e materiais, os
conhecimentos e qualificações práticas do
educador, as relações humano-
interacionais, o planejamento, a
administração, a formação continuada, a
avaliação do trabalho escolar.
Tudo em função de atingir os objetivos,
ou seja, como toda instituição as escolas
também buscam resultados, o que implica
em uma ação racional, estruturada e
e coordenada. Ao mesmo tempo, sendo uma
atividade coletiva, não depende apenas das
capacidades e responsabilidades
individuais, mas sim de objetivos comuns e
compartilhados, e de ações coordenadas e
controladas pelos agentes do processo.
Questão
01. (Prefeitura de São José da Coroa
Grande/PE - Professor do Ensino
Fundamental - UPENET/IAUPE/2023)
A gestão democrática e participativa
implica a efetivação de processos de
organização e gestão, baseados em uma
dinâmica que favoreça os processos
e coletivos e participativos de decisão. Nesse
sentido, a participação pode ser
implementada e realizada de diferentes
maneiras, em níveis distintos e em
dinâmicas próprias no cotidiano escolar.
Considerando as várias formas de
participação no contexto da gestão
democrática, relacione a Coluna A com a
Coluna B:
Coluna A
1. Conselho escolar
2. Conselho de classe
3. Associação de pais e mestres
4. Grêmio estudantil
107
 Conhecimentos Didáticos
Coluna B
( ) Constitui-se em uma das instâncias
de vital importância num processo de
gestão democrática, pois guarda em si a
possibilidade de articular os diversos
segmentos da escola e tem por objeto de
estudo o processo de ensino.
( ) É um mecanismo de participação dos
estudantes nas discussões do cotidiano
escolar e em seus processos decisórios,
constituindo-se em um laboratório de
aprendizagem da função política da
educação e do jogo democrático.
( ) Constitui-se em um dos mecanismos
de participação cujo objetivo é promover a
aproximação entre os pais e a instituição
escolar, contribuindo para que a educação
escolarizada ultrapasse os muros da escola
e a democratização da gestão seja uma
conquista possível.
( ) Trata-se de uma instância colegiada
que deve ser composta por representantes
de todos os segmentos da comunidade
escolar e constitui-se em um espaço de
discussão de caráter consultivo e/ou
deliberativo.
Assinale a alternativa que indica a
sequência CORRETA.
A. 1-2-3-4.
B. 1-4-2-3.
C. 2-4-3-1.
D. 3-1-2-4.
E. 4-1-2-3.
Gabarito
01.C
As relações interativas em sala de aula
33
O papel dos professores e dos alunos
Segundo Zabala34, as relações de que se
estabelecem entre os professores, os alunos
e os conteúdos de aprendizagem constituem
a chave de todo o ensino e definem os
diferentes papéis dos professores e dos
alunos. A concepção tradicional atribui ao
professor o papel de transmissor de
33
CARDOSO, M. A. Apud ZABALA, Antoni. A prática educativa: como
ensinar. 2005.
108
conhecimentos e controlador dos resultados
obtidos.
Ao aluno cabe interiorizar o
conhecimento que lhe é apresentado. A
aprendizagem consiste na reprodução da
informação. Esta maneira de entender a
aprendizagem configura uma determinada
forma que relacionar-se em classe. Na
concepção construtivista ensinar envolve
estabelecer uma série de relações que
devem conduzir à elaboração, por parte do
aprendiz, de representações pessoais sobre
o conteúdo.
Trata-se de um ensino adaptativo, isto é,
um ensino com capacidade para se adaptar
às diversas necessidades das pessoas que o
protagonizam. Portanto, os professores
podem assumir desde uma posição de
intermediário entre o aluno e a cultura, a
atenção para a diversidade dos alunos e de
situações à posição de desafiar, dirigir,
propor, comparar. Tudo isso sugere uma
interação direta entre alunos e professores,
favorecendo a possibilidade de observar e
de intervir de forma diferenciada e
contingente nas necessidades dos alunos/as.
Do conjunto de relações necessárias para
facilitar a aprendizagem se deduz uma série
de funções dos professores, que Zabala
caracteriza da seguinte maneira:
a) Planejar a atuação docente de uma
maneira suficientemente flexível para permitir
adaptação às necessidades dos alunos em todo o
processo de ensino/aprendizagem. Por um lado,
uma proposta de intervenção suficientemente
elaborada; e por outro, com uma aplicação
extremamente plástica e livre de rigidez, mas
que nunca pode ser o resultado da improvisação.
b) Contar com as contribuições e os
conhecimentos dos alunos, tanto no início das
atividades como durante sua realização.
c) Ajudá-los a encontrar sentido no que estão
fazendo para que conheçam o que têm que fazer,
sintam que podem fazê-lo e que é interessante
fazê-lo.
d) Estabelecer metas ao alcance dos alunos
para que possam ser superadas com o esforço e
a ajuda necessários.
e) Oferecer ajudas adequadas, no processo
de construção do aluno, para os progressos que
experimenta e para enfrentar os obstáculos com
os quais se depara.
34
ZABALA Antoni, “Enfoque globalizador e pensamento complexo;
uma proposta para o currículo escolar”, RTMED Editora, 2002.
 Conhecimentos Didáticos

f) Promover atividade mental Infelizmente o uso de tecnologias nas

autoestruturante que permita estabelecer o escolas não acontece na prática, e a culpa
máximo de relações com novo conteúdo,
atribuindo-lhe significado no maior grau
disso não é exclusivamente à falta de
possível e fomentando os processos de meta- dinheiro, preparação de professores ou
cognição que lhe permitam assegurar o controle equipamentos, mas principalmente a
pessoal sobre os próprios conhecimentos e cultura predominante em nosso país, de que
processos durante a aprendizagem. o conhecimento não pode ir de encontro a
g) Estabelecer um ambiente e determinadas
relações presididos pelo respeito mútuo e pelo
novos métodos de ensino, ficando
sentimento de confiança, que promovam a engessado.
autoestima e o autoconceito. É válido destacar que a iniciativa que
h) Promover canais de comunicação que levou ao desenvolvimento da Peer
regulem os processos de negociação, Instruction foi uma técnica implantada em
participação e construção.
i) Potencializar progressivamente a sala de aula, onde foi explorada a interação
autonomia dos alunos na definição de objetivos, com cada aluno durante as preleções. Esse
no planejamento das ações que os conduzirão método vale-se de apresentações curtas
aos objetivos e em sua realização e controle, através de pontos-chaves, acompanhadas de
possibilitando que aprendam a aprender. um conceito que já traz a resposta. Aqui, o
j) Avaliar os alunos conforme suas
capacidades e seus esforços, levando em conta o aluno traz a resposta e a justificativa para
ponto pessoal de partida e o processo através do tal, de modo que o professor as analisa e
qual adquirem conhecimentos e incentivando a mostra os pontos que precisam ser
autoavaliação das competências como meio superados. A isso damos o nome de
para favorecer as estratégias de controle e classrrom feedback systems.
regulação da própria atividade.
O grande desafio encontrado nas salas de
aula é o uso de tecnologias de baixo custo,
Concluindo, Zabala afirma que os
valendo-se de smartphones, tablets, que
princípios da concepção construtivista do
podem ser utilizados por qualquer aluno
ensino e da aprendizagem escolar
com facilidade, proporcionando um
proporcionam alguns parâmetros que
ambiente interativo em sala de aula.
permitem orientar a ação didática e que, de
O ensino-aprendizagem que geralmente
maneira específica ajuda a caracterizar as
é utilizado na sala de aula é aquele em que
interações educativas que estrutura a vida
o professor pergunta e o aluno responde,
de uma classe, estabelecendo as bases de
caso tenha interesse, devendo para isso
um ensino que possa ajudar os alunos a se
levantar o braço. Seria ultrapassado ou
formarem como pessoas no contexto da
ineficaz? Alguns defendem que não é tão
instituição escolar.
eficaz pelo fato dos alunos mais tímidos não
A criação de ambientes interativos em
conseguirem interagir e até mesmo com a
sala de aula exige um contexto de ensino-
participação de todos os alunos fica difícil
aprendizagem criativo, aberto e dinâmico,
ficaria difícil a administração da sala e o
permitindo que o aluno tenha um papel
tempo despendido para passar todo o plano
interativo e responsável na sua
de aula. Contudo, os alunos podem tirar
aprendizagem.
suas dúvidas com o professor em momentos
Desse modo, se faz necessário uma
de intervalo.
plataforma de trabalho correspondente. O
uso de pedagogias interativas que levem o
Como isso acontece na prática? Baseado
aluno a desenvolver processos cognitivos e
na obra: O Construtivismo na sala de aula:35
sociais de aprendizagem, contribuem para Professor: Júlio, responda: por que os
excelentes resultados de aproveitamentos judeus foram expulsos da Espanha?
na escola, sendo que os alunos se sentem Júlio: Porque não se deixaram fotografar.
mais motivados. Professor: Como? De onde você tirou isso?

35
C. Coll, E. Martín, T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, I. Solé, A. Zabala. 6ª edição, editora: Ática, 2006.

109

Júlio: É o que está no livro.
Professor: Está, é? Onde?
Júlio: Aqui, olhe: "porque
retrataram".
É provável que, como professores, se
tivéssemos em nossas mãos a lâmpada de
Aladim, três desejos não pareceriam
suficientes para tentar resolver os
problemas que enfrentamos em nossa tarefa
cotidiana. No entanto, se nos concedessem
apenas três oportunidades, é provável que
um dos nossos desejos fosse que a mente de
nossos alunos estivesse em branco, como
uma lousa limpa na qual poderíamos ir
escrevendo o que queremos que aprendam.
Supondo que este desejo nos fosse
concedido, o pobre gênio da lâmpada teria
um bom trabalho para ir apagando as lousas
de nossos alunos até deixá-las
completamente limpas.
As mentes de nossos alunos estão bem
longe de parecerem lousas limpas, e a
concepção construtivista assume este fato
como um elemento central na explicação
dos processos de aprendizagem e ensino na
sala de aula. Do ponto de vista desta
concepção, aprender qualquer um dos
conteúdos escolares pressupõe atribuir um
sentido e construir os significados
implicados em tal conteúdo.
Pois bem, essa construção não é efetuada
a partir do zero, nem mesmo nos momentos
iniciais da escolaridade. O aluno constrói
pessoalmente um significado (ou o
reconstrói do ponto de vista social) com
base nos significados que pôde construir
previamente.
Justamente graças a esta base é possível
continuar aprendendo, continuar
construindo novos significados.
Esta ideia não é propriamente original.
Desde Sócrates até os dias de hoje, ela foi
questionada por poucas teorias ou
explicações. Entretanto, nem todas
explicam do mesmo modo em que consiste
esta base, quais são as suas características,
que papel desempenha na aprendizagem
posterior e, sobretudo, como podemos ou
36
ZABALA Antoni, “Enfoque globalizador e pensamento complexo; uma
Conhecimentos Didáticos
devemos ensinar coisas novas ao aluno a
partir desta base (a não ser que decidamos,
não se
em um exercício de ilusão, que o gênio da
lâmpada tornou o nosso desejo realidade).
A Natureza Ativa e Construtiva do
Conhecimento36
Sempre que nós, professores e
professoras, nos propomos ensinar
determinados conteúdos escolares aos
alunos e alunas de nossa classe, colocamos
em funcionamento, quase sem pretender,
uma série complexa de ideias sobre o que
significa aprender na escola e sobre como
se pode ajudar os estudantes nesse
processo.
Essas ideias, que viemos forjando ao
longo de nossa atividade educacional,
graças à experiência e à reflexão,
constituem nossa concepção de
aprendizagem e ensino. Esta, que é nossa
própria teoria, atua como referência-chave
para a tomada de decisões sobre o quê,
quando e como ensinar e avaliar. No
entanto, nem todos os profissionais de uma
mesma escola compartilham as mesmas
ideias, e por isso, quando é preciso tomar
uma decisão de equipe (por exemplo:
quando é melhor começar a ler? Com que
método? Que livro didático pode ser mais
útil para trabalhar Matemática na 5ª série da
Educação Primária? etc.), costumam
misturar-se argumentos contraditórios, que
é melhor compreender e avaliar do que
censurar ou simplesmente rejeitar.
O propósito geral é conseguir interpretar
melhor as ideias que professores e alunos
têm sobre o processo de aprendizagem
escolar e identificar sua limitação ou não. A
seguir, analisaremos algumas das
concepções mais habituais entre os
docentes sobre esse tema. Em particular,
exporemos a ideia que têm do aluno e aluna
que aprendem, da concepção de
aprendizagem e como concebem o papel do
ensino nesse processo. Esta proposta será o
parâmetro para aprofundar a concepção
que, a nosso ver, seja mais potente entre
proposta para o currículo escolar”, RTMED Editora, 2002.
110
 Conhecimentos Didáticos
todas; e, enfim, mais especificamente,
tentaremos expor o que implica para o
aluno e a aluna aprender diferentes tipos de
conteúdos escolares: conceitos,
procedimentos e atitudes.
Algumas concepções da aprendizagem e
do ensino escolar mais habituais entre os
docentes
A maioria dos docentes estaria de acordo
em afirmar que aqueles que aprendem são
os alunos e alunas de nossas classes.
Entretanto, longe dessa primeira
aproximação geral, a explicação que
daríamos dessa afirmação seria muito
diferente, como também o seria nossa
prática em aula. Como frisamos
anteriormente, no intuito de analisar as
características das concepções de
aprendizagem e ensino escolar mais
difundidas entre os professores, vamos
apresentá-las a seguir:
1. A aprendizagem escolar consiste em
conhecer as respostas corretas para as
perguntas formuladas pelos professores. O
ensino proporciona aos alunos o reforço
necessário para obter essas respostas.
2. A aprendizagem escolar consiste em
adquirir os conhecimentos relevantes de
uma cultura. Nesse caso, o ensino
proporciona aos alunos a informação de que
necessitam.
3. A aprendizagem escolar consiste em
construir conhecimentos. Os alunos e as
alunas elaboram, mediante sua atividade
pessoal, os conhecimentos culturais. Por
tudo isso, o ensino consiste em prestar aos
alunos a ajuda necessária para que possam
ir construindo-os.
Embora a primeira postura apresente
características muito diferentes das duas
restantes e mantenha com elas escassos
pontos de contato, a segunda e a terceira
concepções podem ser relacionadas entre
si, pois ambas se ocupam de como os alunos
adquirem conhecimentos, porém divergem
na explicação desse processo.
Conhecer as respostas corretas
Os professores (pelo menos em algumas
111
situações que podemos conhecer no papel
de alunos) não costumam explicar a lição.
Há ocasiões em que nem mesmo a leem
ou comentam em voz alta, dedicando a
maior parte do tempo a formular perguntas
aos alunos com a finalidade de comprovar
se eles dispõem ou não do repertório
adequado de respostas. Sua tarefa principal
é reforçar positivamente as respostas
corretas e sancionar as errôneas.
A cada aula, antes de terminar, os
professores assinalam a parte do texto que
será objeto de perguntas na próxima aula.
Na outra aula, depois que alunos e alunas
dedicaram os momentos iniciais a repassar
em silêncio e individualmente a lição, pede-
se que alguns deles, seguindo as normas
estabelecidas, respondam todas aquelas
perguntas que o professor ou a professora
desejem formular lhes, normalmente em
voz alta, diante de toda a classe. Esse
sistema de ensino permite que os
professores identifiquem, quase
imediatamente, o acerto ou o erro nas
respostas dos alunos, adjudicando-lhes,
também de modo imediato, um prêmio ou
um castigo.
Geralmente, estes últimos adotam a
forma de uma nota boa ou ruim, que é
anotada na lista correspondente, ao lado do
nome do aluno ou da aluna, sem que
ninguém possa remediar isso. Quem não
lembra da caderneta onde o professor ou
professora anotava rigorosamente as
qualificações resultantes das respostas dos
alunos?
Quem não ficou expectante diante da
possibilidade de que o dedo do professor se
detivesse justo no momento de chamá-la
entre os "escolhidos" para expor a lição do
dia?
Nessa concepção, a aprendizagem é
vista como aquisição de respostas
adequadas graças a um processo mecânico
de reforços positivos ou negativos. Os
professores acreditam que a conduta que
desejam dos alunos (a resposta correta)
pode ser determinada externamente
mediante o uso do prêmio ou do castigo, ou
seja, por meio de notas. Nesse sentido, os
 Conhecimentos Didáticos

alunos são considerados receptores quando isso falha, a sanção torna-se mais
passivos de reforços. rigorosa. Ou seja, atua-se aumentando o
Os professores entendem que sua tarefa número de notas ruins pessoais, de recreios
consiste em suscitar e ir aumentando o perdidos, a quantidade de dias de expulsão
número correto de respostas no repertório ou o número de vezes que a resposta correta
individual do aluno, e também em avaliar o deve ser copiada. Finalmente, se os alunos
que e quanto ele responde mais continuam sem reagir, um mau resultado é
corretamente do que ontem. Nesse augurado diretamente: "Você sabe o que
processo, dificilmente é discutida a faz, mas se continuar assim não vai passar
relevância do conteúdo escolar ou das de ano". E sem qualquer indicação, exceto
perguntas do professor, e a resposta correta a de que estudem mais, exigem que
é aquela que reproduz fielmente o texto continuem tentando (investindo mais
objeto de estudo. esforço, mais tempo) ou que pensem em
Em geral, nesse caso, os professores não abandonar os estudos, caso isso seja
costumam identificar sua função com a de possível.
educar, mas com a de um especialista que
conhece a fundo a matéria objeto de estudo O Que Permite aos Alunos Aprender
e que exerce, pela autoridade outorgada por Determinadas Atitudes?37
esse fato, um bom controle da conduta dos Saberes pessoais dos alunos
alunos da classe. Tudo isso faz com que 1. Estar familiarizado com certas normas
exista um interesse relativo, entre os e possuir tendências de comportamento que
docentes, em conhecer o que o aluno e a se manifestam em situações específicas,
aluna fazem 'para conseguir dar as respostas perante objetos e pessoas concretas que
adequadas. Não são consideradas sirvam de base às novas normas e atitudes
relevantes perguntas como: Por que objeto de aprendizagem.
respondem corretamente? Isto se deve a 2. Poder recordar, entre todos os que
algum processo complexo de elaboração da estão na memória, avaliações, juízos ou
informação do texto? É possível influenciá- sentimentos que merecem determinadas
lo? O que diferencia alunos e alunas que o coisas, pessoas, objetos e situações mais
conseguem daqueles que quase nunca o relevantes e especialmente relacionados
conseguem? Desse ponto de vista com a nova norma ou atitude.
profissional, importante é diferenciar entre 3. Mostrar-se disposto a expressar a
os que conseguem ou não ser bem- outras suas ideias ou opiniões, por meio da
sucedidos nesse processo, pois a palavra, do gesto ou de qualquer outro
expectativa dos professores é que os alunos modo possível, como medida para obter
e alunas que não o conseguirem agora, algum grau de consciência sobre elas e
provavelmente nunca o conseguirão. Nesse conseguir que outros também as conheçam.
caso, se forem acumulando notas ruins, a A consciência pública e privada de uma
atuação habitual dos professores consiste atitude constitui um elemento importante
em recomendar-lhes que estudem mais, para a aprendizagem de outras novas,
porém não explicarão como podem fazê-lo. porque torna possível, de acordo com as
Se os alunos não conseguem responder possibilidades de desenvolvimento e
adequadamente, continuarão aplicando- aprendizagem dos alunos, que eles reflitam
lhes sanções na esperança de que algum dia sobre os próprios comportamentos e ideias,
reajam positivamente. Notas ruins, ficar analisem suas relações e implicações
sem sair na hora do recreio, expulsão da mútuas e avaliem o grau de coerência ou
sala de aula, copiar cem vezes a resposta discrepância entre, por exemplo, sua atitude
correta são exemplos de tudo isso. E e outras informações novas sobre a

37
C. Coll, E. Martín, T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, I. Solé, A. Zabala. 6ª edição, editora: Ática, 2006.

112
 Conhecimentos Didáticos
realidade, as atitudes ou opiniões de
pessoas queridas e significativas e também
entre a própria atitude e a ação ou
comportamento próprio.
4. Poder elaborar o significado da nova
norma ou atitude, ligando-a ao próprio
comportamento e opinião, e internalizá-la.
Para isso pode ser necessário:
a) Formar para si uma ideia ou
representação da norma ou atitude objeto de
aprendizagem. Nesse sentido, são
atividades importantes: colocar-se no ponto
de vista do outro para conseguir interpretar
suas ideias, tomando consciência do
conflito ou da contradição entre tendências
de atitude; observar o comportamento
daqueles que nos inspiram afeto, respeito
ou admiração; formular perguntas para
conseguir familiarizar-se com determinadas
normas e atitudes e compreender sua
origem e significado.
Também pode ser útil participar de
atividades para rever, redefinir, anular ou
substituir uma determinada norma ou
defender ou não uma atitude, argumentando
com os valores em que se sustenta, e aos
quais se concede ou não importância
pessoal. Tudo isso de acordo com o nível de
desenvolvimento pessoal.
b) Comportar-se de acordo com
determinados padrões e normas ou modelos
de atitudes, com a intenção, inicialmente, e
responder às demandas feitas pelas pessoas
pelas quais sentimos afeto, admiração ou
respeito e, finalmente, com a ideia de
demonstrar coerência entre a atitude e a
norma que mantemos e os valores aos quais
concedemos importância pessoal. Ir
elaborando, na medida do possível, critérios
pessoais de comportamento ético para
poder dar maior relevância a determinadas
normas e atitudes em situações concretas e
progredir na consecução da autonomia
pessoal e moral.
5. Poder aceitar tudo o que implica a
mudança de atitude com confiança e
segurança em si. O fato de poder ou não
mostrar uma atitude determinada não
depende apenas de conhecer os argumentos
que a sustentam, mas da possibilidade de
113
relacioná-la com determinados afetos,
emoções e motivos que, as vezes, nos
impedem de mudar. Toda inovação pessoal
implica certo grau de temor e pressupõe a
aceitação de algum tipo de risco.
A mudança de atitude na escola é
possível se o aluno e a aluna contam com o
apoio de um coletivo (como o grupo da
classe) que avalia positivamente essa
modificação de atitudes e aceita o desafio
da mudança constituindo-se como
referencial e suporte graças à qualidade das
relações geradas no mesmo. Isto é, os
alunos estarão em melhores condições de
aprender atitudes se a escolha e o grupo de
classe permitem a discussão dos
argumentos que as apoiam, regulam as
exigências de mudança mediante a
participação a cooperação e a
responsabilidade de todos os seus membros
aceitam o conflito como algo necessário e
não necessariamente negativo e enfocam os
problemas sem dramatismos exagerados
nem culpas desmoralizadoras.
Intervenção dos Professores na
Construção de Atitudes dos Alunos
1. O grupo escolar deve ter claramente
estabelecidos (e compartilhar as normas
que os regulam) os critérios de valor pelos
quais é regido. A qualidade da interação que
se estabelece na escola e no grupo, tomando
como base os valores estabelecidos, atuará
como referencial de ajustamento da própria
ação pessoal e da atividade compartilhada.
Isto é, alguém se dispõe a comportar-se de
uma determinada maneira ou a acatar uma
norma se considerar que há consenso a
respeito entre os membros do grupo,
fundamentalmente entre aqueles que
aprecia ou aos quais atribui valor ou
autoridade.
2. Os professores devem facilitar o
conhecimento e a análise das normas
existentes no centro escolar e no grupo de
classe pura que os alunos possam
compreendê-las e respeitá-las. Também
devem ficar claramente estabelecidas as
formas de participação para que os alunos
as conheçam e contribuam para melhorá-
 Conhecimentos Didáticos
las, para trocá-las por outras ou anulá-las,
se for o caso. É importante regular o
cumprimento e o desenvolvimento das
normas e acordos estabelecidos.
3. É função dos professores ajudar os
alunos a relacionarem significativamente as
normas a determinadas atitudes que se
pretende que desenvolvam em situações
concretas (no laboratório, no trabalho em
grupo, nos espaços comuns da escola, em
uma saída, em uma exposição dos
professores etc.). Nesse sentido, pode ser
útil apresentar as normas e atitudes
vinculando-as a situações concretas e
familiares para os alunos, a fim de que
possam apreender claramente os
argumentos que as sustentam e alguns dos
comportamentos que as exemplificam em
realidades concretas.
4. Facilitar a participação e o
intercâmbio entre alunos e alunas para
debater opiniões e ideias sobre os diferentes
aspectos que dizem respeito à sua atividade
na escola (a relevância ou não de estudar e
aprender determinados conteúdos, os
objetivos da escola e da sociedade, os
costumes próprios do grupo escolar como
microcultura, a regulamentação, gestão e
funcionamento do grupo, o uso de comuns,
as notas e avaliações etc.).
5. Uma determinada organização das
atividades de aprendizagem de conteúdos
na escola facilita a aprendizagem de
determinadas atitudes muito importantes,
tais como a cooperação, a solidariedade, a
equidade e a fraternidade. No entanto, se
quisermos que o aluno aprenda essas
atitudes e outras, não menos significativas
do ponto de vista humano, não podemos
deixar de planejar expressamente sua
aprendizagem (informar sobre suas
características, exemplificar, debater,
atribuir-lhes significado identificando as
em situações cotidianas e reais para os
alunos, mostrar modelos de comportamento
que as incluem e permitir que sejam
exercidas e praticadas na escola).
6. Procurar modelos das atitudes que se
pretende que os alunos e alunas aprendam
na escola e oferecer o apoio e o tempo
114
necessário para que possam ensaiar, testar e
imitar. Animar, exigir e apoiar os alunos
que tentam mudar, tentando fazer com que
eles aceitem o apoio dos demais do grupo e
avaliem as críticas que recebem, o trabalho
realizado e os sucessos alcançados. Os
professores devem estar preparados para
apoiar os alunos naqueles momentos em
que podem sentir insegurança ou em que
manifestem resistência à mudança.
A aprendizagem de atitudes se apoia,
como demonstramos na elaboração de
representações conceituais e no domínio de
determinados procedimentos (estratégias
de memória, estratégias de relação com os
outros etc.). Por sua vez, as atitudes estão
na base do desenvolvimento pessoal de
estratégias de direção, orientação e
manutenção da própria atividade de
aprendizagem. Por exemplo, atitudes como
o rigor ou a curiosidade baseiam-se no
exercício experiente de certos
procedimentos e, por sua vez, ajudam os
alunos a perseverar na consecução da
qualidade da atividade. Da mesma forma, o
respeito pela diversidade (atitude) permite
que as pessoas continuem interessadas em
conhecer as características de outros
(conceitos) até conseguir apreciá-los em
toda a sua identidade, sem necessidade de
comparações desqualificadoras e
reciprocamente. Poder chegar a conhecer,
apreciar e avaliar outras pessoas por aquilo
que elas são implica também conhecer-se e
apreciar-se, em suma, confiar nas próprias
capacidades e autoestima.
Questões
01. (SEDUC/RJ - Professor -
CEPERJ) Antoni Zabala diz que a
aprendizagem dos conteúdos atitudinais
requer uma reflexão mais profunda a
respeito das relações interativas que devem
ser promovidas no processo pedagógico.
Considerando essa afirmação, o comentário
correto é:
A. nessas relações interativas, não
devem ser considerados os conteúdos e suas
características,
 Conhecimentos Didáticos
B. o essencial nesse processo é a
concretude das vivências.
C. o ambiente geral, as avaliações e as
relações que se estabelecem têm que
traduzir os valores que se quer ensinar.
D. o componente afetivo não tem
importância nesse processo.
E. as formas específicas de
desenvolvimento das tarefas concretas são
apenas questão de estilo, não sendo
importantes nesse processo.
02. (Prefeitura de Juatuba/MG -
Professor de Educação Básica I -
CONSULPLAN) “A concepção
construtivista do ensino e da aprendizagem
e a natureza dos diferentes conteúdos
estabelecem determinados parâmetros nas
atuações e relações que acontecem em aula,
envolvendo um conjunto de relações
interativas necessárias para facilitar a
aprendizagem.” NÃO é uma função dos
professores, segundo tal concepção:
A. Contar com as contribuições e os
conhecimentos dos alunos, tanto no início
das atividades quanto durante sua
avaliação.
B. Planejar a atuação de uma maneira
suficientemente flexível, para permitir
adaptação às necessidades dos alunos em
todo o processo educativo.
C. Avaliar os alunos através de fórmulas
em que o controle da avaliação recaia em
situações e momentos alheios aos processos
individuais de aprendizagem e podem marcá-la, como: associação de pais,
imprescindíveis para promover a associação de bairro, igrejas, iniciativas de
capacidade de aprender a aprender.
D. Promover atividade mental
autoestruturante, que permita estabelecer o
máximo de relações com o novo conteúdo,
atribuindo‐lhes significado no maior grau
possível e fomentando os processos de
metacognição que lhes permitam assegurar
o controle pessoal sobre os próprios
conhecimentos e processos durante a
aprendizagem.
38
https://bit.ly/3Td0im2
39
https://bit.ly/3yrJvUs
115
Gabarito
01.C - 02.C
As relações da escola com a comunidade
38
A relação entre comunidade e escola é
de grande importância para a organização
pedagógica da escola e para o
desenvolvimento integral do educando no
processo ensino-aprendizagem.
Essa integração visa a construção de
reflexões a respeito de situações
problemáticas, sobre a relação
família/escola no contexto escolar, em
relação ao auxilio nas tarefas escolares, o
incentivo à leitura e envolvimento nos
eventos pedagógicos promovidos pela
escola.
Trata-se de uma relação que deve se
formar desde os primeiros passos da
criança.
Os espaços disponíveis para educação
são caracterizados como espaços coletivos
e fecundos para formação dos indivíduos
como seres políticos, autônomos e
emancipados que se fortalecem na
construção coletiva da sociedade.
39
O espaço ao redor da escola apresenta
particularidades do grupo de alunos que a
frequentam, sendo assim, o entorno escolar
possui um poder de marcar a escola e os
alunos de diversas maneiras.
Diversos elementos ao redor da escola
instituições municipais próximas à escola,
entre outros.
Mas a escola pode ser marcada também
por problemas, como: tráfico de drogas,
banditismo, vandalismo, violências,
condições ruins de saneamento básico; e
por problemas ambientais relacionados ao
descaso do poder público ou ligados
acidentes da natureza como, por exemplo,
enchentes.
40
A comunidade e escola precisam
estabelecer uma relação de parceria,
40
https://bit.ly/3Moavd6
 Conhecimentos Didáticos
criando maneiras de superar as suas
dificuldades por meio da educação, agindo
como entes capazes de facilitar o
desenvolvimento dos educandos.
O papel do ensinar não é uma
competência somente da escola, já que os
alunos aprendem com a família, amigos,
pessoas significativas, meios de
comunicação, e com o cotidiano.
É por isso que os professores, a família e
a sociedade devem ter em mente que escola
precisa do empenho e envolvimento de
todos.
A comunidade pode participar da escola
de maneira institucionalizada, por meio de
setores locais, algo parecido com as
Associações de Pais e Mestres (APM‟s),
mas isso não se caracteriza como um
comunitarismo. Caso assim fosse, qualquer
escola que contasse com uma APM com
funcionamento efetivo se tornaria uma
escola comunitária, e não uma escola
pública ou particular que conta com a
participação da comunidade (que é usuária
dessa escola).
A escola é parte de uma comunidade,
assim como a equipe escolar é membro da
comunidade escola. Todavia, uma
participação importante da vida escola é a
dos pais dos alunos, que devem participar
de maneira efetiva da vida escolar de seus
filhos.
Os próprios professores podem fazer
parte da comunidade na qual a escola está
inserida, o que pode tornar a interação entre
escola e comunidade mais positiva, visto
que os educadores viriam das mesmas
condições que os alunos, não se tornando,
portanto, opressores.
O conhecimento da comunidade pode
contribuir para o crescimento da população
escolar. Os profissionais da escola devem
trabalhar em conjunto com os alunos e com
a comunidade, já que isso pode garantir
uma maior participação ativa da parte dos
educandos.
Além disso, o conhecimento da
comunidade é importante para os
profissionais e para os alunos. Desse modo,
eles podem empregar ligações entre os
116
conteúdos adquiridos em sala de aula e a
sua realidade geográfica, política, cultural e
econômica. Quando essa relação é
estabelecida, os conteúdos se tornam muito
mais relevantes.
Um bom relacionamento entre a escola e
a comunidade torna o trabalho da
instituição de ensino mais eficaz, pois é
necessário que esteja na comunidade. É
preciso usufruir de tudo aquilo que a
comunidade pode oferecer para tornar o
trabalho mais interessante, como serviços
comunitários que podem auxiliar a equipe
pedagógica, com diferentes atividades,
como artesanato, culinária, ou mesmo na
manutenção do espaço físico.
Temos na escola uma instituição capaz
de gerar grandes transformações, tanto no
sujeito de modo individual, quanto no todo,
em uma comunidade. E, para isso, a escola
precisa reconhecer e conhecer a
comunidade, torná-la parte de si.
Nem sempre a participação da
comunidade de maneira ativa dentro da
escola foi vista como algo bom por tarde os
agentes pedagógicos. Essa relação só
acontecia em datas específicas e raras,
como a participação em alguma festividade.
Esse tipo de participação é importante
para trazer a comunidade para dentro da
escola e para fortalecer os vínculos, mas
não deve ser o único. Hoje, o cenário
político, econômico e social é bem
diferente. A comunidade deve ter uma
participação mais ativa da vida escolar,
reivindicando melhorias e ajudando nesse
processo.
O que se observa é que as pessoas de
classes mais elevadas possuem um maior
poder de organização, que pode gerar
reinvindicações em diversos setores da vida
escolar. As famílias de classes mais baixas
não possuem esse entendimento de maneira
clara, aumentando ainda mais a disparidade
no nível e na qualidade educacional entre a
elite e as camadas inferiores. A falta de
organização e a não reinvindicação de
melhorias junto à direção prejudicam a
qualidade do ensino.
Em relação aos professores, as famílias
 Conhecimentos Didáticos
de baixa renda tendem a vê-los como
autoridades, diferente das famílias mais
abastadas, que os enxergam como
concorrentes diretos na educação de seus
filhos, algo que, muitas vezes, pode gerar
conflito.
Essa relação tem muito a ver com a
educação que os alunos recebem em casa e
em comunidade, já que é comum os filhos
de famílias mais ricas chegarem à escola
com uma bagagem educacional um pouco
maior, menos “crus”.
Nas reuniões entre pais e escola, a
participação pode ficar prejudicada quando
os pais precisam trabalhar até tarde, muitas
vezes em mais de um turno. O número de
participantes é muito maior entre as
mulheres (mães), que, além de trabalhar
fora, precisam desempenhar uma jornada
dupla com o trabalho doméstico. Essa falta
de participação ativa pode prejudicar a vida
escolar dos alunos
Pesquisadores notam que a maior parte
da população não se interessa pelos
assuntos públicos, muito menos reivindica
sua participação. Isso gera apenas uma
frequência dos professores e alunos indo à
escola e recebendo merenda, consideram
isso suficiente.
É algo que deve mudar e a gestão
participativa colabora com essa mudança,
gerando uma união entre escola e
comunidade. É necessário que ocorram
atividades práticas de ações conjuntas,
aproximando ambas as instâncias
Com a gestão democrática, o poder deixa
de ser vertical e passa a ser compartilhado
entre todos os membros da escola,
incluindo a comunidade. É essa
participação na gestão que pode garantir
melhorias, já que a comunidade pode
influenciar na tomada de decisões na
organização escolar.
41
A gestão democrática é um processo
político no qual as pessoas envolvidas
podem identificar, discutir, e avaliar
problemas presentes no contexto escolar,
planejando ações direcionadas ao
41
https://bit.ly/3VeDMv0
117
desenvolvimento da escola na busca da
solução para os problemas elencados, com
o diferencial da participação de
representantes de todos os segmentos que
compõem a comunidade escolar.
É necessário criar um canal de debate,
que garanta que a comunidade escolar
possa participar de maneira efetiva dos
assuntos relacionados ao cotidiano escolar.
É dever dos gestores propor este debate,
realizando uma convocação dos membros
da comunidade escolar, para que aconteça o
envolvimento e a participação de todos.
Fica evidente a importância da criação
de espaços de discussão entre escola e
comunidade escolar, capazes de efetivar a
participação de todos nas ações propostas
pela escola, já que se sabe que quanto maior
for essa participação maior será o
compromisso com a escola e, desse modo,
o desenvolvimento do ensino e
aprendizagem.
Essa participação só será concretizada
assim que todos os envolvidos terem
consciência de sua participação, assim
como da necessidade de contribuírem com
sua opinião nos debates dos assuntos
pertinentes ao ambiente escolar.
A escola precisa ter a iniciativa de
encontrar maneiras para atrair a
comunidade para dentro da instituição.
O primeiro passo é o conhecimento da
própria comunidade por parte escola. A
partir disso, há a possibilidade de
elaboração de um projeto político
pedagógico que englobe as necessidades do
bairro no qual a instituição está inserida
(pois esse documento descreve a
organização, a composição da escola e a
participação da comunidade escolar), assim
como a realização de atividades
extracurriculares de formação, de
vinculação com a comunidade e com o
território do qual faz parte. Agindo desse
modo, a instituição estará respeitando os
sujeitos das aprendizagens, trabalhando em
uma construção coletiva pela educação.
Para efetivar isso, a escola pode realizar
 Conhecimentos Didáticos

atividades que envolvam, por exemplo, o A. Um instrumento de ordem

lazer, por meio do qual os alunos burocrática.
conseguirão conhecer melhor os locais B. Um elemento mágico que solucionará
públicos da sua localidade, tais quais: todos os problemas da escola.
praças, clubes, ginásios esportivos, C. Uma instância de construção coletiva
comercio, indústria, cinema, rios, praias, que respeita os sujeitos das aprendizagens.
montanhas. D. Um documento para ser arquivado na
Essa proposta faz com que os alunos escola e apresentado no momento das
passem a conhecer melhor o bairro onde avaliações institucionais.
vivem, bem como locais e pontos de E. Um instrumento que pode tirar a
interesse dentro da própria cidade. autoridade do gestor escolar, uma vez que
Seria interessante também realizar todos podem opinar.
visitas às famílias dos estudantes, sobretudo
os professores, que passam mais tempo com Gabarito
os alunos. Isso pode gerar um diagnóstico 01.E - 02.C
das necessidades da comunidade, que pode
ser encaminhado a diversos órgãos A função social da escola pública
públicos, como o setor de saúde. contemporânea
A comunidade pode apresentar
42
problemas que podem ser solucionados A escola está atingindo patamares de
com a participação da escola. Por exemplo, universalização da Educação Básica -
a questão da limpeza do bairro, sendo um Ensino Fundamental, porém, a garantia do
problema resolvido por meio de um mutirão desenvolvimento de todos os alunos ainda
organizado pela escola para recolher precisa ser consolidada, pois ser acessível a
objetos que podem acumular água parada. todos não é suficiente, é preciso garantir
que o aluno adquira os conhecimentos
Questões socialmente produzidos, a conclusão do
ensino escolar com o conhecimento
01. (Prefeitura de São Luís - Professor elaborado e sistematizado, só assim será
Nível Superior - CESPE/CEBRASPE) A possível atingir a efetivação da função
partir da participação da comunidade social da escola. Saviani defende:
escolar e da reflexão a respeito da
composição escolar, a organização da Que a função social da escola é a de
propiciar a aquisição dos instrumentos que
escola, desde os tempos e espaços do possibilitam o acesso ao saber elaborado
currículo até o relacionamento com a (ciência), bem como o próprio acesso aos
comunidade, é estabelecida rudimentos desse saber. As atividades da
A. no plano de aula anual. escola devem organizar-se a partir dessa
B. no plano de curso. questão.
C. no conselho de classe.
D. na reunião de pais. Entende-se que os alunos destituídos do
E. no projeto político-pedagógico. domínio dos conhecimentos e saberes
historicamente acumulados pela
02. (Prefeitura de Itaquitinga - humanidade não conseguem obter
Professor - Ensino Fundamental - elementos fundamentais para realizar uma
IDHTEC) Ao envolver a comunidade reflexão crítica acerca da realidade em que
escolar na elaboração e formulação do vivem impossibilitando a transformação da
projeto político pedagógico da escola, este mesma. Pois, conforme Eraldo Leme
será assumido como: Batista, reportando a Saviani:

42
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/p f
roducoes_pde/2016/2016_artigo_ped_unioeste_cheilasoethetramontin.pd

118
 Conhecimentos Didáticos
[...] Se os membros das camadas populares
não dominam os conteúdos culturais, eles
não podem fazer valer os seus interesses,
porque ficam desarmados contra os
dominadores, que servem exatamente
desses conteúdos culturais, para legitimar e
consolidar a sua dominação. Eu costumo,
às vezes, enunciar isso da seguinte forma: o
dominado não se liberta se ele não vier a
dominar aquilo que os dominantes
dominam. Então, dominar o que os
dominantes dominam é condição de
libertação.
Nessa perspectiva se impõe ao coletivo
escolar buscar ações para que ocorra a
apropriação dos conhecimentos científicos,
pelos alunos das classes trabalhadoras
como fim primordial do ensino escolar.
O Papel e Função Social da Escola
A sociedade tem avançado em vários
aspectos, e mais do que nunca é
imprescindível que a escola acompanhe
essas evoluções, que ela esteja conectada a
essas transformações, falando a mesma
língua, favorecendo o acesso ao
conhecimento que é o assunto crucial a ser
tratado neste trabalho.
É importante refletirmos sobre que tipo
de trabalho temos desenvolvido em nossas
escolas e qual o efeito, que resultados temos
alcançado. Qual é na verdade a função
social da escola? A escola está realmente
cumprindo ou procurando cumprir sua
função, como agente de intervenção na
sociedade? Eis alguns pressupostos a serem
explicitados nesse texto. Para se conquistar
o sucesso se faz necessário que se entenda
ou que tenha clareza do que se quer
alcançar, a escola precisa ter objetivos bem
definidos, para que possa desempenhar bem
o seu papel social, onde a maior
preocupação - o alvo deve ser o crescimento
intelectual, emocional, espiritual do aluno,
e para que esse avanço venha fluir é
necessário que o canal (escola) esteja
desobstruído.
A Escola no Passado
A escola é um lugar que oportuniza, ou
deveria possibilitar as pessoas à
119
convivência com seus semelhantes
(socialização). As melhores e mais
conceituadas escolas pertenciam à rede
particular, atendendo um grupo elitizado,
enquanto a grande maioria teria que lutar
para conseguir uma vaga em escolas
públicas com estrutura física e pedagógicas
deficientes.
O país tem passado por mudanças
significativas no que se refere ao
funcionamento e acesso da população
brasileira ao ensino público, quando em um
passado recente era privilégio das camadas
sociais abastadas (elite) e de preferência
para os homens, as mulheres mal apareciam
na cena social, quando muito as únicas que
tinham acesso à instrução formal recebiam
alguma iniciação em desenho e música.
Atuação da Equipe Pedagógica -
Coordenação
A política de atuação da equipe
pedagógica é de suma importância para a
elevação da qualidade de ensino na escola,
existe a necessidade urgente de que os
coordenadores pedagógicos não restrinjam
suas atribuições somente à parte técnica,
burocrática, elaborar horários de aulas e
ainda ficarem nos corredores da escola
procurando conter a indisciplina dos alunos
que saem das salas durante as aulas,
enquanto os professores ficam necessitados
de acompanhamento. A equipe de suporte
pedagógico tem papel determinante no
desempenho dos professores, pois
dependendo de como for a política de
trabalho do coordenador o professor se
sentirá apoiado, incentivado. Esse deve ser
o trabalho do coordenador: incentivar,
reconhecer, e elogiar os avanços e
conquistas, em fim o sucesso alcançado no
dia a dia da escola e consequentemente o
desenvolvimento do aluno em todos os
âmbitos.
Compromisso Social do Educador
Ao educador compete a promoção de
condições que favoreçam o aprendizado do
aluno, no sentido do mesmo compreender o
que está sendo ministrado, quando o
 Conhecimentos Didáticos
professor adota o método dialético; isso se
torna mais fácil, e essa precisa ser a
preocupação do mesmo: facilitar a
aprendizagem do aluno, aguçar seu poder
de argumentação, conduzir ás aulas de
modo questionador, onde o aluno- sujeito
ativo estará também exercendo seu papel de
sujeito pensante; que dá ótica construtivista
constrói seu aprendizado, através de
hipóteses que vão sendo testadas,
interagindo com o professor,
argumentando, questionando em fim
trocando ideias que produzem inferências.
O planejamento é imprescindível para o
sucesso cognitivo do aluno e êxito no
desenvolvimento do trabalho do professor,
é como uma bússola que orienta a direção a
ser seguida, pois quando o professor não
planeja o aluno é o primeiro a perceber que
algo ficou a desejar, por mais experiente
que seja o docente, e esse é um dos fatores
que contribuem para a indisciplina e o
desinteresse na sala de aula. É importante
que o planejar aconteça de forma
sistematizada e contextualizado com o
cotidiano do aluno - fator que desperta seu
interesse e participação ativa.
Um planejamento contextualizado com
as especificidades e vivências do educando,
o resultado será aulas dinâmicas e
prazerosas, ao contrário de uma prática em
que o professor cita somente o número da
página e alunos abrem seus livros é feito
uma explicação superficial e dá-se por
cumprido a tarefa da aula do dia, não houve
conversa, dialética, interação.
Gestor Escolar
A cultura organizacional do gestor é
decisiva para o sucesso ou fracasso da
qualidade de ensino da escola, a maneira
como ele conduz o questionamento das
ações é o foco que determinará o sucesso ou
fracasso da escola. De acordo com Libâneo:
Características organizacionais positivas
eficazes para o bom funcionamento de uma
escola: professores preparados, com clareza
de seus objetivos e conteúdos, que planejem
as aulas, cativem os alunos.
Um bom clima de trabalho, em que a
120
direção contribua para conseguir o
empenho de todos, em que os professores
aceitem aprender com a experiência dos
colegas.
Clareza no plano de trabalho do Projeto
pedagógico-curricular que vá de encontro
às reais necessidades da escola, primando
por sanar problemas como: falta de
professores, cumprimento de horário e
atitudes que assegurem a seriedade, o
compromisso com o trabalho de ensino e
aprendizagem, com relação a alunos e
funcionários.
Quando o gestor, com seu
profissionalismo conquista o respeito e
admiração da maioria de seus funcionários
e alunos, há um clima de harmonia que
predispõe a realização de um trabalho,
onde, apesar das dificuldades, os
professores terão prazer em ensinar e
alunos prazer em aprender.
Função Social da Escola
A escola é uma instituição social com
objetivo explícito: o desenvolvimento das
potencialidades físicas, cognitivas e
afetivas dos alunos, por meio da
aprendizagem dos conteúdos
(conhecimentos, habilidades,
procedimentos, atitudes e valores) que,
aliás, deve acontecer de maneira
contextualizada desenvolvendo nos
discentes a capacidade de tornarem-se
cidadãos participativos na sociedade em
que vivem.
Eis o grande desafio da escola, fazer do
ambiente escolar um meio que favoreça o
aprendizado, onde a escola deixe de ser
apenas um ponto de encontro e passe a ser,
além disso, encontro com o saber com
descobertas de forma prazerosa e funcional,
conforme Libâneo, devemos inferir,
portanto, que a educação de qualidade é
aquela mediante a qual a escola promove,
para todos, o domínio dos conhecimentos e
o desenvolvimento de capacidades
cognitivas e afetivas indispensáveis ao
atendimento de necessidades individuais e
sociais dos alunos.
A escola deve oferecer situações que
 Conhecimentos Didáticos
favoreçam o aprendizado, onde haja sede
em aprender e também razão, entendimento
da importância desse aprendizado no futuro
do aluno. Se ele compreender que, muito
mais importante do que possuir bens
materiais, é ter uma fonte de segurança que
garanta seu espaço no mercado
competitivo, ele buscará conhecer e
aprender sempre mais.
Analisando os resultados da pesquisa de
campo (questionário) observamos que os
jovens da turma analisada não possuem
perspectivas definidas quanto à seriedade e
importância dos estudos para suas vidas
profissional, emocional, afetiva. A maioria
não tem hábito de leitura, frequenta
pouquíssimo a biblioteca, outros nunca
foram lá. A escola é na verdade um local
onde se encontram, conversam e até
namoram. Há ainda, a questão de a família
estar raramente na escola, não existe
parceria entre a escola e família,
comunidade a escola ainda tem dificuldades
em promover ações que tragam a família
para ser aliadas e não rivais, a família por
sua vez ainda não concebeu a ideia de que
precisa estar incluída no processo de ensino
e aprendizagem independente de seu nível
de escolaridade, de acordo com Libâneo, “o
grande desafio é o de incluir, nos padrões
de vida digna, os milhões de indivíduos
excluídos e sem condições básicas para se
constituírem cidadãos participantes de uma
sociedade em permanente mutação”.
Políticas que fortaleçam laços entre
comunidade e escola é uma medida, um
caminho que necessita ser trilhado, para
assim alcançar melhores resultados. O
aluno é parte da escola, é sujeito que
aprende que constrói seu saber, que
direciona seu projeto de vida, assim sendo
a escola lida com pessoas, valores,
tradições, crenças, opções e precisa estar
preparada para enfrentar tudo isso.
Informar e formar precisa estar entre os
objetivos explícitos da escola; desenvolver
as potencialidades físicas, cognitivas e
afetivas dos alunos, e isso por meio da
aprendizagem dos conteúdos
(conhecimentos, habilidades,
121
procedimentos, atitudes e valores), fará
com que se tornem cidadãos participantes
na sociedade em que vivem.
Uma escola voltada para o pleno
desenvolvimento do educando valoriza a
transmissão de conhecimento, mas também
enfatiza outros aspectos: as formas de
convivência entre as pessoas, o respeito às
diferenças, a cultura escolar.
Ao ouvir depoimentos de alunos que
afirmaram que a maioria das aulas são
totalmente sem atrativos, professores
chegam à sala cansados, desmotivados, não
há nada que os atraem a participarem, que
os desafiem a querer aprender. É importante
ressaltar a importância da unidade de
propostas e objetivos entre os
coordenadores e o gestor, pois as duas
partes falando a mesma linguagem o
resultado será muito positivo que terá como
fruto a elevação da qualidade de ensino.
No caso da criança que inicia a sua vida
escolar, a Escola é um dos lugares
socialmente instituídos para a criança se
inserir na cultura urbana, para que se
relacione com o outro e com o
conhecimento. É parte de uma dinâmica,
onde o sujeito organiza e interpreta suas
relações com o mundo interno e externo. É
nela que aprendemos, a ler e a escrever, dois
objetos socioculturais fundamentais numa
sociedade letrada. Não ler e escrever, hoje,
significa não dispor dos instrumentos
básicos para inserção e participação social,
para a constituição da cidadania.
A Escola tem um papel realmente
importante na vida de uma pessoa porque é
na Escola começa a ter uma Educação
profissional de qualidade e também é por
ela que todo mundo começa a formar a sua
própria opinião e assim poder tomar
decisões por contar própria sem contar que
a Escola é responsável por formar
profissionais para o mercado de trabalho.
Por meio dela os jovens podem decidir qual
vai ser o seu futuro.
Ela se situa de forma cada vez mais
evidente em meio a um interesse de classes
distintas com necessidades distintas. É vista
com vários olhos, tanto como objeto
 Conhecimentos Didáticos
educacional quanto um refúgio. Muitos pais
pensam que a Escola se torna um meio de
estar se livrando dos seus filhos e querem
que a Escola de a Educação adequada para
eles. A incoerência social da Escola é fruto
da Incoerência social da Sociedade, frutos
da ganância e ambição de muitos.
Como função social a Escola é um local
onde visa a inserção do cidadão na
sociedade, através da inter-relação pessoal
e da capacitação para atuar no grupo que
convive. Forma cidadãos críticos e bem
informados, em condições de compreender
e atuar no mundo em que vive.
"É na Escola que se constrói parte da
identidade de ser e pertencer ao mundo;
nela adquirem-se os modelos de
aprendizagem, a aquisição de princípios
éticos e morais que permeiam a sociedade;
na Escola depositam-se expectativas, bem
como as dúvidas, inseguranças e
perspectivas em relação ao futuro e às suas
próprias potencialidades".
A Escola tem um compromisso com a
Educação, devendo atuar forma abrangente,
não só tendo como objetivo a instrução.
Deve manter uma visão holística,
procurando avaliar, para melhorar, todos os
aspetos dos quais o ser humano é
constituído. Deve prover os indivíduos não
só, nem principalmente, de conhecimentos,
ideias, habilidades e capacidades formais,
mas também, de disposições, atitudes,
interesses e pautas de comportamento.
Assim, tem como objetivo básico a
socialização dos alunos para prepará-los
para sua incorporação no mundo do
trabalho e que se incorporem à vida adulta
e pública.
A Escola não foi inventada nem para o
aluno, nem para o professor, nem para o
político, nem para o pedagogo, nem para o
sociólogo.
A Escola foi inventada para que os que
não sabem possam aprender com os que
sabem. Ou seja, para o Ensino.
A possibilidade de formar o cidadão para
o mercado de trabalho e para a vida está
diretamente ligada à frequência Escolar, à
superação das exigências impostas nas
122
instituições, às adaptações aos ritos de
passagem. Portanto, as Escolas contribuem
para que as sociedades se perpetuem, pois,
transmitem valores morais que integram as
sociedades. Mas elas também podem
exercer um papel decisivo nas mudanças
sociais.
Contudo, partindo do pressuposto de que
a escola visa explicitamente à socialização
do sujeito é necessário que se adote uma
prática docente lúdica, uma vez que ela
precisa estar em sintonia com o mundo, a
mídia que oferece: informatização e
dinamismo.
Considerando a leitura, a pesquisa e o
planejamento ferramentas básicas para o
desenvolvimento de um trabalho eficaz, e
ainda fazendo uso do método dialético, o
professor valoriza as teses dos alunos,
cultivando neles a autonomia e autoestima
o que consequentemente os fará ter
interesse pelas aulas e o espaço escolar
então deixará de ser apenas ponto de
encontro para ser também lugar de
crescimento intelectual e pessoal.
Para que a escola exerça sua função
como local de oportunidades, interação e
encontro com o outro e o saber, para que
haja esse paralelo tão importante para o
sucesso do aluno o bom desenvolvimento
das atribuições do coordenador pedagógico
tem grande relevância, pois a ele cabe
organizar o tempo na escola para que os
professores façam seus planejamentos e
ainda que atue como formador de fato;
sugerindo, orientando, avaliando
juntamente os pontos positivos e negativos
e nunca se esquecendo de reconhecer,
elogiar, estimular o docente a ir em frente e
querer sempre melhorar, ir além.
O fato de a escola ser um elemento de
grande importância na formação das
comunidades torna o desenvolvimento das
atribuições do gestor um componente
crucial, é necessário que possua tendência
crítico-social, com visão de
empreendimento, para que a escola esteja
acompanhando as inovações, conciliando o
conhecimento técnico à arte de disseminar
ideias, de bons relacionamentos
 Conhecimentos Didáticos
interpessoais, sobretudo sendo ético e
democrático. Os coordenadores por sua vez
precisam assumir sua responsabilidade pela
qualidade do ensino, atuando como
formadores do corpo docente, promovendo
momentos de trocas de experiências e
reflexão sobre a prática pedagógica, o que
trará bons resultados na resolução de
problemas cotidianos, e ainda fortalece a
qualidade de ensino, contribui para o
resgate da autoestima do professor, pois o
mesmo precisa se libertar de práticas não
funcionais, e para isso a contribuição do
coordenador será imprescindível, o que
resultará no crescimento intelectual dos
alunos.
E qual é a Função Social das
Instituições de Educação Infantil?
Parece óbvio dizer que a educação da
criança não foi sempre igual, até porque a
própria forma de ser criança, a infância, não
é única e estável, sofre permanentes
mudanças relacionadas à inserção concreta
da criança no meio social. Este processo
resulta em permanentes transformações
também no âmbito conceitual e das ideias
que a sociedade constrói acerca da
responsabilidade sobre a construção dos
novos sujeitos.
As rupturas ocorridas nas estruturas
sociais e familiares, que tiveram como
marco a sociedade moderna, resultaram na
privatização do espaço familiar, que passa a
ser organizado em torno da criança. No
entanto, a responsabilidade da família pela
proteção, educação e socialização da
criança sofreu novas transformações a
partir do desenvolvimento do modelo
urbano-industrial, que teve como
consequência uma perpetuação das
desigualdades sociais e da própria
constituição da infância.
Ao mesmo tempo o prolongamento do
tempo de infância, como um período em
que a criança é preservada do mundo do
trabalho, é acompanhado de um
reconhecimento social da criança, mas não
de uma garantia do direito à infância. Uma
sociedade de extremas diferenças resulta no
123
convívio com diferentes infâncias: a vivida
por crianças que têm um pleno
reconhecimento dos seus direitos e por
aquelas que não têm nenhum destes
mesmos direitos garantidos.
As grandes modificações impostas pela
sociedade às diferentes estruturas
familiares põem em movimento os padrões
de organização da vida familiar quanto às
práticas de criação de filhos, de divisão de
tarefas e papéis familiares, trazendo como
consequência a necessidade de tornar
coletivo o cuidado e a educação da criança
pequena. Coloca-se então como importante
questão social a definição de quem é
responsável por este sujeito de direitos.
Como bem define Arroyo em sua
palestra “O significado da Infância”: “A
reprodução da infância deixa de ser uma
atribuição exclusiva da mulher, no âmbito
privado da família. É a sociedade que tem
que cuidar da infância. É o Estado que,
complementando a família, tem que cuidar
da infância (...) que hoje tem que ser objeto
dos deveres públicos do Estado, da
sociedade como um todo. Infância que
muda, que se constrói, que aparece não só
como sujeito de direitos, mas como sujeito
público de direitos, sujeito social de
direitos.”
É neste sentido que se toma a reflexão
sobre uma política de educação da infância
e um projeto político-pedagógico
consequente. Ou seja, as instituições que
passam a ser corresponsáveis pela criança,
nestes novos espaços coletivos necessitam
redimensionar suas funções frente a estas
mudanças, assumindo uma posição de
negação, seja dos projetos de cunho
custodial atrelados a perspectivas
educacionais higienistas e moralizadoras,
seja dos projetos de “preparação para o
futuro” que pretendem uma escolarização
precoce preocupada com a inserção na
escola de ensino fundamental. A educação
infantil tem uma identidade que precisa
considerar a criança como um sujeito de
direitos, oferecendo-lhe condições
materiais, pedagógicas, culturais e de saúde
para isso, de forma complementar à ação da
 Conhecimentos Didáticos
família.
A tutela, a socialização e a educação da
criança pequena passam a ser
compartilhadas por diversos segmentos
públicos, deixando de ser uma tarefa
exclusivamente privada. A organização
social típica das sociedades industriais, e
não só isto, como também a ampliação do
universo cultural com o qual a criança passa
a interagir, rompem com os padrões
instituídos de uma educação infantil que se
dá, sobretudo, no interior da família e sob
uma orientação particular própria, baseada
em valores específicos dos grupos sociais
familiares. Estas transformações nos
impõem uma reflexão acerca da
responsabilidade social sobre a criança.
Contemporaneamente, nos países onde o
avanço da economia e as conquistas sociais
são uma realidade, a educação infantil é
vista como uma tarefa pública socialmente
compartilhada, que se reflete em políticas
públicas que respeitam os direitos da
criança e associam-se, frequentemente, às
políticas sociais voltadas para a família,
com o intuito de viabilizar uma educação
que contemple as múltiplas dimensões
humanas.
Pensar, analisar e perspectivar a
educação de crianças em contextos
institucionais educativos específicos exige
que se retomem os diferentes níveis de
análise sobre a criança, percebendo-se as
diferentes dimensões de sua constituição e
percebendo-a como um outro a ser ouvido e
recebido. Em meu entender, esta
complexidade representa para a Pedagogia
a necessidade de percepção do sujeito-
criança como objeto de sua ação, que não
admite a transposição, de forma exclusiva e
parcial, da visão de qualquer um dos
recortes acima explicitados. Trata-se de
orientar a ação pedagógica por olhares que
contemplem sujeitos múltiplos e diversos,
reconhecendo sobretudo a infância como
“tempo de direitos”.
Um novo tempo, que exige dos
educadores consciência sobre a considerar outros níveis de abordagem de
necessidade de um espaço que contemple
todas as dimensões do humano, sem
124
esquecer que toda intervenção educativa
(inevitável como processo de constituição
de novos sujeitos em qualquer cultura)
mantém em si um movimento contraditório
e dinâmico entre indivíduo e cultura,
movimento este que precisa ser mantido
sob estreita vigilância por aqueles que se
pretendem educadores, para evitar que se
exacerbe o poder controlador das
características hegemônicas da cultura em
detrimento do exercício pleno das
capacidades humanas, sobretudo a
criatividade.
Princípios Pedagógicos para a
Educação Infantil
Retomando a preocupação inicial deste
debate, é possível delimitar orientações
para a educação infantil, resultantes das
diferentes formas de inserção social da
família em instituições educativas (tais
como creches e outras modalidades),
rompendo com os parâmetros pedagógicos
estabelecidos a partir da “infância em
situação escolar” delimitada pela
pedagogia. Mantém-se, neste caso, a
passagem da infância de um âmbito
familiar para um institucional (creche) que,
na medida em que se corresponsabiliza pela
criança, passa também a constituir um
discurso próprio acerca das condições de
permanência das crianças em seu interior,
assim como da configuração dos
profissionais que nela passam a atuar.
Diferenciam-se, escola e creche,
essencialmente quanto ao sujeito, que neste
último caso é a criança, e não o sujeito
escolar (o aluno). Diferenciam-se ainda
quanto à definição de suas funções, pois se
o ensino fundamental tem constituído
historicamente uma pedagogia escolar que
visa aprendizagens específicas; as funções
da creche, como já vimos, encontram-se em
processo de definição de sua finalidade
social e resultam numa pedagogia ainda em
constituição. Uma “Pedagogia da Infância”
e da “Educação Infantil” necessitam
seu objeto: a criança, em seu próprio tempo,
uma vez que se ocupa fundamentalmente de
 Conhecimentos Didáticos
projetar a educação destes “novos” sujeitos
sociais.
A definição destes contornos em termos
de projetos educativos deverá levar em
conta não só as especificidades da origem
de cada instituição, mas sobretudo as
referências discursivas que apresentam a
infância sob ângulos antes desprezados
tanto na Pedagogia como na Psicologia.
Acompanhando a trajetória da
constituição da Pedagogia, os estudos que
se propuseram a tomar a infância como
objeto, desde a Pedologia até a moderna
Psicologia Infantil sofreram, de fato, uma
universalização da escola e das demandas
práticas daí decorrentes. Para a Pedagogia,
a criança passa a ser o aluno e seu foco de
preocupações, o ensino e a aprendizagem,
tendo em vista especialmente a aquisição
dos conhecimentos já produzidos.
Enquanto a escola se coloca como o espaço
privilegiado para o domínio dos
conhecimentos básicos, as instituições de
educação infantil se põem, sobretudo, com
fins de complementaridade à educação da
família. Portanto, enquanto a escola tem
como sujeito o aluno, e como objeto
fundamental o ensino nas diferentes áreas,
através da aula, a creche e a pré-escola têm
como objeto as relações educativas travadas
num espaço de convívio coletivo e têm
como sujeito a criança até o momento em
que entra na escola.
A partir desta consideração,
conseguimos estabelecer um marco
diferenciador destas instituições
educativas, escola, creche e pré-escola, a
partir da função social que lhes é atribuída
no contexto social, sem estabelecer
necessariamente com isto uma
diferenciação hierárquica ou qualitativa.
Estabelecida a diferenciação supra
referida, podemos, por ora, afirmar que o
conhecimento didático (resultante de uma
ação pedagógica escolar geral e do processo
ensino-aprendizagem em particular) não é
adequado para analisar os espaços
pedagógicos não-escolares. Isto não
significa que o conhecimento e a
aprendizagem não pertençam ao universo
125
da educação infantil. Todavia, a dimensão
que os conhecimentos assumem na
educação das crianças pequenas coloca-se
numa relação extremamente vinculada aos
processos gerais de constituição da criança:
a expressão, o afeto, a sexualidade, a
socialização, o brincar, a linguagem, o
movimento, a fantasia e o imaginário. Não
é, portanto, o objetivo final da educação da
criança pequena o conteúdo escolar, muito
menos em sua ‘versão escolarizada’. Aqui
ele é parte e consequência das relações que
a criança estabelece com o meio natural e
social, pelas relações sociais múltiplas entre
as crianças e destas com diferentes adultos
(e destes entre si). Este conjunto de
relações, que poderia ser identificado como
o objeto de estudo de uma “didática” da
educação infantil, é que, num âmbito mais
geral, estou preferindo denominar de
Pedagogia da Educação Infantil ou até
mesmo, mais amplamente falando, de
Pedagogia da Infância, que terá, pois, como
objeto de preocupação a própria criança,
seus processos de constituição como seres
humanos em diferentes contextos sociais,
sua cultura, suas capacidades intelectuais,
criativas, estéticas, expressivas e
emocionais.
Cabe, então, indagar, a esta altura da
discussão: Valeriam para a educação
infantil os parâmetros pedagógicos
escolares, estabelecendo-se apenas
diferenciais relativos à faixa etária?
Definitivamente não, uma vez que a
tarefa das instituições de educação infantil
não se limita ao domínio do conhecimento,
assumindo funções de complementaridade
e socialização relativas tanto à educação
como ao cuidado e tendo como objeto as
relações educativas-pedagógicas
estabelecidas entre e com as crianças
pequenas. Estas relações envolvem, além
da dimensão cognitiva, as dimensões
expressiva, lúdica, criativa, afetiva,
nutricional, médica, sexual, física,
psicológica, linguística e cultural.
Dimensões humanas que têm sido
constantemente esquecidas numa sociedade
onde o que prevalece é o privilegiamento de
 Conhecimentos Didáticos
um conhecimento parcializado resultante
da fragmentação em diferentes disciplinas
científicas.
De fato, a multiplicidade de fatores que
estão presentes nestas relações, sobretudo
nas instituições responsáveis pelas crianças
pequenas, exige um olhar multidisciplinar
que favoreça a constituição de uma
Pedagogia da Educação Infantil e tenha
como objeto a própria relação educacional-
pedagógica expressa nas ações
intencionais. Acredito que a extensão desta
perspectiva pode influenciar a escola e
passar a constituir uma Pedagogia da
Infância.
Estes pressupostos passam a exigir a
reflexão sobre uma Pedagogia da Infância
que tenha como objeto um projeto para uma
infância concreta, pertencente a um tempo
e a um espaço social determinado. Exige
que pensemos além das fronteiras
institucionais que separam a educação
infantil da escola fundamental e vice-versa,
sem perder de vistas as especificidades que
o constituem.
O ponto de partida de uma Pedagogia da
Infância não se coloca numa uniformização
das práticas escolares tradicionalmente
centradas no domínio de conteúdos
escolares, e nem tampouco na articulação
institucional orientada pela antecipação
destes conteúdos para a educação infantil.
Envolve dimensões políticas e contextuais,
relacionadas por sua vez a outras dimensões
“praxiológicas”, referentes a aspectos
sociais, expressivos, afetivos, lúdicos,
nutricionais, cognitivos e culturais.
Perspectivar uma educação da infância
independente das fronteiras institucionais,
no entanto, só será viável uma vez que
fiquem bem demarcadas as especificidades
da educação da criança pequena. Por
enquanto, esta distinção é necessária.
Colocando-se igualmente como uma
prática social, a educação infantil tem como
objeto as relações educacionais-
pedagógicas no âmbito das instituições de
educação coletiva para crianças. Sejamos
mais cautelosos, sem perder de vista a
ousadia, e pensemos numa perspectiva que
126
não seja o que a educação infantil tem em
comum com o ensino fundamental (porque
correríamos novamente o risco de tomar
como referência a escola). Nosso esforço
deve ser também o de marcar aquilo que é
próprio da educação das crianças de 0 a 5
anos, para só depois fazer o movimento
inverso numa tentativa de também
influenciar a escola.
Neste sentido torna-se possível definir
os diferentes âmbitos das intervenções
educativas como sendo a Educação Infantil,
delimitada sua especificidade frente a uma
Educação da Infância (que abrange também
crianças maiores de 5 anos) e à própria
Infância, que as inclui, mas que
logicamente extrapola os âmbitos da análise
pedagógica (sendo objeto de estudo e
intervenção de um conjunto de outros
campos). Pensar a educação da infância
exige a articulação de campos teóricos que
permitam captar o conjunto dos aspectos
envolvidos neste processo (social, familiar,
cultural, psicológico, etc.) e a totalidade do
sujeito-criança.
Como bem expressa Assis em seu
parecer sobre as Diretrizes Nacionais: “Ao
iniciar sua trajetória na vida, nossas
crianças têm direito à Saúde, ao Amor, à
Aceitação, Segurança, à Estimulação, ao
Apoio, à Confiança de sentir-se parte de
uma família e de um ambiente de cuidados
e educação. (...) Nesta perspectiva fica
evidente que o que se propõe é a negociação
constante entre as autoridades constituídas,
os educadores e as famílias das crianças no
sentido de preservação de seus direitos,
numa sociedade que todos desejamos
democrática, justa e mais feliz. ”
Isto significa que é necessário resgatar
no espaço da educação das crianças
pequenas as suas manifestações próprias, o
espaço da brincadeira, da interação, do
afeto e da expressão das diferentes
linguagens como referência para o trabalho
pedagógico, contemplando sua identidade
social e cultural e as múltiplas dimensões
humanas. Não significa, contudo, descartar
o papel do professor, como o adulto que
organiza as atividades e dirige o processo

de elaboração dos conhecimentos que
circulam naquele cotidiano.
Questões
01. (Prefeitura de Almirante
Tamandaré/PR - Professor de Educação
Básica - UFPR/2022) Em relação à função
social da escola, assinale a alternativa
correta.
A. Os determinantes da sociedade
dividida em classes estão presentes na
escola de maneira a evidenciar que a atual
organização social é desigual e
dominadora, resultando na impossibilidade
de alteração no status quo dessa realidade.
B. A função social da escola deve
privilegiar o caráter teórico do
conhecimento.
C. A escola precisa se preparar para
atender de maneira efetiva os alunos,
classificando-os de acordo com suas
expectativas sociais para, dessa forma,
direcionar o percurso formativo na
perspectiva pretendida pela família.
D. O sistema educacional brasileiro
alcançou o nível de qualidade necessário a
fim de garantir também a efetividade da
realização de sua função social.
E. A escolarização básica é instrumento
para a construção de uma sociedade
democrática porque tem entre suas funções
compartilhar o saber sistematizado
necessário para o exercício da cidadania e
para a luta por direitos sociais.
02. (Prefeitura de Cascavel/PR -
Professor Educação Infantil
UNIOESTE/2022) De acordo com a
trajetória histórica da organização da
educação infantil brasileira, com a função
social da escola pública e com a Pedagogia
Histórico-Crítica, assinale a alternativa
CORRETA:
A. A função social da escola de
educação infantil, sob a perspectiva da
pedagogia histórico-crítica, é o atendimento
assistencial às crianças em idade pré-
escolar.
B. O núcleo teórico da pedagogia
Conhecimentos Didáticos
histórico-crítica concebe como função
social da escola de educação infantil o
atendimento filantrópico.
C. O atendimento caritativo, marca
histórica da educação infantil, é tratado pela
pedagogia histórico-crítica como função
nuclear da escola para a educação infantil.
D. Para a pedagogia histórico-crítica, a
função social da escola é a de transmitir os
elementos culturais necessários à sua
humanização dos sujeitos históricos, sejam
eles crianças da educação infantil ou jovens
do ensino médio.
E. A função social da escola de educação
infantil, sob a perspectiva da pedagogia
histórico-crítica, é o atendimento caritativo
às crianças em idade pré-escolar.
Gabarito
01.E - 02.D
4. A AVALIAÇÃO E A
RECUPERAÇÃO DA
APRENDIZAGEM: avaliação
diagnóstica, avaliação formativa e
avaliação somativa; recuperação de
estudos e reavaliação; critérios,
instrumentos e intencionalidade da
avaliação escolar
A avaliação é um fenômeno que envolve
múltiplos fatores, tanto conceituais quanto
metodológicos, pois desde muito tempo
- passou por várias definições até chegar no
âmbito educacional. Ela é uma atividade
complexa que faz parte do cotidiano do
estudante, do professor e das relações
escolares. Do estudante, porque tão
somente ele passa a ser alvo do sistema em
ser considerado apto ou não de suas
capacidades intelectuais e de seus níveis de
estudo. Do professor, porque perpassa pelas
suas práticas de ensino e de suas
competências curriculares. E por fim, das
relações que são geradas entre esses
sujeitos no durante e após de cada ciclo de
127
 Conhecimentos Didáticos
aplicação dos mais variados instrumentos
avaliativos estabelecidos pelo sistema
educacional, com a visão de que “(…) ajuda
o aluno aprender e o professor a ensinar”
(PERRENOUD, 1993, p. 173)43.
Sendo assim, avaliar é imprescindível
para o processo educativo, principalmente
para o professor “(…) refletir e analisar
sobre (…) o quanto o seu trabalho está
sendo eficiente (…)” (LUCKESI, 2003, p.
83). Por muito tempo, acreditou-se que a
avaliação surgiu para analisar a
aprendizagem dos alunos nas escolas,
entretanto, ela surgiu como um sistema de
controle social-intelectual e passou por
diversos conceitos como: exames, provas,
testes, até chegar na definição que temos
hoje.
Segundo Hoffmann (1996), é importante
que os estudantes tenham “o
acompanhamento (…) em todos os
momentos possíveis, para observar passo a
passo seus resultados individuais”
(HOFFMAN, 1996, p. 55). Entretanto, em
meio a esse caminho, a avaliação tem sido
vista como um processo excludente ante a
educação inclusiva. Isso porque ainda não
conseguiu alcançar um patamar de
excelência no que tange às práticas
avaliativas, tanto dos estudantes, que são
avaliados, quanto dos professores, que são
os responsáveis para realizar essa tarefa.
Diante dessa premissa, este trabalho tem
por objetivo principal incitar acerca da
avaliação e suas influências no processo
ensino-aprendizagem dentro do âmbito
escolar com a seguinte questão: qual a
influência da avaliação escolar no processo
ensino e aprendizagem?
Desse modo, retomaram-se discussões
ao longo do trabalho sobre o tema, com o
intuito de refletir no desenvolvimento da
aprendizagem do educando junto aos
professores por meio do processo
avaliativo. Além disso, visa entender que a
avaliação tem sido utilizada, muitas vezes,
como forma de reter ou aprovar no sentido
43
Nelma Simone Santana Rosa. A avaliação escolar e suas influências
no processo de ensino-aprendizagem.
https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/a-avaliacao-
128
classificatório e que parte dos professores
continua utilizando os mesmos
procedimentos. É importante considerar
que o ato de avaliar faz parte do processo
ensino-aprendizagem e, consequentemente,
da vida escolar dos estudantes. Trata-se de
uma pesquisa qualitativa, que tem como
abordagem o método dialético, com base
nos aportes teóricos de Hoffmann, Luckesi,
Perrenoud e outros estudiosos do tema.
Breve Relato Histórico da Avaliação
Segundo Santos (2008), ao longo da
história, a prática avaliativa era realizada
com base em um único objetivo: o controle.
Isso se dava tanto através do exame, teste
ou da avaliação (SANTOS, 2008, p. 02). Na
China, em 2.205 a.C., o imperador chinês
Shun examinava seus oficiais para o
exército utilizando critérios para os
selecionar, com o intuito de promovê-los ou
demiti-los por meio de exames
classificatórios (CHUERI, 2008, p. 54).
Outras Informações semelhantes foram
trazidas por Weber nos idos de 1.200 a.C.,
onde a avaliação era utilizada para
“selecionar, entre sujeitos do sexo
masculino, aqueles que seriam admitidos
no serviço público” (ESTEBAN, 2003, p.
30) ou aqueles que tinham a possibilidade
de alcançar cargos de prestígio e poder. A
intenção de utilização deste método era a de
manter o controle e a manutenção social dos
indivíduos, não sendo utilizado como um
instrumento de ação educativa.
Como descrito por Luckesi (2003), o
exame era realizado por meio de provas
orais ou escritas, tanto no início do Século
XVI, com a pedagogia dos jesuítas para a
divulgação da fé e por meio da educação,
como no fim do Século XVII, onde o bispo
protestante John Amós Comenius, em
1657, publicou a Didactica magna[3] e
passou a defender o exame como um espaço
de aprendizagem, sempre na intenção da
prática da memorização, em que os alunos
tinham que reproduzir os seus resultados.
escolar. Visitado em 13.10.2022.
 Conhecimentos Didáticos
(…) tem a função de exame, pois
valoriza os aspectos cognitivos com ênfase
na memorização; a verificação dos
resultados se dá através de provas orais ou
escritas, nos quais, os alunos devem
reproduzir exatamente aquilo que lhe foi
ensinado. A tradição dos exames escolares
que conhecemos hoje, em nossas escolas,
foi sistematizada nos séculos XVI e XVII,
com as configurações da atividade
pedagógica produzida pelos padres
Jesuítas (séc. XVI) e pelo Bispo John Amós
Comênio (fim do séc. XVI e primeira
metade do séc. XVII). (LUCKESI, 2003, p.
16).
O termo avaliação educacional surgiu na
década de 1940 com Ralph Tyler. Na
concepção de Tyler (1976), a avaliação da
aprendizagem tem por finalidade gerar
mudanças de comportamento nos alunos e
deve estar interligada à elaboração de um
currículo com um controle de
planejamento. No entanto, a consequência
pedagógica desse modelo se resume
unicamente na verificação das mudanças
ocorridas e estabelecidas pelo currículo,
sem nenhuma ligação ao desenvolvimento
educativo e sem significado das propostas
pedagógicas e da qualidade do ensino, onde
Vasconcelos (1995) faz uma observação de
que “a prática da avaliação escolar chega a
um grau assustador de pressão sobre os
alunos, levando a distúrbios físicos e
emocionais: mal-estar, dor de cabeça,
“branco”, medo, angústia, insônia,
ansiedade, decepção, introjeção de
autoimagem negativa” (VASCONCELOS,
1995, p. 37)
O termo avaliação surgiu e passou a ser
obrigatória a todos os programas sociais e
educativos, fazendo parte de outras áreas do
saber. Entretanto, a prática de provas e
exames não se alterou desde o Século XVI,
sendo considerada como instrumento de
constatação e mensuração.
Avaliar o aluno deixa de significar fazer
um julgamento sobre a aprendizagem do
aluno, para servir como momento capaz de
129
revelar o que o aluno já sabe os caminhos
que percorreu para alcançar o
conhecimento demonstrado, seu processo
de construção de conhecimentos, o que o
aluno não sabe o que pode vir, a saber, o
que é potencialmente revelado em seu
processo, suas possibilidades de avanço e
suas necessidades para que a superação,
sempre transitória, do não saber, possa
ocorrer. (ESTEBAN, 2003, p. 19).
Segundo Luckesi (2005, p. 93), “a escola
brasileira opera com a verificação e não
com a avaliação da aprendizagem”. Desse
modo, entende-se que a ideia da avaliação
formativa em relação aos currículos, surgiu
através de Scrive em 1967 e foi ampliada
por Bloom em 1971, pelo pensamento
positivista, trazendo uma concepção de
avaliação por decisões instrucionais e
técnicas voltadas para os objetivos
cognitivos e afetivos dos alunos (FERRAZ;
BELHOT, 2010). Entretanto, a avaliação
ainda continuava a mensurar
conhecimentos e a levantar inúmeras
discussões acerca da prática pedagógica.
No Brasil, nas décadas de 60 a 80 Freire
originou a pedagogia libertadora e propôs
uma avaliação com visão democrática com
a participação do aluno no processo como
agente transformador. Freire (1991) coloca
que “um espaço de ensino-aprendizagem
será então um centro de debates de ideias,
soluções, reflexões, onde a organização
popular vai sistematizando sua própria
experiência” (FREIRE, 1991, p. 16). Todos
esses fatos históricos moldaram o campo da
avaliação e, até hoje, são discutidos. Ainda
há suas influências, criando um conflito
entre os métodos quantitativos ou
qualitativos na discussão real sobre a
avaliação. Lima (2004, p. 109) considera
que “a situação do exame se apresenta por
Ferrer como um tribunal inflexível, onde o
educando sofre tremendo interrogatório”.
As Dimensões da Ação Avaliativa e
suas Legalidades
Ao avaliar, o professor precisa atentar
para as diversas técnicas e instrumentos
 Conhecimentos Didáticos
para possibilitar o diagnóstico em sala de
aula. É necessário compreender o que o
estudante responde e como responde, tendo
em vista que a média final não é suficiente
para definir os seus conhecimentos. É
imprescindível a ação em busca de novos
instrumentos que possam “caracterizar” o
aprendizado desse estudante e refletir até
que ponto isso está colaborando com o seu
desempenho, ou seja, o que este sabe ou não
de um determinado assunto. Considerando
que a avaliação faz parte do processo e o
implica, ela continua sendo o instrumento
utilizado pelo professor, que precisa mudar
sua postura em busca de novos dilemas para
o avaliar em sala de aula, sem que torne
seletivo o aprendizado.
As práticas rotineiras da avaliação, a
superficialidade teórica no tratamento
dessas questões e as críticas de
subjetividade possíveis inerentes ao
próprio processo provocaram, na maioria
das escolas, o retorno ao uso das notas nos
sistemas de classificação do estudante.
(HOFFMANN, 2001, p. 49).
É importante considerar que as escolas
ainda não conseguem enxergar os
estudantes perante os saberes e a
capacidade de aprender na proporção de
suas competências - conhecimentos
adquiridos na sua vida social e escolar e,
suas habilidades - de como essas
competências podem ser trabalhadas para
enriquecer a aprendizagem.
De acordo com Perrenoud (1999), a
avaliação deve ocorrer durante todo o
processo de ensino e aprendizagem, não
somente ao final de provas. Para o autor “a
avaliação quando é contínua propicia um
investimento significativo tanto na escola
como nos alunos e, é possível alcançar a
excelência.” (PERRENOUD, 1999, p. 43).
Com isso, a avaliação precisa ser entendida
e tem sua significância em dois aspectos
importantes: instrumento que procura
conhecer o quanto o estudante aprendeu (ou
não) diante dos conteúdos trabalhados em
sala de aula e durante o seu período de
130
escolaridade e, por outro, instrumento que
deve subsidiar o professor com elementos
para a reflexão à sua prática e assim definir
prioridades diante das ações educacionais
que necessitam de maior atenção, pois a
partir da avaliação o professor pode
averiguar as necessidades dos alunos
individualmente e assim, promover as
intervenções pedagógicas necessárias, não
como meio de classificação, que por muito
tempo foi feita, uma vez que a escola não é
a mesma de antigamente, afinal, os
estudantes já fazem parte do processo,
participando das ações pedagógicas.
Considerando os aspectos legais, a LDB
9.394/96, que estabelece os princípios e as
finalidades da educação brasileira,
contempla as questões da educação de
forma ampla quanto ao detalhamento do
funcionamento do sistema educacional. E
nesse caminho, o artigo 24 no item V diz
respeito à avaliação com relevância aos
pontos qualitativos ao desempenho do
estudante e seus avanços na aprendizagem.
Art. 24. A educação básica, nos níveis
fundamental e médio, será organizada de
acordo com as seguintes regras comuns:
…
V - A verificação do rendimento escolar
observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do
desempenho do aluno, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos
e dos resultados ao longo do período sobre
os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos
para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e
nas séries mediante verificação do
aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos
com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de
recuperação, de preferência paralelos ao
período letivo, para os casos de baixo
rendimento escolar, a serem disciplinados
pelas instituições de ensino em seus
regimentos. (BRASIL, 2005, p. 15).
 Conhecimentos Didáticos
Com base nas propostas pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
é preciso superar a concepção tradicional
que a muito se perdurou na história, como
restrita “… ao julgamento sobre sucessos
ou fracasso do aluno”, e hoje, visa
compreendê-la como parte integrante e
intrínseca do processo educativo,” “… que
tem a função de alimentar, sustentar e
orientar a intervenção pedagógica…”
(BRASIL, MEC, 1997, p. 55), nas mais
diversas variações de aprendizagens.
Quanto aos critérios de avaliação, eles
elevam às expectativas de aprendizagem,
sendo baseados nos objetivos e organização
de conteúdos condizentes à disciplina ou
para o curso ou para o ciclo, com suas
particularidades em cada etapa do processo
e de acordo com determinada situação,
prevendo estabelecer condições estruturais
e cognitivas, na qual os estudantes possam
ter boas experiências para serem
conduzidos à progressão da socialização no
contexto de suas capacidades.
Portanto, vale ressaltar que a avaliação
só poderá ter eficiência se condizer ou
estiver relacionada às “… situações
didáticas propostas aos conhecimentos
prévios dos alunos e aos desafios que estão
em condições de enfrentar” (BRASIL,
1999, p. 81), visando o aprender das
questões sociais, cognitivas e intelectuais
desse sujeito no âmbito escolar e assegurar
o seu direito de aprendizagem como rege a
lei.
A Finalidade e os Tipos de Avaliação
no Contexto Escolar
A necessidade de avaliar sempre estará
presente no espaço escolar, muito embora
possa, com efeito eficaz naquilo que se
pode propor, a melhoria de todo o processo
educativo. Perrenoud (1993) considera que
a avaliação é um processo recíproco entre o
aluno e o professor, onde este ensina e
aquele aprende, e “(…) a aprendizagem
nunca é linear, procedem por ensaios, por
tentativas e erros, hipóteses, recuos e
avanços.” (PERRENOUD, 1993, p. 173).
Entretanto, Luckesi (2005), reforça que “a
131
ação educativa centralizada na pessoa do
professor foi o alicerce da pedagogia
tradicional”. (LUCKESI, 2005, p. 22).
Segundo o autor, na pedagogia tradicional,
o ensino é centrado no papel do professor,
cabendo ao aluno ser o receptor passivo de
informações.
Essa relação estabelecida por muitos
anos colocou sempre o professor como o
responsável por transmitir os conteúdos e
classificar os estudantes de acordo com o
seu desempenho nas provas, testes ou
avaliações. “Uma característica bastante
comum do ensino é o uso e o abuso da
memorização. As escolas com essa
característica são frequentemente chamadas
de tradicionais.” (MORETTO, 2005, p. 13).
A avaliação, portanto, não se constitui em
matéria pronta e acabada, ela deve ser
direcionada para o aprender e fazer, e vice-
versa.
Para Haydt (2004):
A avaliação é um processo contínuo e
sistemático, portanto, ela não pode ser
esporádica nem improvisada, mas, ao
contrário, deve ser constante e planejada.
Nessa perspectiva, a avaliação faz parte de
um processo mais amplo que é o processo
ensino-aprendizagem. (HAYDT, 2004, p.
13)
Nesse sentido, o que se delineia é que a
avaliação tem que assumir um papel
reflexivo, onde o professor tem a
possibilidade de estar retornando ao que
vem sendo realizado, oportunizando novas
dimensões para sobressair os aspectos
essenciais da eficiência e da eficácia.
Entretanto, se ela não for bem planejada
poderá ser eficaz, mas não eficiente. Assim,
declara Moretto (2005):
A avaliação é eficaz quando o objetivo
proposto pelo professor foi alcançado. A
eficiência está relacionada ao objetivo e ao
processo desenvolvido para alcançá-lo.
Diremos que a avaliação é eficiente quando
o objetivo proposto é relevante e o processo
para alcançá-lo é racional, econômico e
 Conhecimentos Didáticos
útil. Portanto, para que a avaliação seja
eficiente, é preciso que seja também eficaz.
(MORETTO, 2005, p. 100).
Apesar de tantas mudanças ocorridas na
sociedade, pode-se observar, dentro das
escolas, posturas latentes de uma educação
tradicional vista no século XVI, na qual a
avaliação é usada como instrumento de
punição, classificação e exclusão, onde a
prática do professor nesse parecer assume
um papel determinante. Assim como a
escola, os estudantes, já não são os mesmos
de outrora. Hoje eles têm a liberdade de
expor opiniões, poder de fala, levantar
hipóteses e construir caminhos que os
levem a desafiar seus conhecimentos, ou
seja, mudar uma postura dentro do
paradigma educacional é conceber um
processo dialético de construção e acima de
tudo social, no qual o estudante faz parte.
Luckesi (2004) esclarece:
O ato de avaliar a aprendizagem implica
em acompanhamento e reorientação
permanente da aprendizagem. Ela se
realiza através de um ato rigoroso de
diagnóstico e reorientação da
aprendizagem tendo em vista a obtenção
dos melhores resultados possíveis, frente
aos objetivos que se tenha à frente. E, assim
sendo, a avaliação exige um ritual de
procedimentos, que inclui desde o
estabelecimento de momentos no tempo,
construção, aplicação e contestação dos
resultados expressos nos instrumentos;
devolução e reorientação das
aprendizagens ainda não efetuadas. Para
tanto, podemos nos servir de todos os
instrumentos técnicos hoje disponíveis,
contanto que a leitura e interpretação dos
dados seja feita sob a ótica da avaliação,
que é de diagnóstico e não de classificação.
(LUCKESI, 2004, p. 4).
Nesse modo, reitera-se que é necessário
estar aberto às mudanças ocorridas no
mundo e consequentemente no contexto
educacional. Em meio à toda essa
transformação, encontram-se sujeitos
132
capazes de promover e estabelecer relações
de aprendizagens.
Atentar para a qualidade do ensino
requer conhecer os tipos de avaliação e o
quanto eles influenciam, de forma
predominante, na ação pedagógica, sendo
este um ponto crucial dentro do processo
educativo.
Avaliação Somativa
O sistema educacional, muitas vezes,
tem se retido na avaliação “(…)
disciplinadora, punitiva e discriminatória,
como decorrência, essencialmente, da ação
corretiva do professor” (HOFFMANN,
1998, p. 87), já que ela tem a pretensão de
verificar aquilo que o estudante tem
aprendido durante o seu período escolar.
Dessa forma, se pressupõe que o aluno
aprenda do mesmo modo, no mesmo tempo
e adquira os saberes suficientes para
enfrentar os anos seguintes, caso contrário,
será reprovado para a próxima etapa de
ensino, repetindo, portanto, uma série até
recuperar o que é ensinado na sala. A
influência dessa concepção somativa inclui
conteúdos, objetivos e notas atribuídas que
determinam a aprovação ou não do aluno ao
aprendizado estudado. Esse tipo de
avaliação também chamada de
classificatória, se fundamenta em duas
vertentes: a classificação, que determina a
que nível de conhecimento o estudante
atingiu até à etapa final de seus estudos com
as suas notas e, a aprovação, que o
determina apto ou não a seguir em frente no
seu nível de aproveitamento.
A avaliação escolar, nessa perspectiva
excludente, seleciona as pessoas, suas
culturas e seus processos de conhecimento,
desvalorizando saberes; fortalece a
hierarquia que está posta contribuindo
para que diversos saberes sejam apagados,
percam sua existência e se confirmem com
a ausência do conhecimento. (ESTEBAN,
2003, p. 15).
Hoffmann (1996) discorda que a
avaliação seja classificatória e faz uma
 Conhecimentos Didáticos
crítica de como se perdurou esse modo de
avaliar, considerando que “ensinou-se
muito mais sobre como fazer provas e como
atribuir médias, do que se trabalhou com o
significado dessa prática em benefício ao
educando e ao nosso próprio trabalho”
(HOFFMANN, 1996, p. 185). Seguindo a
mesma vertente, Luckesi (2005) também
observa que “em vez de avaliação somativa,
deveríamos usar a expressão “resultados
finais”, considerando que esses resultados
sempre serão positivos se efetivamente
foram construídos como os resultados
desejados” (LUCKESI, 2005, p. 1).
Para tanto, vale salientar que por mais
que um dia não exista nota ou conceito, é
importante entender que a avaliação se faz
necessária e é uma exigência formal do
sistema educacional e sempre haverá a
necessidade de continuar existindo para
possibilitar caminhos para o esclarece que essa avaliação exerce uma
desenvolvimento e amenizar as
problemáticas existentes no âmbito escolar.
Avaliação Formativa
De acordo com a LDB 9.394/96, no Art.
23, Item V, os estudantes devem ser
avaliados de forma contínua, sendo
considerados os seus aspectos qualitativos
ao longo do período escolar e cabe ao
professor que os acompanhem. Diante
disso, os estudantes passam a ser atendidos
de acordo com as suas falhas de
aprendizagem, as quais são lapidadas para
o seu desempenho individual. Essa postura
condiz com a avaliação formativa e tem
como influência as “(…) informações sobre
seu progresso na aprendizagem fazendo-o
conhecer seus avanços, bem como suas
dificuldades, para poder superá-las (…)”
(HAYDT, 1997, p. 292-293), onde se busca
pelo que falta aprender e o que precisa
melhorar, com base nos erros e acertos
adquiridos no processo.
Do ponto de vista de Villas Boas (2006),
a avaliação formativa é a trajetória de
construção de aprendizagens, tanto do
estudante quanto do professor, pela
possibilidade de analisar o progresso dos
alunos quanto ao seu aprendizado.
133
Já a avaliação na concepção formativa
consiste no ato de avaliar tanto a trajetória
de construção das aprendizagens e dos
conhecimentos dos educandos, como
também o trabalho do professor, por
permitir analisar (…), de maneira
frequente e interativa, o progresso dos
alunos, (…) e (…) para identificar o que
eles aprenderam e o que ainda não
aprenderam, para que venham a aprender
e para que reorganizem o trabalho
pedagógico. (VILLAS BOAS, 2006, p. 4-5).
Considerando o que a autora menciona é
importante que o professor entenda que por
meio deste tipo de avaliação poderá
detectar e identificar as deficiências
apresentadas durante o ano letivo dos
estudantes, porque ela ocorre durante todo
o processo de ensino. Haydt (2004)
função de controle que “visa
fundamentalmente determinar se o aluno
domina gradativa e hierarquicamente cada
etapa da instrução” e oferece “(…)
informações sobre seu progresso na
aprendizagem fazendo-o conhecer seus
avanços, bem como suas dificuldades, para
poder superá-las” (HAYDT, 2004, p. 17), o
que também permite ao professor a
reestruturação e aperfeiçoamento de seu
trabalho didático. Vale lembrar que,
segundo Sant’anna (2001), a modalidade de
avaliação formativa tem a função de
informar e não classificar como a anterior,
já que ela informa o estudante e o professor
sobre os resultados que estão atingindo
durante o progresso das atividades, além de
apontar, localizar, discriminar deficiências
e insuficiências, para eliminá-las e
proporcionar o feedback de ação.
Formativa tem como função informar o
aluno e o professor sobre os resultados que
estão sendo alcançados durante o
desenvolvimento das atividades; melhorar
o ensino e a aprendizagem; localizar,
apontar, discriminar deficiências,
insuficiências, no desenvolvimento do
ensino-aprendizagem para eliminá-las;
 Conhecimentos Didáticos
proporcionar feedback de ação (leitura,
explicações, exercícios) (SANT’ANNA,
2001, p. 34).
Nesse caminho, torna-se imprescindível
que o professor reveja a sua prática e
compreenda que o estudante é capaz de
melhorar os seus “erros” mediante as suas
orientações pedagógicas. Avaliar requer
renunciar a velhos paradigmas e conceber
alternativas de recuperação de falhas que
muito tem afetado o processo educativo.
Para isso, é preciso que seja planejada com
o intuito de alcançar plenamente os
objetivos propostos desde o início do ano
letivo.
Avaliação Diagnóstica
A atual prática da avaliação no contexto
escolar tem se apresentado com a função de
classificar e não diagnosticar como deveria
ser e, essa classificação, é definida em
números que somados se transformam em
notas e determinam quem está apto a seguir
adiante nos anos escolares. Vale ressaltar
que o professor precisa compreender o
porquê está avaliando e para quê avaliar.
Portanto, é necessário que essa
compreensão ocorra no intuito de conduzir
o processo avaliativo da melhor forma, a
fim de reajustar os planos de ação através
de uma reflexão sempre constante, crítica e
participativa.
Luckesi (2005) declara que:
Para que a avaliação educacional
escolar assuma o seu verdadeiro papel de
instrumento dialético de diagnóstico para o
crescimento, terá de se situar e estar a
serviço de uma pedagogia que esteja
preocupada com a transformação social e
não com a sua conservação. (LUCKESI,
2005, p. 44).
Diante do exposto é preciso
compreender que a avaliação deixará de ser
autoritária se o contexto dos modelos e das
práticas da educação deixarem de ser
autoritárias. Nessa ideia, a avaliação precisa
ser comprometida com uma proposta
134
histórico-crítica, onde o estudante perceba
o seu papel na sociedade. Quando o
professor se utiliza desse tipo de avaliação,
tipo diagnóstica ou analítica, ele propõe
uma ação de sondagem da situação e do
desenvolvimento da aprendizagem, o que
pode contribuir na verificação do que o
aluno aprendeu e como aprendeu em toda a
sua trajetória escolar, possibilitando
conhecer a realidade do processo de ensino-
aprendizagem através do conhecimento
prévio de cada estudante, suas habilidades
ou saberes já adquiridos.
Ainda segundo Luckesi (2003):
A avaliação tem a tarefa de ser
diagnóstica, ou seja, deverá ser o
instrumento dialético do avanço, terá de ser
o instrumento da identificação de novos
rumos. A avaliação deverá verificar a
aprendizagem não a partir dos mínimos
possíveis, mas sim a partir dos mínimos
necessários. (LUCKESI, 2003, p. 43-44).
A avaliação diagnóstica ou analítica se
apresenta com três intenções. A primeira é
diferenciar a realidade de cada estudante no
processo. Outra é constatar as habilidades
desses estudantes. E, por fim, é identificar
por meio delas as causas de dificuldades
recorrentes na aprendizagem. Assim,
entende-se que é fundamental criar
possibilidades através de instrumentos
avaliativos usados em sala de aula, mas, no
entanto, “para que a avaliação diagnóstica
seja possível, é preciso compreendê-la e
realizá-la comprometida com uma
concepção pedagógica” (LUCKESI, 2005,
p. 82) e voltada para a construção de
saberes dentro de um currículo participativo
e crítico diante da sociedade em que se vive.
Avaliação e a Aprendizagem
Quando se fala em avaliação, logo se
relaciona às expressões de se realizar
provas, exames, notas, repetir ou seguir de
ano letivo. Essas expressões são resultado
de uma concepção pedagógica que
perdurou por muitos anos, mas que ainda
reflete em nossos tempos, porque sempre
 Conhecimentos Didáticos
esteve atrelada somente ao papel do
professor no processo do ensino e não na
aprendizagem, onde o aluno sempre foi
visto como um ser receptivo. Todavia,
dentro de uma concepção mais moderna, a
educação visa um olhar de múltiplas
vivências, tendo em vista o características e totalidade de cada
desenvolvimento cognitivo, social e de
capacidades motoras nos estudantes. Nessa
abordagem, Freire (1999) considera que o
indivíduo é um ser ativo e participativo de
seu próprio conhecimento.
Se a possibilidade de reflexão sobre si,
sobre seu estar no mundo, associada
indiscutivelmente à sua ação sobre o
mundo, não existe no ser, seu estar no
mundo e se reduz a um não poder transpor
os limites que lhe são impostos pelo próprio
mundo, do que resulta que este ser não é
capaz de compromisso. É um ser imerso no
mundo, no seu estar adaptado a ele e sem
ter dele consciência. (FREIRE, 1999, p.
16).
Para tanto, a avaliação tem seu valor e
suas influências quando o estudante de fato
pode tomar conhecimento de seus
desempenhos e fracassos para continuar
avançando na construção de seus saberes e,
assim, amadurecendo a cada fase de sua
vida. Ela contempla tantas dimensões e não
se reduz somente em lançar notas. A
avaliação da aprendizagem busca ir mais
além da simples aplicação de testes ou
provas. Ela verifica o desempenho do
estudante, no sentido de obter informações
que possam subsidiar a sua tomada de
consciência do professor, no sentido de
criar e possibilitar soluções. Assim, como
declara Demo (1996), “a avaliação não é
um fim em si. É expediente processual e
metodológico, que recebe sua maior razão
de ser dos fins a que se destina.” (DEMO,
1996, p. 33).
Nesse pressuposto, a avaliação
deslumbra toda a educação. Ela perpassa
por todos os trâmites escolares e influência
no fazer pedagógico e no fazer aprender. E,
se os movimentos da sociedade exigem um
135
novo modelo de escola, isso não se difere
de um novo modelo para a constituição dos
processos avaliativos, tendo em vista que,
deve averiguar se os objetivos propostos
foram alcançados de acordo com as
individualidades, vivências, meio,
indivíduo.
Do ponto de vista de Hoffmann (2001) a
“relação professor e aluno, via avaliação,
constitui um momento de comunicação
para os dois sujeitos, em que cada um deles
estará interpretando (…) e refletindo sobre
o conteúdo, (…) a efetivação da
aprendizagem” (HOFFMANN, 2001, p.
78). Com isso, pode-se considerar que a
aprendizagem acontece a partir do
momento em que o professor cria situações
que priorizem o diálogo, bem como os
estímulos que possam aguçar a curiosidade
e indagações dos estudantes, para a busca e
a criação de respostas que possam
aprimorar o grau de sua aprendizagem. E
para que isto aconteça, faz-se necessário
que seja significativa, onde venha a
considerar as vivências anteriores, os
diferentes tipos de relações entre
acontecimentos e situações para
desencadear modificações de
comportamentos e contribuindo com as
mais diversas situações no ambiente
escolar.
Se pretendermos uma outra
compreensão do processo de avaliação, ou
melhor, se o objetivo é que ela exerça o seu
papel no processo de aprendizagem, como
um meio e não um fim em si mesma,
primeiramente teremos que romper com o
caráter classificatório e seletivo do sistema
escolar da sociedade capitalista,
redimensionando a avaliação no sentido de
torná-la um auxiliar no desenvolvimento
dos alunos, possibilitando-lhes a
superação de dificuldades, não enfatizando
resultado de aprendizagens (produto) em
detrimento do processo de aprendizagem.
(BERTAGNA, 2006, p. 77).
Partindo desse conceito, entende-se que
 Conhecimentos Didáticos
essa postura de construção de
conhecimento retratado pela autora requer
uma mudança de concepção pedagógica, o
que implica também uma mudança de
postura ao processo avaliativo. Tanto a
avaliação quanto a ação pedagógica, em
suas totalidades, podem encontrar novos
caminhos que venham permitir que os
estudantes sejam impulsionados a assumir
um papel ativo frente ao processo educativo
e com isso desenvolver ainda mais
aprendizagens, por isso a importância do
avaliar.
Por Que Avaliar?
A necessidade de avaliar sempre se fará
presente. Não importa a ocasião, norma ou
padrão. Não há como fugir dessa
necessidade, apesar de que pode-se inferir
que o processo de avaliação tem inúmeras
finalidades e vai muito além do que tem se
apresentado, o intuito deve ser o de
empregado, no sentido de conhecer melhor
o estudante e buscar distinguir as suas
competências e habilidades, seus interesses
e o seu protagonismo, para que possa ser
feito um planejamento assertivo e, assim,
gerir os resultados da avaliação como ponto
inicial para depois vir a constatar o que
realmente precisa ser aprendido por esse
estudante.
Bicudo (2002) argumenta sobre os
propósitos pelos quais a avaliação deve ser
promovida. Ela destaca que:
A avaliação do aluno na sala de aula
tem como propósito promover o
aperfeiçoamento do ensino que vem sendo
oferecido. Avalia-se para identificar as
necessidades e prioridades, situar o
próprio professor e o aluno no percurso
escolar. Nesse sentido, a primeira questão
que orienta um planejamento avaliativo é
definir para que se está realizando uma
avaliação. Que decisões precisam tomar.
Que subsídios espera-se obter do processo
avaliativo. (BICUDO, 2002, p. 144).
Considerando que cada aluno tem suas
peculiaridades é preciso entender que cada
136
um aprende de forma diferente, uns mais
lentos, outros mais acelerados, mas todos
aprendem. Esse é o ponto chave da questão
da pedagogia do aprendizado. É preciso
compreender todas as etapas percorridas
pelo estudante em sua fase de
desenvolvimento, fazer o diagnóstico
sustentável e eficiente que possa levantar a
trajetória sobre: o que aprendeu, o que ele
já sabe de informações, o que ele pode
melhorar, para que isso gere novos
conhecimentos que sejam desenvolvidos no
processo de ensino e aprendizagem, que
deve ser dinâmico, sutil e em permanente
construção. Nessa trilha, a avaliação vem
como um caráter inclusivo, onde o
estudante é estimulado a progredir cada vez
mais em busca de novos conhecimentos e
ampliando sua visão de mundo. Os
professores precisam conhecer como se
processa tudo isso, para assim adotar uma
nova atuação pedagógica, como coloca
Delval (1998):
Tentará estimular a atividade do
próprio sujeito, que é o fator fundamental
na construção do conhecimento. Para
tanto, deve-se partir dos problemas do
próprio ambiente para que o sujeito veja
que o conhecimento não é apenas algo que
aparece nos livros, mas que serve,
principalmente, para resolver problemas e
explicar coisas do seu interesse. (DELVAL,
1998, p. 147).
Desta feita, a ação avaliativa oferece
informações para os educadores refletirem
sobre a sua prática pedagógica, com a
intenção de identificar os conhecimentos
prévios dos alunos para poder auxiliá-los no
seu processo de desenvolvimento. Ensinar
e avaliar precisam ter correspondência e
deve ser feito num processo contínuo, onde
vai questionar a forma ensinada, sua
adequação às diversas maneiras de
desenvolver as aprendizagens e levando em
consideração a contextualização dos fatos
históricos vividos pelos educandos, o que
influencia fortemente na sua forma de
aprender. Para isso, é preciso que esse
 Conhecimentos Didáticos
profissional se despeça de suas velhas
armaduras e redirecione seu planejamento
para a flexibilidade e estratégias de ensino,
pois “aprender significados e ensinar é
oportunizar esta construção”. (MORETO,
2005, p. 58).
Como Avaliar?
Uma das perspectivas dentro do
processo de ensino é instituir práticas
avaliativas que focalize o estudante como
um todo, podendo ocorrer na liberdade de
expressão, oportunizando-o com projetos
que visem sua participação nas construções
e/ou produções de trabalhos, dispondo
momentos de discussões acerca de
determinados assuntos e em diversas
atividades em que ele mesmo tome
iniciativas ou decisões e, com isso,
promover o desenvolvimento de
capacidades para que o professor entenda o
que fazer diante dessas observações.
Hoffmann (1998) destaca que dentro da
prática avaliativa, o professor deve:
Oportunizar aos alunos muitos
momentos para expressar suas ideias e
retomar dificuldades referentes aos
conteúdos introduzidos e desenvolvidos;
realizar muitas tarefas em grupo para que
os próprios alunos se auxiliem nas
dificuldades (princípio da interação entre
iguais), mas garantindo o Nesse sentido, o instrumento não pode
acompanhamento de cada aluno a partir de
tarefas avaliativas individuais em todas as
etapas do processo. (HOFFMANN, 1998,
p. 125).
Partindo dessa premissa é necessário
buscar formas ousadas de avaliação. Não há
como fugir do modelo sistemático, pois ela
precisa seguir padrões e regras para atender
o objetivo proposto, que é o aprendizado.
Modelo esse que precisa ser diferente
daquele modelo tradicional até hoje
aplicado e exclusivo de provas, que sempre
influenciou para definir quem seria
aprovado ou não, aprendeu isso ou aquilo,
mas que deve ser utilizado nas mais
diversas situações pedagógicas. Nisso,
137
Loch (2000) é bem clara quando diz que
avaliar “(…) não é dar notas, fazer médias,
reprovar ou aprovar os alunos” (LOCH,
2000, p. 31), mas sim a traçar mecanismos
que venham a colaborar para os ajustes das
aprendizagens.
Em termos de instrumentos avaliativos
como “(…), as provas, os seminários, as
apresentações, entrevistas, observação,
trabalhos, tarefas, exposições, diários, …,
exercícios em sala (…)” (CUNHA, 2014, p.
11), estes podem incorporar a proposta da
avaliação escrita com questões que possam
vir a agregar na vida dos estudantes. Essa
prática deve ser trabalhada com o intuito de
promover criatividade, conscientização e
focalizando na importância da escrita para
a compreensão textual. Outra possibilidade
é a avaliação oral, partindo da reflexão, do
processo do ser no mundo, dos debates
entre os indivíduos, da expressão visual e
corporal, com temáticas que possam ser
discutidas no contexto social, cultural e
político da sociedade. Um ponto de
destaque é que a prática da prova como
avaliação não precisa ser abolida
definitivamente, desde que não seja vista
como um único meio, mas sim como mais
um instrumento a ser utilizado na
padronização de sistema avaliativo.
Todavia, Cunha (2014) esclarece que:
ser confundido com a avaliação, ele é uma
ferramenta didática, faz parte da
avaliação, mas os instrumentos por si só,
não dizem nada. Eles só tem sentido para
aquele que os interpreta. A avaliação é esta
atividade de interpretação que se efetiva
enquanto investigação e reflexão sobre as
informações apresentadas nos
instrumentos. (CUNHA, 2014, p. 1 2).
É importante considerar que a avaliação
é necessária e fundamental para a melhoria
da educação, tanto no aprender quanto no
ensinar, mas, as escolas, não devem
continuar agindo como meras máquinas de
etiquetas, atribuindo apenas notas de zero a
dez para tabular o aprendizado dos
 Conhecimentos Didáticos

estudantes ou limitando-os em seus Gabarito

conhecimentos. Portanto, é preciso
entender que acompanhar não é somente 01.E - 02.C
avaliar o que já foi alcançado de resultados,
mas também o que pode vir a ser alcançado
para melhorar as aptidões dentro ou fora da
sala de aula.

Questões

01. (SEED/PR - Professor Pedagogo -

CESPE/CEBRASPE/2021) Avaliação
formativa na escola
A. deve ser aplicada na fase inicial do
ano para que o professor conheça os alunos
e o nível da turma.
B. é o mesmo que avaliação tradicional,
sendo estática e descontínua.
C. deve ser utilizada para classificar os
melhores e os piores alunos da turma.
D. utiliza a prova escrita como única
ferramenta.
E. é mais centrada nos processos de
aprendizagem do que na pessoa.

02. (Prefeitura de Palma Sola/SC -

Professor de Inglês - AMEOSC/2021)
Relacione a coluna 1 com a coluna 2:
Coluna 1
(1)Avaliação Formativa.
(2)Avaliação Diagnóstica.
(3)Avaliação Somativa.
Coluna 2
( )Corresponde as chamadas "provas",
podendo ser bimestrais, trimestrais,
semestrais ou anuais.
( )É aplicada com o objetivo de conhecer
a realidade do estudante e planejar ações
pedagógicas.
( )Realizada de maneira informal durante
as aulas, no momento em que o professor(a)
propõe debates e questionamentos.
Após análise, assinale a alternativa que
apresenta a sequência CORRETA.
A. 2, 3, 1.
B. 1, 2, 3.
C. 3, 2, 1.
D. 1, 3, 2.

138
 Estatuto da Criança e do Adolescente

SUMÁRIO

1. Lei Federal nº 8.069/1990 e suas alterações (Estatuto da Criança e do Adolescente):

Arts. 56, 232 e 245 ................................................................................................... 1

Apostilas
Domínio
 Estatuto da Criança e do Adolescente

Pena - multa de três a vinte salários de

1. Lei Federal nº 8.069/1990 e suas referência, aplicando-se o dobro em caso de
alterações (Estatuto da Criança e do reincidência.
Adolescente): Arts. 56, 232 e 245
Questão

Nobre candidato(a), aqui traremos 01. (ISE/AC - Agente Socioeducativo -

apenas os artigos que foram exigidos pelo IBADE/2021) O agente socioeducativo que
edital. submete adolescente sob sua autoridade e
vigilância a situação vexatória:
LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE A - não comete nenhum crime.
1990.1 B - não comete nem crime, nem infração
administrativa previstos no ECA.
Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do C - comete crime previsto no ECA.
Adolescente e dá outras providências. D - comete infração administrativa
prevista no ECA.
( ) E - comete crime punido com pena de
Art. 56. Os dirigentes de reclusão.
estabelecimentos de ensino fundamental
comunicarão ao Conselho Tutelar os casos Alternativa
de: 01. C (art.232)
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de
evasão escolar, esgotados os recursos
escolares;
III - elevados níveis de repetência.

( )
Art. 232. Submeter criança ou
adolescente sob sua autoridade, guarda ou
vigilância a vexame ou a constrangimento:
Pena - detenção de seis meses a dois
anos.
( )

Capítulo II
Das Infrações Administrativas

Art. 245. Deixar o médico, professor ou

responsável por estabelecimento de atenção
à saúde e de ensino fundamental, pré-escola
ou creche, de comunicar à autoridade
competente os casos de que tenha
conhecimento, envolvendo suspeita ou
confirmação de maus-tratos contra criança
ou adolescente:

1 27.03.2023
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm - visitado em:

1
 Conhecimentos Específicos

SUMÁRIO

1. Características gerais comparativas entre os grupos animais e vegetais. ...... 1

2. Relações entre os seres vivos de um ecossistema. 3. Cadeia alimentar e
transferência de energia. ......................................................................................... 9
4. Doenças causadas por microrganismos e vermes parasitas: ciclo biológico,
contágio, sintomas e prevenção. ........................................................................... 18
5. Métodos contraceptivos, gravidez na adolescência, Infecções Sexualmente
Transmissíveis (IST). ........................................................................................... 45
6. Aspectos morfofisiológicos do sistema digestório, sistema respiratório, sistema
circulatório, sistema excretor, sistema nervoso, sistema endócrino, sistema esquelético,
sistema muscular, sistema imunológico, sistema reprodutor masculino e feminino.
............................................................................................................................... 59
7. Trabalho e potência; circuito elétrico. .......................................................... 82
8. DNA, Genes e Cromossomos; Hereditariedade; Leis de Mendel. .............. 91
9. Lamarckismo, Darwinismo e Neodarwinismo. ............................................ 97
10. Funções químicas (Óxido, Ácido, Base e Sal). ......................................... 111

Apostilas Domínio
 Conhecimentos Específicos

células, cada uma com uma função

1. Características gerais comparativas específica. Por exemplo, o anterozoide é a
entre os grupos animais e vegetais célula sexual masculina das plantas;
• Autótrofos: dentro da biologia, a
autotrofia é a capacidade do organismo
1 vivo de produzir seu próprio alimento
O Reino Vegetal (Plantae, Metaphyta
ou Vegetabilia) é composto por seres vivos através da fotossíntese ou da
eucariontes e autótrofos - que produzem o quimiossíntese;
próprio alimento. As plantas, • Fotossintetizantes: as plantas verdes
representantes desse reino, possuem convertem dióxido de carbono e água em
diversos tamanhos, que vão desde os glicose por meio da energia da luz,
pequenos musgos até as gigantes sequoias. caracterizando a fotossíntese.
Há cerca de 1200 milhões de anos,
2Classificação
das plantas
camadas de algas originaram os primeiros
organismos do Reino Vegetal. Em função As plantas podem ser classificadas em
da característica evolutiva desses seres quatro grupos básicos: briófitas,
vivos, as plantas terrestres, surgiram por pteridófitas, gimnospermas e
volta de 450 milhões de anos atrás, angiospermas. Esses grupos podem ser
evoluídas das algas. divididos ainda em plantas vasculares e
Para conquistarem o novo ambiente, as plantas avasculares. Plantas avasculares são
plantas precisaram se adaptar às suas novas aquelas que não possuem vasos condutores
condições de vida. Assim, desenvolveram de seiva (xilema e floema), sendo esse o
vasos condutores de seiva – estrutura que caso das briófitas. As chamadas plantas
garante a distribuição das seivas bruta. vasculares, por sua vez, possuem vasos
No meio do período Devoniano (416 - condutores e apresentam como
359 milhões de anos), as plantas já representantes as pteridófitas,
possuíam estruturas comuns às modernas gimnospermas e angiospermas.
como raízes, folhas e madeira secundária. As pteridófitas são também chamadas de
Ao final desse período, já existiam florestas plantas vasculares sem sementes, uma vez
de árvores altas. que possuem vasos condutores e são
De forma geral, as plantas pertencentes incapazes de produzir sementes.
ao Reino Vegetal possuem: raiz (fixação e Gimnospermas e angiospermas, por sua
nutrição), caule (suporte e transporte de vez, são plantas vasculares com sementes.
nutrientes), folhas (fotossíntese), flores A diferença entre esses dois últimos grupos
(reprodução) e frutos (proteção das está no fato de que as gimnospermas
sementes). apresentam sementes nuas, que não estão
envolvidas por frutos, enquanto, nas
Características gerais angiospermas, observamos a presença de
Diferente dos seres vivos que compõem flores e frutos.
o Reino Animal, Reino Protista, Reino Veja, a seguir, algumas das
Fungi e Reino Monera, as plantas possuem características básicas de cada um desses
características elementares: grupos:
• Eucariontes: as células dos organismos
eucariontes se difere dos procariontes, Briófitas: são plantas avasculares e que
devido à presença de núcleo organizado e não possuem caule, folhas ou raízes
vários tipos de organelas membranosas; verdadeiras. A presença de flores, sementes
• Pluricelulares: os seres vivos e frutos também não é observada.
pluricelulares possuem duas ou mais Dependem da água para a reprodução. A

1 2
https://www.educamaisbrasil.com.br/enem/biologia/reino-vegetal https://mundoeducacao.uol.com.br/biologia/reino-plantae.htm

1
 Conhecimentos Específicos

fase dominante do seu ciclo de vida é o é diferente do grupo anterior e as plantas

gametófito. São exemplos de briófitas:
musgos, antóceros e hepáticas.
Pteridófitas (plantas vasculares sem
sementes): são plantas vasculares que não
produzem flores, sementes ou frutos.
Possuem raízes, caule e folhas verdadeiras.
Dependem da água para a reprodução. A
fase dominante do seu ciclo de vida é o
esporófito. Como exemplo, temos as
samambaias e avencas.
Gimnospermas: são plantas vasculares
que apresentam raízes, caule, folhas e
sementes. As sementes são nuas, pois não
possuem frutos envolvendo-as. Nessas
plantas também não são encontradas flores,
sendo a estrutura reprodutiva desse grupo
chamada de estróbilo. Devido ao
surgimento do tubo polínico, não
necessitam de água para a reprodução. A
fase dominante do seu ciclo de vida é o
esporófito. Como representantes, podemos
citar os pinheiros e as araucárias.
Angiospermas: são plantas vasculares
que possuem raízes, caule, folhas,
sementes, flores e frutos. Não necessitam
de água para a reprodução, e a fase
dominante do seu ciclo de vida é o
esporófito. Nesse grupo temos cerca de
90% de todas as espécies de plantas do
planeta. Como representantes, podemos
têm seus sistemas produtores de gametas
bastante visíveis. Pinheiros, cicas e roseiras
pertencem a esse grupo.
Nutrição
Os organismos que pertencem ao Reino
vegetal são autotróficos, ou seja, produzem
o próprio alimento. Todos os compostos
necessários para eles sobreviver são
retirados do local onde vivem (solo, ar e luz
solar).
Sendo assim, a nutrição inorgânica
refere-se à captação de nutrientes essenciais
para o desenvolvimento da planta. A
depender da quantidade utilizada, os
nutrientes são classificados em dois tipos:
• Macronutrientes: são utilizados em
grande quantidade. Exemplo: oxigênio,
nitrogênio, potássio, cálcio, enxofre, etc.
• Micronutriente: são utilizados em
pequena quantidade. Exemplo: boro, zinco,
níquel, cobre, ferro, etc.
Enquanto a fotossíntese, realizada na
célula dos vegetais, é a forma que a planta
que utiliza o dióxido de carbono e água,
para obter glicose através da energia da luz.
A equação química da fotossíntese é:
12H2O + 6CO2 → 6O2 + 6H2O + C6H12O6.
4Adaptações

citar as orquídeas, a mangueira, o Plantas Carnívoras

abacateiro e o ipê. As plantas carnívoras ou insetívoras são
um caso curioso do Reino Vegetal, pois
3Estrutura reprodutiva apresentam uma característica peculiar que
Existem várias classificações para o atraiu a atenção de muitos cientistas.
Reino Vegetal, entre elas quanto à Elas também realizam a fotossíntese,
visibilidade das estruturas produtoras de contudo, por habitarem solos pobres em
gametas das plantas. Existem dois grupos: nutrientes, buscam complementação
as criptógamas e as fanerógamas. nutricional por meio da digestão de alguns
O nome criptógama, derivação das pequenos animais. Para isso, costumam
palavras cripto (escondido) e gamae capturar pequenos insetos ou, em alguns
(gameta), abriga as plantas que possuem o casos mais raros, sapos, ratos, pequenos
sistema de produção de gametas pouco mamíferos e pássaros.
visível. As samambaias e as avencas fazem
parte desse grupo. Plantas Parasitas
Já o nome fanerógama, originário das São conhecidas como plantas parasitas
palavras fanero (visível) e gamae (gameta), de outros vegetais porque necessitam da

3 4
https://www.educamaisbrasil.com.br/enem/biologia/reino-vegetal https://www.todamateria.com.br/reino-vegetal/

2
 Conhecimentos Específicos

seiva deles para sua nutrição. Elas buscam
em outros organismos fotossintetizantes a
energia necessária para sobreviverem, uma
vez que não produzem o suficiente.
Há aproximadamente 300 espécies com
essas características, algumas delas são:
erva de passarinho, planta fantasma, visco,
cipó dourado, dentre outras.
Questão
01. (Prefeitura de Oeiras/PI -
Professor Classe B -
COPESE/UFPI/2022) A história evolutiva
das plantas terrestres está vinculada à
ocupação progressiva do ambiente terrestre,
ao aumento da sua independência da água
para reprodução e ao surgimento de suas
adaptações para sua sobrevivência no
ambiente terrestre. O reino vegetal divide-
se em quatro grupos: Plantas avasculares;
Plantas vasculares sem sementes; Plantas
vasculares com sementes nuas e Plantas
vasculares com frutos. Sobre esses grupos
de plantas, analise as assertivas abaixo e,
em seguida, marque a opção CORRETA:
I. São plantas que se desenvolvem em
ambiente terrestre úmido, apresentam
ausência de vasos condutores ou tecidos de
condução e possuem grande dependência
de água para a fecundação. Na maioria, o
gametófito é unissexuado;
II. São as mais conhecidas plantas
vasculares que dependem de água para que
ocorra a fecundação em seu ciclo de vida.
Seus vasos condutores garantem eficiência
no transporte e na reposição de água. A
planta desenvolvida e duradoura é o
esporófito, no qual o caule e raízes são
subterrâneos;
III. Originam estróbilos e sementes,
entretanto, suas sementes não estão
contidas em frutos. Apresentam
heterosporia, pois formam dois tipos de
esporos: micrósporos e megásporos. A
fecundação é independente de água;
IV. Superam os outros grupos de plantas
em diversidade de espécies e de hábitats.
Constituem o mais numeroso e
diversificado grupo de plantas,
caracterizado pela presença de flores e por
sementes contidas nos frutos. Apresentam
heterosporia. A fecundação é independente
de água.
As descrições correspondem,
respectivamente, a:
A. I. Briófitas; II. Pteridófitas; III.
Angiospermas e IV. Gimnospermas.
B. I. Pteridófitas; II. Briófitas; III.
Gimnospermas e IV. Angiospermas.
C. I. Briófitas; II. Pteridófitas; III.
Gimnospermas e IV. Angiospermas.
D. I. Pteridófitas; II. Briófitas; III.
Angiospermas e IV. Gimnospermas.
E. I. Briófitas; II. Gimnospermas; III.
Pteridófitas e IV. Angiospermas.
Gabarito
01.C
5Animais são eucariotos
multicelulares heterótrofos com tecidos
que se desenvolvem a partir de folhetos
embrionários
Listar as características compartilhadas
por todos os animais é desafiador, pois há
exceções para quase todos os critérios que
poderíamos selecionar. Quando
consideradas em conjunto, entretanto,
várias características de animais descrevem
suficientemente o grupo para os fins de
nossa discussão.
Modo de nutrição
Os animais diferem tanto das plantas
como dos fungos em seu modo de nutrição.
As plantas são eucariotos autótrofos,
capazes de produzir moléculas orgânicas
por meio da fotossíntese. Os fungos são
heterótrofos que crescem sobre ou próximo
ao seu alimento e que se alimentam por
absorção (em geral, após terem liberado
enzimas que digerem o alimento fora de
seus corpos). Distintamente das plantas, os
animais não podem fabricar todas as suas

5
URRY, Lisa A.; CAIN, Michael L.; WASSERMAN, Steven A.; et al. Biologia de Campbell.Grupo A, 2022.

3
 Conhecimentos Específicos
próprias moléculas orgânicas, e, assim, na
maioria dos casos, eles as ingerem –
comendo outros organismos vivos ou
comendo matéria orgânica não viva.
Contudo, de modo distinto dos fungos, a
maioria dos animais se alimenta ingerindo
seu alimento e então usando enzimas para
digeri-lo internamente.
Estrutura e especialização celulares
Os animais são eucariotos e, como as
plantas e a maioria dos fungos, são
multicelulares. Entretanto, ao contrário das
plantas e dos fungos, os animais não
possuem o suporte estrutural de paredes
celulares. Em vez disso, proteínas externas
à membrana celular proporcionam suporte
estrutural para as células animais e as
conectam umas às outras. A mais abundante
dessas proteínas é o colágeno, não
encontrado em plantas ou fungos.
As células da maioria dos animais são
organizadas em tecidos, grupos de células
semelhantes que atuam como uma unidade
funcional. Por exemplo, o tecido muscular
e o tecido nervoso são responsáveis pelo
movimento do corpo e pela condução dos
impulsos nervosos, respectivamente. A
capacidade para se mover e conduzir
impulsos nervosos é a base de muitas das
adaptações que distinguem os animais de
plantas e fungos (aos quais faltam células
musculares e nervosas). Por essa razão, as
células musculares e nervosas são centrais
para o estilo de vida dos animais.
Reprodução e desenvolvimento
A maioria dos animais tem reprodução
sexuada, e o estágio diploide geralmente
domina o ciclo de vida. No estágio
haploide, espermatozoides e óvulos são
produzidos diretamente por divisão
meiótica, diferente do que ocorre em
plantas e fungos. Na maioria das espécies
animais, um pequeno espermatozoide
flagelado fertiliza um óvulo imóvel de
maior tamanho, formando um zigoto
diploide. O zigoto, então, sofre clivagem,
uma sucessão de divisões celulares
mitóticas sem crescimento celular entre as
4
divisões. Durante o desenvolvimento da
maioria dos animais, a clivagem leva à
formação de um estágio embrionário
multicelular chamado blástula, que, em
muitos animais, toma a forma de uma esfera
oca. Seguindo-se a esse estágio, ocorre o
processo de gastrulação, durante o qual os
folhetos de tecido embrionário que irão
desenvolver as partes do corpo adulto são
produzidos. O estágio do desenvolvimento
resultante é chamado de gástrula.
Embora alguns animais, incluindo os
seres humanos, já se desenvolvam como
adultos, o ciclo de vida da maioria deles
inclui ao menos um estágio larval. Uma
larva é uma forma sexualmente imatura de
um animal, morfologicamente distinta do
adulto, em geral com alimentação diferente
e, às vezes, até mesmo com um hábitat
diferente do adulto, como no caso da larva
aquática de um mosquito ou de uma
libélula. As larvas animais, por fim, passam
pela metamorfose, uma mudança
desenvolvimental que transforma o animal
em juvenil, o qual se parece com um adulto,
mas ainda não é sexualmente maduro.
Embora os animais adultos variem
amplamente quanto a sua morfologia, os
genes que controlam o seu
desenvolvimento são semelhantes através
de uma ampla gama de táxons. Todos os
animais têm genes do desenvolvimento que
regulam a expressão de outros genes, e
muitos desses genes reguladores contêm
conjuntos de sequências de DNA chamadas
de homeobox. Em especial, a maioria dos
animais compartilha uma família exclusiva
de genes homeobox, conhecida como genes
Hox. Os genes Hox desempenham
importantes papéis no desenvolvimento
embrionário animal, controlando a
expressão de muitos outros genes que
influenciam a morfologia.
Os animais podem ser caracterizados
por planos corporais
As espécies de animais variam muito
morfologicamente, mas sua grande
diversidade de formas pode ser descrita por
um número relativamente pequeno de
 Conhecimentos Específicos

“planos corporais” principais. Um plano

corporal é um conjunto particular de Diversificação dos animais
características morfológicas e de Hoje em dia, os zoólogos reconhecem
desenvolvimento que são integradas em um cerca de três dúzias de filos de animais
todo funcional – o animal vivo. O termo existentes, 15 dos quais são mostrados na
plano aqui utilizado não significa que as figura abaixo. Os pesquisadores inferem as
formas animais sejam o resultado de um relações evolutivas entre esses filos
planejamento consciente ou invenção. Mas analisando genomas completos, bem como
os planos corporais fornecem um modo características morfológicas, genes de RNA
simples para comparar e contrastar ribossômico (rRNA), genes Hox, genes do
características essenciais dos animais. Eles núcleo que codificam proteínas e genes
também são de interesse no estudo evo- mitocondriais. Observe como as seguintes
devo, a interface entre a evolução e o questões estão refletidas na figura:
desenvolvimento.
Assim como todas as características dos
organismos, os planos corporais dos
animais evoluíram ao longo do tempo. Em
alguns casos, incluindo estágios
fundamentais na gastrulação, novos planos
corporais surgiram cedo na história da vida
animal e não mudaram desde então. Como
iremos discutir, entretanto, outros aspectos
dos planos corporais dos animais se
modificaram muitas vezes ao longo da
evolução. À medida que explorarmos as
principais características dos planos
corporais dos animais, tenha em mente que
formas corporais semelhantes podem ter
evoluído independentemente em diferentes
linhagens. Além disso, características
corporais podem ser perdidas no curso da
evolução, levando algumas espécies
estreitamente relacionadas a parecerem
1.Todos os animais compartilham um
muito diferentes entre si.
ancestral comum. A evidência atual indica
que os animais são monofiléticos,
Concepções sobre a filogenia animal formando um clado chamado Metazoa.
continuam a ser formadas a partir de Todas as linhagens de animais atuais e
novos dados moleculares e morfológicos extintos descendem de um ancestral
Enquanto animais com planos corporais
comum.
diversos irradiaram durante o início do
2.As esponjas são o grupo-irmão de
Cambriano, algumas linhagens surgiram,
todos os outros animais. Esponjas (filo
prosperaram por um período de tempo e,
Porifera) são animais basais, tendo
após, se extinguiram sem deixar
divergido de todos os outros animais no
descendentes. Entretanto, há 500 milhões
início da história do grupo. Análises
de anos, a maior parte dos filos animais com
morfológicas e filogenômicas recentes
membros atuais estava estabelecida. A
indicam que as esponjas são monofiléticas,
seguir, examinaremos as relações entre
como mostrado aqui.
esses táxons, juntamente com algumas
3.Eumetazoa é um clado de animais com
questões pendentes que hoje estão sendo
tecidos. Todos os animais, com exceção das
abordadas utilizando dados genômicos.
esponjas e uns poucos outros, pertencem a

5
 Conhecimentos Específicos
um clado de eumetazoários (“animais
verdadeiros”). Membros desse grupo
possuem tecidos, como tecido muscular e
tecido nervoso. Eumetazoários basais, que
incluem os filos Ctenophora e Cnidaria, são
diploblásticos e, em geral, têm simetria
radial.
4.A maioria dos animais pertence ao
clado Bilateria. A simetria bilateral e a
presença de três folhetos germinativos
evidentes são caracteres derivados
compartilhados que ajudam a definir o
clado Bilateria. Este clado contém a maioria
dos filos animais, e seus membros são
conhecidos como bilatérios. A explosão do
Cambriano consistiu principalmente em
uma rápida diversificação de bilatérios.
5.Há três clados principais de animais
bilatérios. Os bilatérios se diversificaram
em três linhagens principais,
Deuterostomia, Lophotrochozoa e nosso levantamento. Esses animais
Ecdysozoa. Com uma exceção, os filos
nesses clados consistem inteiramente de
invertebrados, animais que não possuem
coluna vertebral; Chordata é o único filo
que inclui vertebrados, animais com coluna
vertebral.
Como vimos na figura a cima,
hemicordados, equinodermos (estrelas-do-
mar e parentes) e cordados são membros do
clado bilatério Deuterostomia; portanto, o
termo deuterostômio se refere não só a um
modo de desenvolvimento animal, mas
também aos membros deste clado (o duplo
significado desse termo pode ser confuso,
uma vez que alguns organismos com um
padrão de desenvolvimento deuterostômio
não são membros do clado Deuterostomia).
Os hemicordados compartilham algumas
características com cordados, como fendas
branquiais e corda nervosa dorsal;
equinodermos não possuem essas
características. Talvez essas características
compartilhadas existissem no ancestral
comum do clado deuterostômio (e tenham
se perdido na linhagem equinoderma).
Como mencionado acima, Chordata, o
único filo com membros vertebrados,
também inclui invertebrados.
Os bilatérios também se diversificaram
6
em dois clados principais que são
compostos inteiramente de invertebrados:
os lofotrocozoários e os ecdisozoários. O
nome Lophotrochozoa refere-se a duas
características distintas observadas em
alguns animais que pertencem a este clado.
Alguns lofotrocozoários, como
ectoproctos, desenvolvem uma estrutura
exclusiva chamada de lofóforo (do grego
lophos, crista, e pherein, carregar), uma
coroa de tentáculos ciliados que atua na
alimentação. Indivíduos em outros filos,
incluindo moluscos e anelídeos, passam por
um estágio de desenvolvimento
característico denominado larva trocófora –
daí o nome lofotrocozoário.
O nome do clado Ecdysozoa se refere a
uma característica compartilhada por
nematódeos, artrópodes e alguns outros
filos de ecdisozoários não incluídos em
secretam esqueletos externos
(exoesqueletos); o rígido revestimento de
um grilo e a cutícula flexível de um
nematódeo são exemplos. À medida que
cresce, o animal faz a muda, saindo de seu
exoesqueleto velho e secretando um novo
maior. O processo de muda do exoesqueleto
velho é chamado ecdise. Embora
denominado por essa característica, o clado
foi proposto principalmente com base em
dados moleculares que sustentam a
ancestralidade comum de seus membros.
Além disso, alguns táxons excluídos desse
clado por seus dados moleculares, como
certas espécies de sanguessugas, realizam
muda.
Perspectivas da sistemática animal
Enquanto muitos cientistas pensam que
a evidência atual apoia a filogenia mostrada
na figura a cima, alguns pontos continuam
a ser debatidos. Embora possa ser frustrante
que as filogenias mostradas em livros não
são sejam verdades imutáveis, a incerteza
inerente a esses diagramas é um lembrete
saudável de que a ciência é um processo
contínuo e dinâmico de questionamento.
Os principais Filos
 Conhecimentos Específicos
6
Filo dos Cordados (Chordata)
Os animais vertebrados são pertencentes
ao Filo dos Cordados (Chordata). A
principal característica do grupo é a
presença da medula espinhal e coluna
vertebral. Os animais cordados são
divididos em 5 classes: peixes, anfíbios,
répteis, aves e mamíferos.
Peixes
Os peixes são animais com o corpo
coberto por escamas e respiração branquial
(retiram oxigênio da água). Não controlam
a temperatura do corpo (pecilotérmicos).
São exemplos de peixes: o dourado, a arraia
e o tubarão.
Anfíbios
Os anfíbios são animais que dependem
da água na fase larval (respiração
branquial) e passam por uma metamorfose
corporal na vida adulta e adquirem a
respiração pulmonar, é o caso dos sapos,
rãs, pererecas e salamandras. Eles são ainda
animais pecilotérmicos.
Répteis
Os répteis são animais que possuem
respiração pulmonar e corpo coberto de
escamas ou carapaça. Podem viver na água
ou na terra e são pecilotérmicos. São
exemplos as tartarugas, jacarés e lagartos.
Aves
As aves são animais com o corpo coberto
de penas e que possuem respiração
pulmonar, controlam a temperatura do
corpo (homeotérmicos). São exemplos de
aves: galinha, avestruz, ema, pinguim,
papagaio e beija-flor.
Mamíferos
Os mamíferos apresentam pelos, são
homeotérmicos e possuem respiração
pulmonar. Uma das principais
características do grupo é o fato das fêmeas
alimentarem os filhotes através das
glândulas mamárias. São exemplos de
6
https://www.todamateria.com.br/reino-animal/
7
animais mamíferos os seres humanos,
gatos, cachorros e morcegos.
Animais Invertebrados
Os animais invertebrados são
representados por inúmeros filos com
características bem diferentes, mas todos
são pluricelulares e não possuem parede
celular.
Existem oito filos principais de animais
invertebrados, são eles: poríferos,
cnidários, platelmintos, nematelmintos,
moluscos, anelídeos, equinodermos e
artrópodes.
Filo dos Poríferos
Os poríferos são animais primitivos de
água doce ou salgada. Eles são organismos
que não possuem órgãos, nem capacidade
de locomoção e a reprodução pode ser
sexuada ou assexuada. Exemplos: esponjas.
Filo dos Cnidários
Os cnidários vivem em água doce ou
salgada e alguns deles possuem capacidade
de locomoção enquanto outros são sésseis.
Uma característica que os torna peculiares
é a presença de um tipo celular específico,
os cnidócitos. Alguns exemplos de
cnidários são águas-vivas, os corais, as
anêmonas-do-mar, as hidras e as caravelas.
Filo dos Platelmintos
Os platelmintos possuem corpo achatado
e podem ser de vida livre ou parasitas. São
exemplos, as tênias, solitárias,
esquistossomos e planárias.
Filo dos Nematelmintos
Os nematódeos ou nematelmintos
possuem o corpo cilíndrico e podem ser de
vida livre ou parasitas de humanos e
plantas. São exemplos as lombrigas,
oxíuros e outros vermes.
Filo dos Anelídeos
Os anelídeos possuem o corpo
segmentado, composto por anéis. Eles
 Conhecimentos Específicos
vivem em habitats úmidos na terra e nas
águas doces ou salgadas. São exemplos:
minhocas, poliquetas e sanguessugas.
Filo dos Equinodermos
Os equinodermos são animais marinhos
com presença de exoesqueleto calcário e
sistema hidrovascular. O corpo deles possui
simetria pentarradial, ou seja, com 5 lados
iguais. São exemplos: pepinos-do-mar,
estrelas-do-mar e ouriços-do-mar.
Filo dos Moluscos
Os moluscos são animais de corpo mole
com presença de concha, a qual pode ser
interna (lulas e polvos) ou externa
(caramujos, mexilhões). Eles habitam
ambientes de água doce ou salgada e terras
úmidas. São exemplos de moluscos, os
mexilhões, polvos, lulas, lesmas, ostras e
caramujos.
Filo dos Artrópodes
Os artrópodes compreendem um filo
muito diversificado. Eles são caracterizados
pelo corpo segmentado e presença de
exoesqueleto de quitina.
Os principais artrópodes são:
Insetos: borboletas, abelhas, baratas,
moscas;
Aracnídeos: aranhas, ácaros, escorpiões,
carrapato;
Miriápodes: centopeia, lacraias,
gongolos;
Crustáceos: lagostas, caranguejos, siris,
camarões.
Questões
01. (PC/AM - Perito Criminal -
FGV/2022) A figura a seguir mostra uma
hipótese filogenética para o Reino Animal.
8
Essa hipótese está baseada
principalmente em dados moleculares,
obtidos com a análise de marcadores como
genes de RNA ribossomal, genes Hox,
genes nucleares que codificam proteínas e
genes mitocondriais. (Adaptado de: Reece
et al. Biologia de Campbell. 2015).
Com relação à filogenia apresentada,
assinale V para a afirmativa verdadeira e F
para a falsa.
( ) As esponjas, animais com tecidos
verdadeiros, não pertencem ao clado
Eumetazoa.
( ) A simetria bilateral e a presença de
três folhetos germinativos são caracteres
derivados compartilhados pelos animais do
clado Bilateria.
( ) Embora Arthropoda e Annelida
apresentem metameria, a análise molecular
os coloca em clados distintos.
As afirmativas são, respectivamente,
A. F, V e F.
B. F, V e V.
C. V, F e F.
D. V, V e F.
E. F, F e V.
Gabarito
01.B
 Conhecimentos Específicos

natureza. Portanto, há um constante

2. Relações entre os seres vivos de um intercâmbio de matéria e energia entre os
ecossistema. 3. Cadeia alimentar e seres vivos e o ambiente.
transferência de energia Esses elementos físicos e químicos do
ambiente que interagem com os seres vivos
são chamados fatores abióticos (do grego a
Níveis de organização da vida = sem; bios = vida), em oposição aos fatores
7
Embora a Ecologia também estude bióticos, formados pelos seres vivos. O
como um indivíduo é influenciado pelos conjunto dos fatores abióticos é chamado
fatores ambientais (temperatura, umidade, biótopo (do grego bio = vida; thopos =
etc.) e, neste caso, superponha-se ao estudo lugar).
da fisiologia do organismo, a maior parte A reunião e a interação da comunidade
dos estudos ecológicos preocupa-se com as com o ambiente físico formam um sistema
relações que ocorrem em níveis de ecológico ou ecossistema. A savana
organização que vão além do organismo: africana - com sua vegetação, seus animais,
populações, comunidades e ecossistemas. seu tipo de solo e seu clima característico -
Uma população é formada pelos é um ecossistema, assim como um lago, um
indivíduos da mesma espécie que vivem em oceano e até um simples aquário.
uma mesma área e mantêm relações entre O conjunto de florestas, campos,
si. É o caso da população humana de uma desertos e outros grandes ecossistemas
cidade, da população de esquilos de uma formam a biosfera (do grego bios = vida;
floresta ou da população de crocodilos em sphaîra = esfera, globo). A biosfera pode
um rio. ser definida como a região da Terra onde há
As populações de uma região dependem vida.
umas das outras. Por exemplo, os animais O termo é usado também como o
não vivem sem as plantas; são elas que conjunto de regiões do planeta em
produzem as substâncias orgânicas condições de sustentar a vida de modo
(açúcares, gorduras, proteínas, etc.) que permanente. A biosfera estende-se do topo
eles utilizam como matéria-prima para a das montanhas mais altas (cerca de 8 km de
obtenção de energia, necessária para seu altitude) até o fundo dos oceanos (cerca de
crescimento e sobrevivência. 11 km de profundidade).
Populações que habitam a mesma área e
mantêm relações entre si formam um novo Habitat e nicho ecológico
nível de organização, chamado Em Ecologia, o ambiente físico em que
comunidade, biocenose (do grego bios = vive uma espécie chama-se habitat. O
vida; koinos = em comum) ou comunidade conjunto de relações que a espécie mantém
biótica. com esse ambiente e com as outras espécies
Como mencionado anteriormente, a recebe o nome de nicho ecológico ou,
Ecologia também estuda as relações entre simplesmente, nicho. Desse modo, para
os seres vivos e o meio físico. O gás conhecer o nicho de uma espécie,
carbônico, a água e os sais minerais, por precisamos saber do que ela se alimenta,
exemplo, são transformados pelas plantas onde e em que hora do dia obtém esse
em substâncias orgânicas. Microrganismos alimento, onde se reproduz e se abriga,
que vivem na terra transformam a matéria como ela se defende de seus predadores,
orgânica das folhas mortas, dos cadáveres e etc. O nicho corresponde ao modo de vida
das excretas, novamente, em substâncias ou ao papel ecológico que a espécie
inorgânicas. Desse modo, promovem desempenha no ecossistema.
importante reciclagem da matéria na Por exemplo, o jacaré-do-pantanal e a

7
Linhares, S.; Gewandsznajder, F.; Pacca, H.;. Biologia hoje / 3. ed. São Paulo: Ática, 2016.

9
 Conhecimentos Específicos
capivara são encontrados no Pantanal
Mato-Grossense (habitat); mas o jacaré é
carnívoro e a capivara, herbívora. Portanto,
essas duas espécies, embora vivam no
mesmo habitat, têm nichos diferentes.
A onça é encontrada nas florestas
tropicais, no Cerrado e no Pantanal. Com
isso, referimo-nos ao seu habitat. Quando
dizemos que ela é um grande predador,
estamos nos referindo ao seu nicho
ecológico.
Cadeia alimentar
A matéria e a energia de um ecossistema
passam de um ser vivo para outro por meio
da nutrição. Veja este exemplo: o capim é
comido pelo boi; este é comido pelo ser
humano.
Essa sequência de seres vivos em que um
serve de alimento para outro é chamada
cadeia alimentar.
As plantas, as algas, algumas bactérias e
alguns protistas são autotróficos, ou seja,
conseguem produzir açúcares a partir de
substâncias minerais ou inorgânicas, como
água (H2O), gás carbônico (CO2) e sais
minerais. Nesse processo, chamado
fotossíntese, a energia luminosa do Sol,
absorvida pela clorofila, é armazenada nas
ligações químicas dos açúcares formados
(glicose, cuja fórmula molecular é
C6H12O6); são produzidas também
moléculas de oxigênio (O2), que são
eliminadas para o ambiente:
A partir dos açúcares formados na
fotossíntese e de sais minerais retirados do
solo, a planta sintetiza as substâncias
orgânicas que formam seu corpo.
Em vez da energia luminosa, algumas
bactérias encontradas no solo e no fundo do
mar usam a energia liberada na oxidação de
amônia e de outros minerais. Esse processo
é chamado quimiossíntese:
Assim, os seres autotróficos são
indispensáveis a qualquer comunidade
ecológica, já que são os únicos capazes de
10
transformar compostos inorgânicos em
compostos orgânicos que servirão de
alimento a todos os outros seres
heterotróficos. Dizemos que os autotróficos
são os produtores do ecossistema (ou
produtores primários).
Para se alimentar, os animais herbívoros,
como o gafanhoto, dependem diretamente
dos vegetais; por isso são chamados
consumidores primários. Eles servem de
alimento aos carnívoros, que são os
consumidores secundários, como o sapo,
que se alimenta do gafanhoto. O sapo, por
sua vez, pode servir de alimento para uma
serpente. A serpente, neste caso, é um
consumidor terciário.
Cada etapa da cadeia alimentar é
chamada nível trófico (do grego trophé =
nutrição). As plantas ocupam o nível trófico
dos produtores; os animais herbívoros
ocupam o nível trófico dos consumidores
primários; e assim por diante.
Decompositores
Uma parte da matéria orgânica
proveniente dos alimentos é quebrada e
oxidada no corpo dos seres vivos para
obtenção da energia necessária às suas
atividades. Nesse processo são formados e
liberados para o ambiente gás carbônico e
água (no caso da respiração celular aeróbia)
ou outros produtos, como o ácido lático e o
álcool etílico (no caso da fermentação).
Outra parte da matéria orgânica ingerida
é usada na construção do corpo do
organismo: crescimento, reposição das
partes gastas ou aumento do peso.
Essa parte, que forma o corpo do
organismo, é devolvida ao ambiente após
sua morte. Isso ocorre, principalmente, por
meio da ação de fungos e bactérias que
vivem no solo e na água. Chamados
decompositores, esses seres quebram e
oxidam excretas e restos orgânicos de
plantas e animais mortos para obter a
 Conhecimentos Específicos
energia e as substâncias necessárias ao
funcionamento de seu organismo. Os
resíduos desse processo são, entre outras
substâncias, gás carbônico, água e amônia.
Como as substâncias minerais produzidas
pela decomposição podem ser utilizadas
novamente pelos outros seres vivos,
podemos compreender o papel fundamental
dos decompositores ao promover a
reciclagem da matéria orgânica.
Teia alimentar
Muitos animais têm alimentação
variada, e outros servem de alimento a mais
de uma espécie. Há também animais que,
por se alimentarem de vegetais e de
animais, podem ser consumidores
primários, secundários ou terciários. São os
animais onívoros (do latim omni = tudo;
vorare = devorar), como o ser humano.
Portanto, em uma comunidade há cadeias
interligadas, que formam uma rede ou teia
alimentar.
Nas teias alimentares, certos animais
podem ser, ao mesmo tempo, consumidores
primários, secundários, etc., dependendo da
cadeia alimentar selecionada. Veja, por
exemplo, o caso do gavião-real. Quando ele
come uma arara que se alimenta de frutas,
ele é um consumidor secundário, já que a
arara, nesse caso, é um consumidor
primário. Mas, quando come uma jiboia
que comeu um rato, ele é um consumidor
terciário, pois a jiboia é um consumidor
secundário e o rato, um consumidor
primário.
As diferentes relações entre esses seres
vivos estabelecem um delicado equilíbrio
ecológico, no qual a eliminação de alguns
organismos pode prejudicar vários outros
seres vivos. Imagine, por exemplo, que o
número de onças de uma das cadeias que
compõem a teia alimentar representada
abaixo diminuísse drasticamente. Isso faria
com que o número de capivaras
aumentasse, consequentemente, o número
de plantas diminuiria, o que seria
prejudicial para todos os organismos desse
ecossistema.
Nos ecossistemas terrestres, os
11
principais produtores são os vegetais. Nos
aquáticos (rios, mares, lagos, etc.), são as
algas microscópicas, que formam o
fitoplâncton (do grego phyton = planta;
plagkton = o que vaga), nome dado ao
conjunto de seres autotróficos que flutuam
livremente na água. As algas servem de
alimento para o zooplâncton (do grego zoon
= animal), que é o conjunto de seres
heterotróficos que também flutuam nas
águas, como protozoários, pequenos
invertebrados e larvas de vários animais.
Fluxo de energia e ciclo da matéria no
ecossistema
Da energia luminosa que chega a um
ecossistema, pouco mais de 1% é utilizado
na fotossíntese, mas isso já é o suficiente
para gerar de 150 bilhões a 200 bilhões de
toneladas de matéria orgânica por ano. Boa
parte desses compostos orgânicos é
consumida na respiração da própria planta
e eliminada como gás carbônico e água.
Desse modo, a planta obtém a energia
necessária para seu metabolismo. Parte
dessa energia é liberada na forma de calor e
o restante da matéria orgânica passa a fazer
parte do corpo do organismo (raízes, caules
e folhas, no caso dos vegetais superiores).
A matéria orgânica e a energia que
ficaram retidas nos autotróficos compõem o
alimento disponível para os consumidores.
Uma parte das substâncias ingeridas por um
animal é eliminada nas fezes e na urina.
Outra parte é oxidada pela respiração para a
produção da energia necessária ao
movimento e às outras atividades do
organismo. E há ainda uma parte que passa
a fazer parte do corpo (crescimento e
reposição de tecidos); esta é a parte que fica
disponível ao nível trófico seguinte.
Esses processos se repetem em todos os
níveis da cadeia alimentar. Parte da matéria
e da energia do alimento não passa para o
nível trófico seguinte e sai da cadeia na
forma de fezes, urina, gás carbônico, água e
calor.
Em média, apenas 10% da energia de um
nível trófico passa para o nível seguinte.
Mas essa porcentagem pode variar entre 2%
 Conhecimentos Específicos

e 40%, dependendo das espécies da cadeia nível trófico.

e do ecossistema em que se encontram.
Como vimos, os resíduos de cada nível
trófico são disponibilizados para a cadeia
alimentar pela ação dos decompositores,
sendo utilizados mais uma vez pelos
produtores. Assim, podemos dizer que a
matéria de um ecossistema está em
permanente reciclagem. No entanto, parte
da energia é transformada em trabalho
celular ou sai do corpo do organismo na Como em cada nível da cadeia há perda
forma de calor - e esta é uma forma de da energia e da matéria disponíveis, apenas
energia que não pode ser usada na uma pequena fração da matéria e da energia
fotossíntese. Por isso, o ecossistema chega aos últimos níveis. Isso explica
precisa, constantemente, receber energia de porque, em algumas cadeias, o número de
fora e há um fluxo unidirecional de energia, seres vivos mantidos por essa energia e por
que vai dos produtores para os essa matéria diminui ao longo dos níveis
consumidores. tróficos. Por exemplo, milhares de pés de
capim sustentam centenas de gafanhotos,
Produtividade dos ecossistemas que alimentam apenas dezenas de pássaros.
A quantidade de matéria orgânica No mar, grande número de algas
produzida pelas plantas de um ecossistema microscópicas alimenta um número menor
em certo intervalo de tempo e por de pequenos crustáceos, que sustentam um
determinada área ou determinado volume é número ainda menor de peixes.
chamada produtividade primária bruta Em outros casos, como em uma cadeia
(PPB). Se descontarmos a parte consumida com parasitas, ocorre o inverso. Basta
pela própria planta na respiração (R), sobra pensar em uma árvore que sustenta vários
a chamada produtividade primária líquida pulgões, que são parasitados por grande
(PPL): PPB - R = PPL. A produtividade número de protozoários. Nesse caso, forma-
pode ser expressa em gramas ou se uma pirâmide invertida, em que a base é
quilogramas de matéria orgânica seca por menor que o ápice.
metro quadrado por ano (ou por dia). Ela
pode ser expressa também em função da
energia absorvida ou transferida para
determinado nível da cadeia e expressa em
quilocalorias por metro quadrado por ano
(ou por dia).

Pirâmides ecológicas
É possível representar os níveis tróficos .
de uma cadeia alimentar por meio de
retângulos superpostos, que formam uma Há, ainda, casos em que a base e o ápice
pirâmide ecológica (os decompositores não da pirâmide ecológica são estreitos. É o que
são incluídos nas pirâmides). Há três tipos acontece quando algumas poucas árvores
de pirâmide: de número, de biomassa e de fornecem alimento suficiente para sustentar
energia. grande número de insetos e estes sustentam
um número menor de pássaros.
Pirâmide de número
A pirâmide de número indica a
quantidade de organismos que ocupam cada

12
 Conhecimentos Específicos
Pirâmide de biomassa
A quantidade de matéria orgânica
presente no corpo dos seres vivos de
determinado nível trófico, em determinado
momento, é chamada biomassa. As plantas
contêm 99% da biomassa terrestre. Com
frequência, ela é expressa em peso seco
(para descontar a água, que não é matéria
orgânica) por unidade de área (g/m2, por
exemplo) ou de volume (g/m3). Por causa
da perda de matéria entre os níveis tróficos,
em geral a biomassa diminui ao longo de
uma cadeia.
Um exemplo de pirâmide de biomassa,
descrito pelo ecologista estadunidense
Eugene Odum (1913-2002). Ele calculou
que, durante um ano, cerca de 8 toneladas
de alfafa sustentam 1 tonelada de bezerros
e estes alimentam um adolescente de 47 kg
no mesmo período.
Como não considera a passagem do
tempo, em algumas situações essa pirâmide
também pode apresentar aspecto invertido.
Por exemplo, em dado momento, a
biomassa de algas microscópicas
(fitoplâncton) pode ser menor que a de
consumidores primários (zooplâncton).
Isso ocorre porque a medição da biomassa
não considera a taxa de renovação da
matéria orgânica. Se considerarmos um
período de tempo, veremos que, ao longo de
um ano, por exemplo, a quantidade média
de zooplâncton foi menor que a de
fitoplâncton, cuja velocidade de reprodução
permite uma rápida renovação.
13
Pirâmide de energia
Nesse caso, representamos em cada
nível trófico a quantidade de energia
acumulada por unidade de área ou de
volume e por unidade de tempo
(kcal/m2/ano ou kcal/m3/ano). Como
considera o fator tempo, a pirâmide de
energia indica a produtividade de um
ecossistema, e, por isso, nunca fica
invertida.
Poluição e desequilíbrio nas cadeias
alimentares
Poluição é uma alteração no ambiente
provocada pelo acréscimo de produtos que
ameacem a saúde ou a sobrevivência de
seres humanos ou de outros seres vivos.
Como acabamos de ver, toda espécie faz
parte de uma teia alimentar e sua extinção
pode provocar desequilíbrios ecológicos e
até mesmo o desaparecimento de outras
espécies. Se pássaros, aranhas e outros
animais que comem insetos herbívoros
forem eliminados, por exemplo, esses
insetos poderão se multiplicar e destruir
plantações.
 Conhecimentos Específicos
Para combater insetos e outros
organismos que se alimentam de plantas, é
comum o uso de agrotóxicos, também
chamados pesticidas ou defensivos
agrícolas. Contra insetos, por exemplo,
usam-se inseticidas; contra fungos,
fungicidas; e assim por diante. Muitos
inseticidas não são específicos e afetam
também outros organismos. Além de
destruírem os insetos perniciosos, afetam
aqueles que transportam o pólen (e são,
portanto, essenciais para a reprodução de
certas plantas) e diversos outros que se
alimentam das espécies perniciosas. Além
disso, como vimos no início deste volume,
é possível que se desenvolva uma geração
de insetos resistentes ao veneno. Livres de
seus inimigos naturais, esses insetos
poderão se proliferar mais rapidamente.
Magnificação trófica
A matéria orgânica presente no esgoto
doméstico pode ser decomposta por
microrganismos, como as bactérias.
Dizemos que ela é biodegradável (do grego
bios = vida; do latim de = retirada, gradus
= grau).
Um dos problemas ambientais mais
sérios é o acúmulo de substâncias tóxicas
no ambiente. Muitos desses produtos não
podem ser decompostos pelas bactérias e
pelos fungos, e são chamados não
biodegradáveis. Ou então, eles demoram
dezenas ou centenas de anos para se
decompor, sendo, por isso, também
chamados poluentes persistentes ou
conservativos.
Muitos desses poluentes, uma vez
absorvidos por um organismo, demoram
muito tempo para serem eliminados e se
acumulam até atingir concentrações muito
nocivas, podendo provocar doenças e até a
morte. É o caso de metais como o mercúrio
e o chumbo, ou mesmo de substâncias
orgânicas (em geral sintéticas), como o
inseticida DDT (letras tiradas do nome
diclorodifeniltricloroetano).
Por causa da redução da biomassa na
passagem de um nível trófico para outro, a
concentração do produto tóxico aumenta
14
nos organismos ao longo da cadeia
alimentar, e os organismos dos últimos
níveis tróficos acabam absorvendo doses
altas dessas substâncias prejudiciais à
saúde. Esse fenômeno é conhecido como
magnificação trófica, biomagnificação ou
amplificação biológica.
Um caso trágico de intoxicação por
mercúrio ocorreu no Japão, quando uma
indústria, instalada em 1932, começou a
despejar mercúrio nas águas da baía de
Minamata. O mercúrio foi transformado
por bactérias em um composto orgânico
chamado metilmercúrio. O metilmercúrio
foi absorvido pelo plâncton e, através da
cadeia alimentar, atingiu os peixes e
moluscos, que serviam de alimento para a
população local.
Por volta de 1950, começaram a aparecer
os problemas decorrentes do depósito de
mercúrio no sistema nervoso, no fígado e
nos rins, causando a morte de cerca de mil
pessoas, no desastre que ficou conhecido
como doença de Minamata
Crescimento das populações
Para estudar uma população, é
necessário conhecer certos conceitos, como
o de densidade de população ou densidade
populacional (D). Ela pode ser definida
como o número de indivíduos (N) por
unidade de área (S), no caso de espécies
terrestres, ou por unidade de volume (V),
para espécies aquáticas:
Por exemplo, em 2014 a densidade de
população no Brasil era de 23,8
habitantes/km².
A densidade de uma população é afetada
por quatro taxas:
• natalidade - número de indivíduos que
nascem por unidade de tempo;
• mortalidade - número de indivíduos
que morrem por unidade de tempo;
• imigração - número de indivíduos que
entram na população vindos de outras
áreas;
 Conhecimentos Específicos
• emigração - número de indivíduos que
saem da população.
As taxas de natalidade e de imigração
tendem a aumentar a densidade; as de
mortalidade e de emigração tendem a
diminuí-la. O equilíbrio pode ser atingido
pela diminuição da taxa de natalidade ou de
imigração ou pelo aumento da taxa de
mortalidade ou de emigração.
Para saber se uma população está
aumentando ou diminuindo, é comum
utilizar o chamado índice de crescimento,
que é a razão entre a taxa de natalidade e a
de mortalidade. Um índice de crescimento
maior que 1 indica que a população está
aumentando e um índice menor que 1, que
está diminuindo.
Cálculo do tamanho das populações
Um dos métodos para calcular o
tamanho de uma população consiste em
capturar um certo número de indivíduos e
colocar alguma marca que não cause
nenhum prejuízo. Pode ser uma pequena
marca de tinta na asa de uma mariposa ou
um anel na perna de um pássaro, por
exemplo.
Os indivíduos marcados são soltos na
área em que foram encontrados e, passado
algum tempo - um tempo suficiente para
eles se misturarem à população original -,
uma nova amostra é capturada. Esse
método é conhecido como método da
marcação-soltura-recaptura.
Suponhamos que foram soltas 100
mariposas marcadas e alguns dias depois
foram capturadas 120 mariposas, das quais
20 possuíam a marca. Uma estimativa do
tamanho dessa população pode ser feita
com um processo matemático simples, uma
regra de três:
A população dessa área deve ser de cerca
de 600 mariposas.
Esse é um cálculo aproximado. Há
15
outras formas de cálculo, com o uso de
ferramentas estatísticas mais sofisticadas,
que aumentam a precisão do resultado. A
Estatística é estudada em Matemática.
Outra forma de aprimorar os cálculos é
fazer mais de uma amostragem.
Observe que há várias pressuposições
que têm de ser verdadeiras para que o
cálculo esteja correto, tais como: os
indivíduos marcados não foram afetados
pela marcação, eles se misturam de modo
uniforme na população, eles têm a mesma
chance de ser capturados que os não
marcados, não houve migração, nenhuma
marcação caiu ou sumiu do animal, a
probabilidade de se capturar o indivíduo
marcado é a mesma que capturar o não
marcado, etc.
Esse exemplo ilustra o fato de que
experimentos e observações científicas
possuem sempre uma margem de erro e
podem ser questionados, corrigidos e
melhorados. Nesse caso, poderiam ser
feitas observações prévias para verificar se
está havendo migração ou se a
sobrevivência de indivíduos marcados é
afetada pela marcação, entre outros dados.
Relações entre os seres vivos
Em uma comunidade há vários tipos de
relações (interações ou associações) entre
os seres vivos. Algumas ocorrem entre
seres da mesma espécie: são as relações
intraespecíficas (do latim intra = dentro);
outras, entre seres de espécies diferentes:
são as relações interespecíficas (do latim
inter = entre).
Em alguns casos, ambos os participantes
da relação são beneficiados, ou seja, suas
chances de sobrevivência e reprodução
aumentam; em outros casos, um
participante é beneficiado e o outro sofre
algum prejuízo (suas chances de
sobrevivência e reprodução diminuem) ou
não tem nenhum benefício, mas também
não sofre nenhum prejuízo. Quando há
prejuízo para algum participante da relação,
ela é dita desarmônica; caso não haja
prejuízo para nenhum dos associados, a
relação é harmônica. Esses efeitos
 Conhecimentos Específicos

costumam ser representados por sinais: “+”

quando houver benefícios para o Inquilinismo
participante; “-” quando houver prejuízo; É a associação em que apenas uma
“0” quando não houver benefício nem espécie (inquilino) se beneficia, procurando
prejuízo para o participante. Uma interação abrigo ou suporte no corpo de outra espécie
entre o parasita e seu hospedeiro, por (hospedeiro), sem prejudicá-lo. Exemplos:
exemplo, é representada por “+ -”, já que o peixe-agulha e pepino-do-mar; árvores e
parasita é beneficiado e o hospedeiro, epífitas (bromélias e orquídeas).
prejudicado.
Mutualismo
8
Relações Ecológicas Harmônicas Associação na qual duas espécies
Intraespecíficas envolvidas são beneficiadas, porém cada
Relações que ocorrem em indivíduos da espécie só consegue viver na presença da
mesma espécie, não existindo desvantagem outra. Exemplos: líquens; cupins e
nem benefício para nenhuma das espécies protozoários; ruminantes e micro-
consideradas. Compreendem as sociedades organismos; bactérias e raízes de
e as colônias. leguminosas; micorrizas.

Sociedades Comensalismo
Agrupamentos de indivíduos da mesma Associação em que uma das espécies - a
espécie que têm plena capacidade de vida comensal - é beneficiada, sem causar
isolada, mas preferem viver na benefício ou prejuízo ao outro. Exemplos:
coletividade. Os indivíduos de uma tubarão e peixe rêmora; tubarão e peixe-
sociedade têm independência física uns dos piloto; Entamoeba coli e intestino humano.
outros. Pode ocorrer, entretanto, certo grau
de diferenciação de formas entre eles e de Protocooperação
divisão de trabalho, como sucede com as Trata-se de uma associação bilateral,
formigas, as abelhas e os cupins. entre espécies diferentes, na qual ambas se
beneficiam; contudo, tal associação não é
Colônias obrigatória, podendo cada espécie viver
Agrupamentos de indivíduos da mesma isoladamente. Exemplos: certos pássaros e
espécie que revelam profundo grau de plantas; insetos e plantas; caranguejo-
interdependência e se mostram ligados uns paguro e anêmonas; pássaro-palito e
aos outros, sendo-lhes impossível a vida crocodilo; pássaro-anu e gado.
quando isolados do conjunto, podendo ou
não ocorrer divisão do trabalho. Exemplos: Relações Ecológicas Desarmônicas
corais, caravelas, bactérias, cracas, entre Intraespecíficas
outras. Relações que ocorrem em seres da
mesma espécie, onde um indivíduo
Relações Ecológicas Harmônicas beneficia-se provocando prejuízo ao outro
Interespecíficas da relação. Compreende o canibalismo e a
Relações que ocorrem entre indivíduos competição.
de espécies diferentes, não existindo
desvantagem nem benefício para nenhuma Canibalismo
das espécies consideradas. Estão nessa Relação onde um ser mata e come outro
classificação: o inquilinismo, o da mesma espécie. Ocorre com escorpiões,
mutualismo, o comensalismo e a aranhas, peixes, planárias, roedores, entre
protocooperação. outras.

8
http://www.biologia.seed.pr.gov.br/arquivos/File/sala_de_aula/sequenc ia_aulas/Relacoes_Ecologicas_Corrigida_publicada.pdf

16
 Conhecimentos Específicos
Competição
Relação onde os seres da mesma espécie
concorrem pelos mesmos fatores
ambientais, principalmente espaço e
alimento. Essa relação determina a
densidade das populações envolvidas.
Relações Ecológicas Desarmônicas
Interespecíficas - Biodiversidade
Relações que ocorrem em seres de
espécies diferentes em que um indivíduo
beneficia-se provocando prejuízo ao outro
da relação. Exemplos: amensalismo,
predatismo, parasitismo e competição.
Amensalismo ou antibiose
Relação no qual uma espécie bloqueia o
crescimento ou a reprodução de outra
espécie, denominada amensal, através da
liberação de substâncias tóxicas.
Exemplos: fungo Penicillum notatum e
bactérias; dinoflagelados Gonyaulax e
fauna marinha, entre outras.
Predatismo
Relação onde um ser dito predador ataca
e devora outro, chamado presa. Os
predadores são geralmente maiores e menos
numerosos que suas presas, sendo
exemplificadas pelos animais carnívoros.
As duas populações - de predadores e
presas - geralmente não se extinguem e nem
entram em superpopulação, permanecendo
em equilíbrio no ecossistema. Atua como
fator limitante do crescimento
populacional.
Parasitismo
Relação onde uma espécie se instala no
corpo de outra, dela retirando matéria para
a sua nutrição e causando-lhe, em
consequência danos, cuja gravidade pode
ser muito variável, desde pequenos
distúrbios até a própria morte do ser
parasitado. Dá-se o nome de hospedeiro ao
organismo que abriga o parasita. De um
modo geral, a morte do hospedeiro não é
9
https://bit.ly/3fOCGWL
17
conveniente ao parasita. Mas, a despeito
disso, muitas vezes ela ocorre.
Competição
Relação onde os seres de espécies
diferentes concorrem pelos mesmos fatores
ambientais, principalmente espaço e
alimento. Essa relação determina a
densidade das populações envolvidas.
A interferência da ação humana no
ecossistema
9
Inúmeras são as consequências
advindas da ação do homem, sejam elas no
campo da ciência, tecnologia, urbanismo ou
na natureza. Ondas de calor intensa, chuvas
carregadas, ar seco e chuvas volumosas,
podem ser exemplos resultantes da
intervenção humana na natureza.
Tais ações, podem influenciar
drasticamente na variação das
temperaturas, como a queima de
combustíveis, que resulta na maior emissão
de monóxido de carbono, e
consequentemente impacta e contribui para
o aumento da velocidade do aquecimento
global, ou pelo desmatamento, diminuindo
assim, a oxigenação do ar e o sequestro do
gás carbônico da atmosfera, realizado pelas
plantas.
Com isso, a atuação humana
proporciona alterações no ecossistema e,
que por consequência, afetam a vida de toda
a população. Situações como a que vivemos
neste momento, em que o inverno apresenta
temperaturas semelhantes às do verão,
ocasionam uma aceleração no ciclo de
diferentes espécies, influenciando a
quantidade de indivíduos de um
ecossistema.
Por exemplo, insetos em geral se
reproduzem em climas mais quentes e,
portanto, diminuem a quantidade de
indivíduos no inverno. Com esta
linearidade de temperatura elevada acima
dos padrões médios, os números de insetos
mantêm-se aumentado ao longo de todo o
ano trazendo doenças que não são comuns
 Conhecimentos Específicos

de acontecerem com tanta incidência nas populacional aumenta, a sobrevivência e a

épocas mais frias do ano. produção também aumentam.
Nesse contexto, as alterações climáticas ( ) Certo ( )Errado
podem provocar transformações em
diversos ecossistemas do nosso planeta, 03. Prefeitura de Pedra Branca do
como em florestas tropicais, geleiras dos Amapari/AP - Técnico em Meio
polos e os recifes de corais, resultando em Ambiente - METRÓPOLE/2022) Os
mais de 50% de destruição de espécies animais carnívoros são aqueles cuja dieta
conhecidas por nós. Sem mencionar os baseia-se principal ou inteiramente no
danos que podem impactar diretamente a consumo de outros animais. Nas
vida da espécie humana e como alternativas abaixo, não é um exemplo de
consequência, seus hábitos alimentares e animal carnívoro:
até mesmo na economia. A. Os gatos.
Diante desse cenário, uma medida B. Os rinocerontes.
relativamente eficaz, poderia ser a C. O Louva-deus.
substituição de árvores exóticas por outras D. Moscas.
de espécie nativas, com a finalidade de E. Os falcões.
manter o equilíbrio do ecossistema local.
Sem mencionar as dicas e orientações que Gabarito
já são conhecidas por todos, como a
diminuição da emissão de gás carbônico, 01. Errado - 02. Certo - 03. B
por meio da utilização de transportes
alternativos, por exemplo, ou a diminuição
do uso indevido de água. 4. Doenças causadas por
microrganismos e vermes parasitas:
Questões ciclo biológico, contágio, sintomas e
prevenção
01. (ICMBIO - Técnico Ambiental -
CESPE/CEBRASPE/2022) População
corresponde ao nível organizacional que 10
Em nosso país, grande parte das
integra organismos de mesma espécie. Ela condições que favorecem a emergência e a
possui organização e estrutura definidas, reemergência das doenças tanto infecciosas
que podem ser descritas. Acerca desse quanto parasitárias relaciona-se a questões
tema, julgue o item que se segue. de cunho socioeconômico, político,
A probabilidade de um organismo deixar demográfico, dentre outras.
descendentes independe da territorialidade. As doenças infecciosas, por sua vez,
( ) Certo ( )Errado classificam-se de acordo com o seu
comportamento epidemiológico em:
02. (ICMBIO - Técnico Ambiental - doenças emergentes e reemergentes. Esses
CESPE/CEBRASPE/2022) População dois conceitos são utilizados quando
corresponde ao nível organizacional que analisamos uma população
integra organismos de mesma espécie. Ela especificamente, uma vez que uma doença
possui organização e estrutura definidas, pode emergir em uma certa localidade e
que podem ser descritas. Acerca desse reemergir em outra.
tema, julgue o item que se segue. Ao utilizarmos a expressão doença
Segundo o princípio de Allee, à medida emergente, é importante que saibamos que
que o número de indivíduos de uma nos referimos a uma doença infecciosa.
população, ou à medida que a densidade

10
https://faculdadeith.com.br/2022/08/08/doencas-emergentes-e- causadas/#:~:text=As%20doen%C3%A7as%20infecciosas%2C%20por
reemergentes-o-que-sao-e-como-sao- %20sua,localidade%20e%20reemergir%20em%20outra.

18
 Conhecimentos Específicos
Nesse sentido, doenças emergentes são
doenças novas ou que, recentemente, foram
identificadas em determinada área
geográfica - provocando situações de alerta
na saúde pública.
Desse modo, convém destacar que as
doenças emergentes caracterizam-se como
condições cuja incidência em humanos
aumentou muito durante as últimas
décadas.
No Brasil, algumas das doenças
emergentes mais evidentes são:
coronavírus, febre amarela, cólera,
tuberculose, dengue, leishmaniose, AIDS e
malária.
Já doença reemergente é a doença
infecciosa conhecida e - geralmente
controlada - que, por algum motivo, alterou
o seu padrão epidemiológico, tendo, pois,
como consequência, um aumento repentino
de casos.
Um bom exemplo é a tuberculose pós-
HIV e a ressurgência alarmante da dengue
no Brasil. Outro exemplo de doença
reemergente no Brasil é o sarampo.
Em 2016, o País recebeu da Organização
Pan-Americana da Saúde (OPAS) o
certificado de região livre do sarampo
endêmico, junto com outros países do
continente. Porém, desde 2018, enfrenta
uma nova disseminação da doença, com
10.429 casos confirmados só em 2019,
segundo boletim epidemiológico do
Ministério da Saúde.
Portanto, diferente das doenças
emergentes, chamamos de reemergentes
aquelas que são conhecidas há algum tempo
- que estavam sob controle, mas acabaram
por retornar, causando uma grande
preocupação. Geralmente, esse tipo de
doença pode indicar problemas em aspectos
de vigilância sanitária.
Principais causas das doenças
emergentes e reemergentes
Conforme pesquisadores da área, as
doenças infecciosas emergentes e precocemente a comunidade para o risco de
reemergentes, de modo geral, estão
associadas aos seguintes fatores:
- modelos de desenvolvimento
19
econômico determinando alterações
ambientais, processos de urbanização sem
adequada infraestrutura, obras
(hidrelétricas e rodovias);
- fatores ambientais (desmatamento,
mudanças climáticas, aquecimento global,
secas e inundações);
- aumento do intercâmbio internacional;
- incorporação de novas tecnologias
médicas;
- ampliação do consumo de alimentos
industrializados;
- desestruturação/inadequação dos
serviços de saúde e/ou desatualização das
estratégias de controle de doenças;
- aprimoramento das técnicas de
diagnóstico;
- processo de evolução de
microrganismos: mutações virais,
emergência de bactérias resistentes.
Como enfrentar essas doenças?
Para o enfrentamento das doenças
emergentes e reemergentes o
fortalecimento da vigilância
epidemiológica, especialmente no que diz
respeito à sua capacidade de detecção
precoce, tem um papel muito importante.
Por isso, epidemiologistas devem estar
qualificados para realizar investigações de
campo e monitorar o comportamento das
doenças em indivíduos e populações, além
de disporem de um sistema de informações
ágil e que permita a tomada de decisão em
tempo oportuno.
É preciso fortalecer as atividades de
vigilância em saúde (ambiental e sanitária,
principalmente) e saúde pública veterinária,
pois a emergência e reemergência de
doenças infecciosas resultam da interação
do homem com o ambiente.
Deve-se monitorar alguns fatores, tais
como a fauna sinantrópica e as condições
sanitárias dos alimentos e das populações
animais de forma rotineira e eficiente, de
forma a prevenir, ou pelo menos alertar
emergência de doenças. Isto exigiria
mecanismos ágeis de comunicação entre os
diferentes serviços envolvidos.
 Conhecimentos Específicos

Outro desafio que as doenças África e sudeste asiático. Entre as doenças

emergentes e reemergentes colocam para a que se destacam no final do século passado
Saúde Pública diz respeito às normas de e início deste estão:
biossegurança. Há um risco de que agentes
etiológicos novos e com alta letalidade Doença de Chagas
possam vir a ser utilizados como armas Que de endemia predominante rural
biológicas, além da possibilidade real do tornou-se também urbana com a migração
tráfego global de viroses, em poucas horas, dos lavradores para as cidades. Essa
de um continente a outro, através das migração contribuiu também para a
viagens aéreas. interrupção da transmissão vetorial da
doença de Chagas. Estima-se que 60% da
A importância da biossegurança no população chagásica brasileira residam
combate às doenças emergentes e hoje em cidades. Observam-se mudanças
reemergentes das suas características clínicas e
A questão da biossegurança deve, laboratoriais, associadas à imunodepressão
portanto, contemplar o controle da por drogas ou por comorbidades, entre elas
importação de animais para a infecção pelo vírus da imunodeficiência
experimentação, principalmente primatas, humana. A transmissão da doença de
que podem ser reservatórios ou fontes de Chagas no Brasil pelo Triatoma infestans
agentes infecciosos novos. As condições de está sob controle. A área infestada por esse
transporte, acomodação e manutenção triatomíneo abrangia 36% do território
desses animais devem ser objeto de brasileiro em 1970, considerada em 2006
vigilância sanitária. Do mesmo modo, o sem transmissão vetorial e transfusional. A
manejo clínico de casos suspeitos em transmissão do Trypanossoma cruzi por via
hospitais necessita de normas de oral ocorre, no caso do homem, de maneira
biossegurança que protejam os esporádica e circunstancial, por meio de
profissionais de saúde e a clientela. O alimentos contaminados. As
mesmo se aplica aos profissionais de microepidemias têm sido relatadas em
laboratórios responsáveis pela identificação diversas regiões, especialmente na
dos agentes etiológicos. Amazônia e no Nordeste. Estima-se em 14
Uma estratégia fundamental para o milhões o número de infectados na América
enfrentamento das doenças emergentes e Latina, com mais de 60 milhões de pessoas
reemergentes é o desenvolvimento de sob risco de transmissão em 18 países
pesquisa básica e aplicada na área, com endêmicos. A sua característica atual é de
envolvimento das universidades e dos urbanização crescente e significativa
institutos de pesquisa, especialmente em dispersão de infectados para áreas não-
novas tecnologias de diagnóstico (incluindo endêmicas da América do Norte e da
técnicas de biologia molecular), pesquisa Europa, com riscos de transmissão
epidemiológica, e desenvolvimento de transfuncional. As novas frentes
fármacos e de vacinas. agropecuárias, constituídas por populações
migradas de áreas endêmicas, conferem
11
Doenças Emergentes e risco de dispersão da doença para novas
Reemergentes regiões, particularmente preocupante na
O reaparecimento de uma doença extinta Amazônia. Considera-se o risco de 12 a
em um país pode atingir todo um continente 25% de transmissão da doença pós-
em poucas semanas. As áreas do planeta transfusão de uma unidade de sangue
mais atingidas são coincidentes com a infectado. Permanece de risco a
pobreza e a miséria, isto é, América Latina, transmissão da doença de Chagas pelos

11
http://www.fmt.am.gov.br/layout2011/dam/h1n1/referencias/Infeccoes_ emergentes_e_reemergentes.pdf

20

transplantes de rim, medula óssea, fígado,
pela falta de triagem sorológica adequada
dos doadores ou pela necessidade de
transplantar o órgão de indivíduo
chagásico. A transmissão congênita é
estimada em 1%, podendo também ocorrer
contaminação pelo aleitamento materno e
por sangue de fissuras mamilares. É
necessária precaução quando ocorrem esses
sangramentos mamilares. Os acidentes de
laboratório perfuro-cortantes ou
contaminação de mucosas com material
altamente infectante ou procedente de
pacientes com reativação da doença de
Chagas constituem outra preocupação
quanto à infecção chagásica. A reativação
da doença de Chagas em infectados pelo
vírus da imunodeficiência humana
caracteriza-se pelo desenvolvimento de
meningoencefalite, geralmente grave, com
elevada letalidade.
Malária
É típica doença reemergente. Há 40
anos, devido à campanha para erradicá-la,
houve intensa reduçãode sua incidência
anual. A introdução de inseticidas e o
acesso aos antimaláricos sintéticos
eliminaram a malária da Europa, da área
mediterrânea da África, dos Estados Unidos
da América, Canadá e Rússia. Houve
também redução de sua incidência nas
Américas Central, do Sul e nas Antilhas, na
Índia, Paquistão e sudeste da Ásia. Foi
praticamente erradicada do litoral e de
vastas áreas do Sudeste, Sul e Nordeste
brasileiros. A incidência da malária voltou
a crescer em todo o mundo, exceto na
Europa e América do Norte, onde foi
efetivamente erradicada e onde persistiram
os investimentos de controle. A incidência
mundial atual é bem mais alta do que há 40
anos e continua crescendo. As causas dessa
recrudescência foram, primariamente, a
resistência dos parasitas aos antimaláricos e
dos vetores aos inseticidas.
responsabilidade por esse fenômeno parece
correlacionar-se com saneamento e
moradias em condições precárias e ausência
de imuno-biológico e de proteção física. O
Conhecimentos Específicos
problema decorrente da infecção malárica
parece não se resolver com uma única
medida (droga, vacina, inseticida), mas pela
associação de meios adequados às
condições epidemiológicas de cada região.
Os meios de intervenção disponíveis não
têm sido usados por falta de recursos
financeiros, por desleixo e falta de
determinação para atuar decisivamente
contra o problema. O agente principal e o P.
vivax, sem resistência às drogas, e o vetor
principal e o A. darlingi, que possui hábitos
crepusculares, pica o homem no
peridomicílio, onde cortinados e cortinas
são ineficazes. A malária apresenta ciclos
sazonais, com aumento no fim das chuvas e
início da seca, devido à formação de
criadouros secundários na baixa das águas,
portanto, de grande utilidade as ações
simples de saneamento e drenagem. Os
principais focos de malária associam-se à
agricultura e à mineração, encontrando-se
na periferia das cidades, em consequência
da deterioração das estruturas urbanas e a
migração da zona rural para as cidades. A
endemia permanece nas populações
ribeirinhas e entre os índios.
Tuberculose
Grave problema de saúde pública no
mundo e, em especial, nos países
subdesenvolvidos. Constituiu-se em doença
permanente. A redução de sua magnitude
no Brasil nunca foi significativa, sendo um
dos nossos principais problemas de saúde
pública. O advento da síndrome de
imunodeficiência adquirida coincidiu com
o descaso no controle da tuberculose e o
abandono do tratamento, condições que
propiciaram o surgimento do bacilo
multidroga-resistente e favoreceram o
surgimento de “novo agente”. A
tuberculose acomete um terço da população
humana, com 9 milhões de casos/ano e 3
milhões de óbitos/ ano em todo o mundo. A
A tuberculose mata mais pessoas que
qualquer outro agente infeccioso. Os países
em desenvolvimento são responsáveis por
95% dos casos, 75% deles no grupo etário
de 15 a 50 anos, e 98% dos óbitos de todo o
21
 Conhecimentos Específicos
mundo, sendo que as suas mortes
representam 25% de todos os óbitos
evitáveis. O aumento da incidência está
relacionado a:
- pobreza e desigualdade social;
- negligência, inadequação de detecção,
diagnóstico e tratamento dos casos;
- variações demográficas, com aumento
da população mundial;
- impacto da epidemia da síndrome de
imunodeficiência adquirida;
- falhas no controle global da
tuberculose, pelo desempenho inadequado
de políticas de saúde e de financiamento,
desorganização dos serviços de saúde,
gerenciamento incorreto de casos
descobertos e não curados e pelo excesso de
confiança na vacinação pelo BCG.
O controle global da tuberculose exige:
- compromisso político dos governos;
- normas de conduta estabelecidas de
forma consensual e disponíveis nos distritos
sanitários;
- descoberta de casos pela baciloscopia
do escarro;
- registro e divulgação dos casos;
- treinamento dos profissionais de saúde
em todos os aspectos da vigilância clínico-
epidemiológica;
- laboratórios com controle regular da
sua qualidade;
- diagnóstico e tratamento com rigor
absoluto e sob supervisão direta;
- fonte de recursos garantida;
- monitoração sistemática de todo o
processo de controle da tuberculose.
As consequências das falhas em
implementar programas efetivos de
controle da doença serão
- abundância de casos;
- aumento do número de óbitos e da
resistência multidroga;
- transformação da endemia de
“tratável” em “intratável”;
- deficiência de informações confiáveis
sobre a tuberculose. Os programas de
controle da tuberculose são sempre de
resultados demorados e nunca de eficácia
22
imediata.
Hantavírus
O isolamento, em 1976, do agente
etiológico da febre hemorrágica da Coreia
permitiu significativo avanço no
conhecimento das formas de transmissão e
disseminação do hantavírus. Em 1993, três
casos de síndrome pulmonar por hantavírus
(SPH) foram diagnosticados no estado de
São Paulo, indicando tratar-se de novo
hantavírus. Caracteriza-se por evoluir como
doença febril seguida por síndrome de
angústia respiratória do adulto (SARA)
inexplicada. Os hantavírus são mantidos na
natureza pela infecção crônica de roedores
e outros pequenos mamíferos. É transmitida
ao homem pelas fezes, saliva ou urina de
roedores e, diretamente, pelo contato ou por
intermédio de aerossóis. A transmissão
vertical, de pessoa a pessoa e pelo leite
materno, é também possível. Possui ampla
distribuição geográfica e muita capacidade
de infectar numerosas espécies de
vertebrados. As epidemias de febre
hemorrágica com síndrome renal (FHSR) e
SPH sempre foram precedidas de alterações
ambientais favorecendo a proliferação de
reservatórios e sua aproximação do homem.
A FHSR pode evoluir silenciosamente ou
manifestar-se como doença grave. A SPH
evolui como SARA. A profilaxia é
realizada com grupos de risco de contato
com roedores urbanos ou silvestres ou
outros animais silvestres. A orientação para
evitar o contágio consta de:
- eliminar roedores do interior das casas
e reduzir seu acesso a elas;
- usar equipamentos de proteção no
trabalho e no esporte;
- evitar contaminações em laboratórios
por intermédio de aerossóis;
- realizar vacinação. É necessário incluir
essa suspeita ao se diagnosticarem
leptospirose, síndrome hemolítico-urêmica,
febre de origem indeterminada.16-20
Vírus sabiá
Isolado inicialmente no estado de São
Paulo, é responsável pela febre
 Conhecimentos Específicos
hemorrágica brasileira, de extrema
gravidade, levando rapidamente ao óbito
em alto percentual.
Febre amarela
Possui duas formas, urbana e silvestre,
cuja diferença está nos fatores de
transmissão, na espécie e nos hábitos dos
insetos vetores e nos reservatórios. O seu
ciclo urbano é mantido pela transmissão
viral inter-humana, pela picada do Aedes
aegypti. O ciclo silvestre é determinado
pela circulação do vírus entre macacos e
mosquitos de hábitos silvestres. As bacias
hidrográficas dos rios Amazonas e Congo
são as principais regiões de febre amarela
silvestre do mundo. O Brasil possui a maior
área endêmica do planeta e desde 1942 não
há registro da forma urbana da febre
amarela no país. O Brasil ficou, entretanto,
60 anos sem registrar casos de dengue. Em
1955, após 20 anos de campanhas, foi
possível eliminar do território nacional o
Aedes aegypti, principal transmissor da
forma urbana da febre amarela e também da
dengue. Em 1976 houve reinfestação no
Brasil pelo A. aegypti, que se propagou por
todo o país. Em 1986, ocorreu também o
primeiro registro no Brasil do A. albopictus,
vetor secundário da dengue nos países do
sudeste da Ásia e suscetível à infecção
laboratorial pelo vírus da febre amarela. Os
fatores de risco para a reurbanização da
febre amarela no Brasil são:
- presença do A. egypti e do A. albopictu;
- cidades infestadas pelos vetores e
próximas de área rural endêmica de febre
amarela silvestre;
- baixa cobertura vacinal da população
das áreas urbanas infestadas.
É condição necessária para a ocorrência
de transmissão urbana natural de febre
amarela no Brasil a existência de pelo
menos um caso de portador da forma
silvestre, proveniente da área endêmica
brasileira, ou de um caso trazido de outro
país, de área infestada pelo A. aegypti. Essa
condição precisa estar associada à baixa
cobertura vacinal. A migração rural-urbana
e o crescimento exagerado das cidades, com
23
parte considerável da população vivendo
em condições de saneamento básico
insatisfatórias, favorecem a proliferação do
mosquito, cujos criadouros principais são
reservatórios artificiais de água, pneus
usados, vasos de flores, latas velhas, caixas
d’água descobertas. As medidas necessárias
para a prevenção da reurbanização da febre
amarela são:
- atacar o A. aegypti por intermédio de
melhorias no abastecimento da água e
coleta regular do lixo, educação sanitária
para eliminar criadouros do mosquito e
aplicação de larvicidas nos depósitos de
água;
- impedir a manutenção de reservatórios
de águas expostos a chuva;
- promover a imunização;
- realizar vigilância epidemiológica de
casos suspeitos;
- efetuar vigilância sanitária de portos,
aeroportos e fronteiras;
- isolar doentes suspeitos durante o
período de viremia, com a finalidade de
evitar a contaminação por mosquitos
existentes na área.
Dengue
É relacionado ao vírus da febre amarela,
com o surgimento acelerado de novas
linhagens, o que torna difícil o
estabelecimento de estratégias para o
desenvolvimento de imunobiológicos. O
aumento da diversidade genética pode
facilitar a recombinação de genes entre
vírus da dengue, comprometendo a
segurança no emprego de vacinas. No
século passado, o vírus da dengue causou
inúmeras epidemias. Do final do século
XIX até a metade do século XX, os
programas de erradicação de mosquitos
vetores foram adequados, provocando o
desaparecimento da doença. A Segunda
Guerra Mundial causou enormes distúrbios
ecológicos e sociais. No sudeste asiático
houve a mistura dos quatro subtipos, o que
causou formas clínicas variadas da doença,
com hemorragia e choque. Na segunda
metade do século XX, a dengue adquiriu
proporção pandêmica. A metade da
 Conhecimentos Específicos
população humana habita regiões onde o
vetor e o vírus são encontrados, com mais
de 100 milhões de pessoas/ano infectadas e
25.000 mortes anuais. A febre hemorrágica
e a síndrome de choque estão associadas à
infecção sequencial por subtipos
heterólogos do vírus.
Febre oropouche
É a principal doença febril aguda da
Amazônia, apresentando-se clinicamente
como meningite asséptica. Evolui
geralmente sem complicações. Confunde-
se com malária, dengue, febre amarela. O
período de incubação é de quatro a nove
dias, com início abrupto de aumento da
temperatura corpórea, cefaleia, mialgia,
artralgia, congestão conjuntival, dor
retrorbitária e epigástrica. A exploração e a
destruição da floresta amazônica estão na
base do aumento de sua prevalência. Pode
haver recorrências. A astenia pode perdurar
por longo tempo.
Vírus mayaro
Identificado na Amazônia brasileira, é
responsável por artralgia crônica,
simulando, inclusive, artrite reumatoide.
Vírus rocio
Identificado na Amazônia brasileira,
determina alterações clínicas semelhantes
às causadas pelo vírus da febre oropouche,
com encefalite, mortalidade em torno de
13%, deixando sequelas em 20% dos
acometidos. A disseminação desses
arbovírus (oropouche, mayaro, rocio)
relaciona-se aos distúrbios ecológicos da
Amazônia.
Hepatites virais
Constituem um dos maiores problemas
de saúde pública do continente americano.
O vírus C (VHC) infecta 4 milhões de
pessoas, com 8.000 a 10.000 mortes anuais,
e é a primeira causa de insuficiência
hepática a indicar a realização de
transplante de fígado nos Estados Unidos
da América. São 150.000 novos infectados
por ano, sendo as hepatites não-A e não-B
24
pós-transfusionais de maior relevância. O
vírus G (VHG), descoberto em 1995, possui
25% de homologia com o vírus da hepatite
C. A sua transmissão se dá pela transfusão
de sangue (sangue total, concentrado de
hemácias, hemoderivados fator VIII,
órgãos transplantados, vertical, sexual).
Pode causar infecção persistente e pode se
associar a hepatopatia, anemia aplásica,
linfoma Hodgkin e não-Hodgkin. Sua
prevalência é de 9% dos doadores de
sangue e de 9% de transplante de órgãos. Os
vírus TT (VTT) foram identificados em
1997 com transmissibilidade,
possivelmente, por intermédio do sangue. A
sua patogenicidade é pouco conhecida,
caracterizada por aumento da transaminase
oxalacética, evolução para hepatopatia
crônica e/ ou insuficiência hepática
fulminante. A sua prevalência é de 62% em
doadores de sangue; 71% em pacientes com
hepatite aguda não-A e não-C; 9,2% em
pessoas com hepatocarcinoma; 32,7% em
usuários de drogas venosas e 18,8% em
politransfundidos.
Retrovírus
Estão possivelmente associados à
esclerose múltipla (MSRV). É um vírus
RNA, com 75% de homologia com o
retrovírus endógeno humano (ERV9).
Possui transmissibilidade e prevalência
desconhecidas. É identificado no liquor e
plasma de pacientes com esclerose múltipla
e possui a capacidade de lesar células gliais
corticais de camundongos.25
Vírus herpes 8 ou vírus associado ao
sarcoma de Kaposi
Descoberto em 1994, é um DNA-vírus,
Herpes viridae, encontrado em células
mononucleares periféricas, principalmente
nas frações purificadas de célula CD19+.
Possui homologia com o vírus EpsteinBarr
(VEB) e com o herpes-vírus. A sua
transmissão ocorre pela via sexual. É
encontrado nas lesões do sarcoma de
Kaposi, em pessoas com ou sem o vírus da
imnodeficiência humana e em outros
tumores, como os da doença de Castleman
 Conhecimentos Específicos

multicêntrica e o linfoma tipo efusão
primário.2,7,15
Influenza aviária (AH5N1)
Essa infecção localiza-se principalmente
no sudeste asiático, entretanto,
recentemente foram descritas aves
infectadas na Turquia, Romênia e
Inglaterra. O vírus pode se tornar grave
ameaça para os humanos se sofrer alguma
mutação, transformando-se em algo
perigosamente desconhecido pelo nosso
organismo e capaz de transmissão
interpessoal ou por outra forma de contato
físico. Os vírus da influenza estão em
constante evolução, seja por mutação ou
recombinação, assim como qualquer outro
vírus ou organismo. Os vírus influenza
possuem essa característica, o que gera a
produção de novos vírus. Vírus gerados
dessa forma causaram duas pandemias a
gripe asiática em 1957 e a gripe de Hong
Kong em 1968. A epidemia pode se alastrar
toda vez que o vírus consiga se replicar
aceleradamente antes do sistema
imunológico fabricar anticorpos para detê-
lo, causando vários problemas de saúde
pública, podendo mesmo ser altamente
letal. A próxima pandemia pode iniciar-se
em qualquer lugar do globo, mas, devido a
vários motivos, é bem provável que seu
início seja na Ásia.2
Gripe influenza A-H1N1 (gripe suína)
Quando os vírus da influenza de
diferentes espécies infectam
simultaneamente o mesmo animal, podem
reorganizar-se e originar nova estirpe de
vírus. É o que ocorreu atualmente com a
emergência do vírus influenza A-H1N1. As
manifestações clínicas são semelhantes ao
da gripe humana sazonal, caracterizada por:
febre repentina, fadiga, dores no corpo,
tosse, vômitos e diarreia. Ter hábitos de
higiene regulares, como lavar as mãos, é
uma das formas de prevenir a transmissão
da doença.
12
Cólera
Iniciada em 1961, a sétima pandemia de
cólera chegou à América do Sul pela costa
peruana, no início de 1991. Encontrando
condições favoráveis a sua disseminação, a
doença rapidamente chegou a quase todos
os países do subcontinente. No Brasil, os
primeiros casos foram detectados em
agosto do mesmo ano, na região do Alto
Solimões, estado do Amazonas, na tríplice
fronteira entre o Brasil, Peru e Colômbia.
Seguiu-se uma rápida disseminação da
doença, principalmente nos estados das
regiões Norte e Nordeste, e com reduzidas
dimensões nas regiões Sudeste e Centro-
Oeste. O pico da epidemia no Brasil foi em
1993, quando foram confirmados mais de
60 mil casos e 670 óbitos. Os estados mais
atingidos foram o Ceará e Pernambuco. Em
1999, ocorreu um surto na região Sul, única
região até então poupada pela epidemia,
com cerca de 500 casos na cidade portuária
de Paranaguá, estado do Paraná,
relacionado ao consumo de frutos do mar, e
que foi, rapidamente controlada. No
Nordeste, o número de casos reduziu-se
gradativamente, e em 2001 registraram-se
os últimos casos da doença. Em 2004 e
2005 ocorreram surtos, de pequenas
proporções, em um município do interior do
estado de Pernambuco.
Em outubro de 2010, a cólera ressurgiu
na Região das Américas produzindo uma
importante epidemia no Haiti, que naquele
mesmo ano havia sofrido terremoto de
graves consequências. Apesar da redução
progressiva na letalidade e na incidência, a
transmissão ainda persiste naquele país e,
pelas características da cólera e da situação
sanitária e social do Haiti, espera-se que
continue durante alguns anos. Essa
reemergência não produziu transmissão em
outros países da região, além da República
Dominicana, que é vizinha ao Haiti,
entretanto serve de alerta para a
necessidade de manutenção das ações de
vigilância sobre as doenças diarreicas.

12
https://saudeamanha.fiocruz.br/wp-content/uploads/2016/07/41.pdf

25
 Conhecimentos Específicos
HIV/AIDS
Os primeiros casos de Aids no Brasil
ocorreram quase que simultaneamente à
detecção da nova doença nos EUA e Europa
Ocidental. Durante a primeira década da
epidemia, a incidência de Aids manteve-se
em um patamar relativamente baixo. A
maioria dos casos concentrava-se nas
grandes metrópoles, e os grupos mais
atingidos eram os homens que fazem sexo
com homens (HSH) e os usuários de drogas
injetáveis. Na década de 1990 a incidência
aumentou, chegando ao final da década a
cerca de 30 mil casos novos anuais. Quando
se analisa a série histórica dos casos
registrados de Aids, observa-se em 2002
um aumento brusco na incidência, de
31.649 casos no ano anterior para 37.902, o
que não é esperado pelo comportamento da
doença, provavelmente relacionado com
melhoras no sistema de registro de casos,
que utiliza sistemas complementares ao
SINAN, como o SIM, SISCEL e o
SICLOM. Entre 2003 e 2009, o número de
casos novos ficou entre um mínimo de
34.614 em 2006, e o máximo de 38.538 em
2009. Para contextualizar a análise, é
importante destacar que pelo longo período
de incubação, os casos novos registrados de
doença Aids em um determinado ano,
refletem as características e dinâmica de
transmissão do HIV que ocorriam 10 ou
mais anos antes do surgimento da doença.
A prevalência da infecção pelo HIV na
população brasileira adulta é baixa, quando
comparada ao panorama global.
Estimativas recentes do Ministério da
Saúde e do Programa Conjunto das Nações
Unidas sobre HIV/Aids (UNAIDS), em
2010, calculam que cerca de 0,4% da
população brasileira adulta de 15 a 49 anos
estariam infectados pelo HIV,
correspondendo a aproximadamente 530
mil pessoas, quando as estimativas
anteriores colocavam esse percentual em
0,6%. Essa diferença é fundamentalmente
relacionada com aperfeiçoamentos da
metodologia e maior consistência na série
histórica utilizada para as projeções. Entre
os homens a estimativa é de 0,52%,
26
enquanto para as mulheres é de 0,31%,
diferença que expressa o risco desigual de
contrair a infecção que existe entre os dois
sexos.
Entretanto, o Brasil apresenta uma
situação de epidemias concentradas, pois
no interior dessa prevalência geral
reduzida, encontram-se taxas elevadas em
determinadas populações mais vulneráveis
à transmissão do HIV, como jovens HSH,
que podem chegar aos 12%. A maior
vulnerabilidade dessa população pode ser
observada também quando se analisa a
categoria de exposição entre os casos de
Aids registrados em jovens de 15 a 24 anos,
pois HSH representavam 36,6% dos casos
em 2002, percentual que se eleva para
53,6% em 2011.
As diferentes dinâmicas de transmissão
também se revelam nas desigualdades
regionais observadas pela taxa de
incidência da doença. Na região Sudeste, a
taxa de incidência vem apresentando, de
maneira consistente, tendência de redução,
tendo diminuído de 22,7 por 100.000
habitantes, em 2000, para 12,1 em 2011.
Nas regiões Sul e Centro-Oeste, há
tendência de estabilização ou muito discreta
redução, com valores, para os anos de 2000
e 2011, de 24,3/100.000 hab. e
22,3/100.000 hab. e 12,8/100.000 hab. e
11,4/100.000 hab., respectivamente. No
Nordeste, nesse mesmo período, observa-se
discreto aumento, de 6,2/100.000 hab. para
8,7/100.000 hab., enquanto na região Norte,
há um nítido aumento da incidência, com a
taxa subindo de 6,1/100.000 hab. para
10,0/100.000 hab..
Apesar de haver uma maior dispersão
em todos os municípios, as maiores
incidências são encontradas em grandes
cidades. Em 2011, a taxa entre os
municípios com mais de 500.000 habitantes
era três vezes maior que a encontrada nos
municípios com menos de 50.000
habitantes (9,8/100.000 hab.). Entre as
capitais, Porto Alegre, com 95,3/100.000
hab. apresenta a maior taxa de incidência,
quase cinco vezes maior que a média
nacional (20,2/100.000hab.), seguida de
 Conhecimentos Específicos
Florianópolis (71.6/100.000 hab.) e Manaus
(48,6/100.000 hab.).
A taxa de mortalidade por Aids
aumentou até 1995, passando a apresentar,
a partir de então, tendência de decréscimo,
ainda que com variações regionais
importantes, pois no Norte e Nordeste a
tendência é de crescimento. Em 2000, a
taxa de mortalidade era de 6,3/100.000
hab., tendo se reduzido para 5,6/100.000
hab. em 2011.
Nos anos recentes, como resultado de
esforços para massificar a realização de
testagem para o HIV, tem havido um
aumento no percentual de pacientes
portadores do HIV que são identificados
mais precocemente. Em 2006, 32,0% dos
casos de Aids apresentavam CD4 acima de
500 células/mm3, percentual que se elevou
para 36,7% em 2011. Ao mesmo tempo,
tem se reduzido o percentual de casos com
diagnóstico tardio, que era de 31,2%, em
2006, e, em 2011, é de 29,2% em 2011.
O diagnóstico tardio e o abandono do
tratamento são os principais fatores
preditores do óbito por Aids. A partir da
introdução da terapêutica antirretroviral
(TARV) de alto impacto, em 1996, a
sobrevida dos pacientes aumentou, de 16
meses (coorte de 1995), para 58 meses
(coorte de 1996), e para 108 meses (coorte
de 1998/1999). Outro dado que revela o
sucesso da política de universalização do
TARV e da introdução progressiva de
novos e mais eficientes medicamentos é a
redução na circulação do vírus após seis
meses de tratamento. 63,8% dos pacientes
em TARV apresentavam carga viral
indetectável (carga viral abaixo de 50
cópias) em 2006, percentual que aumentou
para 72,4% em 2010.
A proporção de casos no sexo feminino
aumentou, e a razão de casos entre os sexos
que era de 5,5:1, em 1990, decresceu para
1,6:1, em 2001, permanecendo estabilizada
nesse patamar até 2010, quando passa a
apresentar uma discreta elevação, atingindo
1,9:1 em 2011. Para o sexo masculino, a
proporção de casos classificados na
categoria de exposição homo/bissexual caiu
27
de 47% em 1988 para 28,5 em 2000, tendo
a partir de então apresentada discreta
tendência de aumento, atingindo os 32,2%,
em 2012. Neste ano, cerca de 20% dos
casos do sexo masculino apresentavam
categoria de exposição ignorada. No
mesmo período a categoria de exposição
heterossexual aumenta, atingindo 86,8%
dos casos no sexo feminino, e 43,5% no
sexo masculino, em 2012. A transmissão
sanguínea e entre hemofílicos foi
praticamente eliminada do país, e a
categoria de exposição de usuário de droga
injetável caiu de 17,3% para 4%, entre 2000
e 2012, no sexo masculino, e de 6,1% para
2,3%, no sexo feminino, nesse mesmo
período. Em 2011 foram notificados 469
casos de Aids por transmissão vertical,
entretanto, apenas 93 eram em menores de
um ano, demonstrando que essa forma de
transmissão encontra-se em processo de
eliminação, o que poderá ser acelerado com
a recente incorporação tecnológica dos
testes rápidos para detecção do HIV durante
a gestação. Essa nova estratégia pode
garantir a cobertura com testes em áreas de
difícil acesso e populações com maior
vulnerabilidade social, contribuindo para
atingir a cobertura universal de testagem no
pré-natal, que já vem se ampliando, tendo
crescido de 60% em 2006 para 80% em
2010.
Leishmanioses
Zoonoses de transmissão vetorial, as
duas formas de leishmaniose ocorrem de
forma endêmica no Brasil, a leishmaniose
tegumentar americana (LTA), cujos agentes
etiológicos no país são a Leishmania
amazonensis, a Leishmania guyanensis e a
Leishmania braziliensis; e a leishmaniose
visceral, cujo agente etiológico é a
Leishmania chagasi. Doenças que no
passado eram classificadas como endemias
rurais, a partir de meados da década de
oitenta assumem características que
permitem classificá-las enquanto doenças
reemergentes: grande aumento em sua
incidência, e ampliação da área de
transmissão, para regiões anteriormente
 Conhecimentos Específicos
consideradas indenes. Considera-se que a
transmissão de LTA ocorre hoje em duas
situações distintas: a silvestre, que ocorre
em regiões de mata primária, tendo como
reservatórios animais silvestres; e a
rural/periurbana, que ocorre em regiões de
colonização e em áreas periurbanas, nas
quais existe a suspeita de que roedores, cães
e equinos desempenhem o papel de
reservatório. A transmissão da LTA hoje
ocorre em todos os 27 estados do país. O
número médio anual de casos notificados
na última década está em torno de 26.000.
Observam-se ciclos de transmissão, com
picos a cada cinco anos. A maioria dos
casos são homens adultos. A maior parte
dos casos concentra-se nas regiões Norte,
Nordeste e Centro-Oeste. Foram
identificados 24 circuitos de transmissão da
LTA no Brasil, que respondem por cerca de
75% do total de casos, sendo aqueles de
transmissão mais intensa os circuitos que
envolvem os estados do AC, PA, MA, MT,
RO, TO e AM.
O número de casos de leishmaniose
visceral também apresentou aumento até
meados da década de 2000. Nos últimos
anos o número médio anual de casos está
em torno de 3.600. A letalidade está em
torno de 6%. A doença hoje é detectada em
21 estados, nas cinco grandes regiões. A
partir da década de oitenta a doença saiu dos
antigos focos, localizados majoritariamente
nas zonas rurais do Nordeste, e atingiu
cidades de médio e grande porte, não
apenas no Nordeste, como também no
Norte, Centro-Oeste e Sudeste. A
proporção de casos do Nordeste caiu de
83% em 2000, para 47,5% em 2009, já a
proporção das outras três regiões somadas
aumentou de 17% para 44%.
Alguns estudos têm indicado que as
tradicionais medidas de controle têm
apresentado limitada efetividade na
redução da transmissão da doença, o que
exige esforços para desenvolvimento de
estratégias e ferramentas mais eficazes. O
Ministério da Saúde tem apoiado estudos
sobre algumas dessas novas intervenções,
como coleiras impregnadas com inseticidas
28
e vacinas para aumentar a eficácia do
controle, além de modificações no
tratamento com o objetivo de reduzir a
letalidade da doença.
Doenças Transmitidas por Alimentos
As doenças transmitidas por alimentos
(DTA) são responsáveis por elevada carga
de morbidade em todo o mundo. Com a
intensificação do comércio de alimentos e a
rapidez em seu transporte, potencializou-se
o risco de ocorrência de surtos, muitas
vezes atingindo amplas regiões geográficas,
e implicando em grandes perdas
econômicas. Estima-se a ocorrência de 48
milhões de casos anuais de DTA nos EUA,
ocasionando 128 mil internações
hospitalares e 3 mil óbitos.
Trata-se de um problema complexo, que
envolve uma infinidade de agentes
infecciosos, e quadros clínicos que nem
sempre se restringem ao trato digestivo. A
título de exemplo, doenças tratadas em
outras seções deste capítulo, como a febre
tifoide, a doença de Chagas aguda, a
toxoplasmose, a cisticercose, e o cólera,
podem ser de transmissão alimentar. Por
vezes, os agentes das DTA não são
infecciosos, e sim tóxicos.
No Brasil, a vigilância epidemiológica
das DTA começou a ser implantada em
1999. O seu desempenho é heterogêneo
entre os estados, havendo inclusive aqueles
que nunca identificaram surtos deste grupo
de doenças. No período de 1999 a 2009, um
total de 6.672 surtos, envolvendo 128.954
pessoas e 82 óbitos, foi notificado no país.
Em apenas 52,6% destes foi identificado o
agente etiológico. Dentre os que tiveram a
identificação do agente, as bactérias do
gênero Salmonella representaram 46,5%.
Merece destaque, como exemplo da
importância da vigilância sobre esse grupo
de doenças, a identificação de surtos de
botulismo, de toxoplasmose, de
difilobotríase pelo consumo de salmão
importado do Chile, de
angioestrongiloidíase pelo consumo de
moluscos, de nefrite pós-estreptocócica
pelo consumo de laticínios, e de
 Conhecimentos Específicos

ciclosporíase, dentre tantos outros. indivíduo é beneficiado em decorrência do

prejuízo do outro. As parasitoses são
Leptospirose infecções decorrentes dos parasitas durante
A precariedade das condições de o parasitismo.
habitação e saneamento das cidades São abrangidos nesta categoria
brasileiras está relacionada à ocorrência malefícios que vão desde os causados por
endêmica, com eventuais picos epidêmicos, vírus até os ocasionados por vermes. São
de leptospirose, em todos os estados do parasitoses as protozoonoses, bacterioses,
país. A ocupação desordenada de vales, verminoses e viroses. As parasitoses
margens de rios e córregos, e encostas, humanas são aquelas resultantes do
aliada a precárias condições de habitação e parasitismo exercido por outra espécie no
de saneamento, a coleta inadequada, ou ser humano.
inexistente, de resíduos sólidos, e a rede Confira abaixo quais são as principais
insuficiente ou inexistente de drenagem de parasitoses humanas.
águas pluviais, favorecem a proliferação de
14
roedores e tornam a população vulnerável Amebíase
às inundações e à leptospirose. O país tem A amebíase, também conhecida como
registrado entre 3 e 4 mil casos anuais da colite amebiana ou amebíase intestinal, é
doença, com uma letalidade em torno de uma infecção causada pelo parasita
10%. Entamoeba histolytica, uma "ameba" que
pode ser encontrada na água e em alimentos
Febre Maculosa contaminados por fezes.
Esta riquetsiose vem se apresentando de Este tipo de infecção geralmente não
forma emergente no país, tanto em zona causa sintomas, mas quando o sistema
rural quanto em áreas urbanas. Têm sido imunológico se encontra mais debilitado ou
notificados em média 100 casos anuais, quando há grande quantidade de parasitas,
com uma letalidade acima de 20%. A pode provocar sintomas gastrointestinais
maioria dos casos vem sendo notificada nos como diarreia, dor abdominal e mal-estar
estados da região Sudeste. Mais geral.
recentemente, a doença foi detectada nos Apesar de ser uma infecção facilmente
estados da região Sul e no Distrito Federal. tratada, a amebíase deve ser identificada e
O aumento da ocorrência da doença tem tratada assim que surgem os primeiros
sido relacionado, especialmente em sintomas, pois só assim é possível prevenir
municípios do interior de SP, ao aumento a evolução da doença, em que pode haver o
da população de capivaras (Hydrochoerus comprometimento do fígado ou do pulmão,
hydrochaeris), que teria acontecido após a por exemplo.
proibição da caça deste animal. As
capivaras são hospedeiros do vetor, os Sintomas de amebíase
carrapatos do gênero Amblyomma. A maioria dos casos de amebíase são
assintomáticos, especialmente porque na
Principais Parasitoses Humanas maior parte dos casos existe pouca
13
Parasitas, organismos que vivem quantidade de parasitas e o sistema
associados com outro organismo em uma imunológico consegue combatê-los.
relação de parasitismo. Porém, quando a carga parasitária é mais
Por sua vez, o parasitismo se configura elevada ou quando a imunidade está mais
em um tipo de relação ecológica comprometida, podem surgir sintomas
interespecífica, ou seja, que se dá entre como:
espécies distintas. Nessa relação, um - Diarreia;

13 14
https://cursinhoparamedicina.com.br/blog/biologia/parasitoses- https://www.tuasaude.com/sintomas-de-amebiase/
humanas-o-que-sao/

29
 Conhecimentos Específicos
- Presença de sangue ou muco nas fezes;
- Dor abdominal;
- Cólicas;
- Perda de peso sem causa aparente;
- Cansaço excessivo;
- Mal estar geral;
- Aumento da produção de gases.
Os sintomas costumam aparecer entre 2
e 5 semanas após o consumo de alimentos
ou água contaminados pela ameba e é
importante que a doença seja identificada e
tratada assim que surgirem os primeiros
sinais e sintomas da infecção, isso porque a
doença pode progredir e levar ao estágio
mais grave da amebíase, que é caracterizada
com complicações extra-intestinais,
recebendo o nome de amebíase extra-
intestinal sintomática.
Nesse caso, o parasita consegue
atravessar a parede intestinal e chegar ao
fígado, levando à formação de abscessos, e
também ao diafragma, podendo resultar em
amebíase pleuropulmonar. Na amebíase
extra-intestinal sintomática, além dos
sintomas comuns da amebíase, pode haver
também febre, calafrios, suor excessivo,
náusea, vômitos e períodos alternados de
diarreia e prisão de ventre.
Transmissão da amebíase
A transmissão da amebíase acontece por
meio do consumo de água e alimentos
contaminados pelo parasita, sendo mais
comum de acontecer em regiões que não
têm saneamento básico adequado, o que
favorece o contato dos alimentos e da água
com as fezes.
Como confirmar o diagnóstico
O diagnóstico inicial da amebíase é feito
pelo clínico geral ou gastroenterologista a
partir da avaliação dos sinais e sintomas
apresentados pela pessoa, sendo também
indicada a realização de exame
parasitológico de fezes para verificar a
presença de cistos da Entamoeba histolytica
nas fezes.
Caso haja suspeita de comprometimento
15
https://www.tuasaude.com/teniase/
30
de outras partes do corpo, o médico pode
indicar a realização de ultrassom ou
tomografia computadorizada, além de
poder ser solicitada a realização da análise
microbiológica de abscessos, caso existam.
Tratamento para amebíase
O tratamento para amebíase é
determinado pelo médico de acordo com o
tipo de infecção que a pessoa apresenta,
podendo ser recomendado o uso de
Paromomicina, Iodoquinol ou
Metronidazol de acordo com a indicação
médica. No caso da amebíase extra-
intestinal, o médico pode recomendar o uso
combinado de Metronidazol e Tinidazol.
Além disso, durante o tratamento é
importante manter a hidratação, uma vez
que é comum haver grande perda de
líquidos devido à diarreia e aos vômitos que
acontecem na amebíase.
15
Teníase
A teníase, popularmente conhecida
como solitária, é uma verminose causada
pelo verme adulto de Taenia sp. que pode
dificultar a absorção dos nutrientes dos
alimentos e provocar sintomas como
enjoos, diarreia, perda de peso ou dor
abdominal, por exemplo.
A teníase é transmitida pela ingestão de
carne de boi ou de porco crua ou mal cozida
que está contaminada com o parasita.
Para evitar a teníase é importante evitar
consumir carne de boi ou de porco cruas,
lavar bem as mãos e os alimentos antes de
prepará-los. Caso haja suspeita de teníase, é
importante ir ao clínico geral para que
sejam feito exames e possa ser iniciado o
tratamento, que normalmente é feito com a
Niclosamida ou o Praziquantel.
Sintomas de teníase
Os principais sintomas de teníase são:
- Diarreia frequente ou prisão de ventre;
- Enjoo;
- Dor abdominal;
- Dor de cabeça;
 Conhecimentos Específicos
- Falta ou aumento do apetite;
- Tontura;
- Fraqueza;
- Irritabilidade;
- Perda de peso;
- Cansaço e insônia.
Nas crianças, a teníase pode causar
atraso no crescimento e no
desenvolvimento, assim como dificuldade
para ganhar peso. A presença da Taenia sp.
na parede do intestino pode provocar
hemorragia e levar a produção e liberação
de pouco ou muito muco.
A infecção inicial por Taenia sp. não
leva ao aparecimento de sintomas, no
entanto, à medida que o parasita se fixa à
parede intestinal e se desenvolve, podem
ser notados os sintomas de infecção.
Como confirmar o diagnóstico
O diagnóstico da teníase é, muitas vezes,
difícil já que a maioria das pessoas
infectadas por Taenia sp. não apresentam
sintomas, e quando aparecem, são
semelhantes aos de outras doenças
infecciosas gastrointestinais.
Para confirmar o diagnóstico, o médico
normalmente avalia os sintomas
apresentados e solicita a realização de
exame de fezes para verificar a presença de
ovos ou proglotes de Taenia sp., sendo
possível confirmar o diagnóstico.
Transmissão da teníase
O ciclo de vida da teníase pode ser
representado da seguinte forma:
Geralmente, a teníase é adquirida pelo
consumo de carnes de porco ou de boi
contaminadas com as larvas da tênia, que se
alojam no intestino delgado e evoluem para
31
a forma adulta. Após cerca de 3 meses, a
tênia começa a liberar nas fezes os
chamados proglotes, que são segmentos do
seu corpo que contêm órgãos reprodutores
e seus ovos.
Taenia solium e Taenia saginata
A Taenia solium e a Taenia saginata são
os parasitas responsáveis pela teníase,
apresentam cor branca, corpo achatado em
forma de fita e podem ser diferenciados
quanto ao seu hospedeiro e características
do verme adulto.
A Taenia solium possui como
hospedeiro os suínos e, por isso, a
transmissão acontece quando é ingerida
carne crua de porco infectado. O verme
adulto da Taenia solium possui a cabeça
com ventosas e rostro, que corresponde a
uma estrutura formada por acúleos em
formato de foice e que permitem adesão à
parede intestinal. Além de causar a teníase,
a Taenia solium também é responsável pela
cisticercose.
A Taenia saginata possui como
hospedeiro os bovinos e só está associada
com a teníase. O verme adulto da Taenia
saginata possui a cabeça desarmada e sem
rostro, apenas com ventosas para fixação do
parasita à mucosa do intestino. Além disso,
as proglotes gravídicas da Taenia solium
são maiores que a da Taenia saginata.
A diferenciação das espécies não
consegue ser feita através da análise do ovo
encontrado no exame de fezes. A
diferenciação só é possível através da
observação das proglotes ou por meio de
exames moleculares ou imunológicos,
como PCR e ELISA, por exemplo.
Diferença entre teníase e cisticercose
A teníase é a principal infecção causada
pela Taenia sp., no entanto, dependendo da
forma de contaminação, esse mesmo
parasita pode causar diferentes doenças:
Teníase: é causada pelo consumo da
larva da tênia presente nas carnes de boi ou
porco, que cresce e vive no intestino
delgado;
Cisticercose: ocorre quando se ingere os
 Conhecimentos Específicos
ovos da tênia, que liberam suas larvas
capazes de atravessar a parede do estômago
e atingir a corrente sanguínea chegando a
outros órgãos como músculos, coração e
olhos, por exemplo.
É importante que o tipo de infecção seja
identificado para que seja possível iniciar o
tratamento mais adequado.
Como é feito o tratamento
O tratamento para teníase geralmente é
iniciado com o uso de remédios
antiparasitários, administrados sob a forma
de comprimidos, que podem ser feitos em
casa, mas que devem ser prescritos por um
clínico geral ou gastroenterologista.
O tratamento elimina apenas a versão
adulta da tênia que está no intestino através
das fezes, não eliminando os seus ovos. Por
esse motivo, a pessoa que está fazendo o
tratamento pode continuar infectando
outras pessoas até que todos os ovos sejam
eliminados do intestino.
Assim, é aconselhado que durante o
tratamento se mantenha os cuidados que
evitam a transmissão da doença, como
cozinhar bem os alimentos, evitar beber
água não engarrafada e lavar bem as mãos
depois de ir no banheiro, assim como antes
de cozinhar.
Como prevenir
Para prevenir a teníase é recomendado
não consumir carne crua ou mal cozida,
beber água mineral, filtrada ou fervida,
lavar bem os alimentos antes de consumir e
lavar bem as mãos com água e sabonete,
principalmente após usar o banheiro e antes
das refeições.
Além disso, é importante também dar
água limpa aos animais e não adubar a terra
com fezes humanas, pois assim é possível
prevenir não só a teníase, mas também
outras doenças infecciosas.
16
Cisticercose
A cisticercose é uma parasitose causada
pela ingestão de água ou de alimentos como
16
https://www.tuasaude.com/cisticercose/
32
legumes, frutas ou verduras contaminados
com os ovos de um tipo específico de Tênia,
a Taenia solium. Pessoas que têm esta tênia
no intestino, podem não desenvolver
cisticercose, mas liberam ovos nas fezes
que podem contaminar legumes ou carnes,
provocando a doença em outras pessoas.
Após três dias da ingestão dos ovos da
Tênia, eles passam do intestino para a
corrente sanguínea e se alojam nos tecidos
como músculo, coração, olhos ou cérebro,
formando larvas, conhecidos como
cisticercos, que podem atingir o sistema
nervoso e resultar na cisticercose cerebral
ou neurocisticercose.
Diferenças entre teníase e cisticercose
Teníase e cisticercose são doenças
completamente diferentes, mas causadas
pelo mesmo tipo de parasita, a Taenia sp. A
Taenia solium é a tênia que normalmente
está presente na carne de porco, enquanto
que a Taenia saginata pode ser encontrada
na carne bovina. Esses dois tipos causam
teníase mas somente os ovos da T. solium
causam cisticercose.
A teníase é adquirida ao consumir carne
mal cozida contendo a larva, que no
intestino torna-se adulta e provoca sintomas
intestinais, além de haver reprodução e
liberação de ovos. Já na cisticercose a
pessoa ingere os ovos da Taenia solium que
podem romper no organismo da pessoa,
havendo liberação da larva, conhecida por
cisticerco, que atinge a corrente sanguínea
e chega em várias partes do corpo, como
músculos, coração, olhos e cérebro, por
exemplo.
 Conhecimentos Específicos
Principais sintomas da cisticercose
Os sintomas da cisticercose variam de
acordo com o local afetado, sendo:
- Cérebro: dor de cabeça, convulsões,
confusão mental ou coma;
- Coração: palpitações, dificuldade em
respirar ou respiração ruidosa;
- Músculos: dor local, inchaço,
inflamação, cãibras ou dificuldade nos
movimentos;
- Pele: inchaço na pele, que geralmente
não causa dor e que pode ser confundido
com um cisto;
- Olhos: dificuldade para enxergar ou
perda de visão.
O diagnóstico da cisticercose pode ser
feito com exames de imagem como
radiografias, tomografias, ultrassom ou
ressonância magnética, assim como com o
exame do líquido cefalorraquidiano no
cérebro ou exames de sangue.
Ciclo de vida da cisticercose
O ciclo de vida da cisticercose pode ser
representado da seguinte forma:
A cisticercose é adquirida pelo homem
através da ingestão de água ou alimentos
contaminados por fezes de porco que
contém ovos da Tênia. Os ovos, cerca de 3
dias após serem ingeridos, rompem e
liberam as larvas que conseguem passar do
intestino para a corrente sanguínea, onde
circulam pelo corpo e se alojam em tecidos
como cérebro, fígado, músculos ou
coração, causando cisticercose humana.
Os ovos da tênia podem ser liberados
através das fezes de um indivíduo com
17
https://www.tuasaude.com/esquistossomose/
33
Teníase, podendo contaminar o solo, a água
ou os alimentos que depois podem ser
ingeridos pelo homem, porco ou boi.
Como é feito o tratamento da
cisticercose
O tratamento para a cisticercose
geralmente é feito com remédios como o
Praziquantel, Dexametasona e Albendazol,
por exemplo. Além disso, pode ser
necessário o uso de remédios
anticonvulsivantes para evitar as
convulsões, assim como corticoides ou
cirurgia para a retirada da larva da Tênia,
dependendo do estado de saúde do
indivíduo e da gravidade da doença.
17
Esquistossomose
A esquistossomose, popularmente
conhecida como xistose, barriga d´água ou
mal do caramujo, é uma doença infecciosa
causada pelo parasita Schistosoma
mansoni, que pode ser encontrado em água
de rios e lagos e que pode penetrar na pele,
causando vermelhidão e coceira na pele,
fraqueza e dores musculares, por exemplo.
A esquistossomose é mais frequente em
ambientes tropicais onde não existe
saneamento básico e onde existe uma
grande quantidade de caramujos, já que
esses animais são considerados hospedeiros
do parasita Schistosoma, ou seja, o parasita
precisa passar um tempo no caramujo para
se desenvolver e chegar no estágio em que
consegue infectar as pessoas.
Principais sinais e sintomas
Na maioria dos casos, a esquistossomose
é assintomática, no entanto a pessoa
infectada pelo parasita pode desenvolver
sinais e sintomas iniciais que caracterizam
a primeira fase da doença, também
chamada de fase aguda:
- Vermelhidão e coceira no local que o
parasita penetrou;
- Febre;
- Fraqueza;
- Tosse;
 Conhecimentos Específicos
- Dores musculares;
- Falta de apetite;
- Diarreia ou prisão de ventre;
- Enjoos e vômitos;
- Calafrios.
À medida que o parasita se desenvolve
no corpo e se desloca para a circulação do
fígado, podem surgir outros sinais e
sintomas mais graves, caracterizando a
segunda fase da doença, também chamada
de fase crônica:
- Presença de sangue nas fezes;
- Cãibras;
- Dor abdominal;
- Tonturas,
- Emagrecimento;
- Inchaço da barriga, também chamado
de barrida d´água;
- Palpitações;
- Endurecimento e aumento do fígado;
- Aumento do baço.
Para evitar o aparecimento dos sintomas
mais graves da esquistossomose, é
importante que o diagnóstico seja feito, de
preferência, ainda na fase aguda da doença.
Como confirmar o diagnóstico
O diagnóstico é feito através do exame
de fezes de 3 dias, em que são pesquisados
ovos de Schistosoma mansoni. Além disso,
pode ser solicitada a realização de
hemograma e dosagem das enzimas
hepáticas, como ALT e AST, que
normalmente estão alterados, além de
exames de imagem, como o ultrassom
abdominal, por exemplo, com o objetivo de
verificar o aumento e funcionamento do
fígado e do baço.
Ciclo de vida da esquistossomose
A infecção pelo Schistosoma mansoni
acontece a partir do contato com água
contaminada, especialmente em locais em
que há grande quantidade de caramujos.
Dessa forma, agricultores, pescadores,
mulheres e crianças são mais vulneráveis a
ter esta doença após pescar, lavar roupa ou
tomar banho em águas poluídas.
O ciclo de vida da esquistossomose é
complexo e ocorre da seguinte forma:
34
1. Os ovos de Schistosoma mansoni são
liberados nas fezes das pessoas
contaminadas;
2. Os ovos, ao alcançarem a água,
eclodem, devido à temperatura elevada, luz
intensa e quantidade de oxigênio da água, e
liberam o miracídio, que é uma das
primeiras formas do Schistosoma mansoni;
3. Os miracídios presentes na água são
atraídos até os caramujos devido a
substâncias liberadas por esses animais;
4. Ao chegarem aos caramujos, os
miracídios perdem algumas de suas
estruturas e desenvolvem-se até o estágio
de cercária, sendo novamente liberadas na
água;
5. As cercárias que são liberadas na água
conseguem penetram na pele das pessoas;
6. No momento da penetração, as
cercárias perdem a cauda e transformam-se
em esquistossômulos, que atingem a
circulação sanguínea;
7. Os esquistossômulos migram até a
circulação portal do fígado, onde sofrem
maturação até a fase adulta;
8. Os vermes adultos, machos e fêmeas,
migram até o intestino, onde é feita a
colocação dos ovos pelas fêmeas;
9. Os ovos demoram cerca de 1 semana
para estarem maduros;
10. O ovo maduro é, então, liberado nas
fezes e, quando em contato com a água,
eclode, dando origem a um novo ciclo.
Por isso, nos locais onde não há
saneamento básico é comum que várias
pessoas da mesma comunidade estejam
contaminadas com a esquistossomose,
principalmente se na região tiver grande
quantidade de caramujos, já que esse
animal possui papel fundamental no ciclo
de vida do parasita. Para quebrar este ciclo
e impedir que outras pessoas fiquem
contaminadas deve-se evitar o contato com
águas poluídas e eliminar o excesso de
caramujos.
Como é feito o tratamento
O tratamento geralmente é feito com
remédios antiparasitários durante 1 ou 2
dias, que matam e eliminam o parasita.
 Conhecimentos Específicos
Além disso, o médico pode recomendar o
uso de pomadas corticoides para aliviar a
coceira na pele, sendo indicado também
ficar de repouso, manter boa hidratação,
ingerindo água. Além disso, remédios
analgésicos, para baixar a febre e para as
cólicas, também podem ser indicados.
Nas pessoas que desenvolvem a fase
crônica da esquistossomose podem ainda
ser usados betabloqueadores e remédios
para controlar a diarreia, além de ser
recomendada a escleroterapia das varizes
do esôfago.
Esquistossomose tem cura?
A esquistossomose tem cura quando o
diagnóstico é feito logo na fase inicial da
doença e o tratamento é iniciado o mais
cedo possível, pois assim é possível
eliminar o parasita e evitar o surgimento de
complicações, como aumento do fígado e
do baço, anemia e atraso no
desenvolvimento da criança, por exemplo.
Por isso em caso de suspeita de que a pessoa
está com vermes deve-se iniciar a toma dos
remédios o mais rápido possível.
Para saber se realmente a pessoa ficou
curada o médico pode solicitar que seja
feito um novo exame de fezes na 6ª e na 12ª
semana depois de ter iniciado o tratamento.
Em alguns casos, para não haver dúvidas o
médico solicita uma biópsia retal 6 meses
depois do início do tratamento.
No entanto, mesmo que seja verificada a
cura da esquistossomose, a pessoa não
adquire imunidade, podendo ser infectada
novamente pelo parasita caso entre em
contato com águas contaminadas.
Como evitar ser contaminado
A prevenção da esquistossomose pode
ser feita através de medidas básicas de
higiene como:
- Evitar o contato com a água das chuvas
e enchentes;
- Não andar descalço na rua, na terra ou
em riachos de água doce;
- Beber somente água potável, filtrada ou
18
https://www.tuasaude.com/ascaridiase/
35
fervida.
Estes cuidados devem ser feitos
principalmente nos lugares onde não há
saneamento adequado e o esgoto corre a céu
aberto.
18
Ascaridíase
A ascaridíase é uma doença causada pelo
verme Ascaris lumbricoides, popularmente
conhecido como lombriga, que pode
provocar desconforto abdominal,
dificuldade para defecar ou diarreia e
vômitos.
Apesar de ser encontrado com mais
frequência no intestino, o Ascaris
lumbricoides também pode se desenvolver
em outros locais do corpo, como coração,
pulmão, vesícula biliar e fígado,
principalmente se não houver diagnóstico
ou se o tratamento não for feito
corretamente.
A ascaridíase tem cura e seu tratamento
é feito facilmente com o uso de remédios
antiparasitários. Ao mesmo tempo é
importante melhorar os hábitos de higiene,
para evitar contaminação, sendo
recomendado lavar bem as mãos após usar
o banheiro, lavar bem os alimentos antes de
prepará-los e evitar beber água que
potencialmente está infectada.
Sintomas de ascaridíase
Os sintomas de ascaridíase estão
relacionados com a quantidade de parasitas
no organismo, sendo os principais:
- Dor ou desconforto abdominal;
- Náuseas e vômitos;
- Diarreia ou prisão de ventre;
- Presença de sangue nas fezes, em
alguns casos;
- Cansaço excessivo;
- Perda de apetite;
- Presença de vermes nas fezes.
Além disso, como o parasita pode se
espalhar para outros locais do corpo,
também podem surgir outros sintomas
específicos de cada local afetado, como
tosse e sensação de falta de ar, quando se
 Conhecimentos Específicos
desenvolve nos pulmões, ou vômitos com
vermes, quando surge no fígado ou na
vesícula, por exemplo.
Em alguns casos, o parasita pode estar
presente mesmo que não existam sintomas,
pois é necessário que se desenvolvam e
estejam presentes em grande número para
que comecem os primeiros sinais. Por essa
razão, muitos médicos recomendam tomar
um antiparasitário uma vez por ano, para
eliminar possíveis parasitas que possam
estar crescendo, mesmo que não existam
sintomas.
Como confirmar o diagnóstico
Na maioria dos casos, a ascaridíase pode
ser diagnosticada apenas por meio da
avaliação dos sintomas pelo clínico geral ou
infectologista, no entanto é importante que
seja realizado um exame de fezes para que
seja confirmado o diagnóstico e se possa
iniciar o tratamento.
Quando há outros sintomas além dos
intestinais, o médico pode solicitar a
realização de um raio-X para que seja
verificado se o parasita está se
desenvolvendo em outros locais do corpo,
além de saber a gravidade da infecção.
19
Ancilostomíase
A ancilostomíase, também chamada de
ancilostomose e popularmente conhecida
como amarelão, é uma parasitose intestinal
que pode ser causada pelo parasita
Ancylostoma duodenale ou pelo Necator
americanus e que leva ao aparecimento de
alguns sinais e sintomas, como irritação na
pele, diarreia e dor na barriga, além poder
causar anemia.
O tratamento da ancilostomose é feito
com remédios antiparasitários, sendo
também muito importante adotar medidas
para prevenir a infecção, como evitar andar
descalço e ter bons hábitos de higiene,
como lavar sempre as mãos.
Principais sintomas
O sintoma inicial da ancilostomose é a
19
https://www.tuasaude.com/ancilostomiase/
36
presença de uma pequena lesão vermelha e
que coça no local de entrada do parasita. À
medida que o parasita ganha a corrente
sanguínea e se espalha para outros órgãos,
surgem outros sinais e sintomas, sendo os
principais:
- Tosse;
- Respiração com ruído;
- Dor de barriga;
- Diarreia;
- Perda de apetite e perda de peso;
- Fraqueza;
- Cansaço excessivo;
- Fezes escuras e com mal cheiro;
- Febre;
- Anemia e palidez.
É importante que o médico seja
consultado assim que forem verificados
sinais e sintomas de ancilostomíase, pois
assim é possível fazer o diagnóstico e
iniciar o tratamento adequado, evitando a
progressão da doença e o surgimento de
complicações.
Como é feito o tratamento
O tratamento para a ancilostomíase tem
como objetivo promover a eliminação do
parasita, aliviar os sintomas e tratar a
anemia.
Normalmente, o médico inicia o
tratamento com suplementos de ferro, com
o objetivo de tratar a anemia, e, a partir do
momento de os níveis de hemácias e
hemoglobina estão mais normalizados, é
iniciado o tratamento com antiparasitários,
que devem ser utilizados de acordo com a
orientação médica.
Transmissão da ancilostomíase
A doença pode ser transmitida através da
penetração do parasita pela pele, quando se
anda descalço em solo contaminado com
larvas no estágio filariforme de
desenvolvimento, que é o estágio
infectante, principalmente nos países de
clima quente e úmido ou que não tem boas
condições de higiene e de saneamento, já
que os ovos desse parasita é eliminado nas

fezes.
Para evitar a infecção pelos parasitas
responsáveis pela ancilostomíase, é
importante evitar ter contato direto com o
solo, sem as proteções adequadas, e evitar
andar descalço, já que os parasitas
normalmente entram no organismo por
meio de pequenos ferimentos presentes no
pé.
Ciclo biológico do
duodenale
A transmissão da ancilostomose
acontece da seguinte forma:
1. A larva do parasita penetra através da
pele, momento em que podem surgir
pequenas lesões na pele, coceira e
vermelhidão;
2. As larvas atingem a circulação
sanguínea, migrando pelo organismo e
chegando aos pulmões e alvéolos
pulmonares;
3. As larvas também migram pela
traqueia e epiglote, são deglutidas e chegam
ao estômago e, em seguida, intestino;
4. No intestino, a larva sofre processo de
maturação e diferenciação em vermes
adultos machos e fêmeas, havendo
reprodução e formação dos ovos, que são
eliminados nas fezes;
5. Em solos úmidos, especialmente de
locais tropicais, os ovos eclodem, liberando
as larvas no solo, que se desenvolvem em
suas formas infectantes e podem infectar
mais pessoas.
As pessoas que moram em zonas rurais
têm maior probabilidade de serem
infectados devido ao constante contato com
20
https://www.tuasaude.com/bicho-geografico/
Conhecimentos Específicos
o solo ao andar descalço, ou por falta de
saneamento básico na região.
20
Bicho geográfico
Bicho geográfico é o nome popular da
infecção por larva migrans, um parasita que
podem ser transmitidos através das fezes de
cães e gatos contaminados. Os sintomas
incluem pontos vermelhos na pele, coceira
que piora à noite e inchaço na pele.
Ancylostoma Os ovos do bicho geográfico podem
entrar no organismo por meio de feridas ou
cortes na pele, e penetrar na camada
superior da pele, formando túneis
avermelhados, semelhantes a um mapa
sobre a pele.
Na maioria dos casos, a larva é
eliminada naturalmente do organismo cerca
de 4 a 8 semanas após a infecção, mas é
importante fazer o tratamento de acordo
com a recomendação do clínico geral ou
dermatologista para evitar complicações na
pele e aliviar os sintomas da doença.
Sintomas de bicho geográfico
Os principais sintomas de bicho
geográfico são:
- Pequeno ponto ou bolinha vermelha na
pele;
- Coceira intensa na pele, que piora à
noite;
- Linhas vermelhas e tortuosas na pele;
- Sensação de movimento por baixo da
pele;
- Inchaço na pele.
Na forma ativa da doença, é comum
observar que a lesão vai avançando cerca de
1 cm por dia na pele, e logo que seja
identificada deve-se iniciar o tratamento.
Os sintomas podem surgir minutos ou
semanas após o contato com o parasita, já
que a larva pode permanecer dormente no
organismo por alguns dias até começar a
liberar secreções e deslocar-se na pele.
Os locais mais frequentes do
aparecimento dos sintomas são os pés,
mãos, joelhos e nádegas, já que entram mais
facilmente em contato com o chão
37
 Conhecimentos Específicos
contaminado e, consequentemente, com a
larva infectante.
Como confirmar o diagnóstico
O diagnóstico do bicho geográfico é
feito pelo clínico geral ou dermatologista,
no caso de adultos, ou pediatra, no caso de
crianças, através da avaliação da pele,
histórico de saúde, histórico de viagens ou
contato com cães ou gatos.
Como acontece a transmissão
O bicho geográfico é transmitido através
do contato com o solo infectado com os
ovos do parasita, que são liberados no
ambiente quando cães e gatos infectados
liberam as fezes. Assim, quando a pessoa
anda descalço ou quando mexe no solo e
depois coloca as mãos na boca, por
exemplo, é possível haver a transmissão do
bicho geográfico.
Ciclo de vida do bicho geográfico
Os gatos e cachorros são considerados
hospedeiros definitivos do bicho geográfico
e são infectados quando entram em contato
com larvas presentes no ambiente de
Ancylostoma braziliensis ou Ancylostoma
caninum. Essas larvas, no intestino,
desenvolvem-se até a fase adulta e liberam
ovos, que são eliminados nas fezes dos
animais.
No ambiente, o ovo eclode e libera
larvas que desenvolvem-se até a sua fase
infectante e que entra no organismo
humano por meio de feridas na pele ou
através do folículo capilar, e permanece na
pele, levando ao aparecimento dos sintomas
da infecção.
Como é feito o tratamento
Na maioria das vezes, a infecção
desaparece após algumas semanas após a
morte das larvas, no entanto, para diminuir
a duração e aliviar os sintomas, o médico
pode indicar alguns tratamentos
Geralmente os sintomas do bicho
geográfico reduzem cerca de 2 a 3 dias após
21
https://www.tuasaude.com/filariose/
38
o início do tratamento, sendo importante
seguir o tratamento até o fim para garantir
que a larva é completamente eliminada do
corpo.
Prevenção do bicho geográfico
Uma das formas de evitar a
contaminação com o bicho de pé é não
andar descalço, em nenhum tipo de terreno,
seja no asfalto, na grama ou na areia. No
entanto, esta recomendação é mais difícil de
seguir na praia e em parques e, por isso, é
importante evitar as praias onde tenham
animais domésticos como cachorros, por
exemplo.
Em casa, os cães e gatos devem tomar
remédios antiparasitários todos os anos,
para que não possuam esses parasitas e não
liberem ovos nas fezes, evitando, assim, a
contaminação das pessoas.
21
Filariose
A filariose é uma doença infecciosa
crônica causada pelo parasita Wuchereria
bancrofti, que pode ser transmitido para as
pessoas através da picada do mosquito
Culex quinquefasciatus infectado.
O parasita responsável pela filariose é
capaz de se desenvolver no organismo à
medida que se desloca até órgãos e tecidos
linfoides, podendo provocar inflamação e
acúmulo de líquido em várias partes do
corpo, principalmente pernas, braços e
testículos. No entanto essa situação só é
percebida meses após a infecção pelo
parasita, podendo a pessoa ser
assintomática durante esse período.
O tratamento para filariose,
popularmente conhecida como elefantíase
ou filariose linfática, é simples e deve ser
feito de acordo com a orientação do médico,
sendo indicado o uso de antiparasitários e
fisioterapia com drenagem linfática quando
há acometimento de braços e pernas, por
exemplo.
Sintomas de filariose
Os principais sinais e sintomas de
 Conhecimentos Específicos
filariose são:
- Febre;
- Dor de cabeça;
- Calafrios;
- Acúmulo de líquido nas pernas ou
braços;
- Aumento do volume do testículo;
- Aumento dos gânglios linfáticos,
principalmente da região da virilha.
Os sintomas de filariose aparecem
quando há grande quantidade de parasita
circulante, podendo demorar até 12 meses
para aparecer e a pessoa ficar assintomática
durante esse período. À medida que o
parasita se desenvolve e se espalha pelo
organismo, estimula reações inflamatórias e
pode promover a obstrução dos vasos
linfáticos em alguns órgãos, causando o
inchaço característico da doença.
Como é feito o diagnóstico
O diagnóstico da filariose é feito pelo
clínico geral ou infectologista por meio da
avaliação dos sinais e sintomas
apresentados pela pessoa e resultado de
exames que têm como objetivo identificar a
presença de microfilárias circulantes no
sangue. Para identificar a presença do
parasita, é recomendada que a coleta do
sangue seja feita à noite, que é o período em
que é verificada maior concentração do
parasita no sangue.
Além do exame parasitológico do
sangue, pode ser indicada também a
realização de exames moleculares ou
imunológicos para identificar estruturas do
parasita ou presença de antígenos ou
anticorpos produzidos pelo corpo contra o
Wuchereria bancrofti. Pode ser indicado
também a realização de exame de imagem,
como a ultrassonografia, com o objetivo de
verificar a presença de vermes adultos nos
canais linfáticos.
Transmissão da filariose
A transmissão da filariose acontece
exclusivamente através da picada do
mosquito Culex quinquefasciatus infectado
pelo parasita Wuchereria bancrofti. Esse
mosquito, ao picar a pessoa para se
39
alimentar de sangue, libera na corrente
sanguínea da pessoa larvas do tipo L3, que
corresponde à forma infectante do parasita
Wuchereria bancrofti.
As larvas L3 no sangue da pessoa,
migram para os vasos linfáticos e
desenvolvem-se até o estágio L5, que
corresponde ao estágio adulto. Nessa fase,
o parasita libera microfilárias e leva ao
aparecimento dos sinais e sintomas da
filariose.
Tratamento para filariose
O tratamento para filariose é feito com
antiparasitários recomendados pelo clínico
geral ou infectologista que atuam
eliminando as microfilárias.
No caso de ter havido infiltração do
verme adulto em órgãos, pode ser
recomendada realização de cirurgia para
remover o excesso de líquido, sendo esse
procedimento mais recomendado em caso
de hidrocele, em que é verificado acúmulo
de líquido no testículo.
Além disso, caso tenha sido verificado
acúmulo de líquido em outro órgão ou
membro, é recomendado que a pessoa
repouse o membro afetado e realize sessões
de fisioterapia com drenagem linfática, pois
assim é possível recuperar a mobilidade do
membro e haver melhora na qualidade de
vida.
Em alguns casos, é possível também
haver infecção secundária por bactérias ou
fungos, sendo recomendado pelo médico
nesses casos o uso de antibióticos ou
antifúngicos de acordo com o agente
infeccioso.
Como prevenir
A prevenção da filariose envolve a
adoção de medidas que ajudam a prevenir a
picada do mosquito causador da filariose.
Assim, é importante que sejam utilizados
mosquiteiros, repelentes e roupas que
cubram a maior parte da pele. Além disso,
é recomendado evitar água parada e
acúmulo de lixo, pois assim é possível
diminuir a quantidade de mosquitos no
ambiente.
 Conhecimentos Específicos
22
Oxiuríase
A oxiuríase, também conhecida por
oxiurose e enterobiose, é uma verminose
causada pelo parasita Enterobius
vermicularis, popularmente conhecido
como oxiúrus, que pode ser transmitido por
meio do contato com superfícies
contaminadas, ingestão de alimentos
contaminados com ovos ou inalação dos
ovos dispersos no ar, já que são bastante
leves.
Os ovos no organismo eclodem no
intestino, sofrem processo de diferenciação,
maturação e reprodução. As fêmeas durante
à noite se deslocam até a região perianal,
onde colocam seus ovos. Esse
deslocamento da fêmea é que leva ao
aparecimento do sintoma característico da
oxiuríase, que é a coceira intensa no ânus.
Como acontece a transmissão
A transmissão do oxiúrus acontece por
meio da ingestão dos ovos desse parasita
por meio de alimentos contaminados ou por
colocar a mão suja na boca, sendo mais
frequente disso acontecer em crianças entre
5 e 14 anos. Além disso é possível ser
contaminado por meio da inalação dos ovos
que podem ser encontrados dispersos no ar,
já que são bastante leves, e contato com
superfícies contaminadas, como roupas,
cortinas, lençóis e tapetes.
É possível também que haja auto-
infecção, sendo mais comum nos bebês que
usam fralda. Isso porque caso o bebê esteja
infectado, após fazer cocô, pode tocar na
fralda suja e levar à mão na boca, ficando
novamente infectado.
Principais sintomas
O sintoma mais comum da enterobiose é
a coceira no ânus, principalmente durante a
noite, pois é o período em que o parasita se
movimenta até o ânus. Além da coceira
anal, que muitas vezes é intensa e atrapalha
o sono, outros sintomas podem aparecer
caso haja grande quantidade de parasitas,
22
https://www.tuasaude.com/enterobiose/
40
sendo os principais:
- Enjoo;
- Vômito;
- Dor na barriga;
- Cólica intestinal;
- Pode haver sangue nas fezes.
Para diagnosticar a presença do verme
desta infecção, é necessário coletar material
do ânus, pois o exame de fezes comum não
é útil para detectar o verme. A coleta de
material, geralmente, é feita com a colagem
de fita celofane adesiva, método conhecido
como fita gomada, que é solicitada pelo
médico.
Como é feito o tratamento
O tratamento para enterobiose é
orientado pelo médico, que prescreve
medicamentos vermífugos, usados em dose
única para eliminar os vermes e os ovos que
infectam o organismo. Ainda é possível de
passar uma pomada anti-helmíntica no
ânus, como tiabendazol por 5 dias, o que
ajuda a potencializar o efeito do remédio.
Outra opção é a Nitazoxanida, que atinge
ainda outra grande quantidade de parasitas
intestinais, e é usado por 3 dias. Seja qual
for o medicamento utilizado, é
recomendado que seja feito o exame
novamente, para verificar se ainda há sinais
de infecção e, em caso positivo, realizar
novamente o tratamento.
Como prevenir a enterobiose
Para evitar a infecção por enterobiose, é
necessário tomar precauções simples, como
ter bons hábitos de higiene, cortar as unhas
das crianças, evitar roer unhas, além de
ferver as roupas das pessoas infectadas para
impedir que seus ovos contaminem outras
pessoas, pois eles podem ficar até 3
semanas no ambiente podendo ser
transmitido para outras pessoas.
Também é importante lavar as mãos
sempre que for preparar alimentos, e após o
uso de vaso sanitário. Desta forma, além da
enterobiose, diversas outras infecções por
vermes, amebas e bactérias podem ser
 Conhecimentos Específicos
evitadas.
23
Malária
A malária é uma doença causada pelo
parasita Plasmodium, que causa sintomas
como febre, suores, calafrios, náuseas,
vômitos, dor de cabeça e fraqueza, e que é
transmitido para as pessoas por meio da
picada da fêmea infectada do mosquito
Anopheles.
Por ser transmitida pela picada do
mosquito, a melhor forma de prevenção da
malária consiste em evitar ser picado,
através de medidas como o uso de
repelente, colocação de proteções nas
janelas ou uso de roupas de manga
comprida, por exemplo.
A malária tem cura, mas é importante
que o tratamento seja iniciado rapidamente,
pois em muitos casos a doença pode se
tornar grave, havendo anemia, diminuição
das plaquetas, insuficiência renal ou, até, o
comprometimento do cérebro, em que as
chances de complicações e de morte são
maiores.
Principais sintomas
Os principais sintomas da malária são:
- Febre alta, que pode surgir e
desaparecer em ciclos;
- Suores e calafrios;
- Dor de cabeça forte;
- Náuseas e vômitos;
- Dor muscular em todo o corpo;
- Fraqueza e cansaço constante;
- Pele e olho amarelados.
De forma geral, os sintomas da malária
surgem entre 8 a 14 dias após a transmissão
do parasita, porém em alguns casos podem
demorar até 30 dias para aparecer,
dependendo da taxa de multiplicação do
protozoário da malária e do sistema
imunológico da pessoa.
A maioria destes sintomas são comuns a
outras doenças e, por isso, a melhor forma
de confirmar a infecção por malária é ir ao
médico, especialmente se se tiver estado
num lugar com surto de malária ou onde a
23
https://www.tuasaude.com/malaria/
41
malária é frequente, como acontece na
região Amazônica ou na África, por
exemplo.
Como acontece a transmissão
A transmissão da malária acontece
apenas através da picada da fêmea do
mosquito Anopheles infectado, que
adquiriu o parasita ao picar outra pessoa
infectada pela doença. Isso significa que a
malária não é contagiosa, ou seja, não é
transmitida de uma pessoa para outra,
exceto em casos muito raros de
compartilhamento de seringas ou agulhas
infectadas, transfusões mal controladas e/
ou parto.
Geralmente, o mosquito pica as pessoas
durante o entardecer ou anoitecer. Os locais
de maior risco de contaminação são
América do Sul, América Central, África e
parte da Ásia, principalmente em locais
com água limpa com pouca corrente,
umidade e com temperatura entre 20º e
30ºC. No Brasil os estados mais afetados
pela malária são Amazonas, Roraima, Acre,
Tocantins, Pará, Amapá, Mato Grosso,
Maranhão e Rondônia.
Ciclo de infecção da malária
O ciclo do parasita Plasmodium no
corpo humano acontece da seguinte forma:
1. A picada da fêmea do mosquito
Anopheles transmite, através da sua saliva,
os Plasmodium para a corrente sanguínea
da pessoa, na sua fase de Esporozoíto;
2. Os esporozoítos vão até o fígado, onde
amadurecem e se multiplicam, por cerca de
15 dias, dando origem à forma de
 Conhecimentos Específicos
Merozoítos;
3. Os Merozoítos rompem as células do
fígado e atingem a corrente sanguínea,
passando a invadir os glóbulos vermelhos
do sangue;
4. Dentro das células sanguíneas
infectadas, que são chamadas de
Esquizontes, os parasitas se multiplicam e
rompem esta célula, e passam a invadir
outras, em um ciclo que dura de 48 a 72
horas.
Dentro de cada esquizonte, o ciclo é
variável de acordo com a espécie do
Plasmodium, sendo de 48 horas para as
espécies P. falciparum, P. vivax, e P. ovale
e de 72 h para P. malariae. Durante o
período em que as hemácias são rompidas e
os esquizontes passam a ficar livres no
sangue, os sintomas podem se acentuar,
principalmente a febre e os calafrios.
Como confirmar o diagnóstico
O diagnóstico da malária é feito pela
análise microscópica do exame de sangue,
também conhecido como gota espessa. Este
teste deve estar disponível no posto de
saúde ou hospital, principalmente em áreas
mais afetadas pela malária, e é feito sempre
que surgem sintomas indicativos da
infecção.
Além disso, novos testes imunológicos
têm sido desenvolvido para facilitar e
agilizar a confirmação da malária. Se o
resultado indicar que realmente é malária o
médico pode, ainda, pedir outros exames
para monitorizar e avaliar possíveis
complicações, como hemograma, exame de
urina e raio X de tórax.
Como é feito o tratamento
O tratamento da malária é feito com
medicamentos antimaláricos, que atuam
destruindo o Plasmodium e impedindo a
sua transmissão.
Os medicamentos escolhidos, as doses e
a duração são indicados pelo médico de
acordo com a idade, gravidade da doença e
análise das condições de saúde. Crianças,
bebês e grávidas precisam de um
tratamento especial, com Quinina ou
42
Clindamicina, sempre de acordo com as
recomendações médicas e, geralmente, é
indicado o internamento hospitalar.
Recomenda-se ainda:
- Alimentar-se normalmente;
- Não consumir bebidas alcoólicas;
- Não parar o tratamento mesmo se os
sintomas desaparecerem, devido ao risco de
recidiva e complicações da doença.
O tratamento da malária deve ser
iniciado o mais rápido possível, pois pode
evoluir de forma grave e, sem o adequado
tratamento, pode levar à morte.
Possíveis complicações
As complicações da malária geralmente
acontecem quando a doença não é tratada
adequadamente ou quando a pessoa tem um
sistema imune mais enfraquecido, e podem
incluir:
1. Edema pulmonar
Acontece quando existe um acúmulo
excessivo de líquido nos pulmões e é mais
comum de acontecer em gestantes, sendo
caracterizado por respiração mais rápida e
profunda, e febre alta, podendo resultar na
Síndrome da angústia respiratória do
adulto.
2. Icterícia
Surge devido à destruição excessiva dos
glóbulos vermelhos e às lesões no fígado
causados pelo parasita da malária,
resultando no aumento da concentração de
bilirrubina na corrente sanguínea, o que
resulta na coloração amarelada da pele,
conhecida como icterícia.
Além disso, quando a icterícia é grave,
também pode causar alteração da cor da
parte branca dos olhos.
3. Hipoglicemia
Devido ao excesso de parasitas no
organismo, a glicose disponível no corpo é
consumida mais rapidamente, resultando
em hipoglicemia. Alguns sintomas que
podem indicar a diminuição do açúcar no
sangue incluem tonturas, palpitações,
tremores e até perda de consciência.
4. Anemia
Quando está na corrente sanguínea, o
parasita da malária consegue destruir os
 Conhecimentos Específicos
glóbulos vermelhos, impedindo que
funcionem corretamente e transportem
sangue para todos os locais do corpo.
Assim, é possível que a pessoa com malária
desenvolva anemia, com sintomas como
fraqueza excessiva, pele pálida, dor de
cabeça constante e até sensação de falta de
ar, por exemplo.
5. Malária cerebral
Em casos mais raros, o parasita pode se
espalhar pelo sangue e chegar no cérebro,
causando sintomas como dor de cabeça
muito intensa, febre acima de 40ºC,
vômitos, sonolência, delírios e confusão
mental.
Como se proteger
A prevenção da malária pode ser feita
através de:
- Uso de roupas de cor clara e de tecido
fino, com mangas compridas e calças
compridas;
- Evitar as áreas mais propensas à
contaminação da doença, principalmente
durante o entardecer ou amanhecer;
- Usar repelente à base de DEET (N-N-
dietilmetatoluamida), respeitando as
orientações do fabricante quanto à
reposição do repelente;
- Colocar telas de proteção contra
mosquitos em janelas e portas;
- Evitar lagos, lagoas e rios ao final da
tarde e à noite.
Quem vai viajar para um local onde há
casos de malária pode receber um
tratamento de prevenção, chamado de
quimioprofilaxia, com os remédios
antimaláricos.
Todavia estes remédios possuem fortes
efeitos colaterais, por isso o médico
costuma indicar este tipo de prevenção para
pessoas que possuem maior risco de
desenvolverem doença grave, como ir para
locais com elevados índices de transmissão
ou quando a pessoa possui alguma doença
que pode ter maiores complicações com a
infecção.
Estes medicamentos só devem ser
24
https://www.tuasaude.com/sintomas-de-leishmaniose/
43
usados após indicação médica e geralmente
são iniciados 1 dia antes da viagem e
persistem por mais alguns dias ou semanas
após o retorno.
24
Leishmaniose
A leishmaniose é uma doença parasitária
relativamente comum em países tropicais,
como o Brasil, que é causada pelo parasita
leishmania. Dependendo do local afetado, a
leishmaniose pode ser dividida em:
leishmaniose tegumentar (quando afeta a
pele) ou leishmaniose visceral (quando
afeta os órgãos internos).
Embora a leishmaniose seja mais
frequente em cachorros, pode ser
transmitida para os humanos através da
picada de pequenos insetos, conhecidos
como flebótomos. Para isso basta que o
inseto pique um cachorro doente e depois
pique a pessoa.
Alguns tipos de leishmaniose não
precisam de tratamento específico e acabam
por desaparecer após alguns meses, no
entanto, é sempre recomendado consultar
um médico, pois o tratamento com
remédios antiparasitários ajuda a acelerar a
recuperação, além de evitar algumas
complicações, como sangramentos,
infecções mais graves e cicatrizes.
Principais sintomas
Os sintomas da leishmaniose variam de
acordo com o tipo da doença:
1. Leishmaniose tegumentar
Em muitos casos, a leishmaniose
tegumentar é uma infecção silenciosa, o que
significa que pode não causar qualquer tipo
 Conhecimentos Específicos
de sintoma, desaparecendo sem a pessoa
nunca souber que existiu.
No entanto, quando provoca sintomas, o
principal sinal é o aparecimento de um
pequeno caroço no local da picada que,
após algumas semanas ou meses, se
transforma em uma ferida grande e
arredondada. Junto com estas alterações
também pode existir dor no local afetado e
inchaço das ínguas próximas do local.
2. Leishmaniose visceral
Quase todos os casos de leishmaniose
visceral se iniciam com uma febre superior
a 38ºC que se mantém por várias semanas.
Durante esse tempo, a febre vai diminuindo
até desaparecer, mas volta pouco tempo
depois.
Outros sintomas de leishmaniose
visceral incluem:
- Inchaço da barriga, cerca de 2 semanas
após o início da febre;
- Ínguas doloridas;
- Perda de peso e fraqueza excessiva;
- Manchas escuras na pele;
- Pode haver diarreia.
Quando este tipo da doença está mais
avançado pode ainda surgir anemia severa
que pode levar a problemas cardíacos,
assim como sangramentos do nariz, olhos e
nas fezes. Se o tratamento não for iniciado,
é frequente o desenvolvimento de doenças
mais graves como pneumonia, sarampo ou
tuberculose, que colocam em risco a vida.
O que fazer em caso de suspeita
Quando existe suspeita de se estar
infectado com leishmaniose é muito
importante ir imediatamente ao hospital
para fazer exames de sangue e confirmar se
a doença está presente no organismo.
Geralmente, a leishmaniose tegumentar
pode ser diagnosticada mesmo sem exames,
pois o surgimento das feridas após a picada
é suficiente para confirmar a doença. Por
outro lado, no caso da leishmaniose
visceral, os sintomas podem ser
semelhantes aos de outras doenças
infecciosas e, por isso, pode ser necessária
a realização de exames de sangue
específicos e, em alguns casos, biópsia do
44
baço ou da medula para ter a certeza do
diagnóstico e iniciar o tratamento
adequado.
Como é feito o tratamento
O tratamento da leishmaniose pode
variar de acordo com o tipo apresentado.
Nos casos da leishmaniose tegumentar, o
tratamento específico pode não ser
necessário, já que as alterações da pele
tendem a desaparecer sozinhas. No entanto,
o uso de um antiparasitário, como a
Anfotericina B, indicado pelo médico pode
acelerar a recuperação.
Já no caso da leishmaniose visceral, o
tratamento é quase sempre necessário e é
feito com o uso de Anfotericina B ou
medicamentos antimoniais pentavalentes,
que são mais fortes contra a infecção, mas
que também causam mais efeitos colaterais.
Transmissão e como se proteger
A transmissão da leishmaniose para os
humanos só acontece através da picada do
inseto infectado. Assim, a única forma de se
proteger contra a doença é evitando a
picada do mosquito adotando alguns
cuidados como:
- Utilizar redes mosquiteiras ou cortinas
repelentes nas janelas e portas de casa;
- Passar repelente na pele ou utilizar
frequentemente sprays inseticidas:
- Colocar coleiras com inseticida nos
animais domésticos e vacinar estes animais;
- Evitar tomar banho em rios ou lagos
perto de mata.
Além disso, como o inseto que facilita a
transmissão se reproduz em matéria
orgânica é muito importante evitar o
acúmulo de lixo e resto orgânicos dentro de
casa e nos locais próximos da habitação.
Estes cuidados, além de protegerem
contra a leishmaniose também protegem
contra outras doenças provocadas pela
picada de insetos como Dengue, Zika ou
Febre de Chikungunya, por exemplo.
Questões
01. (Prefeitura de Cuiabá/MT -
 Conhecimentos Específicos

Biólogo - IBFC/2023) É como vetores de 03. (TRT - 18ª Região (GO) - Técnico
agentes patogênicos, vírus, bactérias e Judiciário - Enfermagem do Trabalho -
protozoários ou helmintos parasitas que os FCC/2023) Um trabalhador procurou o
artrópodes têm maior importância médica. ambulatório de saúde de um Tribunal
Com efeito, as doenças de transmissão Regional do Trabalho apresentando uma
vetorial - ou doenças transmitidas por lesão pruriginosa em tornozelo, semelhante
vetores (DTV) - têm assumido importância a picada de inseto. Na avaliação, a lesão
crescente no contexto atual. Estas caracterizava-se por micropápula
encontram-se em plena ordem do dia, em avermelhada. Na coleta do histórico, o
emergência ou reemergência, quer nas trabalhador informou que esteve pescando
regiões tropicais e países de baixa ou média em um riacho há dois dias, durante o
renda, onde tão grande fardo continuam a horário das 10 às 16 horas. Nessa situação
exercer sobre os sistemas de saúde, quer hipotética, o quadro é compatível com a
nos países considerados desenvolvidos, fase inicial
assumindo uma dimensão global. Cada um A. da hanseníase.
dos seguintes agentes patogênicos é B. da dengue.
transmitido por artrópodes, exceto: C. da esquistossomose.
A. Zika virus D. da malária.
B. Plasmodium falciparum E. do tracoma.
C. Leishmania sp
D. Mycobacterium tuberculosis 04. (Prefeitura de Criciúma/SC -
Enfermeiro - Unesc/2023) Assinale a
02. (Prefeitura de Piracicaba/SP - alternativa que apresenta corretamente o
Nutricionista - VUNESP/2023) Em agente etiológico e o vetor da malária,
relação às Doenças Transmitidas por respectivamente.
Alimentos, é correto afirmar que A. Plasmodium e homem.
A. os quadros clínicos decorrentes da B. Plasmodium e Anopheles infectado.
ingestão de substâncias químicas na C. Trypanosoma cruzi e barbeiro.
ingestão de alimentos recebem o nome de D. Haemophilus influenzae e homem.
infestação. E. Trypanosoma cruzi e homem.
B. uma infecção refere-se ao quadro
clínico da ingestão de toxinas bacterianas Gabarito
pré-formadas nos alimentos, decorrente da
multiplicação de bactérias toxigênicas nos 01.D - 02.E - 03.C - 04.B
alimentos.
C. um surto de doenças transmitidas por
alimentos ocorre somente quando há 5. Métodos contraceptivos, gravidez na
quadros clínicos por contaminação com adolescência, Infecções Sexualmente
parasitas, helmintos e protozoários. Transmissíveis (IST)
D. a intoxicação refere-se ao quadro
clínico decorrente da ingestão de
microrganismos patogênicos que se 25
Métodos Contraceptivos
multiplicam no trato gastrointestinal, Os métodos contraceptivos têm a função
produzindo toxinas ou agressão ao epitélio. de proteger homens e mulheres das
E. os microrganismos patogênicos em Infecções Sexualmente Transmissíveis
alimentos podem ser classificados em (IST), bem como evitar uma gravidez
clássicos, emergentes e reemergentes. indesejada. Existem os métodos de barreira,
os hormonais, intrauterinos, cirúrgicos e os

25
https://institucional.ufrrj.br/casst/files/2021/02/M%C3%A9todos- contraceptivos.pdf

45
 Conhecimentos Específicos
comportamentais.
Método de Barreira
Esses métodos evitam a entrada do
esperma no útero e alguns protegem das
IST. Também são indicados para as
mulheres que não podem tomar hormônios.
• Preservativos masculinos e femininos
Os preservativos, também conhecidos
como camisinhas, são descartáveis e evitam
uma possível gravidez, bem como protege
das IST.
A camisinha masculina consiste em uma
capinha de látex fina, resistente, que
“veste” o pênis durante a relação sexual.
Quando ocorre a ejaculação, retém o
esperma, impedindo que entre em contato
com a vagina.
A camisinha feminina parece um saco
plástico, composto de dois anéis flexíveis
em cada extremidade. É macia, transparente
e bem resistente. Deve ser colocada na
vagina antes da relação sexual.
Nunca use duas camisinhas ao mesmo
tempo, seja feminina ou masculina,
aumenta o risco de rompimento. Use
somente uma.
LEMBRE-SE: Cada camisinha deve ser
utilizada somente uma vez. Nunca a
reutilize.
Vantagens: não faz mal à saúde; oferece
grande segurança quando usado
corretamente.
Desvantagens: muitas pessoas se
queixam de que o método interfere na
relação sexual, mas a camisinha pode ser
usada como um meio de aproximar e
estimular a intimidade entre os parceiros.
• Diafragma
É uma capinha de látex ou de silicone
que a própria mulher coloca no fundo da
vagina antes da relação sexual, ou no
máximo duas horas antes, para cobrir o colo
do útero e impedir a entrada dos
espermatozoides no útero. Pode ser
utilizado junto com o espermicida para
garantir uma maior segurança e prevenir a
gravidez.
O diafragma deve ser removido dentro
46
de no máximo 24 horas. Recomenda-se que
seja retirado entre seis a oito horas após o
último ato sexual para evitar a gravidez.
Vantagens: não faz mal à saúde, pois não
interfere no funcionamento do corpo;
quando usado corretamente é um método
seguro.
Desvantagens: não protege contra todas
as IST/HIV/AIDS; não deve ser utilizado
durante a menstruação; seu uso exige
disciplina.
• Espermicida
É um produto a base de substâncias
químicas para ser introduzido na vagina
antes da relação sexual. Ele impede que os
espermatozoides penetrem no útero,
evitando a gravidez.
Pode ser usado sozinho, porém é mais
seguro quando associado com outros
métodos contraceptivos (camisinha,
diafragma), já que sua eficácia é baixa: a
taxa de gravidez é de 6 para cada 100
mulheres, no primeiro ano de uso.
Vantagens: simples de usar.
Desvantagens: não protege contra as
IST/HIV/AIDS; a sua eficácia é de apenas
uma hora após a aplicação; uma nova dose
deve ser reaplicada a cada relação sexual;
pode ocasionar irritação ou alergia na
vagina ou no pênis, bem como fissuras e
microfissuras na mucosa vaginal ou retal,
quando usado com muita frequência.
Métodos Anticoncepcionais Hormonais
• Pílulas (anticoncepcionais)
Os anticoncepcionais hormonais orais,
também conhecidos como pílulas
anticoncepcionais, são comprimidos que
contém hormônios esteroides isolados ou
em associação com outros hormônios. Sua
finalidade básica é impedir a concepção.
Vantagens: quando usado corretamente
é um método seguro para evitar a gravidez.
Desvantagem: não protege contra as
IST/HIV/AIDS; algumas mulheres não
podem usar este método (grávidas ou com
suspeita de gravidez, com algumas doenças
cardíacas e vasculares, doença hepática
ativa etc.); se houver esquecimento, a
 Conhecimentos Específicos
mulher pode engravidar.
• Anticoncepcional Hormonal Injetável
Agem inibindo a ovulação e tornando o
muco cervical espesso, o que impede a
passagem dos espermatozoides.
Vantagens: são muito eficazes para
evitar a gravidez.
Desvantagem: não protege contra as
IST/HIV/AIDS; pode causar cefaleia,
ganho de peso, algumas mulheres não
podem usar este método (com múltiplos
fatores de risco para doença cardiovascular,
hipertensão arterial, antecedente de
acidente vascular cerebral e outros).
• Implantes Subcutâneos
É um sistema de silicone (consiste de um
bastonete de 4 cm de comprimento e 2 mm
de diâmetro) com um hormônio no seu
interior, que é liberado na corrente
sanguínea. Atua inibindo a ovulação e
alterando o muco cervical, o que impede a
passagem dos espermatozoides.
Vantagens: método de longa duração
(dura três anos) e são muito eficazes para
evitar a gravidez.
Desvantagem: não protege contra as
IST/HIV/AIDS; pode causar cefaleia,
ganho de peso, acne, dor nas mamas,
sangramento menstrual, dor abdominal,
inflamação ou infecção no local dos
implantes, entre outros.
Método intrauterino
• DIU (Dispositivo intrauterino)
É um objeto plástico flexível em forma
de T, que pode ser adicionado cobre ou
hormônios. É inserido dentro do útero pela
vagina e evita a gravidez. Pode ser retirado
quando a mulher desejar ou caso venha
provocar algum problema. A mulher deve
periodicamente verificar se o DIU está no
lugar, principalmente depois da
menstruação, pois ocasionalmente ele pode
se deslocar ou ser expelido.
Vantagens: é um método de alta eficácia;
pode ser usado por longos períodos, até a
menopausa; a fertilidade retorna logo após
a sua remoção.
47
Desvantagens: não protege contra as
IST/HIV/AIDS; pode desencadear a doença
inflamatória pélvica em algumas mulheres.
Métodos Cirúrgicos
São métodos contraceptivos definitivos
que promovem a esterilização. Podem ser
realizados tanto na mulher, por meio da
ligadura das trompas, como no homem,
através da vasectomia. Como estes métodos
são de caráter definitivos, deve-se levar em
consideração a possibilidade de
arrependimento da mulher ou do homem.
Por este motivo, deve-se realizar o
acolhimento e aconselhamento da pessoa
que decida por este método. Ademais, a
legislação brasileira estabelece que o casal
deve expressar o consentimento para
realizar a esterilização.
• Ligadura das trompas
A ligadura das trompas (laqueadura ou
ligadura tubária) consiste em uma
obstrução mecânica desta para impedir que
os espermatozoides migrem ao encontro do
óvulo, impedindo a fertilização.
Vantagens: é um método muito eficaz e
permanente.
Desvantagens: não protege contra as
IST/HIV/AIDS; é um procedimento
definitivo e nem todos tem acesso a cirurgia
de reversão, além disso, nem todos
poderem realizá-la, e nem sempre alcança
sucesso.
• Vasectomia
A vasectomia é um procedimento
cirúrgico simples, seguro e rápido. Consiste
na ligadura dos canais deferentes, que leva
a interrupção do fluxo de espermatozoides
em direção à próstata e vesículas seminais
para constituição do líquido seminal. Este
procedimento não altera a vida sexual do
homem. Apesar do esperma ejaculado não
conter mais espermatozoide, a quantidade e
o aspecto do esperma não se alteram.
Vantagens: é um método muito eficaz,
permanente, mais simples e de baixo custo.
Desvantagens: não protege contra as
IST/HIV/AIDS; é definitivo, nem todos
 Conhecimentos Específicos
tem acesso a cirurgia de reversão, e nem
todos podem realizá-la.
Métodos Comportamentais
São métodos que exigem disciplina e
planejamento, pois depende do
reconhecimento do período fértil da mulher
para obter ou evitar a gravidez. Também
são conhecidos como métodos de
abstinência periódica ou métodos naturais.
A maior ou menor eficácia desses
métodos depende da identificação dos
sinais da ovulação (aproximadamente 14
dias antes do início da menstruação), do
período fértil da mulher, de disciplina, e da
adesão ao uso do método, que depende da
colaboração de ambos os parceiros.
Contudo, é muito difícil determinar
quando ocorre a ovulação, por ser um
fenômeno variável de pessoa para pessoa, e
até na mesma pessoa, em diferentes
períodos.
Vantagens: estes métodos podem ser
eficazes quando usado de forma correta e
consistente; são mais simples e de baixo
custo.
Desvantagens: não protegem contra as
IST/HIV/AIDS; são pouco eficazes no uso
rotineiro ou habitual, apresentando uma
taxa de gravidez de 20 em 100 mulheres no
primeiro ano de uso; não estão indicados
para mulheres cuja gravidez constitui risco
de vida.
• Muco Cervical - Billings
Esse método depende da auto-
observação para identificar o período fértil
através das mudanças do muco cervical e da
sensação de umidade na vagina ao longo do
ciclo menstrual.
Devido a ação hormonal, o muco
cervical apresenta transformações
características ao longo do ciclo menstrual,
possibilitando identificar o processo
ovulatório.
No início da fase pré-ovulatória não tem
muco. Na fase final aparece um muco
esbranquiçado e pegajoso, que se quebra
quando esticado. Na fase ovulatória o muco
inicialmente é esbranquiçado, turvo e
48
pegajoso. Sob a ação de hormônio, ele
torna-se elástico e lubrificante, semelhante
à clara de ovo (transparente, elástico,
escorregadio e fluido), podendo-se puxá-lo
em fio. Dessa forma, facilita a entrada do
espermatozoide no útero.
Para evitar uma possível gravidez, deve-
se evitar ter relações sexuais quando a
mulher sentir mudança na secura até o
quarto dia após o ápice (quando o muco
elástico desaparece ou retorna à aparência
de muco pegajoso).
• Sintotérmico
Este método combina múltiplos
indicadores da ovulação, a fim de
determinar o período fértil com maior
precisão e confiabilidade. Combina os
métodos da tabela, do muco cervical, da
temperatura basal e a observação de sinais
e sintomas que indicam o período fértil da
mulher.
Para utilizar esse método, a mulher deve
estar familiarizada com as técnicas de cada
um dos métodos comportamentais já
descritos anteriormente.
• Método dos Dias Fixos ou Método do
Colar
Este método é uma simplificação do
método da tabela. Ajuda a identificar com
mais facilidade o período fértil do ciclo
menstrual.
Para tanto, também se faz necessário
analisar o padrão menstrual da mulher nos
últimos seis meses.
As mulheres com ciclos mais curtos ou
mais longos que 26 e 32 dias,
respectivamente, não podem utilizar esse
método. O uso deste método se faz com o
auxílio de um colar de contas coloridas
(confeccionado artesanalmente) que ajuda a
identificar os dias férteis e inférteis de cada
ciclo.
Para as mulheres com ciclos de 26 a 32
dias de duração, foi possível identificar os
dias 8º ao 19º do ciclo menstrual como
férteis. Para evitar uma possível gravidez, o
casal deve evitar ter relações sexuais neste
período.
 Conhecimentos Específicos

sêmen é depositado longe dos genitais

• Tabela ou Calendário ou Ritmo - femininos.
OGINO-KNAUS A possibilidade de falha é muito grande,
Para realização deste método, a mulher pois o líquido que sai pouco antes da
deve marcar em um calendário o primeiro ejaculação já pode conter espermatozoides.
dia de cada menstruação, durante seis Por isso, não é recomendado como único
meses, para verificar a duração (número de método anticoncepcional. Apenas em
dias) de cada ciclo menstrual. situações em que não há outro método
Ao identificar o ciclo mais curto e o mais contraceptivo disponível e não é possível
longo, deve-se calcular a diferença entre evitar a relação sexual.
eles. Se a diferença for de 10 dias ou mais,
não é indicado a utilização deste método. Anticoncepção de Emergência
Para determinar o início e o fim do Conhecido como “pílula do dia
período fértil deve: subtrair 18 do ciclo seguinte”. Este método deve ser usado
mais curto e subtrair 11 do ciclo mais longo. somente em situações emergenciais, para
É ideal que os cálculos sejam refeitos a cada evitar uma gravidez indesejada após relação
seis meses, sempre com base nos últimos 6 sexual desprotegida, e não de forma regular
a 12 ciclos, para verificar alguma alteração para substituir outro método
no padrão destes. anticoncepcional.
A partir da identificação do período Também está indicado para os casos em
fértil, a mulher e/ou casal é orientado a que ocorreu falha na utilização de algum
evitar relações sexuais neste período para método anticoncepcional, como: ruptura do
evitar a gravidez. preservativo, esquecimento de pílulas ou
injetáveis, deslocamento do DIU ou do
• Curva Térmica Basal ou de diafragma.
Temperatura A pílula apresenta compostos hormonais
Este método se baseia nas alterações da concentrados e é utilizada por alguns dias
temperatura basal (temperatura do corpo após a relação sexual. Está disponível na
em repouso) que ocorrem na mulher ao Atenção Básica.
longo do ciclo menstrual. A temperatura A sua eficácia está relacionada entre o
basal corporal, antes da ovulação, tempo em que ocorreu a relação sexual e a
permanece num determinado nível baixo; sua administração. Quando mais cedo for
após a ovulação, se eleva ligeiramente e administrada, a sua eficácia será maior. O
permanece nesse novo nível até a próxima prazo máximo para uso deste método é de
menstruação. Ao mensurar diariamente a até cinco dias (120 horas) após a relação
temperatura basal, é possível determinar a sexual desprotegida. Vale ressaltar, que o
fase infértil pós-ovulatória. uso repetitivo ou frequente da
A mulher deve estar atenta pois alguns anticoncepção de emergência compromete
fatores podem alterar a temperatura basal, sua eficácia.
tais como: mudança no horário de
26
verificação da temperatura; ingestão de Gravidez na Adolescência
bebidas alcoólicas; perturbações do sono; Impacto na vida das famílias e das
perturbações emocionais; doenças, entre adolescentes e jovens mulheres
outros. A gravidez é um acontecimento
marcante na vida das famílias e, em
• Coito Interrompido particular, da mulher. Quando ela ocorre
Neste método o homem retira o pênis da ainda na adolescência, pode resultar em
vagina um pouco antes da ejaculação e o maior nível de vulnerabilidade ou riscos

26
https://www.mds.gov.br/webarquivos/publicacao/assistencia_social/info rme/Informativo%20Gravidez%20adolesc%C3%AAncia%20final.pdf

49
 Conhecimentos Específicos
sociais para as mães e também para os
filhos, particularmente, os recém-nascidos,
pois, nesta etapa, a criança é
particularmente vulnerável e dependente de
cuidados dos adultos. A adolescência, por si
só, constitui fase de autoafirmação, de
transformações físicas, psicológicas e
sociais. Nesse tocante, uma gravidez
acarreta, para a adolescente e futura mãe,
além das transformações físicas e
emocionais inerentes à gravidez, a
responsabilidade por outra vida, o que
requer maturidade biológica, psicológica e
socioeconômica para prover suas próprias
necessidades e as do filho/a.
Em muitos casos, o pai também é um
adolescente. Disso decorre a dependência
de ambos da família e a ausência de
preparo, afetiva e economicamente, para a
maternagem e paternagem. Nesses casos,
tanto a maternidade quanto a paternidade
podem ter consequências desafiadoras para
os adolescentes e para a criança que vai
nascer. Torna-se, portanto, indispensável
abrir um espaço preventivo e de cuidado
para todos os envolvidos.
A gravidez na adolescência tem sido
objeto de debate, de investigação e de
políticas públicas no Brasil em razão de
seus altos índices. De acordo com relatório
publicado em 2018 pela Organização Pan-
Americana da Saúde/Organização Mundial
da Saúde (OPAS/OMS), Fundo das Nações
Unidas para a Infância (UNICEF) e Fundo
de População das Nações Unidas
(UNFPA), a taxa mundial de gravidez
adolescente é estimada em 46 nascimentos
para cada mil adolescentes e jovens
mulheres entre 15 e 19 anos. Na América
Latina e no Caribe, a taxa é estimada em
65,5 nascimentos. No Brasil, um em cada
cinco bebês nasce de uma mãe com idade
entre 10 e 19 anos, o número chega a 65
nascidos, superando a da região. Ainda, no
País, a proporção de nascidos de mães entre
10 e 19 anos é de 18%.
Além disso, as responsabilidades
advindas das rotinas de cuidado de outro ser
humano, como horários de sono, de lazer e
de convívio social, costumam repercutir na
50
dinâmica familiar, na qualidade dos
vínculos afetivos e protetivos e na trajetória
profissional e escolar. De acordo com dados
levantados em 2016 pelo Ministério da
Educação, dentre as causas de abandono
escolar, 18% corresponde a gravidez na
adolescência.
Informação e acesso aos serviços são
fundamentais para que adolescentes e
jovens possam planejar a vida reprodutiva
Dados do IBGE/Censo Demográfico
(2010) apontam que a proporção de
adolescentes e jovens mulheres brasileiras
entre 15 e 19 anos que não estão inseridas
no mercado de trabalho ou na escola é
maior entre as que já tiveram filhos do que
em relação às que nunca foram mães. Além
disso, dentre as que já tiveram filhos, a taxa
de fecundidade entre adolescentes e jovens
mulheres que se declararam como pretas e
pardas está em patamares superiores (69%).
Segundo o Ministério da Saúde 66% das
gestações em adolescentes são indesejadas,
o que sugere que ocorram sob condições
como: desinformação, falta de apoio de
redes familiares e comunitárias, entre
outras. Independentemente de ser ou não
desejada, a gravidez precoce pode elevar o
risco de morte da mãe e do bebê,
acarretando ainda riscos de prematuridade,
anemia, aborto espontâneo, eclampsia,
depressão pós-parto, entre outros. O
desconhecimento e a falta de acesso a
métodos contraceptivos e a informações
adequadas para a realização do
planejamento reprodutivo impactam
diretamente nos números elevados de
gravidez na adolescência e juventude.
Dentre as beneficiárias do Bolsa
Família, no primeiro semestre de 2018
foram 64.917 as adolescentes de 14 a 18
anos identificadas como grávidas no
acompanhamento da condicionalidade de
saúde, o que significa 17,7% das 366.345
mulheres identificadas gestantes no
período. Mas é no acompanhamento da
condicionalidade de educação que se pode
ver um efeito grave de tal condição: cerca
de 13% das adolescentes de 14 a 17 anos

identificadas como grávidas apresentam
registro de baixa frequência escolar no
período considerado, situação que pode
levar a um posterior abandono da escola.
O Programa Criança Feliz (PCF),
instituído pelo decreto 8.869/2016, tem
como objetivo promover
desenvolvimento integral das crianças na
primeira infância. O eixo central de atuação
do Programa são as visitas domiciliares.
Até o presente momento, das famílias
visitadas pela equipe do PCF, há um
quantitativo de 8.795 gestantes
adolescentes no programa o que
corresponde a 11,86% do total de famílias
atendidas no Programa.
Os dados da edição de 2015 da Pesquisa
Nacional Saúde do Escolar (PeNSE)
revelam que 72,1% das entrevistadas que
tiveram ao menos uma relação sexual
declararam ter usado algum método para
evitar gravidez e/ou infecções sexualmente
transmissíveis. Todavia, as altas taxas de
gravidez apontadas revelam que o acesso à
informação e a conscientização do
adolescente sobre as responsabilidades e
riscos advindos de uma gravidez precoce
ainda são desafios a serem superados.
A efetivação dos direitos de meninas,
adolescentes e jovens mulheres que são
mães deve levar em consideração a
importância do conhecimento e do acesso a
diferentes serviços e atendimentos, como o
pré-natal e o parto humanizado. Tais
direitos se estendem também à necessidade
de garantir que meninas, adolescentes e
jovens mulheres que são mães frequentem
a escola e participem de atividades,
oportunidades e espaços de socialização e
convívio que fortaleçam e /ou promovam a
convivência familiar e comunitária.
Para as beneficiárias do Bolsa Família
existe ainda a possibilidade de receber o
Benefício Variável vinculado à Gestante e
o Benefício Variável vinculado à Nutriz,
que são benefícios temporários compostos
por valores adicionados ao PBF para as
famílias que contam com mulheres
identificadas pelo acompanhamento da
saúde como gestante e pela inclusão do
Conhecimentos Específicos
recém-nascido no Cadastro Único,
respectivamente.
Prevenção da gravidez na adolescência:
uma responsabilidade para além da família
A prevenção da gravidez nessa etapa da
o vida deve envolver ações e intervenções
promovidas no âmbito familiar do
adolescente e jovem, considerando ainda a
perspectiva dos seus territórios de vivência
e as ofertas existentes em torno de serviços,
ações e programas. Nesse sentido, a atuação
das várias políticas públicas na promoção
de ações de prevenção é necessária
sobretudo quando considerados os
diferentes contextos em que a gravidez
ocorre na adolescência. Em razão da fase da
vida desses indivíduos, a escola torna-se um
espaço estratégico para a promoção de
ações de informação e prevenção, pois é
onde as/os adolescentes passam boa parte
do tempo.
Em qualquer dos casos, as iniciativas
devem ocorrer de forma articulada, na
perspectiva da proteção integral, por meio
do atendimento e acolhimento adequado
para as meninas, adolescentes e jovens
mulheres em relação às suas demandas
carências, bem como aos seus planos e
expectativas de vida.
Em 03 de janeiro de 2019 foi sancionada
a Lei nº 13.798, que inclui no Estatuto da
Criança e do Adolescente o art.8º A,
instituindo a Semana Nacional de
Prevenção da Gravidez na Adolescência. O
objetivo é disseminar informações sobre
medidas preventivas e educativas que
contribuam para a redução da incidência da
gravidez na adolescência, por meio de
atividades voltadas primordialmente ao
público adolescente, realizadas,
anualmente, na semana que inclui o dia 1º
de fevereiro.
A instituição da referida semana
converge com os objetivos e ações dos
serviços socioassistenciais, particularmente
da Proteção Social Básica, considerando
sua função preventiva de situações de
vulnerabilidade e risco pessoal e social.
Nesse sentido, para uma atuação proativa
51
 Conhecimentos Específicos
no território, orienta-se que o envolvimento
ocorra a partir do órgão gestor local, no
planejamento e na execução das atividades
que serão empreendidas no território. O
Centro de Referência de Assistência Social
- CRAS pode aproveitar o marco legal para
dar visibilidade à data e ao tema, por meio
de programações específicas em seu
território de abrangência.
Como sugestão, oferecemos algumas
ideias de atividades que podem ser
realizadas:
- Diagnóstico territorial complementar
aos dados de abrangência nacional
apresentados, identificando a ocorrência do
problema no nível local, e aproximando o
assunto da realidade das famílias;
- No caso do Bolsa Família, por
exemplo, é possível obter mais informações
sobre a situação das adolescentes grávidas
em seu município por meio do Sistema de
Condicionalidades (Sicon), acessado a
partir do Sistema de Gestão do Bolsa
Família (SIGPBF). A partir dos dados
disponíveis, uma ação articulada com as
áreas de educação e saúde pode resultar em
um atendimento proativo, permitindo atuar
sobre as dificuldades vivenciadas pela
adolescente grávida.
- Busca ativa planejada pela
coordenação do CRAS em conjunto com a
equipe do PCF e do Proteção e
Atendimento Integral à Família (PAIF) para
identificar as adolescentes das famílias
atendidas com intuito de retirá-las da
invisibilidade e promover a sua inserção
nos serviços públicos.
- Criação de espaço coletivo ou
oportunidade de encontros com lideranças
institucionais e comunitárias para incluir na
agenda ou programação coletiva o tema da
prevenção da gravidez na adolescência, de
modo a garantir a difusão de informações.
- Atendimento ou acompanhamento das
famílias e seus membros de maneira
articulada comoutras políticas públicas no
território.
No âmbito do PAIF:
- Oficinas com famílias e/ou com
52
adolescentes sobre a temática,
privilegiando uma abordagem de escuta,
acolhida, diálogo aberto sem julgamento e
preconceito, difusão de informações sobre
a gravidez na adolescência, as
transformações emocionais, corporais, nos
projetos profissionais, educacionais, na
reorganização das rotinas, nas
responsabilidades com os cuidados e
manutenção dos filhos, os impactos na
dinâmica familiar, entre outros aspectos.
- Ações comunitárias como: encontros,
painéis, rodas de conversas, campanhas
socioeducativas, entre outros eventos
coletivos, de modo a ampliar a difusão de
informações sobre a temática para famílias,
adolescentes, jovens, adultos, lideranças
comunitárias e institucionais do território.
Essas ações podem e devem incluir
atividades intersetoriais, em especial com
as áreas de cultura, esporte, saúde e
educação tendo em vista a disseminar
informações e medidas de prevenção.
- Orientações particularizadas, para
famílias, adolescentes e jovens que
desejarem ou tenham dificuldades de
adesão as ações coletivas. Nos casos de
adolescentes e jovens grávidas recomenda-
se promover para além de ações
preventivas, ações de atendimento no
sentido da garantia e difusão de direitos e
cuidados inerentes a gestante e a criança.
No Serviço de Convivência e
Fortalecimento de Vínculos:
- Oportunidades para conversações e
fazeres, nos grupos de adolescentes, que
exploram, entre outros, a temática da
gravidez na adolescência, de maneira
lúdica, reflexiva e sem julgamentos de
valor, abrindo espaço para que eles
compartilhem entre si experiências,
esclareçam dúvidas e obtenham
informações confiáveis, em um ambiente
protegido e inclusivo.
No Programa Criança Feliz:
- A equipe do programa em integração
com o CRAS, ao identificar adolescentes no
núcleo familiar encaminhará aos serviços e

programas socioassistenciais disponíveis
no território voltados a este público como
forma de contribuir para o fortalecimento
da proteção social; possibilitar
encaminhamentos para o serviço de saúde
em caso da identificação da gestante por
ocasião da visita domiciliar do PCF.
27
Diversos fatores concorrem para a
gestação na adolescência. No entanto, a
desinformação sobre sexualidade e direitos
sexuais e reprodutivos é o principal motivo.
Questões emocionais, psicossociais e
contextuais também contribuem, inclusive
para a falta de acesso à proteção social e ao
sistema de saúde, englobando o uso
inadequado de contraceptivos.
Fatores que aumentam os riscos da
gestação na adolescência:
- idade menor que 16 anos ou ocorrência
da primeira menstruação há menos de 2
anos (fenômeno do duplo anabolismo:
competição biológica entre mãe e feto pelos
mesmos nutrientes);
- altura da adolescente inferior a 150 cm
ou peso menor que 45kg;
- adolescente usuária de álcool ou de
outras drogas lícitas ou ilícitas
(cocaína/crack ou medicamentos sem
prescrição médica);
- gestação decorrente de abuso/estupro
ou outro ato violento/ameaça de violência
sexual;
- existência de atitudes negativas quanto
à gestação ou rejeição ao feto;
- tentativa de interromper a gestação por
quaisquer meios;
- dificuldades de acesso
acompanhamento aos serviços de pré-natal;
- não realização do pré-natal ou menos
do que seis visitas de rotina;
- presença de doenças crônicas: diabetes,
doenças cardíacas ou renais; infecções
sexualmente transmissíveis; sífilis, HIV,
hepatite B ou C; hipertensão arterial;
- presença de doenças agudas e
emergentes: dengue, zika, toxoplasmose,
27
https://bvsms.saude.gov.br/01-a-08-02-semana-nacional-de-prevencao-
Conhecimentos Específicos
outras doenças virais;
- ocorrência de pré-eclâmpsia ou
desproporção pélvica-fetal, gravidez de
gêmeos, complicações obstétricas durante o
parto, inclusive cesariana de urgência;
- falta de apoio familiar à adolescente.
Fatores que aumentam os riscos para o
recém-nascido (RN) ou lactente até o
primeiro ano de vida, quando nascido de
mãe adolescente:
- RN prematuro, pequeno para idade
gestacional ou com baixo peso (retardo
intrauterino);
- RN com menos do que 48 cm ou com
peso menor do que 2.500 g;
- nota inferior a 5 na Classificação de
Apgar (escala que avalia as condições de
vitalidade do RN), na sala de parto ou se o
parto ocorreu em situações desfavoráveis;
- RN com anomalias ou síndromes
congênitas (Síndrome de Down, defeitos do
tubo neural ou outras);
- RN com circunferências craniana,
torácica ou abdominal incompatíveis;
- RN com infecções de transmissão
vertical ou placentária: sífilis, herpes,
toxoplasmose, hepatites B ou C, zika,
HIV/AIDS e outras;
- RN que necessita de cuidados
intensivos em UTI neonatal;
- RN com dificuldades na sucção e na
amamentação;
- RN que passe por problemas de higiene
e cuidados no domicílio ou no contexto
familiar, com negligência ou abandono;
- falta de acompanhamento médico
pediátrico em visitas regulares e falhas no
e esquema de vacinação.
Riscos para a mãe adolescente e para o
filho recém-nascido:
- RN com anomalias graves, problemas
congênitos ou traumatismos durante o parto
(asfixia, paralisia cerebral, outros);
- abandono do RN em instituições ou
abrigos;
- ausência de amamentação por
da-gravidez-na-adolescencia/
53
 Conhecimentos Específicos

quaisquer motivos; Sexualmente Transmissíveis (DST), porque

- mãe adolescente com transtornos destaca a possibilidade de uma pessoa ter e
mentais ou psiquiátricos antes, durante ou transmitir uma infecção, mesmo sem sinais
após a gestação e o parto; e sintomas. Se não tratadas adequadamente,
- abandono, omissão ou recusa do pai podem provocar diversas complicações e
biológico ou parceiro pela responsabilidade levar a pessoa, inclusive, à morte.
da paternidade;
- RN é resultado de abuso sexual Importante: A terminologia Infecções
incestuoso ou por desconhecido, ou Sexualmente Transmissíveis (IST) passa a
relacionamento extraconjugal; ser adotada em substituição à expressão
- quando a família rejeita ou expulsa a Doenças Sexualmente Transmissíveis
adolescente e o RN do convívio familiar; (DST), porque destaca a possibilidade de
- quando a família apresenta doenças uma pessoa ter e transmitir uma infecção,
psiquiátricas, uso de drogas, álcool ou mesmo sem sinais e sintomas.
episódios de violência intrafamiliar;
- falta de suporte familiar, pobreza ou Principais Infecções
situações de risco (migração, situação de Existem diversos tipos de infecções
rua, refugiados); sexualmente transmissíveis, mas os
- quando a mãe adolescente abandonou exemplos mais conhecidos são:
ou foi excluída da escola, interrompendo a - Herpes genital;
sua educação e dificultando sua inserção no - Cancro mole (cancroide)
mercado de trabalho. - HPV
- Doença Inflamatória Pélvica (DIP)
28
Infecções Sexualmente - Donovanose
Transmissíveis (IST) - Gonorreia e infecção por Clamídia
As Infecções Sexualmente - Linfogranuloma venéreo (LGV)
Transmissíveis (IST) são causadas por - Sífilis
vírus, bactérias ou outros microrganismos. - Infecção pelo HTLV
Elas são transmitidas, principalmente, por - Tricomoníase
meio do contato sexual (oral, vaginal, anal)
sem o uso de camisinha masculina ou Sintomas
feminina, com uma pessoa que esteja As IST podem se manifestar por meio de
infectada. A transmissão de uma IST pode feridas, corrimentos e verrugas anogenitais,
acontecer, ainda, da mãe para a criança entre outros possíveis sintomas, como dor
durante a gestação, o parto ou a pélvica, ardência ao urinar, lesões de pele e
amamentação. De maneira menos comum, aumento de ínguas. São alguns exemplos de
as IST também podem ser transmitidas por IST: herpes genital, sífilis, gonorreia,
meio não sexual, pelo contato de mucosas tricomoníase, infecção pelo HIV, infecção
ou pele não íntegra com secreções corporais pelo Papilomavírus Humano (HPV),
contaminadas. hepatites virais B e C.
O tratamento das pessoas com IST As IST aparecem, principalmente, no
melhora a qualidade de vida e interrompe a órgão genital, mas podem surgir também
cadeia de transmissão dessas infecções. O em outras partes do corpo (ex.: palma das
atendimento, o diagnóstico e o tratamento mãos, olhos, língua).
são gratuitos nos serviços de saúde do SUS. O corpo deve ser observado durante a
A terminologia Infecções Sexualmente higiene pessoal, o que pode ajudar a
Transmissíveis (IST) passou a ser adotada identificar uma IST no estágio inicial.
em substituição à expressão Doenças Sempre que se perceber algum sinal ou

28
https://www.gov.br/saude/pt-br/assuntos/saude-de-a-a- ada.
z/i/ist#:~:text=Sobre%20IST,uma%20pessoa%20que%20esteja%20infect

54
 Conhecimentos Específicos

algum sintoma, deve-se procurar o serviço camisinha e outro método anticonceptivo

de saúde, independentemente de quando foi de escolha.
a última relação sexual. E, quando indicado, A camisinha masculina ou feminina
avisar a parceria sexual. pode ser retirada gratuitamente nas
Algumas IST podem não apresentar unidades de saúde.
sinais e sintomas, e se não forem Quem tem relação sexual desprotegida
diagnosticadas e tratadas, podem levar a pode contrair uma IST. Não importa idade,
graves complicações, como infertilidade, estado civil, classe social, identidade de
câncer ou até morte. gênero, orientação sexual, credo ou
Por isso, é importante fazer exames religião. A pessoa pode estar aparentemente
laboratoriais para verificar se houve contato saudável, mas pode estar infectada por uma
com alguma pessoa que tenha IST, após ter IST.
relação sexual desprotegida - sem A prevenção combinada abrange o uso
camisinha masculina ou feminina. da camisinha masculina ou feminina, ações
de prevenção, diagnóstico e tratamento das
Importante: O corpo deve ser IST, testagem para HIV, sífilis e hepatites
observado durante a higiene pessoal, virais B e C, profilaxia pós-exposição ao
porque isso pode ajudar a identificar uma HIV, imunização para HPV e hepatite B,
infecção sexualmente transmissível ainda prevenção da transmissão vertical de HIV,
no estágio inicial. Sempre que se perceber sífilis e hepatite B, tratamento
algum sinal ou algum sintoma, deve-se antirretroviral para todas as PVHIV,
procurar o serviço de saúde. E, quando redução de danos, entre outros.
indicado, avisar a parceria sexual.
Parceria Sexual
Doença Inflamatória Pélvica (DIP) O controle das Infecções Sexualmente
É uma síndrome clínica causada por Transmissíveis (IST) não ocorre somente
vários microrganismos, que ocorre devido à com o tratamento de quem busca ajuda nos
entrada de agentes infecciosos pela vagina serviços de saúde. Para interromper a
em direção aos órgãos sexuais internos, transmissão dessas infecções e evitar a
atingindo útero, trompas e ovários, reinfecção, é fundamental que as parcerias
causando inflamações. Esse quadro também sejam testadas e tratadas, com
acontece principalmente quando a orientação de um profissional de saúde.
gonorreia e a infecção por clamídia não são As parcerias sexuais devem ser alertadas
tratadas. sempre que uma IST for diagnosticada. É
importante a informação sobre as formas de
Prevenção contágio, o risco de infecção, a necessidade
O uso da camisinha (masculina ou de atendimento em uma unidade de saúde,
feminina) em todas as relações sexuais as medidas de prevenção e tratamento (ex.:
(orais, anais e vaginais) é o método mais relação sexual com uso de camisinha
eficaz para evitar a transmissão das IST, do masculina ou feminina até que a parceria
HIV/aids e das hepatites virais B e C. Serve seja tratada e orientada).
também para evitar a gravidez.
29
Importante ressaltar que existem vários Herpes genital
métodos para evitar a gravidez; no entanto, A herpes genital é causada pelo vírus
o único método com eficácia para herpes simples (HSV) e provoca lesões na
prevenção de IST é a camisinha (masculina pele e nas mucosas dos órgãos genitais
ou feminina). Orienta-se, sempre que femininos e masculinos. Entre os sintomas
possível, realizar dupla proteção: uso da estão ardor, coceira, formigamento,

29
https://www.unimedcuritiba.com.br/sites/default/files/public/downloads/ Informativo_IST_af.pdf

55
 Conhecimentos Específicos
manchas avermelhadas, bolhas e gânglios
inflamados. Normalmente o primeiro
episódio de manifestação da infecção é
mais agressivo, pois o sistema imunológico
não está preparado para combater o vírus,
enquanto as recidivas são mais amenas.
A doença não tem cura e a transmissão
ocorre mesmo quando as feridas já estão
cicatrizadas, já que o vírus continua no
organismo. O diagnóstico é feito por meio
do histórico do paciente e avaliação clínica
e o tratamento com medicamento é efetivo
apenas quando a lesão é visível e não se
rompeu.
Durante a gravidez, a transmissão do
vírus da mãe para o bebê pode causar aborto
espontâneo.
Cancro mole (cancroide)
O cancro mole é causado pela bactéria
Haemophilus ducreyi e atinge
principalmente os homens.
No início da infecção surge uma bolha
avermelhada, que se rompe e dá origem a
lesões mais profundas, com bordas
irregulares, base mole e dolorosas. Ainda
podem surgir ínguas na virilha com
acúmulo de pus. O diagnóstico é feito por
meio de exames clínicos e laboratoriais.
O tratamento é feito com medicamentos,
higiene local e compressas. Em alguns
casos é necessário retirar cirurgicamente o
líquido de inflamações purulentas. A
doença pode ser curada totalmente.
HPV
O HPV ou Papilomavírus Humano é um
vírus que afeta a pele ou mucosa oral,
genital ou anal e causa verrugas nos órgãos
genitais ou região anal e câncer,
dependendo do tipo. O contágio acontece
pelo contato direto com a pele ou mucosa
afetada, sendo que o contato sexual (mesmo
sem penetração vaginal ou anal) é a
principal forma de transmissão. O vírus
também pode ser transmitido durante o
parto. Mesmo que a pessoa infectada não
apresente sinais, ela pode transmitir a
doença.
A maioria dos doentes não apresentam
56
sintomas e a infecção pode ficar meses ou
anos sem manifestar sinais. Quando a
resistência do organismo diminui, podem
surgir verrugas na região genital e no ânus
visíveis a olho nu e causadas por vírus não
cancerígenos. Nestas mesmas regiões
podem aparecer lesões visíveis somente
com exames clínicos ou laboratoriais
causadas por tipos de HPV com risco de
câncer.
O tratamento pode ser químico,
cirúrgico e com estimuladores da
imunidade.
Doença Inflamatória Pélvica (DIP)
A DIP é uma síndrome causada por
microrganismos que entram pela vagina,
atingem os órgãos sexuais internos e
provocam inflamações. O problema
acontece principalmente quando a mulher
já possui outra IST sem tratamento,
especialmente gonorreia e infecção por
clamídia. A infecção ocorre por meio do
contato sexual ou após algum procedimento
médico local, como curetagem, biópsia do
útero ou colocação do Dispositivo
Intrauterino (DIU).
Dor na parte baixa do abdômen, dores
nas costas, febre, vômitos, fadiga, dor ao
urinar, corrimento e sangramento vaginal
são os principais sintomas. Nos quadros
mais graves é indicada a internação
hospitalar para o tratamento adequado.
Donovanose
Considerada uma IST crônica, a
donovanose tem como causa a infecção
pela bactéria Klebsiella granulomatis, que
atinge a pele e as mucosas dos órgãos
genitais, da virilha e do ânus. Após a
infecção, surge uma ferida vermelha,
indolor, que sangra facilmente, afeta e
compromete grandes áreas da pele ao redor.
Além de destruir a pele, a lesão facilita o
surgimento de outras infecções.
Durante o tratamento, recomenda-se
evitar o contato sexual até a cura completa
dos sintomas e da infecção.
Gonorreia e infecção por clamídia
 Conhecimentos Específicos
A gonorreia é causada pela bactéria
Neisseria gonorrhoeae e a infecção por
clamídia é provocada pela bactéria
Chlamydia trachomatis. Na maioria dos
casos, estas duas IST estão associadas. Os
sintomas mais comuns são corrimento
vaginal com dor no baixo ventre nas
mulheres e corrimento no pênis e dor ao
urinar nos homens. Contudo, a maioria das
pessoas não apresenta sintomas, e a
ausência de tratamento pode trazer
complicações como DIP, infertilidade,
dores durante as relações sexuais e até
gravidez ectópica.
A transmissão pode ocorrer, além de
pelo contato sexual, durante o parto
vaginal, no qual a mãe transmite a infecção
para o bebê, que pode ter seus órgãos
internos afetados ou ter conjuntivite e ficar
cego se não houver tratamento adequado.
Linfogranuloma venéreo (LGV)
O LGV é causado pela bactéria
Chlamydia trachomatis e provoca feridas
nos órgãos genitais, inchaço doloroso com
caroço ou íngua na virilha, dores nas
articulações, febre e mal-estar. Se não for
tratada corretamente, a infecção pode
evoluir para elefantíase no pênis, escroto e
vulva.
O diagnóstico é confirmado com exames
de sangue e o tratamento é feito com uso de
medicamentos prescritos. Os parceiros
sexuais também precisam ser tratados,
mesmo que não apresentem sintomas.
Sífilis
A sífilis é causada pela bactéria
Treponema pallidum e pode ser transmitida
no ato sexual ou durante a gestação ou
parto, possuindo diferentes estágios. A
sífilis primária apresenta uma lesão no local
de entrada da bactéria que é indolor, não
coça, não arde e não tem pus. Ela
desaparece sozinha. No segundo estágio, os
sintomas surgem entre seis semanas e seis
meses após o aparecimento da primeira
lesão e incluem manchas pelo corpo, febre,
ínguas, mal-estar e dores de cabeça. Por sua
vez, a sífilis latente é assintomática e é
57
interrompida por sinais secundários ou
terciários. Já a sífilis terciária pode surgir de
2 a 40 anos após a infecção, com lesões na
pele, ossos e sistema cardiovascular e
neurológico, podendo levar à morte.
O diagnóstico é feito por exame de
sangue. As gestantes precisam de
acompanhamento especial e tratamento
adequado para prevenir a transmissão para
o bebê.
Tricomoníase
Esta IST é causada pelo protozoário
Trichomonas vaginalis e geralmente afeta
mais as mulheres. A infecção atinge a vulva
e a uretra, provocando corrimento
amarelado, amarelo-esverdeado ou
acinzentado com odor desagradável,
prurido, sangramento, coceira e dores
durante a relação sexual ou ao urinar.
O diagnóstico é feito por meio de
exames laboratoriais e o tratamento inclui o
uso de medicamentos, abstinência sexual e
creme vaginal.
HIV
A infecção pelo vírus HIV causa o
enfraquecimento do sistema imunológico,
tornando o organismo mais vulnerável a
doenças. Em alguns casos, a pessoa pode ter
o vírus, mas não desenvolver sintomas ou
ser acometida pela AIDS, que é a doença
causada pelo HIV. Porém, mesmo
assintomático, o indivíduo contaminado
pode transmitir o vírus.
A AIDS não tem cura, mas o uso dos
medicamentos corretos pode melhorar a
qualidade de vida de quem é soropositivo.
Sem tratamento, o organismo fica exposto a
doenças que podem evoluir e levar à morte.
Hepatite
A hepatite é uma inflamação no fígado
que pode ser causada por vírus ou uso de
álcool, drogas e determinados remédios. A
doença nem sempre apresenta sintomas,
mas alguns sinais, como febre, cansaço,
mal-estar, enjoo, vômitos, pele e olhos
amarelados, fezes claras, urina escura e
dores abdominais, podem aparecer.
 Conhecimentos Específicos
A transmissão dos vírus B, C e D pode
ocorrer pelo contato sexual sem camisinha
ou durante a gravidez, parto ou
amamentação. A contaminação com um
destes vírus pode apresentar quadros
agudos ou crônicos da doença.
O diagnóstico é feito por exame de
sangue e o tratamento com medicamentos e
hábitos saudáveis.
Questões
01. (TRT/GO - Técnico Judiciário -
FCC/2023) Uma trabalhadora do Tribunal
Regional do Trabalho procura o
ambulatório buscando orientação sobre
métodos contraceptivos de barreira usados
como estratégia de planejamento familiar.
Nessa situação é importante ressaltar que,
dentre os métodos contraceptivos de
barreira, está
A. a prática do coito interrompido.
B. o uso de tabelinha.
C. o uso de espermicidas químicos.
D. a pílula do dia seguinte.
E. o uso contínuo de anticoncepcional
oral.
02. (Prefeitura de Itapiranga/SC -
Professor de Ciências - AMEOSC/2022)
As DSTs (Doenças Sexualmente
Transmissíveis) atualmente descritas como
ISTs (Infecções Sexualmente
Transmissíveis) podem ser causadas por
vírus, bactérias ou outros microrganismos.
Podem ser transmitidas, principalmente,
por contato sexual, no entanto, algumas
dessas doenças podem ser transmitidas de
mãe para filho por via placentária, dentre as
opções abaixo, marque a alternativa que
apresenta esse tipo de transmissão
placentária.
A. Candidíase.
B. Cancro mole.
C. Sífilis.
D. Pediculose pubiana (chato).
03. (Prefeitura de São José dos Quatro
Marcos/MT - Professor II - intersetorial da saúde na escola pública, em
SELECON/2022) Existem diversos
58
métodos contraceptivos para evitar uma
gravidez indesejada, bem como infecções
sexualmente transmissíveis. Entre eles, há
os chamados "métodos de barreira" como:
A. a vasectomia
B. o dispositivo intrauterino
C. a pílula contraceptiva oral
D. os adesivos cutâneos com hormônios
04. (SEED/PR - Instituto
Consulplan/2022) Os métodos
contraceptivos têm a função de proteger
homens e mulheres das Infecções
Sexualmente Transmissíveis (ISTs), bem
como evitar uma gravidez indesejada.
Existem métodos de barreira, hormonais,
intrauterinos, cirúrgicos e
comportamentais. Consiste em métodos de
barreira:
A. Espermicidas e DIU.
B. Camisinha e diafragma.
C. Pílula do dia seguinte e tabelinha.
D. Implantes subcutâneos e
espermicidas.
05. (Assistente de Alunos -
CEFET/MG/2022) A educação sexual na
escola é um fator de proteção para a saúde
dos estudantes porque
A. permite aos profissionais orientarem
os adolescentes em suas escolhas e projetos
de vida ao questionar valores e curiosidades
em relação ao sexo.
B. é desenvolvida por especialistas que
debatem com os adolescentes a prevenção
de problemas relacionados à sexualidade
precoce e à promoção da saúde sexual.
C. promove ações de prevenção de
problemas relacionados às relações sexuais
precoces, tais como Infecções Sexualmente
Transmissíveis (ISTs) e gravidez na
adolescência.
D. desenvolve nos sujeitos autocuidado,
autoconhecimento, respeito à diversidade,
conhecimento de normas sociais, prevenção
de problemas e combate preconceitos e
violências.
E. realiza-se por meio de ação
que o debate dos profissionais da área com
 Conhecimentos Específicos

os jovens ocorre com cientificidade, importantes funções, sendo a principal agir

evitando-se os temas polêmicos. como barreira, protegendo o corpo da
invasão de microrganismos e evitando o
06. (Prefeitura de Balneário ressecamento e perda de água para o meio
Camboriú/SC - Técnico em Enfermagem externo.
- FEPESE/2023) As infecções Entre os vertebrados, o tegumento é
sexualmente transmissíveis podem ser composto por camadas: a mais externa, a
transmitidas por: epiderme é formada por tecido epitelial, a
1. Suor e lágrima. camada subjacente de tecido conjuntivo é a
2. Beijo no rosto ou na boca. derme, seguida por um tecido subcutâneo,
3. Transfusão de sangue contaminado. também conhecida como hipoderme. Há
4. Transmissão vertical (mãe com HIV também uma cobertura impermeável, a
para o feto/ bebê durante cutícula. Há uma variedade de anexos, tais
gestação/parto/amamentação. como pelos, escamas, chifres, garras e
5. Acidentes com materiais perfuro- penas.
cortantes contaminados.
Assinale a alternativa que indica todas as Funções do Tegumento
afirmativas corretas. - Envolve e protege os tecidos e órgãos
A. São corretas apenas as afirmativas 2 e do corpo;
4. - Protege contra a entrada de agentes
B. São corretas apenas as afirmativas 1, infecciosos;
3 e 5. - Evita que o organismo desidrate;
C. São corretas apenas as afirmativas 3, - Controla a temperatura corporal,
4 e 5. protegendo contra mudanças bruscas de
D. São corretas apenas as afirmativas 1, temperatura;
2, 3 e 4. - Participa da eliminação de resíduos,
E. São corretas apenas as afirmativas 2, agindo como sistema excretor também;
3, 4 e 5. - Atua na relação do corpo com o meio
externo através dos sentidos, trabalhando
Gabarito em conjunto com o sistema nervoso;
- Armazena água e gordura nas suas
01.C - 02.C - 03.B - 04.B - 05.D - 06.C células.

6. Aspectos morfofisiológicos do
sistema digestório, sistema respiratório,
sistema circulatório, sistema excretor,
sistema nervoso, sistema endócrino,
sistema esquelético, sistema muscular,
sistema imunológico, sistema
reprodutor masculino e feminino

Fonte: https://bit.ly/3A2vfCi
30Sistema
Tegumentar
O sistema tegumentar é composto pela Anatomia da Pele
pele e anexos (glândulas, unhas, cabelos, Epiderme
pelos e receptores sensoriais) e tem A epiderme é constituída de tecido

30
https://www.todamateria.com.br/sistema- 3%B5es%20do%20Tegumento%20Envolve%20e,dedos%20que%20ajuda
tegumentar/#:~:text=Sistema%20Tegumentar%201%20Fun%C3%A7%C m%20a%20agarrar%20os%20objetos.%20

59
 Conhecimentos Específicos

epitelial, cujas células apresentam cabelos, espalhados pela cabeça crescem

diferentes formatos e funções. Elas são
originadas na camada basal, e se movem
para cima, tornando-se mais achatadas à
medida que sobem. Quando chegam na
camada mais superficial (camada córnea) as
células estão mortas (e sem núcleo) e são
compostas em grande parte por queratina.
Entre a camada basal (mais interna) e a
córnea (mais externa), há a camada
granulosa, onde as células estão repletas de
grânulos de queratina e a espinhosa, na qual
as células possuem prolongamentos que as
mantêm juntas, dando-lhe esse aspecto.
Nos vertebrados terrestres, as células da
camada córnea são eliminadas
periodicamente, tal como em répteis que
trocam a pele, ou continuamente em placas
ou escamas, como acontece nos mamíferos
assim como nos humanos.
Derme
Observe na figura a seguir um corte
transversal da pele visto ao microscópio. A
parte superior (mais escura) é a epiderme e
a parte mais clara representa a derme, com
as papilas dérmicas em contato com as
reentrâncias epidérmicas.
A derme é constituída de tecido
conjuntivo fibroso, vasos sanguíneos e
linfáticos, terminações nervosas e fibras
musculares lisas. É uma camada de
espessura variável que une a epiderme ao
tecido subcutâneo, ou hipoderme. Sua
superfície é irregular com saliências, as
papilas dérmicas, que acompanham as
reentrâncias da epiderme.
graças às células mortas queratinizadas
produzidas no fundo do folículo; elas
produzem queratina, morrem e são
achatadas formando o cabelo. A cor dos
pelos e cabelos é determinada pela
quantidade de melanina produzida, quanto
mais pigmento houver mais escuro será o
cabelo.
Receptores Sensoriais
São ramificações de fibras nervosas,
algumas se encontram encapsuladas
formando corpúsculos, outras estão soltas
como as que se enrolam em torno do
folículo piloso. Possuem função sensorial,
sendo capazes de receber estímulos
mecânicos, de pressão, de temperatura ou
de dor. São eles: Corpúsculos de Ruffini,
Corpúsculos de Paccini, Bulbos de Krause,
Corpúsculos de Meissner, Discos de
Merkel, Terminais do Folículo Piloso e
Terminações Nervosas Livres.
Glândulas
São exócrinas já que liberam suas
secreções para fora do corpo. As glândulas
sebáceas são bolsas que secretam o sebo
(substância oleosa) junto aos folículos
pilosos para lubrifica-los. Já as glândulas
sudoríparas têm forma tubular enovelada e
secretam o suor (fluido corporal constituído
de água e íons de sódio, potássio e cloreto,
entre outros elementos) através de poros na
superfície da pele. O suor ajuda a controlar
a temperatura corporal.

Apêndices da Pele Sistema Esquelético

3132
Unhas, Cabelos e Pelos O sistema esquelético é constituído
As unhas são placas de queratina de ossos e cartilagens, além dos ligamentos
localizadas nas pontas dos dedos que e tendões. O esqueleto é responsável por
ajudam a agarrar os objetos. Os pelos estão sustentar e dar forma ao corpo. Ele também
espalhados pelo corpo todo, com exceção protege os órgãos internos e atua em
das palmas das mãos, das solas dos pés e de conjunto com os sistemas muscular e
certas áreas da região genital. Eles são articular para permitir o movimento.
formados de queratina e restos de células Outras funções são a produção de células
epidérmicas mortas compactadas e se sanguíneas na medula óssea e
formam dentro do folículo piloso. Os armazenamento de sais minerais, como o

31
https://www.todamateria.com.br/sistema-esqueletico/ a%20e%20Fisiologia%20Humana.PDF
32
https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/432728/2/Livro_Anatomi

60
 Conhecimentos Específicos

cálcio. o tecido ósseo esponjoso é

O osso é uma estrutura viva, muito uma camada menos densa.
Osso esponjoso em alguns ossos apenas
resistente e dinâmica pois tem a capacidade essa estrutura está presente
de se regenerar quando sofre uma fratura. e pode conter medula óssea.
é a cavidade onde se
Estrutura dos Ossos Canal medular
encontra a medula óssea,
A estrutura óssea é constituída de geralmente presente nos
ossos longos.
diversos tipos de tecido conjuntivo (denso,
a medula vermelha (tecido
ósseo, adiposo, cartilaginoso e sanguíneo), sanguíneo) produz células
além do tecido nervoso. sanguíneas, mas em alguns
Medula óssea ossos deixa de existir e há
somente medula amarela
(tecido adiposo) que
armazena gordura.

O esqueleto humano é composto por 206

ossos com diferentes tamanhos e formas.
Eles podem ser longos, curtos, planos,
suturais, sesamoides ou irregulares.
Cada um deles apresenta suas funções
próprias e para isso, o esqueleto é dividido
em axial e apendicular.

Fonte: https://static.todamateria.com.br/upload/es/tr/estruturadoosso-
cke.jpg

Os ossos longos são formados por

diversas camadas, veja no quadro abaixo:

Camada do osso Descrição

é a mais externa, sendo uma
membrana fina e fibrosa
(tecido conjuntivo denso)
que envolve o osso, exceto
Periósteo
nas regiões de articulação
(epífises). é no periósteo
que se inserem os músculos
e tendões.
o tecido ósseo compacto é
composto de cálcio, fósforo
e fibras de colágeno que lhe
dão resistência. é a parte
mais rígida do osso, Fonte: https://s5.static.brasilescola.uol.com.br/img/2019/01/ossos-do-
Osso compacto esqueleto-humano.jpg
formada por pequenos
canais que circulam nervos
e vasos. entre estes canais Esqueleto Axial
estão espaços onde se Os ossos do esqueleto axial estão na
encontram os osteócitos. parte central do corpo, ou próximo da linha

61
 Conhecimentos Específicos
média, que é o eixo vertical do corpo. Os
ossos que compõem essa parte do esqueleto
são:
- a cabeça (crânio e ossos da face)
- a coluna vertebral e as vértebras
- o tórax (costelas e esterno)
- o osso hioide
A cabeça é formada por 22 ossos (14 da
face e 8 da caixa craniana); e há ainda 6
ossos que compõem o ouvido interno.
O crânio é extremamente resistente, seus
ossos são intimamente ligados e sem
movimentos. Ele é responsável por proteger
o cérebro, além de possuir os órgãos do
sentido.
Coluna Vertebral
A coluna é formada por vértebras que
são ligadas entre si por articulações, o que
torna a coluna bem flexível. Possui
curvaturas que ajudam a equilibrar o corpo
e amortecem os choques durante os
movimentos. Ela é constituída por 24
vértebras independentes e 9 que estão
fundidas.
Tórax
O tórax é constituído por 12 pares de
costelas ligadas umas às outras pelos
músculos intercostais. São ossos chatos e
encurvados que se movimentam durante a
respiração. As costelas são ligadas às
vértebras torácicas na sua parte posterior.
Anteriormente, os sete primeiros pares
de costelas (chamadas verdadeiras) ligam-
se ao esterno, os três seguintes (falsas)
ligam-se entre si, e os dois últimos pares
(flutuantes) não se ligam a nenhum osso. O
esterno é um osso plano que se liga às
costelas por meio de cartilagem.
Osso hioide
O osso hioide está localizado no
pescoço, possui forma de U e atua como
ponto de apoio para os músculos da língua
e do pescoço.
Esqueleto Apendicular
O esqueleto apendicular inclui os
"apêndices" do corpo. Eles correspondem
62
aos ossos dos membros superiores e
inferiores.
Além disso, o esqueleto apendicular
possui os ossos que os ligam ao esqueleto
axial, as chamadas cinturas escapular e
pélvica, além de ligamentos, juntas e
articulações.
Cintura Escapular
A cintura escapular é formada pelas
clavículas e escápulas. A clavícula é longa
e estreita, se articula com o esterno e na
outra extremidade com a escápula, que é um
osso chato e triangular articulado com o
úmero (articulação do ombro).
Membros Superiores
Os membros superiores correspondem
aos braços, onde tem-se o úmero, que é o
osso mais longo do braço. Ele se articula
com o rádio, que é o mais curto e lateral, e
também com a ulna, osso chato e bem fino.
Os ossos da mão são 27, divididos em
carpos (8), metacarpos (5) e falanges (14).
Cintura Pélvica
A cintura pélvica é formada pelos ossos
do quadril, os ossos ilíacos (constituído
pelo ílio, ísquio e púbis fundidos) e são
firmemente ligados ao sacro.
A união dos ossos ilíacos, do sacro e do
cóccix formam a pelve, que nas mulheres é
mais larga, menos profunda e com a
cavidade maior. É essa formação que
permite a abertura da pélvis no momento do
parto para a passagem do bebê.
Membros Inferiores
Os ossos dos membros inferiores são
responsáveis pela sustentação do corpo e
movimentação. Para isso, eles têm de
suportar o peso e manter o equilíbrio.
Ossificação e Remodelação Óssea
O processo de formação óssea se inicia
por volta das primeiras 6 semanas de vida e
termina no início da vida adulta. No
entanto, o osso sofre continuamente um
processo de remodelação, onde parte do
tecido existente é reabsorvido e novo tecido
 Conhecimentos Específicos
é formado.
No embrião, o esqueleto é basicamente
formado de cartilagem, mas essa matriz
cartilaginosa vai sendo calcificada e as
células cartilaginosas morrem.
As células jovens, denominadas
osteoblastos, agem produzindo colágeno e
na mineralização da matriz óssea, são
formadas no tecido conjuntivo e ocupam a
matriz cartilaginosa.
No entanto, nesse processo são
produzidas lacunas e pequenos canais que
aprisionam os osteoblastos na matriz óssea.
Essa ação transforma os osteoblastos em
osteócitos, que são essas células presentes
no osso já formado.
Outro tipo de células ósseas, os
osteoclastos, são responsáveis por absorver
o tecido ósseo formado. Os osteoclastos
agem na porção central da matriz óssea e
formam o canal o medular.
Fraturas
Em situações em que os ossos são
submetidos à pressão maior do que a sua
resistência, eles podem se romper. As
fraturas podem acontecer também por
estresse, quando pequenas pressões atuam
repetidamente no local. Outra situação que
pode causar fraturas é por doença, como é o
caso da osteoporose, condição em que o
osso sofre desmineralização perdendo
cálcio para o sangue.
Na superfície do local em que ocorreu a
fratura é formado um coágulo de sangue,
morrem células e a matriz óssea é destruída.
Uma intensa vascularização toma conta
do local e há proliferação de células
precursoras das células ósseas originando
um tecido reparador, nessa região é
formado um calo ósseo.
Dependendo do tratamento e das
atividades realizadas pela pessoa, com o
passar do tempo, o calo será substituído
pelo osso esponjoso e, mais tarde pelo osso
compacto, reconstituindo o tecido como era
antes.
33
https://www.todamateria.com.br/sistema-muscular/
63
Sistema Muscular
33
O sistema muscular é composto pelos
diversos músculos do corpo humano. Os
músculos são tecidos, cujas células ou
fibras musculares possuem a função de
permitir a contração e produção de
movimentos. As fibras musculares, por sua
vez, são controladas pelo sistema nervoso,
que se encarregam de receber a informação
e respondê-la realizando a ação solicitada.
Fonte:
https://static.todamateria.com.br/upload/si/st/sistemamuscularrevisado-
cke.jpg
Funções do Sistema Muscular
O Sistema Muscular apresenta algumas
funções que são fundamentais para o corpo
humano. Veja a seguir quais são essas
funções:
- Estabilidade corporal;
- Produção de movimentos;
- Aquecimento do corpo (manutenção da
temperatura corporal);
- Preenchimento do corpo (sustentação);
- Auxílio nos fluxos sanguíneos.
O corpo humano é formado por
aproximadamente 600 músculos, que
trabalham em conjunto com ossos,
articulações e tendões para permitir que
façamos diversos movimentos. Eles são
agrupados da seguinte forma: músculos da
cabeça e do pescoço, músculos do tórax e
abdômen, músculos dos membros
superiores e músculos dos membros
inferiores.
 Conhecimentos Específicos
Tipos de Músculos
Os músculos apresentam diferentes
tamanhos, formas e funções, por isso, são
classificados em três tipos: liso, estriado
cardíaco e estriado esquelético.
Músculo Liso ou Não estriado
Os músculos lisos são aqueles que
possuem contração involuntária. Eles estão
localizados nas estruturas ocas do corpo, ou
seja, estômago, bexiga, útero, intestino,
além da pele e dos vasos sanguíneos. Sua
função assegura a movimentação dos
órgãos internos.
Músculo Estriado Cardíaco
São músculos de contração involuntária
e estão presentes no coração (miocárdio).
Esses músculos asseguram os vigorosos
batimentos cardíacos.
Músculo Estriado Esquelético
São músculos de contração voluntária,
ou seja, os movimentos são controlados
pela vontade do ser humano. Eles estão
conectados com os ossos e cartilagens e,
através das contrações, permitem os
movimentos, as posições corporais, além de
estabilizarem as articulações do organismo.
Sistema Nervoso
34
O sistema nervoso representa uma rede
de comunicações do organismo. É formado
por um conjunto de órgãos do corpo
humano que possuem a função de captar as
mensagens, estímulos do ambiente,
"interpretá-los" e "arquivá-los".
Consequentemente, ele elabora
respostas, as quais podem ser dadas na
forma de movimentos, sensações ou
constatações.
O Sistema Nervoso está dividido em
duas partes fundamentais: sistema nervoso
central e sistema nervoso periférico
Sistema Nervoso Central
O Sistema Nervoso Central é constituído
pelo encéfalo e pela medula espinhal,
34
https://www.todamateria.com.br/sistema-nervoso/
64
ambos envolvidos e protegidos por três
membranas denominadas meninges.
Encéfalo
O encéfalo, que pesa aproximadamente
1,5 quilo, está localizado na caixa craniana
e apresenta três órgãos principais: o
cérebro, o cerebelo e o tronco encefálico;
Cérebro
É o órgão mais importante do sistema
nervoso. Considerado o órgão mais
volumoso, pois ocupa a maior parte do
encéfalo, o cérebro está dividido em duas
partes simétricas: o hemisfério direito e o
hemisfério esquerdo.
Assim, a camada mais externa do
cérebro e cheia de reentrâncias, chama-se
córtex cerebral, o responsável pelo
pensamento, visão, audição, tato, paladar,
fala, escrita, etc.
Ademais, é sede dos atos conscientes e
inconscientes, da memória, do raciocínio,
da inteligência e da imaginação, e controla
ainda, os movimentos voluntários do corpo.
Cerebelo
Está situado na parte posterior e abaixo
do cérebro, o cerebelo coordena os
movimentos precisos do corpo, além de
manter o equilíbrio. Além disso, regula o
tônus muscular, ou seja, regula o grau de
contração dos músculos em repouso.
Tronco Encefálico
Localizado na parte inferior do encéfalo,
o tronco encefálico conduz os impulsos
nervosos do cérebro para a medula espinhal
e vice-versa.
Além disso, produz os estímulos
nervosos que controlam as atividades vitais
como os movimentos respiratórios, os
batimentos cardíacos e os reflexos, como a
tosse, o espirro e a deglutição.
Medula Espinhal
A medula espinhal é um cordão de tecido
nervoso situado dentro da coluna vertebral.
Na parte superior está conectada ao tronco
encefálico.
Sua função é conduzir os impulsos
nervosos do restante do corpo para o
cérebro e coordenar os atos involuntários
 Conhecimentos Específicos

35
(reflexos). O Sistema Digestório é também
conhecido como Sistema Digestivo ou
Sistema Nervoso Periférico Aparelho Digestivo. Ele é formado por um
O sistema nervoso periférico é formado conjunto de órgãos que atuam no corpo
por nervos que se originam no encéfalo e na humano. A ação desses órgãos está
medula espinhal. Sua função é conectar o relacionada ao processo de transformação
sistema nervoso central ao resto do corpo. do alimento, que tem o objetivo de ajudar
Importante destacar que existem dois tipos na absorção dos nutrientes. Tudo isso
de nervos: os cranianos e os raquidianos. acontece por meio de processos mecânicos
- Nervos Cranianos: distribuem-se em e químicos.
12 pares que saem do encéfalo, e sua função
é transmitir mensagens sensoriais ou Componentes do Sistema Digestório
motoras, especialmente para as áreas da O Sistema Digestório (nova
cabeça e do pescoço. nomenclatura) divide-se em duas partes.
- Nervos Raquidianos: são 31 pares de Uma delas é o tubo digestório
nervos que saem da medula espinhal. São (propriamente dito), antes conhecido como
formados de neurônios sensoriais, que tubo digestivo. Ele se divide em três partes:
recebem estímulos do ambiente; e alto, médio e baixo. A outra parte
neurônios motores que levam impulsos do corresponde aos órgãos anexos.
sistema nervoso central para os músculos
ou para as glândulas. Tubo Digestório Alto
De acordo com a sua atuação, o sistema O tubo digestório alto é formado pela
nervoso periférico pode ser dividido em boca, faringe e esôfago.
sistema nervoso somático e sistema nervoso Boca
autônomo. A boca é a porta de entrada dos
- Sistema Nervoso Somático: regula as alimentos no tubo digestivo. Ela
ações voluntárias, ou seja, que estão sob o corresponde a uma cavidade forrada por
controle da nossa vontade bem como regula mucosa, onde os alimentos são
a musculatura esquelética de todo o corpo. umidificados pela saliva, produzida pelas
- Sistema Nervoso Autônomo: atua de glândulas salivares. Na boca ocorre a
modo integrado com o sistema nervoso mastigação, que corresponde ao primeiro
central e apresenta duas subdivisões: o momento do processo da digestão
sistema nervoso simpático, que estimula o mecânica. Ela acontece com os dentes e a
funcionamento dos órgãos, e o sistema língua.
nervoso parassimpático que inibe o seu Em um segundo momento entra em ação
funcionamento. a atividade enzimática da ptialina, que é
De maneira geral, esses dois sistemas amilase salivar. Ela atua sobre o amido
têm funções contrárias. Enquanto o sistema encontrado na batata, farinha de trigo, arroz
nervoso simpático dilata a pupila e aumenta e o transformando em moléculas menores
a frequência cardíaca, o parassimpático, por de maltose.
sua vez, contrai a pupila e diminui os Faringe
batimentos cardíacos. A faringe é um tubo muscular
Enfim, a função do sistema nervoso membranoso que se comunica com a boca,
autônomo é regular as funções orgânicas, através do istmo da garganta e na outra
para que as condições internas do extremidade com o esôfago. Para chegar ao
organismo se mantenham constantes. esôfago, o alimento, depois de mastigado,
percorre toda a faringe, que é um canal
Sistema Digestório comum para o sistema digestório e o

35
https://www.todamateria.com.br/sistema-digestivo-sistema-digestorio/

65
 Conhecimentos Específicos
sistema respiratório.
No processo de deglutição, o palato mole
é retraído para cima e a língua empurra o
alimento para dentro da faringe, que se
contrai voluntariamente e leva o alimento
para o esôfago. A penetração do alimento
nas vias respiratórias é impedida pela ação
da epiglote, que fecha o orifício de
comunicação com a laringe.
Esôfago
O esôfago é um conduto musculoso,
controlado pelo sistema nervoso autônomo.
É por meio de ondas de contrações,
conhecidas como peristaltismo ou
movimentos peristálticos, o conduto
musculoso vai espremendo os alimentos e
levando-os em direção ao estômago.
Tubo Digestório Médio
O tubo digestório médio é formado pelo
estômago e intestino delgado (duodeno,
jejuno e íleo).
Estômago
O estômago é uma grande bolsa que se
localiza no abdômen, sendo responsável
pela digestão das proteínas. A entrada do
órgão recebe o nome de cárdia, porque fica
muito próxima ao coração, separada dele
somente pelo diafragma.
Ele possui uma pequena curvatura
superior e uma grande curvatura inferior. A
parte mais dilatada recebe o nome de
"região fúndica", enquanto a parte final,
uma região estreita, recebe o nome de
"piloro".
O simples movimento de mastigação dos
alimentos já ativa a produção do ácido
clorídrico no estômago. Contudo, é
somente com a presença do alimento, de
natureza proteica, que se inicia a produção
do suco gástrico. Este suco é uma solução
aquosa, composta de água, sais, enzimas e
ácido clorídrico.
A mucosa gástrica é recoberta por uma
camada de muco que a protege de agressões
do suco gástrico, uma vez que ele é bastante
corrosivo. Por isso, quando ocorre um
desequilíbrio na proteção, o resultado é uma
inflamação da mucosa (gastrite) ou o
surgimento de feridas (úlcera gástrica).
66
A pepsina é a enzima mais potente do
suco gástrico e é regulada pela ação de um
hormônio, a gastrina.
A gastrina é produzida no próprio
estômago no momento em que moléculas
de proteínas dos alimentos entram em
contato com a parede do órgão. Assim, a
pepsina quebra as moléculas grandes de
proteína e as transformam em moléculas
menores. Estas são as proteoses e peptonas.
Por fim, a digestão gástrica dura, em
média, de duas a quatro horas. Nesse
processo, o estômago sofre contrações que
forçam o alimento contra o piloro, que se
abre e fecha, permitindo que, em pequenas
porções, o quimo (massa branca e
espumosa), chegue ao intestino delgado.
Intestino delgado
O intestino delgado é revestido por uma
mucosa enrugada que apresenta inúmeras
projeções. Está localizado entre o estômago
e o intestino grosso e tem a função de
segregar as várias enzimas digestivas. Isto
dá origem a moléculas pequenas e solúveis:
a glicose, aminoácidos, glicerol, etc. O
intestino delgado está dividido em três
porções: o duodeno, o jejuno e o íleo.
O duodeno é a primeira porção do
intestino delgado a receber o quimo que
vem do estômago, que ainda está muito
ácido, sendo irritante à mucosa duodenal.
Logo em seguida, o quimo é banhado
pela bile. A bile é secretada pelo fígado e
armazenada na vesícula biliar, contendo
bicarbonato de sódio e sais biliares, que
emulsificam os lipídios, fragmentando suas
gotas em milhares de micro gotículas.
Além disso, o quimo recebe também o
suco pancreático, produzido no pâncreas.
Ele contém enzimas, água e grande
quantidade de bicarbonato de sódio, pois
dessa forma favorece a neutralização do
quimo.
Assim, em pouco tempo, a “papa”
alimentar do duodeno vai se tornando
alcalina e gerando condições necessárias
para ocorrer a digestão intra-intestinal.
Já o jejuno e o íleo são considerados a
parte do intestino delgado onde o trânsito
 Conhecimentos Específicos
do bolo alimentar é rápido, ficando a maior
parte do tempo vazio, durante o processo
digestivo.
Por fim, ao longo do intestino delgado,
depois que todos os nutrientes foram
absorvidos, sobra uma pasta grossa
formada por detritos não assimilados e com
bactérias. Esta pasta, já fermentada, segue
para o intestino grosso.
Tubo Digestório Baixo
O tubo digestório baixo é formado pelo
intestino grosso, que possui os seguintes
componentes: ceco, cólon ascendente,
transverso, descendente, a curva sigmoide e
o reto.
Intestino grosso
O intestino grosso mede cerca de 1,5 m
de comprimento e 6 cm de diâmetro. É local
de absorção de água (tanto a ingerida
quanto a das secreções digestivas), de
armazenamento e de eliminação dos
resíduos digestivos.
Ele está dividido em três partes: o ceco,
o cólon (que se subdivide em ascendente,
transverso, descendente e a curva sigmoide)
e reto.
No ceco, a primeira porção do intestino
grosso, os resíduos alimentares, já
constituindo o “bolo fecal”, passam ao
cólon ascendente, depois ao transverso e em
seguida ao descendente. Nesta porção, o
bolo fecal permanece estagnado por muitas
horas, preenchendo as porções da curva
sigmoide e do reto.
O reto é a parte final do intestino grosso,
que termina com o canal anal e o ânus, por
onde são eliminadas as fezes.
Para facilitar a passagem do bolo fecal,
as glândulas da mucosa do intestino grosso
secretam muco a fim de lubrificar o bolo
fecal, facilitando seu trânsito e sua
eliminação.
Note que as fibras vegetais não são
digeridas nem absorvidas pelo sistema
digestivo, passam por todo tubo digestivo e
formam uma porcentagem significativa da
massa fecal. Sendo, portanto, importante
36
https://www.todamateria.com.br/sistema-cardiovascular/
67
incluir as fibras na alimentação para
auxiliar a formação das fezes.
Sistema Cardiovascular
36
O sistema cardiovascular ou sistema
circulatório humano é responsável pela
circulação do sangue, de modo a
transportar os nutrientes e o oxigênio por
todo o corpo. O Sistema Cardiovascular é
formado pelos vasos sanguíneos e o
coração.
Fonte: https://static.todamateria.com.br/upload/53/95/539597b590bc6-
sistema-cardiovascular-large.jpg
Vasos Sanguíneos
Os vasos sanguíneos constituem uma
ampla rede de tubos por onde circula o
sangue, distribuídos por todo o corpo.
Existem três tipos de vasos sanguíneos: as
artérias, as veias e os vasos capilares.
Artérias
As artérias são vasos do sistema
cardiovascular, por onde passa o sangue
que sai do coração, sendo transportado
para as outras partes do corpo.
A musculatura das artérias é espessa,
formada de tecido muscular bastante
elástico. Permite, dessa maneira, que as
paredes se contraiam e relaxem a cada
batimento cardíaco.
As artérias se ramificam pelo corpo e vão
se tornando mais finas, constituindo as
arteríolas, que por sua vez se ramificam
ainda mais formando os capilares.
Veias
 Conhecimentos Específicos
As veias são vasos do sistema
cardiovascular que transportam o sangue
das diversas partes do corpo de volta para
o coração. Sua parede é mais fina que a
das artérias e, portanto, o transporte do
sangue é mais lento. Assim, a pressão do
sangue no interior das veias é baixa, o que
dificulta o seu retorno ao coração. A
existência de válvulas nesses vasos, faz
com que o sangue se desloque sempre em
direção ao coração.
Importante destacar que a maior parte das
veias (jugular, safena, cerebral e diversas
outras) transporta o sangue venoso, ou
seja, rico em gás carbônico. As veias
pulmonares transportam o sangue arterial,
oxigenado, dos pulmões para o coração.
Vasos Capilares
Os vasos capilares são ramificações
microscópicas de artérias e veias, que
integram o sistema cardiovascular,
formando uma rede de comunicação entre
as artérias e as veias.
Suas paredes são constituídas por uma
camada finíssima de células, que permite a
troca de substâncias (nutrientes, oxigênio,
gás carbônico) do sangue para as células e
vice-versa.
Coração
O coração é um órgão do sistema
cardiovascular que se localiza na caixa
torácica, entre os pulmões. Possui a função
de bombear o sangue através dos vasos
sanguíneos para todo o corpo.
É oco e musculoso, envolvido por uma
membrana denominada pericárdio, e
internamente as cavidades cardíacas são
revestidas pela membrana chamada
endocárdio. Suas paredes são constituídas
por um músculo, o miocárdio, sendo o
responsável pelas contrações do coração.
O miocárdio apresenta internamente quatro
cavidades: duas superiores denominadas
átrios (direito e esquerdo) e duas inferiores
denominadas ventrículos (direito e
esquerdo). Os ventrículos possuem paredes
37
https://www.todamateria.com.br/sistema-imunologico/
68
mais grossas que os átrios.
O átrio direito comunica-se com o
ventrículo direito e o mesmo acontece do
lado esquerdo. No entanto, não há
comunicação entre os dois átrios, nem
entre os dois ventrículos.
Para impedir o refluxo do sangue dos
ventrículos para os átrios existem válvulas.
Entre o átrio direito e o ventrículo direito é
a válvula tricúspide, já entre o átrio
esquerdo e o ventrículo esquerdo é a mitral
ou bicúspide.
O coração possui dois tipos de
movimentos: sístole e diástole. A sístole é
o movimento de contração em que o
sangue é bombeado para o corpo. A
diástole é o movimento de relaxamento,
quando o coração se enche de sangue.
Pulsação
A pulsação do sistema cardiovascular é
observada a cada vez que os ventrículos se
contraem, impulsionando o sangue para as
artérias, ou a cada batida do coração.
Por esse movimento de pulsação, também
chamado de pulso arterial, é possível
verificar a frequência dos batimentos
cardíacos.
Importante destacar que o coração é um
órgão que funciona em ritmo constante. As
irregularidades no seu ritmo, indicam o
mau funcionamento do coração,
caracterizadas pelas arritmias cardíacas.
As arritmias podem se manifestar com
palpitações, dificuldades respiratórias, dor
no peito, tonturas e desmaios.
Sistema Imunológico
37
O sistema imunológico, sistema imune
ou imunitário é um conjunto de elementos
existentes no corpo humano. Esses
elementos interagem entre si e têm como
objetivo defender o corpo contra doenças,
vírus, bactérias, micróbios e outros.
O sistema imunológico humano serve
como uma proteção, um escudo ou uma
barreira que nos protege de seres
indesejáveis, os antígenos, que tentam
 Conhecimentos Específicos
invadir o nosso corpo. Assim, representa a
defesa do corpo humano.
Resposta Imune
O processo de defesa do corpo através do
sistema imunológico é chamado de resposta
imune. Existem dois tipos de respostas
imunes: a inata, natural ou não específica e
a adquirida, adaptativa ou específica.
Conheça sobre cada tipo de resposta imune
nas explicações abaixo.
Imunidade inata, natural ou não
específica
A imunidade inata ou natural é a nossa
primeira linha de defesa. Esse tipo de
imunidade já nasce com a pessoa,
representada por barreiras físicas, químicas
e biológicas.
Veja no quadro a seguir quais são e
como elas atuam na defesa do nosso
organismo.
Barreira Ação no organismo
É a principal barreira que o
Pele corpo tem contra agentes
patogênicos.
Ajudam a proteger os olhos,
impedindo a entrada de
Cílios pequenas partículas e em
alguns casos até pequenos
insetos.
Faz a limpeza e lubrificação
Lágrima dos olhos ajudando a proteger
o globo ocular de infecções.
E um fluído produzido pelo
organismo que tem a função
de impedir que
Muco
microrganismos entrem no
sistema respiratório, por
exemplo.
Atuam na coagulação do
sangue que, diante de um
ferimento, por exemplo, elas
Plaquetas
produzem uma rede de fios
para impedir a passagem das
hemácias reter o sangue.
Ela possui uma substância que
mantém a lubrificação da boca
e ajuda a proteger contra vírus
Saliva
que podem invadir os órgãos
do sistema respiratório e
digestivo.
É um líquido produzido pelo
Suco gástrico estômago que atua no
processo de digestão dos
69
alimentos. Devido sua acidez
elevada, ele impede a
proliferação de
microrganismos.
Possui ácidos graxos que
Suor ajudam a pele a impedir a
entrada de fungos pela pele.
A imunidade inata também é
representada pelas células de defesa, como
leucócitos, neutrófilos e macrófagos, que
está descrita logo abaixo.
Os principais mecanismos da imunidade
inata são fagocitose, liberação de
mediadores inflamatórios e ativação de
proteínas.
Se a imunidade inata não funciona ou
não é suficiente, a imunidade adquirida
entra em ação.
Imunidade adquirida, adaptativa ou
específica
A imunidade adaptativa é a defesa
adquirida ao longo da vida, tais como
anticorpos e vacinas. Constitui mecanismos
desenvolvidos para expor as pessoas com o
objetivo de fazer evoluir as defesas do
corpo. A imunidade adaptativa age diante
de algum problema específico. Por isso,
depende da ativação de células
especializadas, os linfócitos. Existem dois
tipos de imunidade adquirida:
- Imunidade humoral: depende do
reconhecimento dos antígenos, através dos
linfócitos B.
- Imunidade celular: mecanismo de
defesa mediado por células, através dos
linfócitos T.
Células e órgãos
O sistema imunológico humano é
formado por diversos tipos de células e
órgãos, que são divididos. Conheça abaixo
detalhes como cada uma dessas células e
órgãos atuam na defesa do organismo.
Células de defesa do corpo são os
leucócitos, linfócitos e macrófagos.
Leucócitos
Os leucócitos ou glóbulos brancos são
células produzidas pela medula óssea e
linfonodos. Eles têm a função de produzir
 Conhecimentos Específicos
anticorpos para proteger o organismo
contra os patógenos. Os leucócitos são o
principal agente do sistema imunológico do
nosso corpo.
São leucócitos:
- Neutrófilos: envolve as células doentes
e as destroem.
- Eosinófilos: agem contra parasitas.
- Basófilos: relacionado com as alergias.
- Fagócitos: realizam fagocitose de
patógenos.
- Monócitos: penetram os tecidos para os
defender dos patógenos.
Linfócitos
Os linfócitos são um tipo de leucócito ou
glóbulo branco do sangue, responsáveis
pelo reconhecimento e destruição de
microrganismos infecciosos como bactérias
e vírus. Existem os linfócitos B e linfócitos
T.
Macrófagos
Os macrófagos são células derivadas dos
monócitos. Sua função principal é fagocitar
partículas, como restos celulares, ou
microrganismos. Eles são os responsáveis
por iniciar a resposta imunitária.
Órgãos
Os órgãos do sistema imunológico são
divididos em órgãos imunitários primários
e secundários.
Órgãos imunitários primários
Nestes órgãos ocorre a produção dos
linfócitos:
- Medula óssea: tecido mole que
preenche o interior dos ossos. Local de
produção dos elementos figurados do
sangue, como hemácias, leucócitos e
plaquetas.
- Timo: glândula localizada na cavidade
torácica, no mediastino. Sua função é o
promover o desenvolvimento dos linfócitos
T.
Órgãos imunitários secundários
Nestes órgãos é iniciada a resposta
38
https://www.todamateria.com.br/sistema-linfatico/
70
imune:
- Linfonodos: pequenas estruturas
formadas por tecido linfoide, que se
encontram no trajeto dos vasos linfáticos e
estão espalhadas pelo corpo. Eles realizam
a filtragem da linfa.
- Baço: filtra o sangue, expondo-o aos
macrófagos e linfócitos que, através da
fagocitose, destroem partículas estranhas,
microrganismos invasores, hemácias e
demais células sanguíneas mortas.
- Tonsilas: constituídas por tecido
linfoide, ricas em glóbulos brancos.
- Apêndice: pequeno órgão linfático,
com grande concentração de glóbulos
brancos.
- Placas de Peyer: acúmulo de tecido
linfoide que está associado ao intestino.
Sistema imunológico baixo
Quando o sistema imunológico não
funciona adequadamente, ele diminui a sua
capacidade de defender o nosso corpo.
Assim, ficamos mais vulneráveis às
doenças, tais como amigdalites ou
estomatites, candidíase, infecções na pele,
otites, herpes, gripes e resfriados.
Para fortalecer o sistema imunológico e
evitar problemas com baixa imunidade, é
preciso atenção especial com a
alimentação. Algumas frutas ajudam no
aumento da imunidade, como a maçã,
laranja e kiwi, que são frutas cítricas. A
ingestão de ômega 3 também é um aliado
para o sistema imunológico.
É importante, ainda, praticar exercícios,
beber água e tomar sol com moderação.
Sistema Linfático
38
O sistema linfático é o principal
sistema de defesa do organismo. Ele é
constituído pelos nódulos linfáticos
(linfonodos), ou seja, uma rede complexa
de vasos, responsável por transportar a linfa
dos tecidos para o sistema circulatório.
Além disso, ele possui outras funções
como a proteção de células imunes, pois
atua junto ao sistema imunológico. Outro
 Conhecimentos Específicos
importante papel do sistema linfático está
na absorção dos ácidos graxos e no
equilíbrio dos fluidos (líquidos) nos
tecidos.
Funcionamento do Sistema Linfático
Para desempenhar sua função de
eliminar as impurezas do nosso corpo, o
sistema linfático trabalha junto com o
sistema imunológico.
O sistema linfático atua em conjunto
com diversos órgãos e elementos do
organismo. É dessa forma que ele consegue
alcançar as partes do corpo para filtrar o
líquido tissular que nutriu, oxigenou os
capilares sanguíneos e saiu levando gás
carbônio e excreções.
Diferente do sangue que é impulsionado
pela força do coração, no sistema linfático
a linfa se movimenta de forma lenta e com
baixa pressão. Ela depende da compressão
dos movimentos dos músculos para
pressionar o líquido.
É a partir da contração realizada pelo
movimento dos músculos que o fluído é
transportado para os vasos linfáticos. Como
eles são maiores acabam se acumulam no
ducto linfático direito e no ducto torácico,
percorrendo assim para o resto do corpo.
Componentes do Sistema Linfático
O sistema linfático é formado por
diferentes componente e órgãos. Veja a
seguir quais são e como cada um deles atua
no organismo.
Linfonodos
Os linfonodos (gânglios linfáticos) são
chamados de nódulos linfáticos. Eles são
pequenos órgãos (com até 2 cm) presentes
no pescoço, no tórax, no abdômen, na axila
e na virilha.
Formados por tecido linfoide e
distribuídos pelo corpo, os linfonodos são
responsáveis por filtrarem a linfa antes dela
retornar ao sangue. Além disso eles também
atuam na defesa do organismo, impedindo
a permanência de partículas estranhas no
corpo.
Linfa
A linfa é um líquido transparente e
71
alcalino semelhante ao sangue e que circula
pelos vasos linfáticos. Porém, ele não
possui hemácias e, por isso, apresenta um
aspecto esbranquiçado e leitoso.
Responsável pela eliminação das
impurezas, a linfa é produzida pelo
intestino delgado e fígado. Seu transporte é
feito pelos vasos linfáticos num único
sentido (unidirecional), filtrada pelos
linfonodos e lançada no sangue.
Vasos linfáticos
Os vasos linfáticos são canais,
distribuídos pelo organismo, os quais
possuem válvulas que transportam a linfa
na corrente sanguínea num único sentido,
impedindo assim o refluxo.
Eles atuam no sistema de defesa do
organismo, visto que retiram células mortas
e transportam os linfócitos (glóbulos
brancos) que combatem as infecções no
organismo.
Baço
Maior dos órgão linfáticos, o baço é um
órgão de ovalado, localizado abaixo do
diafragma e atrás do estômago.
Ele é responsável pela defesa do
organismo e exerce as seguintes funções:
produção de anticorpos (linfócitos T e B) e
hemácias (hematopoiese), armazenamento
de sangue e liberação de hormônios.
Timo
O timo é um órgão localizado na
cavidade torácica, próximo do coração.
Além de produzir as substâncias como a
timosina e a timina, o timo produz
anticorpos (linfócito T), atuando, dessa
maneira, na defesa do organismo.
É curioso notar que o timo é um órgão
que ao longo da vida diminui de tamanho.
Tonsilas palatinas
Popularmente, esses dois órgãos
localizados na garganta, são conhecidos
como amídalas ou amígdalas palatinas.
Elas são responsáveis pela seleção dos
microrganismos que penetram no corpo,
principalmente pela boca. Nesse caso,
auxiliam no processo de defesa do
organismo visto que produzem linfócitos.
 Conhecimentos Específicos
Algumas Doenças do Sistema Linfático
Elefantíase
A filaríase ou filariose é conhecida como
“doença tropical infecciosa” e corresponde
à inflamação dos vasos linfáticos
transmitida por inseto (mosquito culex).
Seu nome está associado com a retenção
de líquido ou o inchaço dos membros,
fazendo com que as pernas dos doentes
tenham aspecto de elefante.
Linfedema
Caracterizada pela inflamação e
obstrução dos vasos linfáticos, a linfedema
leva ao inchaço excessivo dos membros.
Curiosidades sobre o sistema linfático
Outras doenças associadas ao sistema
linfático são a celulite (acúmulo de
gordura), amenizada com o tratamento da
drenagem linfática; a íngua (inchaço dos
gânglios linfáticos) e alguns tipos de câncer
(linfoma), por exemplo o câncer de mama.
No corpo humano, a linfa é mais
abundante do que o sangue.
Sangue
39
O sangue é um tecido líquido formado
por diferentes tipos de células suspensas no
plasma. Ele circula por todo nosso corpo,
através das veias e artérias.
As veias levam o sangue dos órgãos e
tecidos para o coração, enquanto as artérias
levam o sangue do coração para os órgãos e
tecidos.
Já as células, recebem sangue através de
vasos sanguíneos de menor porte
denominados de arteríolas, vénulas e
capilares.
Em um adulto circulam, em média, seis
litros de sangue.
Funções do Sangue
Uma das funções básicas do sangue é o
transporte de substâncias, das quais
destacam-se:
- Levar oxigênio e nutrientes para as
células;
39
https://www.todamateria.com.br/sangue/
72
- Retirar dos tecidos as sobras das
atividades celulares (como gás carbônico
produzido na respiração celular);
- Conduzir hormônios pelo organismo.
O sangue desempenha um importante
papel de defender o corpo das ações de
agentes nocivos.
Composição do Sangue
O sangue parece um líquido homogêneo,
no entanto, com a observação por
microscópio pode-se verificar que ele é
heterogêneo, sendo composto por glóbulos
vermelhos, glóbulos brancos, plaquetas e
plasma.
O plasma, corresponde até 60% do
volume do sangue, é a parte líquida onde
ficam suspensos os glóbulos vermelhos,
glóbulos brancos e plaquetas. A quantidade
de cada componente pode variar conforme
o sexo e idade da pessoa.
Algumas doenças, como a anemia,
também podem causar modificações nos
valores normais dos componentes do
sangue.
Glóbulos Vermelhos
Os glóbulos vermelhos, também
chamado de hemácias, são células em maior
quantidade nos humanos. Possuem a forma
de um disco côncavo de ambos os lados e
não possuem núcleo.
Eles são produzidos pela medula óssea,
ricos em hemoglobina, uma proteína cujo
pigmento vermelho dá a cor característica
ao sangue. Ela tem a propriedade de
transportar o oxigênio, desempenhando
papel fundamental na respiração.
Glóbulos Brancos
Os glóbulos brancos, também chamados
de leucócitos são produzidos na medula
óssea. São células de defesa do organismo
que pertencem ao sistema imunológico.
Eles destroem os agentes estranhos,
como bactérias, vírus e as substâncias
tóxicas que atacam nosso organismo e
causam infecções ou outras doenças. Além
 Conhecimentos Específicos
disso, também possuem papel importante
na coagulação do sangue.
No sangue há diversos tipos de
leucócitos com diferentes formatos,
tamanhos e formas de núcleo: neutrófilos,
monócitos, basófilos, eosinófilos e
linfócitos.
Os leucócitos são maiores que as
hemácias, porém, a quantidade deles no
sangue é bem menor. Quando o organismo
é atacado por agentes estranhos, o número
de leucócitos aumenta significativamente.
Plaquetas
As plaquetas, também chamadas de
trombócitos, não são células, mas
fragmentos celulares. A sua principal
função está relacionada ao processo de
coagulação sanguínea.
Quando há um ferimento, com
rompimento de vasos sanguíneos, as
plaquetas aderem às áreas lesadas e
produzem uma rede de fios extremamente
finos que impedem a passagem das
hemácias e retém o sangue.
As plaquetas estão presentes em cada
gota de sangue e seu número é de
aproximadamente 150.000 a 400.000
plaquetas por milímetro cúbico em
condições normais de saúde.
Plasma
O plasma é um líquido de cor amarela e
corresponde a mais da metade do volume
do sangue.
Ele é constituído por grande quantidade
de água, mais de 90%, onde encontram-se
dissolvidos os nutrientes (glicose, lipídios,
aminoácidos, proteínas, sais minerais e
vitaminas), o gás oxigênio e hormônios, e
os resíduos produzidos pelas células, como
gás carbônico e outras substâncias que
devem ser eliminadas do corpo.
Tipos Sanguíneos
Os tipos sanguíneos são sistemas de
classificação do sangue. Eles foram
descobertos no início de século XX pelo
40
https://www.todamateria.com.br/sistema-respiratorio/
73
médico Karl Landsteiner.
Para a espécie humana, os tipos
sanguíneos mais importantes são o Sistema
ABO e o Fator Rh. No Sistema ABO, por
exemplo, há quatro tipos sanguíneo: A, B,
AB e O. Os tipos possíveis de doação
compatíveis são:
- Tipo A: recebe de A e O e doa para A
e AB
- Tipo B: recebe de B e O e doa para B e
AB
- Tipo AB: recebe de A,B, AB e O e doa
para AB
- Tipo O: recebe de O e doa para A,B,AB
eO
Enquanto isso, o Fator Rh funciona
independentemente do Sistema ABO, e
relaciona-se com a produção de um
antígeno localizado na membrana
plasmática das hemácias.
Sistema Respiratório
40
O sistema respiratório é o conjunto dos
órgãos responsáveis pela absorção do
oxigênio do ar pelo organismo e da
eliminação do gás carbônico retirado das
células.
Ele é formado pelas vias respiratórias e
pelos pulmões. Os órgãos que compõem as
vias respiratórias são: cavidades nasais,
faringe, laringe, traqueia e brônquios.
Funções do Sistema Respiratório
Cada um dos órgãos do Sistema
Respiratório ajuda a manter o equilíbrio do
organismo. Conheça a seguir as funções
desenvolvidas pelo Sistema Respiratório.
Troca gasosa
Quando inspiramos o ar atmosférico,
que contém oxigênio e outros elementos
químicos, ele passa pelas vias respiratórias
e chega aos pulmões.
É nos pulmões que acontece a troca do
dióxido de carbono pelo oxigênio. E, graças
aos músculos respiratórios que este órgão
cria forças para o ar fluir. Tudo isso a partir
de estímulos e comandos emitidos pelo

Sistema Nervoso Central.
Equilíbrio ácido-base
O equilíbrio ácido-base corresponde à
remoção do excesso de CO2 do organismo.
Nesta função, novamente temos a atuação
do Sistema Nervoso, que é responsável por
enviar informações para os controladores
da respiração.
Produção de sons
A produção e emissão de sons é
realizada pela ação conjunta do Sistema
Nervoso e dos músculos que trabalham na
respiração. São eles que permitem o fluxo
do ar das cordas vocais e da boca.
Defesa pulmonar
Ao respirar, é praticamente impossível
eliminar as impurezas contidas no ambiente
atmosférico. A inspiração
microrganismos se torna inevitável.
Para evitar problemas de saúde, o
Sistema Respiratório apresenta
mecanismos de defesa, que por sua vez, são
realizados a partir da atuação dos diferentes
órgãos.
Conheça a seguir quais são os órgãos do
Sistema Respiratório e como eles atuam no
nosso corpo.
Órgãos do Sistema Respiratório
Cavidades Nasais
As cavidades nasais são dois condutos
paralelos revestidos de mucosa e separados
por um septo cartilaginoso, que começam
nas narinas e terminam na faringe.
No interior das cavidades nasais,
existem pelos que atuam como filtro de ar,
retendo impurezas e germes, garantindo
que o ar chegue limpo aos pulmões.
A membrana que reveste as cavidades
nasais contém células produtoras de muco
que umidificam o ar. Ela é rica em vasos
sanguíneos que aquecem o ar que entra no
nariz.
Faringe
A faringe é um tubo que serve de
passagem tanto para os alimentos quanto
Conhecimentos Específicos
para o ar, portanto, faz parte do sistema
respiratório e do sistema digestório.
Sua extremidade superior se comunica
com as cavidades nasais e com a boca, na
extremidade inferior se comunica com a
laringe e o esôfago. Suas paredes são
musculosas e revestidas de mucosa.
Laringe
A laringe é o órgão que liga a faringe à
traqueia. Na parte superior da laringe está a
epiglote, a válvula que se fecha durante a
deglutição.
Este é também o principal órgão da fala.
Nela estão localizadas as cordas vocais.
Traqueia
A traqueia é um tubo situado abaixo da
laringe e formado por quinze a vinte anéis
cartilaginosos que a mantêm aberta.
de Este órgão é revestido por uma
membrana mucosa, e nela o ar é aquecido,
umidificado e filtrado.
Brônquios
Os brônquios são duas ramificações da
traqueia formados também por anéis
cartilaginosos. Cada brônquio penetra em
um dos pulmões e divide-se em diversos
ramos menores, que se distribuem por todo
o órgão formando os bronquíolos.
Os brônquios se ramificam e
subdividem-se várias vezes, formando a
árvore brônquica.
Pulmões
O sistema respiratório é composto por
dois pulmões, órgãos esponjosos situados
na caixa torácica. Eles são responsáveis
pela troca do oxigênio em gás carbônico,
através da respiração.
Cada pulmão é envolvido por uma
membrana dupla, chamada pleura.
Internamente, cada pulmão apresenta cerca
de 200 milhões de estruturas muito
pequenas, em forma de cacho de uva e que
se enche de ar, chamados de alvéolos
pulmonares.
Cada alvéolo recebe ramificações de um
bronquíolo. Nos alvéolos, realizam-se as
74
 Conhecimentos Específicos
trocas gasosas entre o ambiente,
denominada hematose. Tudo isso acontece
graças às membranas muito finas que os
revestem e abrigam inúmeros vasos
sanguíneos bem finos, os capilares.
Doenças do Sistema Respiratório
Os pulmões podem ser atacados por
diversas doenças, as quais pode ser
infecciosas ou alérgicas.
Doenças infecciosas do Sistema
Respiratório
As doenças infecciosas são resultado de
uma inflamação em determinados órgãos.
Elas são provocadas por microrganismos,
tais como vírus, bactérias, entre outros
parasitas.
O processo infeccioso também pode ser
desencadeado por substâncias tóxicas,
como a fumaça tóxica do cigarro, é o que
acontece no enfisema, doença degenerativa
crônica, geralmente desencadeada pelo
tabagismo.
Dentre as doenças infecciosas mais
conhecidas destacam-se: gripe, resfriado,
tuberculose, pneumonia e enfisema
pulmonar.
Doenças alérgicas do Sistema
Respiratório
O sistema respiratório é também atacado
por doenças alérgicas, que resultam da
hipersensibilidade do organismo a
determinado agente: poeira, medicamentos,
cosméticos, pólen etc.
Como exemplo de doenças alérgicas,
destacam-se: rinite, bronquite e asma.
Curiosidade sobre o Sistema
Respiratório
Nenhum Sistema do nosso organismo
atua sozinho. Em situações de perigo, por
exemplo, o Sistema Respiratório e o
Sistema Nervoso atuam em conjunto.
Em situações de perigo, nosso corpo
reage de diferentes formas, uma delas é a
respiração acelerada. Isso acontece porque
41
https://www.todamateria.com.br/sistema-urinario/
75
o organismo tem necessidade de captar
mais oxigênio.
O sistema nervoso simpático libera
adrenalina e noradrenalina e, em paralelo,
acontece a produção de hormônios pela
hipófise, causando essas sensações e
reações no corpo.
Sistema Urinário
41
O Sistema Urinário ou Aparelho
Urinário é responsável pela produção e
eliminação da urina, possui a função de
filtrar as "impurezas" do sangue que circula
no organismo.
O Sistema Urinário é composto por dois
rins e pelas vias urinárias, formada por dois
ureteres, a bexiga urinária e a uretra.
Rins
Os rins são órgãos que se situam na parte
posterior da cavidade abdominal,
localizados um em cada lado da coluna
vertebral. São de cor vermelho - escuro e
têm o formato semelhante ao de um grão de
feijão e do tamanho aproximado de uma
mão fechada.
Os rins se ligam ao sistema circulatório
através da artéria renal e da veia renal, e
com as vias urinárias pelos ureteres. As
artérias renais são ramificações muito finas
que formam pequenos emaranhados
chamados glomérulos. Cada glomérulo é
envolvido por uma estrutura arredondada,
chamada cápsula glomerular ou cápsula de
Bowman.
Por conseguinte, a unidade básica de
filtragem do sangue é chamada néfron, que
é formada pelos glomérulos, pela cápsula
glomerular e pelo túbulo renal.
Forçado pela pressão sanguínea, parte do
plasma (água e partículas pequenas nela
dissolvidas, como sais minerais, ureia,
ácido úrico, glicose) sai dos capilares que
formam os glomérulos e cai na cápsula
glomerular. Em seguida passa para o túbulo
renal.
Substâncias úteis como água, glicose e
sais minerais, contidas nesse líquido,
 Conhecimentos Específicos
atravessam a parede do túbulo renal e
retornam à circulação sanguínea. Assim, o
que resta nos túbulos é uma pequena
quantidade de água e resíduos, como a
ureia, ácido úrico e amônia: é a urina, que
segue para as vias urinárias. Observe no
esquema a seguir as fases de formação da
urina dentro no néfron.
Vias Urinárias
As vias urinárias são formadas por
bexiga, ureteres e uretra.
Bexiga Urinária
Órgão muscular elástico, uma espécie de
bolsa, que está situada na parte inferior do
abdome com a função de acumular a urina
que chega dos ureteres. Portanto, a bexiga
recebe e armazena temporariamente a urina
e quando o volume chega a mais ou menos
300 ml, os sensores nervosos da parede da
bexiga enviam mensagens ao sistema
nervoso, fazendo com que tenhamos
vontade de urinar.
Na parte inferior da bexiga, encontra-se
um esfíncter - músculo circular que fecha a
uretra e controla a micção. Quando a bexiga
está cheia o esfíncter se contrai,
empurrando a urina em direção a uretra, de
onde então é lançada para fora do corpo. A
capacidade máxima de urina na bexiga é de
aproximadamente 1 litro.
Ureteres
São dois tubos de aproximadamente 20
cm de comprimento cada, que conduz a
urina dos rins para a bexiga.
Uretra
Tubo muscular, que conduz a urina da
bexiga para fora do corpo. A uretra
feminina mede cerca de 5 cm de
comprimento e transporta somente a urina.
A uretra masculina mede cerca de 20 cm e
transporta a urina para fora do corpo, e
também o esperma.
Sistema Urinário Masculino
O sistema urinário masculino, difere do
feminino na medida em que a uretra, canal
que conduz a urina da bexiga para o
76
exterior, também é utilizado para liberação
do esperma no ato da ejaculação. Dividida
em três partes: prostática, cavernosa e
membranosa, a uretra masculina mede
aproximadamente 20 cm e estende-se do
orifício uretral interno na bexiga urinária
até o orifício uretral externa na extremidade
do pênis.
Sistema Urinário Feminino
O canal da uretra no sistema urinário
feminino, que estende-se da bexiga ao
orifício externo no vestíbulo, é bem menor
que o masculino, medindo
aproximadamente 5 cm. Essa característica
da anatomia feminina, canal da uretra curto,
facilita a ocorrência de infecções urinárias
nas mulheres.
Doenças do Sistema Urinário
Muitas doenças estão associadas ao
sistema urinário seja nos rins ou nas vias
urinárias (ureteres, bexiga e uretra).
Doenças Renais
Nefrite
A nefrite é uma infecção dos néfrons,
resultado de diversos fatores, por exemplo,
a superdosagem de medicamentos e a
presença no organismo de algumas
substâncias tóxicas, como o mercúrio, o que
pode lesar ou destruir os néfrons, causando
dores, redução da produção da urina,
aparência turva da urina e o aumento da
pressão.
Hipertensão Arterial e Problemas Renais
Quando os rins não funcionam de modo
eficiente, os sais e a água em excesso se
acumulam no sangue, provocando aumento
da pressão arterial. O processo de filtragem
renal nas pessoas hipertensas é deficiente, o
que pode resultar no desenvolvimento de
doenças renais.
Infecções Bacterianas
Em especial a bactéria Escherichia coli,
que pode penetrar no sistema urinário por
meio da uretra causando infecção
bacteriana.
 Conhecimentos Específicos
Doenças nas Vias Urinárias
Cálculos Renais
Popularmente conhecido como "pedra
nos rins", os cálculos renais podem se alojar
nos rins, nos ureteres ou na bexiga. São
formados na medida em que ocorre alta
concentração de cálcio ou de outros tipos de
sal contidos nos líquidos do organismo (no
caso a urina).
Cistite
A Cistite é uma infecção ou inflamação
na bexiga urinária. O doente sente ardor na
uretra no ato de urinar e por não conseguir
reter a urina, libera em pouca quantidade.
Uretite
A Uretite é uma infecção na uretra
desenvolvida por bactérias que ocorre
normalmente junto com a cistite.
Sistema Endócrino
42
O Sistema Endócrino é o conjunto de
glândulas responsáveis pela produção dos
hormônios que são lançados no sangue e
percorrem o corpo até chegar aos órgãos-
alvo sobre os quais atuam.
Junto com o sistema nervoso, o sistema
endócrino coordena todas as funções do
nosso corpo. O hipotálamo, um grupo de
células nervosas localizadas na base do
encéfalo, faz a integração entre esses dois
sistemas.
Glândulas do Sistema Endócrino
As glândulas endócrinas estão
localizadas em diferentes partes do corpo:
hipófise, tireoide e paratireoides, timo,
suprarrenais, pâncreas e as glândulas
sexuais.
Hipófise
A hipófise está localizada no centro da
cabeça, logo abaixo do cérebro. Produz
diversos hormônios, entre eles, o hormônio
do crescimento.
É considerada a glândula mestre do
nosso corpo, pois estimula o funcionamento
42
https://www.todamateria.com.br/sistema-endocrino/
77
de outras glândulas, como a tireoide e as
glândulas sexuais.
O excesso da produção desse hormônio
causa o gigantismo (crescimento
exagerado) e a falta provoca o nanismo.
Outro hormônio produzido pela hipófise
é o antidiurético (ADH), substância que
permite ao corpo economizar água na
excreção (formação da urina).
Tireoide
A tireoide está localizada no pescoço,
produz a tiroxina, hormônio que controla a
velocidade do metabolismo celular, na
manutenção do peso e do calor corporal, no
crescimento e no ritmo cardíaco.
O hipertireoidismo, funcionamento
exagerado da tireoide, acelera todo o
metabolismo: o coração bate mais rápido, a
temperatura do corpo fica mais alta do que
o normal, a pessoa emagrece por gastar
mais energia.
Esse quadro favorece o aparecimento de
doenças cardíacas e vasculares, pois o
sangue circula com mais pressão. Se não
tratada pode provocar o surgimento do
bócio (inchaço no pescoço), e também a
exoftalmia (olhos saltados).
O hipotireoidismo é quando a tireoide
trabalha menos e produz menos tiroxina.
Assim, o metabolismo se torna mais lento,
algumas regiões do corpo ficam inchadas, o
coração bate mais vagarosamente, o sangue
circula mais lentamente, a pessoa gasta
menos energia, tende a engordar e as
respostas físicas e mentais tornam-se mais
lentas e se não tratada pode ocorrer o bócio.
Paratireoides
As paratireoides são quatro pequenas
glândulas, localizadas atrás da tireoide, que
produzem o paratormônio, hormônio que
regula a quantidade de cálcio e fósforo no
sangue.
A diminuição desse hormônio reduz a
quantidade de cálcio no sangue e faz com
que os músculos se contraiam
violentamente.
 Conhecimentos Específicos
Esse sintoma é chamado de tetania, pois
é semelhante ao que ocorre em pessoas com
tétano. Por sua vez, o aumento da produção
desse hormônio, transfere parte do cálcio
para o sangue, de modo que enfraquece os
ossos, tornando-os quebradiços.
Timo
O timo está situado entre os pulmões.
Produz um hormônio que atua na defesa do
organismo do recém-nascido contra
infecções.
Nessa fase, apresenta um volume
acentuado, crescendo normalmente até a
adolescência, quando começa a atrofiar. Na
idade adulta diminui de tamanho, pois tem
suas funções reduzidas.
Suprarrenais
As glândulas suprarrenais situam-se
acima dos rins e produzem a adrenalina,
hormônio que prepara o corpo para a ação.
Os efeitos da adrenalina no organismo são:
- Taquicardia: o coração dispara e
impulsiona mais sangue para as pernas e
braços, aumentando a capacidade de correr
ou de se exaltar em situações tensas;
- Aumento da frequência respiratória e
da taxa de glicose no sangue, liberando
mais energia para as células;
- Contração dos vasos sanguíneos da
pele, de modo que o organismo envia mais
sangue para os músculos esqueléticos e, por
isso, ficamos “pálidos de susto” e também
“gelados de medo”.
Pâncreas
O pâncreas é uma glândula mista pois
além de hormônios (insulina e o glucagon)
produz também o suco pancreático, que é
lançado no intestino delgado e desempenha
importante papel na digestão.
A insulina controla a entrada da glicose
nas células (onde será utilizada na liberação
de energia) e o armazenamento no fígado,
na forma de glicogênio.
A falta ou a baixa produção de insulina
provoca o diabetes, doença caracterizada
43
https://www.todamateria.com.br/sistema-reprodutor-feminino/
78
pelo excesso de glicose no sangue
(hiperglicemia).
O glucagon funciona de maneira oposta
à insulina. Quando o organismo fica muitas
horas sem se alimentar, a taxa de açúcar no
sangue cai muito e a pessoa pode ter
hipoglicemia, que gera a sensação de
fraqueza, tontura, levando, em muitos
casos, ao desmaio.
Nesse caso o pâncreas produz o
glucagon, que age no fígado, estimulando a
"quebra" do glicogênio em moléculas de
glicose. Por fim, a glicose é enviada para o
sangue normalizando a hipoglicemia.
Glândulas sexuais
As glândulas sexuais são os ovários e os
testículos, que fazem parte do sistema
reprodutor feminino e do sistema
reprodutor masculino respectivamente.
Os ovários e os testículos são
estimulados por hormônios produzidos pela
hipófise. Assim, enquanto os ovários
produzem o estrogênio e a progesterona, os
testículos produzem diversos hormônios,
entre eles a testosterona, responsável pelo
aparecimento das características sexuais
secundárias masculinas: barba, voz grave,
ombros volumosos etc.
Sistemas Reprodutores
43
O Sistema Reprodutor Feminino ou
Aparelho Reprodutor Feminino é o sistema
responsável pela reprodução humana. Ele
cumpre diversos papéis importantes:
- produz os gametas femininos (óvulos);
- fornece um local apropriado para a
ocorrência da fecundação;
- permite a implantação de embrião;
- oferece ao embrião condições para seu
desenvolvimento;
- executa atividade motora suficiente
para expelir o novo ser quando ele completa
sua formação.
O sistema reprodutor feminino é
formado pelos seguintes órgãos: ovários,
tubas uterinas, útero e vagina.
 Conhecimentos Específicos
Ovários
A ovulação é o momento que o ovário
liberar os óvulos produzidos
Os ovários são dois órgãos de forma oval
que medem de 3 a 4 cm de comprimento.
Eles são responsáveis pela produção dos
hormônios sexuais da mulher, o
progesterona e o estrogênio. Nos ovários
também são armazenadas as células sexuais
femininas, os óvulos.
Assim, durante a fase fértil da mulher,
aproximadamente uma vez por mês, um dos
ovários lança um óvulo na tuba uterina: é a
chamada ovulação.
Tubas Uterinas
Tubas uterinas são dois tubos, com
aproximadamente 10 cm de comprimento,
que unem os ovários ao útero. A partir
disso, o óvulo amadurecido sai do ovário e
penetra na tuba.
Se o óvulo for fecundado por um
espermatozoide, forma-se uma célula-ovo
ou zigoto, que se encaminha para o útero,
local onde se fixa e desenvolve, originando
um novo ser.
Útero
O útero é um órgão muscular oco de
grande elasticidade, do tamanho e forma
semelhante a uma pera. Sua principal
função é acomodar o feto até o nascimento
do bebê.
Na gravidez ele se expande,
acomodando o embrião que se desenvolve
até o nascimento. A mucosa uterina é
chamada de endométrio, que passa por um
processo de descamação durante o período
da menstruação.
Vagina
A vagina é o órgão sexual feminino e
atua como o canal que faz a comunicação
do útero com o meio excretor. Ela possui
aproximadamente 8 cm de comprimento e
2,5 cm de diâmetro.
Suas paredes são franjadas e com
glândulas secretoras de muco. Suas funções
44
https://www.todamateria.com.br/sistema-reprodutor-masculino/
79
estão relacionadas à passagem do sangue
durante a menstruação, a penetração do
pênis durante a relação sexual e o principal
canal da parte, sendo este local por onde sai
o bebê.
Menstruação
A menstruação representa o início da
vida fértil de uma mulher, isto é, o período
em que a mulher atinge sua maturidade e já
podem engravidar.
Ela corresponde, portanto, à eliminação
pelo corpo feminino do material resultante
da descamação da mucosa uterina e do
sangue resultante do rompimento dos vasos
sanguíneos. Ela ocorre quando não há
fecundação do óvulo.
Ciclo Menstrual
O ciclo menstrual é o período entre o
início de uma menstruação e outra. Esse
período dura, em média, 28 dias, mas pode
ser mais curto ou mais longo.
A primeira menstruação chama-se
“menarca” e na maioria das vezes, ocorre
entre os 12 e os 13 anos. Por volta dos 50
anos, fase é chamada de "menopausa", os
óvulos se esgotam e cessam as
menstruações e a fertilidade da mulher.
44
O Sistema Reprodutor Masculino é
formado por órgãos internos e externos.
Eles passam por um lento amadurecimento
concluindo-se na puberdade, ou seja,
quando as células sexuais ficam disponíveis
para originar outro ser.
Os órgãos que compõem o sistema
reprodutor masculino são: uretra, pênis,
vesícula seminal, próstata, canais
deferentes, epidídimo e testículos.
Testículos
Os testículos são duas glândulas de
forma oval, que estão situadas na bolsa
escrotal. Na estrutura de cada testículo
encontram-se tubos finos e enovelados
chamados "tubos seminíferos".
Nos testículos são produzidos os
 Conhecimentos Específicos
espermatozoides, as células reprodutoras
(gametas) masculinas, durante o processo
chamado espermatogênese, além de
diversos hormônios.
O processo de formação dos
espermatozoides é denominado de
espermatogênese.
O principal hormônio é a testosterona,
responsável pelo aparecimento das
características sexuais secundárias
masculinas, como os pelos, modificações
da voz, etc.
Epidídimos
Os epidídimos são canais alongados que
se enrolam e recobrem posteriormente a
superfície de cada testículo. Corresponde
ao local onde os espermatozoides são
armazenados.
Canal Deferente
O canal deferente é um tubo fino e longo
que sai de cada epidídimo. Ele passa pelas
pregas ínguas (virilha) através dos canais
inguinais, segue sua trajetória pela cavidade
abdominal, circunda a base da bexiga e
alarga-se formando uma ampola.
Recebe o líquido seminal (proveniente
da vesícula seminal), atravessa a próstata,
que nele descarrega o líquido prostático, e
vai desaguar na uretra.
O conjunto dos espermatozoides, do
líquido seminal e do líquido prostático,
constitui o “esperma” ou “sêmen”.
Vesícula Seminal
A vesícula seminal é formada por duas
pequenas bolsas localizadas atrás da
bexiga. Sua função é produzir o "líquido
seminal", uma secreção espessa e leitosa,
que neutraliza a ação da urina e protege os
espermatozoides, além de ajudar seu
movimento até a uretra.
O líquido seminal também ajuda a
neutralizar a acidez da vagina durante a
relação sexual, evitando que os
espermatozoides morram no caminho até os
óvulos.
Próstata
80
A próstata é uma glândula localizada sob
a bexiga que produz o "líquido prostático",
uma secreção clara e fluida que integra a
composição do esperma.
Uretra
A uretra é um canal que, nos homens,
serve ao sistema urinário e ao sistema
reprodutor. Começa na bexiga, atravessa a
próstata e o pênis (sua maior porção) até a
ponta da glande, onde há uma abertura pela
qual são eliminados o sêmen a a urina.
Importante ressaltar que urina e esperma
nunca são eliminados ao mesmo tempo
graças à musculatura da bexiga, na entrada
da uretra, que impede que isso ocorra.
Pênis
O pênis é um órgão cilíndrico externo,
que possui dois tipos de tecidos: cavernoso
e esponjoso. Através do pênis são
eliminados a urina (função excretora) e o
sêmen (função reprodutora).
O tecido esponjoso envolve a uretra e a
protege, enquanto o tecido cavernoso se
enche de sangue, fazendo com que o pênis
fique maior e duro (ereção), pronto para o
ato sexual, geralmente levando à ejaculação
(processo de expulsão do sêmen).
A ereção, no entanto, não ocorre apenas
como preparação para uma atividade
sexual. Ela pode acontecer por diversos
estímulos fisiológicos, por exemplo,
quando a bexiga está cheia ou quando o
homem tem um sonho à noite.
Doenças do Sistema Reprodutor
Masculino
O câncer de próstata é um dos tipos mais
diagnosticados em homens a partir dos 40
anos.
Os sintomas mais comuns são: ardência
ao urinar, levantar-se várias vezes à noite
para urinar, diminuição do jato urinário,
sensação de não ter esvaziado
completamente a bexiga após urinar,
presença de sangue na urina, entre outros.
Por outro lado, o câncer de testículo
representa 1% dos cânceres masculinos,
sendo que o aparecimento de nódulos
 Conhecimentos Específicos
(caroços) é indolor.
Dessa maneira, se notar alguma
anormalidade, deve-se procurar um
urologista (médico especialista nos
sistemas urinário e renal e nos problemas
sexuais masculinos).
Questões
01. (UFJF - Técnico de Laboratório -
FUNDEP/2022) Leia o caso a seguir para
responder à questão.
Vísceras de porco obtidas de um
açougue foram utilizadas em uma aula
prática de sistemas humanos. No material
era possível observar a presença de pulmão,
esôfago, traqueia, estômago e coração desse
animal.
O material separado para a aula tinha
como objetivo explorar o sistema
A. circulatório, pois é possível ver o
trajeto da grande circulação do sangue, que
ocorre entre o coração e o pulmão.
B. digestório, pois tem a presença da
traqueia e do estômago, por onde passam os
alimentos inseridos pela boca.
C. respiratório, pois é possível explorar
o caminho do ar desde a traqueia até os
pulmões.
D. linfático, pois tem a presença do
pulmão que bombeia linfa para o coração.
E. endócrino, pois é possível identificar
a glândula adrenal em cima do estômago.
02. (PC/RJ - Técnico Policial de
Necropsia - FGV/2022) Durante a
necropsia, ao se abrir a cavidade
abdominal, são encontrados vários órgãos.
Acima dos rins estão localizadas as
suprarrenais, glândulas:
A. endócrinas compostas por duas
regiões. Uma delas é o córtex, localizado na
porção interna da glândula, onde é
produzido o hormônio adrenalina;
B. exócrinas compostas por duas
regiões. Uma delas é o córtex, localizado na
porção interna da glândula, onde é
produzido o hormônio aldosterona;
C. endócrinas compostas por duas
regiões. Uma delas é o córtex, localizado na
81
porção externa da glândula, onde é
produzido o hormônio aldosterona;
D. exócrinas compostas por duas
regiões. Uma delas é o córtex, localizado na
porção externa da glândula, onde é
produzido o hormônio adrenalina;
E. endócrinas compostas por três
regiões. Uma delas é o córtex, localizado na
porção interna da glândula, onde é
produzido o hormônio norepinefrina.
03. (IGP/SC - Auxiliar Médico-Legal -
FEPESE/2022) Assinale a alternativa que
cita corretamente uma enzima digestiva
produzida no estômago.
A. Pepsina
B. Ptialina
C. Tripsina
D. Bilirrubina
E. Enteroquinase
04. (UFJF - Técnico de Laboratório -
FUNDEP/2022) A anatomia segmentar
tem como objeto de seu estudo estruturas de
diferentes sistemas, mas que ocorrem
concomitantemente em uma mesma parte
do corpo. Essa diversidade é mais bem
compreendida no estudo de segmentos
como tórax e abdome, que comportam em
suas cavidades órgãos de diferentes
sistemas orgânicos.
Nesse sentido, são sistemas cujos órgãos
ocorrem no tórax e abdome:
A. Sistema respiratório e sistema
cardiovascular.
B. Sistema digestório e sistema
cardiovascular.
C. Sistema linfático e sistema urinário.
D. Sistema genital masculino e sistema
linfático.
E. Sistema digestório e sistema urinário.
05. (Prefeitura de São João do
Oeste/SC - Técnico em Enfermagem -
AMEOSC/2022) Em relação a faringe, é
CORRETO afirmar que:
A. É um tubo muscular que serve tanto
ao sistema respiratório quanto ao sistema
digestório.
B. A faringe é dividida em duas porções,
 Conhecimentos Específicos

a parte nasal da faringe ou nasofaringe e a 𝜏𝑝 = 𝑃 ∙ 𝐻

parte oral da faringe ou orofaringe.
C. O tecido linfático, o qual realiza a
drenagem das impurezas, se dispõe na
faringe em forma de tubo, o chamado tubo
de Waldeyer.
D. É um órgão tubular que, além da
função de condução do ar, participa
também da fonação, pois contém as pregas
vocais.
Gabarito
01.C - 02.C - 03.A - 04.B - 05.A
Exemplo
(IF/CE – Técnico de Laboratório –
IFCE) Para puxar um carrinho de 60 kg
num piso sem atrito, um operário aplica
uma força constante de 300 N, formando
um ângulo de 60° com a horizontal. Se o
carrinho se desloca 5 m em linha reta, os
trabalhos executados sobre o caixote pelo
operário, pelo peso do caixote e pela força
normal exercida pelo piso sobre o caixote,
valem, respectivamente,

7. Trabalho e potência; circuito elétrico

Trabalho A) 750 J, zero e zero.

Medida de quantidade de energia que uma B) 750 J, 3000 J e 1305 J.
força transfere a um determinado C) Zero, 750 J e 3000 J.
sistema.45 D) Zero, zero e 3000 J.
E) 3000 J, zero e 1305 J.
Resolução
Pelos trabalhos de peso e normal, já
conseguiríamos achar a resposta.
Se o caixote está sendo movimentado na
=Fdcos horizontal, não temos trabalho do peso, pois
-trabalho(J) este depende de uma altura, assim como a
F-força (N) normal.
d-distância(m) =Fdcos
=3005cos60
Se a força for paralela ao deslocamento, 1
𝜏 = 1500 ∙ = 750𝐽
temos que =0o e cos 0 =1 2
Portanto, =Fd
Gráfico de Fxd Trabalho da força elástica
Nesse gráfico, fazemos a área abaixo da 𝑘𝑥 2
𝜏=
reta e obtemos o trabalho. 2
Esses dois trabalhos independem da
trajetória.

Potência e trabalho
𝜏
𝑃=
∆𝑡
Energia Cinética
Trabalho do Peso Associada ao movimento. Portanto,

45
Física:ciência e tecnologia vol. Único. Carlos Moderna,2001.
Magno Azinaro Torres. et al – São Paulo,

82
 Conhecimentos Específicos

depende de sua velocidade. Questões

𝑚𝑣 2
𝐸𝑐 = 01. (SME/SP – Professor – FGV/2023)
2
Teorema da Energia Cinética Um carro está se movendo numa estrada
=Ec plana, retilínea e horizontal, com uma
𝑚𝑣12 𝑚𝑣𝑜2 velocidade constante e de módulo igual a 15
𝜏= − m/s.
2 2
Energia Potencial Gravitacional A partir de um determinado instante,
Ep=mgh acelera-se o carro durante 10 s, com o motor
Ep-energia potencial(J) desenvolvendo uma potência constante e
m-massa(kg) igual a 24 kW. A massa do carro e de seus
g-aceleração da gravidade(m/s²) ocupantes é 1,2 T.
h-altura(m) Se fossem desprezíveis as perdas de energia
devidas aos diversos atritos, após esses 10 s
Energia Potencial Elástica o carro terá adquirido uma velocidade de
𝑘𝑥 2 A) 20 m/s.
𝐸𝑝𝑒𝑙 = B) 25 m/s.
2
C) 30 m/s.
Conservação de Energia Mecânica D) 35 m/s.
Em=Ep+Ec E) 40 m/s.

Supondo uma bolinha em 3 momentos, 02. (SEDUC/MT – Professor –

descritos abaixo. SELECON/2021) Uma criança gira uma
pedra, presa em um barbante sobre sua
cabeça, com velocidade tangencial
constante de 2 m/s. Sabendo que a massa da
pedra é de 100 g e que o barbante tem
comprimento de 50 cm, o trabalho realizado
pela força centrípeta, nessa situação, é igual
a:
A) zero
B) 0,4 J
C) 0,8 J
1-Ela é lançada para cima D) 400 J
𝑚𝑣𝑜2
𝐸𝑐 =
2
Ep=0 Alternativas
01. B - 02. A
2-No meio do caminho, temos
𝑚𝑣² Associação Série de Resistores46
𝐸𝑐 = Na associação série, os resistores estão
2
Ep=mgh ligados de forma que a corrente / que passa
3-Na altura máxima por eles seja a mesma, e a tensão total e
V=0 aplicada aos resistores se subdivida entre
Ec=0 eles proporcionalmente aos seus valores.
Ep=mgh

46
Circuitos Elétricos. Corrente Contínua e Corrente Alternada.
Otávio Markus. Editora Érica,2001

83
 Conhecimentos Específicos

em geral não ocorre devido a variação da

resistência elétrica com temperatura, que
por sua vez depende da intensidade de
corrente elétrica que o atravessa. Portanto,
se eliminada a influência da temperatura no
valor da resistência elétrica, a tensão e a
corrente no resistor seriam diretamente
proporcionais.
Req=R1+R2+R3+R4... É o que garante a lei de Ohm: “Num
Associação Paralela de Resistores resistor à temperatura constante, a tensão e
Na associação paralela, os resistores a corrente são diretamente proporcionais”.
estão ligados de forma que a tensão total E
aplicada ao circuito seja a mesma em todos Matematicamente:
os resistores, e a corrente / total do circuito
se subdivida entre eles de forma
inversamente proporcional aos seus https://wiki.sj.ifsc.edu.br/images/b/ba/Introducao_Tens%C3%A3o_-
_Corrente_-_Potencia_-_Energia.pdf
valores.
Graficamente:

https://wiki.sj.ifsc.edu.br/images/b/ba/Introducao_Tens%C3%A3o_-
_Corrente_-_Potencia_-_Energia.pdf

1 1 1 1 Expressando a lei de Ohm de uma outra

= + +⋯+
𝑅𝑒𝑞 𝑅1 𝑅2 𝑅𝑛 forma: “Mantida a temperatura constante, a
resistência elétrica de um resistor se
Lei de Ohm – Relação Tensão x mantém constante, para qualquer valor de
Corrente tensão ou corrente”.
Em um resistor, a razão entre a tensão Na prática, como não se consegue
nos terminais e a sua intensidade de manter a temperatura constante, aqueles
corrente é igual a sua resistência elétrica, ou condutores/resistores que apresentam,
seja47: dentro de certos limites, poucas variações
da resistência com a temperatura são
considerados ôhmicos. Exemplo de
material ôhmico: constantan.
Caso contrário, são considerados não –
ôhmicos. Exemplo: tungstênio.
https://wiki.sj.ifsc.edu.br/images/b/ba/Introducao_Tens%C3%A3o_-
_Corrente_-_Potencia_-_Energia.pdf
Aplicação 2 - lei de Ohm:
Um resistor de material ôhmico é
Por exemplo, se a aplicação de 12 V
submetido a tensão 12 V, sendo percorrido
resultar numa corrente de 2 A, então, a
por uma corrente de 2 A.
resistência elétrica será igual a 12 / 2 = 6 Ω.
a - Calcule o valor de sua resistência
Essa relação entre tensão e corrente no
elétrica;
resistor escrita na forma V = R.I sugere uma
b – Calcule o novo valor da corrente, se
aparente proporcionalidade entre elas, que
47
https://wiki.sj.ifsc.edu.br/images/b/ba/Introducao_Tens%C3%A3o_- _Corrente_-_Potencia_-_Energia.pdf

84
 Conhecimentos Específicos

for dobrado o valor da tensão aplicada (24 taxa de consumo de energia elétrica, no
V). tempo, ou seja, a sua velocidade de
consumo.
Tomemos por exemplo uma lâmpada
incandescente de 100 W/ 220 V. Como 1 W
corresponde a 1 J/s, pode-se dizer que 100
W é a velocidade de consumo de energia
dessa lâmpada, uma vez que 100 W
representa 100 J/s.
https://wiki.sj.ifsc.edu.br/images/b/ba/Introducao_Tens%C3%A3o_- No elemento resistor essa potência é
_Corrente_-_Potencia_-_Energia.pdf denominada de potência dissipada. Por
outro lado, considerando-se um elemento
de fornecimento de energia (fonte ou
Potência Elétrica: P gerador), a potência elétrica representa a
Considere um elemento elétrico sua taxa de fornecimento de energia
qualquer, onde se observa uma tensão e elétrica, no tempo, ou seja, a sua velocidade
uma corrente. de fornecimento de energia.
Assim, uma bateria de 12 V,
alimentando uma corrente de 5 A, estará
fornecendo energia na razão de 60 W ou 60
J/s.
No elemento fonte essa potência é
denominada de potência fornecida. Em
https://wiki.sj.ifsc.edu.br/images/b/ba/Introducao_Tens%C3%A3o_- qualquer caso, a potência elétrica
_Corrente_-_Potencia_-_Energia.pdf
consumida ou fornecida está condicionada
a existência simultânea da tensão e da
Define-se: corrente no elemento.
A Potência Elétrica de um elemento é Outras formas de cálculo da potência
igual ao produto de sua tensão pela sua elétrica dissipada no resistor. Potência
corrente. dissipada é sinônimo de potência
Isto é: P = V. I Unidade (SI): watt (W), consumida, ou seja, é a taxa de
onde 1 W = 1J/s. transformação de energia elétrica em
Por exemplo, para uma tensão de 12 V e energia térmica, que se dispersa em forma
uma corrente de 2 A, a potência será de 24 de calor.
W. Combinando-se as expressões:
Como tensão elétrica expressa a energia
por unidade de carga (V = W/q) e corrente
a taxa de carga no tempo (i= q/t), então o
produto tensão x corrente de fato
representará a taxa de energia transformada
na unidade de tempo (p= w/t), taxa esta https://wiki.sj.ifsc.edu.br/images/b/ba/Introducao_Tens%C3%A3o_-
denominada potência elétrica. _Corrente_-_Potencia_-_Energia.pdf

Conceito de Potência Elétrica Obtêm-se duas novas expressões para o

Pode-se conceituar potência elétrica de cálculo da potência dissipada no resistor:
um elemento qualquer como sendo a sua P = R I² P = V² / R
taxa de fornecimento ou de consumo de
energia, na unidade de tempo. Aplicação 3:
Considerando-se um elemento de consumo Um resistor de 10 kΩ é percorrido por
(carga), a potência elétrica representa a sua uma corrente de 50 mA. Determine a sua
potência dissipada nessa situação.

85
 Conhecimentos Específicos

modalidades de energia elétrica.

Analogia: Pode-se fazer a comparação
com a energia mecânica de um corpo que
cai, onde em cada ponto aparece a energia
https://wiki.sj.ifsc.edu.br/images/b/ba/Introducao_Tens%C3%A3o_-
potencial se transformando em energia
_Corrente_-_Potencia_-_Energia.pdf cinética, sendo a potencial associada à
posição e a cinética associada à velocidade
Energia elétrica: E e ambas energias mecânicas.
Ao gerar uma tensão elétrica, a fonte
estará gerando capacidade de produzir a
corrente elétrica. Ligada a fonte aos
terminais de um resistor ocorrerá a
transferência de energia aos elétrons livres,
na razão correspondente ao valor da tensão
produzida (ex.:12 V = 12 J/C), resultando
https://wiki.sj.ifsc.edu.br/images/b/ba/Introducao_Tens%C3%A3o_-
no aparecimento da corrente elétrica, cuja _Corrente_-_Potencia_-_Energia.pdf
intensidade dependerá diretamente da
tensão e inversamente da resistência No resistor, essa energia elétrica é
encontrada no resistor. transformada em energia térmica,
Essa corrente elétrica ao atravessar um resultando na produção de calor, luz, etc.,
resistor transforma a energia recebida em devido ao atrito provocado pelos sucessivos
energia térmica, por conta do fenômeno choques de elétrons entre si e contra os
chamado efeito joule, na razão representada átomos do material.
por sua potência elétrica. Esse fenômeno da transformação de
Observe como ficaria esta análise em um energia elétrica em energia térmica, no
circuito exemplo: resistor, é conhecido por Efeito Joule e tem
importantes aplicações práticas, como
lâmpada incandescente e chuveiro elétrico.
Após o estudo do capacitor e do indutor,
o conceito de energia poderá ser ampliado
para energia elétrica é a energia associada a
https://wiki.sj.ifsc.edu.br/images/b/ba/Introducao_Tens%C3%A3o_-
_Corrente_-_Potencia_-_Energia.pdf
presença da tensão e/ ou da corrente
elétrica, englobando assim as energias
Essa forma de energia transferida pela potenciais dos capacitores e dos indutores.
fonte à corrente elétrica, que é transformada
em energia térmica nos resistores, será
denominada energia elétrica. Assim, nesse Energia Elétrica: E
contexto, pode-se adotar o seguinte Por definição, A energia elétrica
conceito para energia elétrica: (consumida ou fornecida) é igual ao
Energia elétrica é a energia presente na produto da potência pelo tempo
corrente elétrica. Entrando em detalhes: A considerado. Ou seja: E = P. t (J)
fonte, pela ação de seu campo elétrico, Onde: “P” é a potência (W); “t” é o
transmite tensão às cargas representadas tempo (s).
pelos elétrons livres do condutor (energia Unidade (SI) = joule (J).
potencial), que ao se movimentarem Para haver consumo ou fornecimento de
produzem a corrente elétrica (energia energia, deve haver ocorrência simultânea
cinética). da tensão e da corrente, pois P= V.I e E =
Assim, ambas, energia potencial e V.I.t.
cinética presentes nos elétrons livres em
movimento, ou seja, na corrente, são

86
 Conhecimentos Específicos

3. Lei de Kirchhoff Circuito com três malhas

O comportamento dos circuitos elétricos

é governado por duas leis básicas chamadas
Leis de Kirchhoff, as quais decorrem
diretamente das leis de conservação de
carga e da energia existentes no circuito.
Elas estabelecem relações entre as tensões
e correntes entre os diversos elementos dos
circuitos48.
Alguns conceitos são primordiais antes
do estudo das leis de Kirchhoff, sendo eles:

• Ramo: é a representação de um http://redeetec.mec.gov.br/images/stories/pdf/eixo_infor_comun/tec_

man_sup/081112_fund_eletr.pdf
único componente conectado entre dois
nós, tal como um resistor ou uma fonte de Usando a relação do número de malhas
tensão. Este termo também é usado para um na figura acima, temos:
grupo de componentes sujeitos à mesma
corrente. Na figura abaixo, o resistor R1 m=6-4+1
está compreendido entre dois pontos, ou m=3
seja, ele constitui um ramo do circuito.
• Nó: é o ponto de junção de dois ou Dessa forma, comprovamos
mais componentes de um circuito (ramos). matematicamente que o circuito possui três
Quando um fio ideal conecta dois nós, os malhas.
dois nós constituem um único nó (curto-
circuito). A figura abaixo destaca dois nós → Lei de Kirchhoff das correntes
do circuito. (LKC)
• Circuito fechado: é qualquer A primeira lei de Kirchhoff é a lei das
caminho fechado num circuito. correntes (LKC) que enuncia: a soma das
• Malha: é um caminho fechado que correntes que chegam a um nó é igual à
não contém outro caminho fechado dentro soma das correntes que saem do mesmo nó
dele. A figura abaixo representa um circuito (figura abaixo). Considerando-se as
com três malhas. O número de malhas e nós correntes que chegam a um nó como
de um circuito depende da topologia dele. positivas e as que saem como negativas, a
Existe, no entanto, uma relação entre o LKC estabelece que a soma algébrica das
número de malhas, ramos e nós do circuito, correntes incidindo em um nó deve ser nula.
dada pela seguinte equação: A LKC é baseada na Lei da conservação da
carga.
m=b-n+1

Onde:
m - número de malhas;
b - número de ramos (número de
componentes do circuito);
n - número de nós (número de conexões
existentes);

48
_sup/081112_fund_eletr.pdf
http://redeetec.mec.gov.br/images/stories/pdf/eixo_infor_comun/tec_man

87
 Conhecimentos Específicos

Correntes incidindo em um nó a tensão é positiva na extremidade onde a

corrente entra no componente.

http://redeetec.mec.gov.br/images/stories/pdf/eixo_infor_comun/tec_
man_sup/081112_fund_eletr.pdf

http://redeetec.mec.gov.br/images/stories/pdf/eixo_infor_comun/tec_
Na figura acima temos que a corrente l1 man_sup/081112_fund_eletr.pdf
está chegando ao nó, sinal positivo, e as
correntes l2 e l3 estão saindo, sinal negativo. Número de equações do circuito
Dessa forma: A LKC e a LKT são muito úteis na
análise de circuitos, porque a partir desses
conceitos podemos achar as correntes e
tensões de cada componente do circuito. O
número de equações que descrevem um
http://redeetec.mec.gov.br/images/stories/pdf/eixo_infor_comun/tec_
circuito depende da quantidade de malhas
man_sup/081112_fund_eletr.pdf existentes no circuito.
Um circuito com duas malhas (figura
→ Lei de Kirchhoff das tensões (LKT) abaixo) necessita de duas equações para ser
A segunda lei de Kirchhoff é a lei das descrito matematicamente. Um circuito
tensões (LKT) que enuncia: a soma das com N malhas, necessitará de N equações.
tensões ao longo de um percurso fechado
qualquer (malha) é igual à tensão total que Equações das malhas de um circuito
está sendo fornecida a esse percurso (figura
abaixo). A LKT estabelece que a soma
algébrica das tensões em um percurso
fechado é nula.

Tensões ao longo de um percurso

fechado
http://redeetec.mec.gov.br/images/stories/pdf/eixo_infor_comun/tec_
man_sup/081112_fund_eletr.pdf

O circuito da figura acima possui duas

http://redeetec.mec.gov.br/images/stories/pdf/eixo_infor_comun/tec_
man_sup/081112_fund_eletr.pdf
A soma das tensões dos resistores da
figura acima é igual à tensão que está sendo
fornecida ao percurso. Convenciona-se que
malhas, pelas quais circulam as correntes l1
e l2, respectivamente. Ambas as correntes
são determinadas com o mesmo sentido e,
utilizando a LKT, podemos encontrar as
duas equações do circuito. Será adotado o
sinal das tensões igual ao da extremidade
onde a corrente chega nos componentes.
O resistor de 10 Ω pertence às duas
malhas; logo, ele deverá aparecer nas
equações usando a corrente l1 e l2, (figura
abaixo).

88
 Conhecimentos Específicos

http://redeetec.mec.gov.br/images/stories/pdf/eixo_infor_comun/tec_
man_sup/081112_fund_eletr.pdf
A figura abaixo, descreve um circuito com
amperímetro que é usado para medir a
Sinal das tensões considerado para a corrente que passa naquele local.
equação do circuito

A figura abaixo apresenta um circuito com

http://redeetec.mec.gov.br/images/stories/pdf/eixo_infor_comun/tec_
amperímetro e voltímetro(usado para medir
man_sup/081112_fund_eletr.pdf a voltagem).

O amperímetro deve ser intercalado no

circuito, já o voltímetro é apenas colocado
seus terminais no ponto a ser medida a ddp.

É muito comum observarmos circuitos com

chaves, então muito cuidado!
Só passa corrente, se ela estiver fechada.

http://redeetec.mec.gov.br/images/stories/pdf/eixo_infor_comun/tec_
man_sup/081112_fund_eletr.pdf

Substituindo o valor de l2 na equação da

malha I:

Na figura abaixo, temos um gerador(),

mantém a tensão elétrica necessária para o
funcionamento do circuito.

http://redeetec.mec.gov.br/images/stories/pdf/eixo_infor_comun/tec_
man_sup/081112_fund_eletr.pdf

Circuitos Elétricos e seus componentes

Sempre que um dispositivo passa corrente

elétrica, é determinado que é um circuito
elétrico.

89
 Conhecimentos Específicos

O gerador, possui uma resistência -fluxo(Wb)

interna(r), portanto L-indutância(H)
𝑈 = 𝜀 − 𝑟𝑖 I=corrente(A)

-Capacitor Questões
Sua função é de apenas armazenar a
carga(componente passivo), não há 01. (SME/SP – Professor –
passagem de corrente continua. FGV/2023) Um condutor é percorrido por
uma corrente elétrica de intensidade de
constante igual a 0,80 A. O módulo da
carga do elétron é igual a 1,6.10-19 C.
Constata-se, assim, que atravessam
cada seção transversal desse condutor,
A) 2,0.1018 elétrons/segundo.
B) 5,0.1018 elétrons/segundo.
C) 2,0.1020 elétrons/segundo.
𝑄 D) 3,2.1020 elétrons/segundo.
𝐶= E) 5,0.1020 elétrons/segundo.
𝑈
C-capacitância(F)
Q-carga( C) 02. (SME/SP – Professor –
U-tensão(V) FGV/2023) A figura a seguir representa,
em gráfico cartesiano, como a potência útil
Associação de capacitores em série de um gerador varia em função da
𝐶 intensidade de corrente por ele debitada.
𝐶𝑒𝑞 =
𝑛

Se todos os capacitores tiverem a mesma

capacitância
Para capacitores diferentes:
𝐶1 ∙ 𝐶2
𝐶𝑒𝑞 =
𝐶1 + 𝐶2
A força eletromotriz desse gerador é
Associação de capacitores em paralelo igual a
𝐶𝑒𝑞 = 𝐶1 + 𝐶2 + ⋯ + 𝐶𝑛 A) 6 V.
B) 12 V.
-Indutor(L) C) 18 V.
Também é um componente passivo do D) 24 V.
circuito. Armazena a energia. E) 36 V.

03. (IFSUL RIO – GRANDENSE –

Professor - IFSUL RIO –
GRANDENSE/2021) O circuito da figura
ao lado mostra três resistores, um
capacitor e um gerador real. Quando a
chave K do circuito está fechada, o
capacitor armazena uma carga elétrica Q =
12 pC.

𝜆 =𝐿∙𝑖

90
 Conhecimentos Específicos

Qual a nova carga do capacitor quando

a chave K for aberta?
A) 44 pC. As células diploides (2n) são aquelas que
B) 24 pC. possuem dois conjuntos de cromossomos,
C) 12 pC. como é o caso do zigoto, que possui um
D) 6 pC. conjunto de cromossomos originários da
Alternativas mãe e um conjunto originário do pai. São
01. B- 02. B – 03. A células diploides, os neurônios, células da
epiderme, dos ossos, entre outras.

8. DNA, Genes e Cromossomos; Cromossomos

Hereditariedade; Leis de Mendel Os cromossomos são sequencias da
molécula de DNA, em forma de espiral, que
apresentam genes e nucleotídeos.
49Introdução
à Genética
A Genética é uma área da biologia que
estuda os mecanismos da hereditariedade
ou herança biológica.
Para estudar as formas de transmissão
das informações genéticas nos indivíduos e
populações, existem várias áreas de
conhecimento que se relacionam com a
genética clássica como a biologia
molecular, a ecologia, a evolução e mais
recentemente se destaca a genômica, em O número de cromossomos varia de uma
que se utiliza a bioinformática para o espécie para outra, é representado por n.
tratamento de dados. Por exemplo, a mosca Drosophila possui
8 cromossomos nas células do corpo e 4 nos
Conceitos Básicos gametas. A espécie humana possui um
Conheça os principais conceitos número total de 46 cromossomos nas
genéticos e entenda sobre cada um deles: células diploides e 23 nos gametas.

Células Haploides e Diploides Cromossomos Homólogos

As células haploides (n) possuem apenas Cada cromossomo presente no
um conjunto de cromossomos. Assim, nos espermatozoide encontrará
animais, as células sexuais ou gametas são correspondência nos cromossomos do
haploides. Essas células possuem metade óvulo.
do número de cromossomos da espécie. Em outras palavras, os cromossomos de
cada gameta são homólogos, uma vez que
possuem genes que determinam certa
característica, organizados na mesma

49
https://www.todamateria.com.br/introducao-a-genetica/

91
 Conhecimentos Específicos
sequência em cada um deles.
Genes
Os genes são esses fragmentos
sequenciais do DNA, responsáveis por
codificar informações que irão determinar a
produção de proteínas que atuarão no
desenvolvimento das características de
cada ser vivo.
Eles são considerados a unidade
funcional da hereditariedade.
Os genes alelos são aqueles que ocupam
o mesmo lócus em cromossomos
homólogos e estão envolvidos na
determinação de um mesmo caráter.
Eles são responsáveis pela determinação
de certa característica, por exemplo, cor do
pelo nos coelhos, possuem variações,
determinando características diferentes, por
exemplo pelo marrom ou branco. Além
disso, ocorrem aos pares, sendo um de
origem materna e outro de origem paterna.
Alelos e Alelos Múltiplos
Um alelo é cada uma das várias formas
alternativas do mesmo gene que ocupa um
lócus nos cromossomos e atuam na
determinação do mesmo caráter. Os alelos
múltiplos ocorrem quando os genes
apresentam mais de duas formas alélicas.
92
Nesse caso, mais de dois alelos estão
presentes na determinação de um caráter.
Homozigotos e Heterozigotos
Os seres homozigotos são aqueles que
apresentam pares de genes alelos idênticos
(AA/aa), ou seja, possuem genes alelos
idênticos.
Enquanto isso, os heterozigotos
caracterizam os indivíduos que possuem
dois genes alelos distintos (Aa).
Genes Dominantes e Recessivos
Quando um indivíduo heterozigótico
possui um gene alelo dominante ele se
expressa determinando uma certa
característica. Os genes dominantes são
representados por letras maiúsculas (AA,
BB, VV) e expressos fenotipicamente em
heterozigose.
Quando o gene alelo não se expressa
nesse indivíduo, ele é um gene recessivo.
Os genes recessivos são representados por
letras minúsculas (aa, bb, vv) donde os
fenótipos são expressos somente em
homozigose.
Fenótipo e Genótipo
O genótipo é o conjunto das informações
contidas nos genes, desse modo, irmãos
gêmeos têm o mesmo genótipo pois
possuem os mesmos genes. Ele representa a
 Conhecimentos Específicos

constituição genética do indivíduo. cores, é uma condição produzida por um

alelo mutante responsável pela produção de
um dos pigmentos visuais.
50
Hereditariedade ou Herança
Genética
É o mecanismo biológico através do qual
as características de cada ser vivo são
transmitidas de uma geração para outra.
Já o fenótipo é a expressão dos genes, ou
Envolve processos genéticos, uma vez que
seja, é o conjunto das características que
o meio de transmissão das informações de
vemos nos seres vivos, por exemplo, a cor
um indivíduo a outro é o gene.
dos olhos, o tipo sanguíneo, a cor das flores
de uma planta, a cor do pelo de um gato,
Genética e Hereditariedade
entre outras.
A Genética é a área científica que estuda
os fenômenos biológicos relacionados com
Herança Ligada ao Sexo
a herança biológica, ou seja, a forma como
Os cromossomos sexuais são aqueles
os filhos recebem características de seus
que determinam o sexo dos indivíduos.
pais e as transmitem para seus filhos. Desse
As mulheres possuem 2 cromossomos
modo, hereditariedade é um dos conceitos
X, enquanto os homens possuem um
mais básicos da Genética.
cromossomo X e um Y. Desse modo, é o
São apresentados a seguir os princípios
gameta masculino que determina o sexo dos
básicos relacionados com a
filhos.
hereditariedade:
Como os cromossomos X tem muito
- Os filhos herdam dos pais as
mais genes o que o Y, alguns dos genes do
informações genéticas contidas nos genes e
X não têm alelo correspondente no Y, desse
a partir disso desenvolvem suas
modo determinam a herança ligada ao
características;
cromossomo sexual ou ligada ao sexo.
- Os genes são transmitidos através dos
gametas (espermatozoides e óvulos), de
uma geração a outra.
- Os gametas (espermatozoide ou óvulo)
contém toda a informação genética da
espécie a qual pertence;
- Cada ser vivo contém pares de genes,
originados no zigoto, quando o gameta
feminino (óvulo) é fecundado pelo
masculino (espermatozoide).
- Cada gene oriundo de um dos
progenitores (mãe ou pai) é denominado
alelo. Os genes alelos não se misturam nos
descendentes, formam os pares e se
Representação da transmissão hereditária da hemofilia, cujos genes se
localizam no cromossomo X separam durante a formação dos gametas
(gametogênese).
O daltonismo e a hemofilia são
51Leis
da Hereditariedade
exemplos de doenças determinadas por
genes presentes no cromossomo X. O As Leis de Mendel (também chamadas
daltonismo, que é um tipo de cegueira para de Leis da Hereditariedade) tornaram-se a

50 51
https://www.todamateria.com.br/hereditariedade/ https://cursinhoparamedicina.com.br/blog/biologia/as-leis-de-mendel/

93
 Conhecimentos Específicos
base para o desenvolvimento dos estudos de
genética. O monge Gregor Mendel foi o
responsável pela postulação dessas leis no
século XIX.
Porém, a comunidade científica
contemporânea a Mendel não compreendeu
o significado dos resultados significativos
de seus experimentos. Continue lendo para
conhecer mais sobre o tema.
Leis de Mendel: introdução
No século XIX, o monge Gregor Mendel
realizou experimentos que objetivavam
compreender como as características de um
organismo eram transmitidas para seus
descendentes. Os resultados obtidos pelos
estudos, embora tivessem grande
importância, foram incompreendidos pela
comunidade científica da época. Assim,
Mendel não obteve reconhecimento durante
a sua vida.
No século XX, Gregor Mendel passou a
ser chamado de o “Pai da Genética”, os seus
estudos foram redescobertos a partir de
1900, dando origem ao que se conhece
atualmente como Genética Mendeliana. Os
pesquisadores e geneticistas
compreenderam o conteúdo dos seus
experimentos e reconheceram a genialidade
do trabalho.
Quem foi Gregor Mendel?
Gregor Johann Mendel nasceu em uma
família de fazendeiros que residiam na
antiga Áustria, região que é a atual
República Tcheca. Entrou para um
mosteiro da Ordem de Santo Agostinho
quando tinha apenas 21 anos de idade. Foi
a partir da entrada no mosteiro, que ele teve
a oportunidade de estudar.
Mendel sempre teve muito interesse em
estudar plantas e meteorologia, tendo sido o
fundador da Associação Meteorológica
Austríaca. Tornou-se professor de ciências
naturais na Escola Superior de Brno e foi a
partir daí que deu início aos seus
experimentos de cruzamentos de espécies,
com destaque especial para as ervilhas.
Os estudos realizados por Mendel
renderam dois grandes trabalhos: “Ensaios
94
com plantas híbridas” e “Hierácias obtidas
pela fecundação artificial”. O monge se
dedicou, também, a uma linha de pesquisa
relacionada ao cruzamento de linhagens de
abelhas para obter aumento da produção de
mel. Gregor Mendel faleceu em 1884, em
decorrência de uma doença renal crônica.
Ervilhas-de-cheiro
No século XIX, não se tinha
conhecimento a respeito dos mecanismos
hereditários que transmitiam características
de um organismo para os seus
descendentes. A falta de estudos sobre o
DNA e material genético, que passou a ser
feito somente a partir do século XX, eram
os principais fatores para esse
desconhecimento. Mendel se propôs a
estudar esses mecanismos.
Ele identificou que as ervilhas-de-cheiro
(Pisum sativum) eram perfeitas para utilizar
em seu estudo. Essa planta, entre outros
benefícios, apresenta ciclo de vida curto, é
fácil de cultivar, produz bastante sementes
(algo que permite análise estatística mais
confiável) e possui capacidade de
autofecundação.
Experimento de Mendel
O experimento de Mendel consistiu em
fazer o cruzamento entre as “linhagens
puras” de ervilhas, o que hoje em dia é
chamado de linhagens homozigóticas. Ele
considerava que uma linhagem era pura
quando apresentava as mesmas
características após seis gerações. As
plantas puras eram chamadas de geração
parental, a sua representação era feita pela
letra P.
O cientista realizou a fecundação
cruzada entre as linhagens puras (geração
parental). Basicamente ele retirou pólen de
uma planta pura e depositou no estigma de
outra linhagem pura, mas que apresentasse
característica distinta da primeira. Um
exemplo para ficar mais claro é imaginar
que ele usou uma linha pura de ervilhas
amarelas cruzada com uma linhagem pura
de ervilhas verdes.
Foram, então, gerados os descendentes
 Conhecimentos Específicos
diretos da primeira geração, que receberam
o nome de filhos primária, sendo
representados por F¹. O passo seguinte foi a
realização da autofecundação da geração F¹
com a geração de descendentes, que
receberam o nome de filhos secundária (F²).
Foi a partir dos descendentes (F¹ e F²) que
Mendel postulou as duas Leis de Mendel.
Observações de Mendel
Na realização desse experimento,
Mendel observou características como cor e
textura da semente, cor e forma da vagem,
cor da casca da semente, posição e altura
das flores.
52
Primeira Lei de Mendel
A Primeira Lei de Mendel também
recebe o nome de Lei da Segregação dos
Fatores ou Moibridismo. Ela possui o
seguinte enunciado:
“Cada caráter é determinado por um par
de fatores que se separam na formação
dos gametas, indo um fator do par para
cada gameta, que é, portanto, puro”.
Essa Lei determina que cada
característica é determinada por dois
fatores, que se separam na formação dos
gametas.
Mendel chegou a essa conclusão,
quando percebeu que linhagens diferentes,
com os diferentes atributos escolhidos,
sempre geram sementes puras e sem
alterações ao longo das gerações. Ou seja,
plantas de sementes amarelas sempre
produziam 100% dos seus descendentes
com sementes amarelas.
Assim, os descendentes da primeira
geração, denominada de geração F¹, eram
100% puros.
Como todas as sementes geradas eram
amarelas, Mendel realizou a certo.
autofecundação entre elas. Na nova
linhagem, geração F², surgiram sementes
amarelas e verdes, na proporção 3:1
(amarelas:verdes).
52
https://www.todamateria.com.br/leis-de-
mendel/#:~:text=As%20Leis%20de%20Mendel%20s%C3%A3o,das%20
95
Com isso, Mendel concluiu que a cor das
sementes era determinada por dois fatores.
Um fator era dominante e condiciona
sementes amarelas, o outro era recessivo e
determina sementes verdes.
A Primeira Lei de Mendel se aplica para
o estudo de uma única característica.
Porém, Mendel ainda estava interessado em
saber como ocorria a transmissão de duas
ou mais características em simultâneo.
Segunda Lei de Mendel
A Segunda Lei de Mendel também
recebe o nome de Lei da Segregação
Independente dos Genes ou Diibridismo.
Ela possui o seguinte enunciado:
“as diferenças de uma característica são
herdadas independentemente das
diferenças em outras características”.
Nesse caso, Mendel também realizou o
cruzamento de plantas com diferentes
características. Ele cruzou plantas com
sementes amarelas e lisas com plantas de
sementes verdes e rugosas.
Mendel já esperava que a geração F¹
seria composta por 100% de sementes
amarelas e lisas, pois essas características
apresentam caráter dominante.
Por isso, fez o cruzamento dessa
geração, pois imaginava que iriam surgir
sementes verdes e rugosas, e ele estava
Os genótipos e fenótipos cruzados eram
os seguintes:
V_: Dominante (cor Amarela)
R_: Dominante (forma Lisa)
maiores%20descobertas%20da%20Biologia.
 Conhecimentos Específicos
vv: Recessivo (cor Verde)
rr: Recessivo (forma Rugosa)
Mendel descobriu na geração F²
diferentes fenótipos, nas seguintes
proporções: 9 amarelas e lisas; 3 amarelas e
rugosas; 3 verdes e lisas; 1 verde e rugosa.
Questão
01. (SME/SP - Professor de Ensino
Fundamental II e Médio - FGV/2023)
Observe a árvore filogenética a seguir, que
mostra a provável história evolutiva entre
as espécies I, II, III e IV.
A análise da árvore permite concluir que
a espécie II possui maior grau de
semelhança genética com
A. a espécie I, apenas.
B. a espécie III, apenas.
C. a espécie IV, apenas.
D. as espécies III e IV, igualmente.
E. as espécies I e IV, igualmente.
02. (PC/RO - Datiloscopista Policial -
96
CESPE/CEBRASPE/2022) A segunda lei
de Mendel reúne princípios importantes
para a produção mundial de alimentos e é
aplicada a
A. fenótipos associados a cromossomos
homólogos.
B. pares de alelos localizados em
cromossomos diferentes distribuídos de
forma independente na mitose.
C. genes localizados no mesmo par de
cromossomos.
D. pares de genes localizados em
diferentes cromossomos.
E. alelos que possuem distribuição
dependente um do outro no processo de
meiose.
03. (IFPI - Professor - IFPI/2022)
Quando Gregor Mendel postulou suas leis,
não se conhecia o comportamento dos
cromossomos e dos alelos na meiose, que
leva à formação dos gametas. No entanto,
suas conclusões estavam corretas e,
posteriormente, a Teoria Cromossômica da
herança foi um elo fundamental para a
redescoberta das Leis de Mendel. Wilhelm
Roux, em 1883, postulou que os
cromossomos do núcleo da célula eram os
portadores dos fatores hereditários, e essa
teoria cromossômica da herança nos faz
perceber que os genes fazem parte dos
cromossomos, os quais se segregam em
divisões celulares específicas, a meiose.
(PORTO, V.B. Genética. 2. ed. Fortaleza:
EdUECE, 2015 - Adaptado).
Sobre as afirmações e o sucesso de
Mendel em suas pesquisas, assinale o que
for correto.
01. Mendel observou, em seus
cruzamentos com ervilhas, que o traço
recessivo não desaparece nem se dilui na
F1, ele apenas não se manifesta. Nesse
sentido, Mendel concluiu que existem
“fatores” para cada traço de cada
característica e esses fatores são puros e
indissolúveis, surgindo daí a ideia de que a
herança é particulada.
02. A segunda lei de Mendel afirma que,
durante a formação dos gametas, a
segregação ou separação dos fatores de uma
 Conhecimentos Específicos

característica é independente da separação evolução é o processo pelo qual os

dos fatores da outra característica. organismos modernos se desenvolveram, a
04. Um dos grandes méritos do trabalho partir de antigos ancestrais.
de Mendel foi o cuidadoso planejamento Até meados do século XIX,
experimental, incluindo a formulação de predominava a ideia do criacionismo. De
hipóteses, análises matemáticas para acordo com o criacionismo, as espécies
comprovação de seus resultados e foram criadas por ato divino e se mantém
elaboração de um mecanismo para explicá- imutáveis até hoje.
los. Ainda em meados do século XIX,
08. Na primeira lei de Mendel, com começa a ganhar força a teoria
dominância completa de uma característica evolucionista. Nesse contexto, as ideias de
sobre a outra, Mendel observou uma Charles Darwin e Alfred Russel Wallace
constância nos resultados nos diferentes são as mais consistentes para explicar a
cruzamentos de linhagens puras, que seria a evolução dos seres vivos. Darwin afirmou
proporção de 3:1 na geração denominada que os seres vivos, inclusive o homem,
F1; isso o levou a pensar na existência de descendem de ancestrais comuns, que se
uma lei geral, responsável pelo mecanismo modificaram ao longo do tempo.
de herança das ervilhas. Atualmente, a teoria do neodarwinismo
Assinale a soma das alternativas explica a evolução dos seres vivos. Ela
CORRETAS: surgiu no século XX e representa a união
A. 15 dos estudos de Darwin, principalmente a
B. 3 seleção natural, com as descobertas na área
C. 7 da genética, como as leis de Mendel e as
D. 11 mutações.
E. 14
Evidências da Evolução Biológica
Gabarito Entre as principais evidências da
evolução biológica estão: o registro fóssil, a
01.D – 02.D – 03.C adaptação dos seres vivos aos seus
ambientes e as semelhanças entre as
espécies.
9. Lamarckismo, Darwinismo e
Neodarwinismo Registro Fóssil
O fóssil é qualquer vestígio de
organismos muito antigos que foram
53 preservados com o passar dos anos por
A evolução biológica corresponde ao
processo de modificação e adaptação das meio de processos naturais.
espécies ao longo do tempo. O estudo dos fósseis permite reconstruir
A atual diversidade de seres vivos é a imagem de uma espécie já desaparecida e
resultado de processos de transformação e contribui para o estudo da evolução dos
adaptação das espécies aos variados seres vivos. A partir das análises entre
ambientes, constituindo a evolução semelhanças e diferenças entre as espécies,
biológica. pode-se concluir sobre o seu surgimento e
A ideia principal da evolução biológica desaparecimento.
é que todos os seres vivos compartilham um
mesmo ancestral. A partir dela, surgiu a Adaptação
enorme variedade de espécies que A adaptação corresponde ao ajustamento
encontramos hoje. Pode-se dizer que a que todos os organismos apresentam em

53
MAGALHÃES, L. Evolução. https://www.todamateria.com.br/o-que-e- evolucao/

97
 Conhecimentos Específicos
relação ao ambiente em que vivem.
As adaptações são características
mantidas nas populações ou fixadas nas
espécies por seleção natural porque têm
uma importância relativa na sobrevivência
e reprodução dos organismos. São
exemplos de adaptação, a camuflagem e o
mimetismo.
Semelhanças entre as espécies
A semelhança entre diversos grupos de
seres vivos, reforça a ideia de que eles
podem ter um ancestral comum durante sua
história evolutiva. Veja algumas
evidências:
- Órgãos Homólogos: são aqueles com a
mesma origem embrionária e semelhanças
anatômicas, porém com funções diferentes.
O processo que originou órgãos homólogos
é chamado de divergência evolutiva. Um
exemplo são os membros anteriores de
grande parte dos vertebrados.
- Órgãos Análogos: são aqueles com a
origem embrionária e estruturas anatômicas
diferentes, mas que exercem a mesma
função. Os órgãos análogos surgem por
convergência evolutiva. Um exemplo são
as asas de aves e insetos.
- Órgãos Vestigiais: são órgãos
atrofiados e sem função aparente. Um
exemplo é o apêndice do homem, que
representa um vestígio de um
compartimento do intestino que abrigava
micróbios para a digestão da celulose em
nossos ancestrais herbívoros.
- Semelhanças Embriológicas: quando
se observa o desenvolvimento embrionário
de algumas espécies, nota-se que são muito
semelhantes em alguns aspectos. Isso
demonstra uma evidência de ancestralidade
comum. Por exemplo, peixes, anfíbios,
répteis, aves e mamíferos são muito
diferentes quando adultos, mas seus
embriões são muito semelhantes.
- Semelhanças Moleculares: os avanços
da Biologia Molecular têm permitido
comparar a estrutura genética de diferentes
espécies. Esses estudos complementam-se
54
MAGALHÃES, L. Teorias da Evolução.
98
às semelhanças anatômicas e embrionárias
e confirmam a relação de parentesco entre
as espécies.
Mecanismos da Evolução Biológica
A teoria do neodarwinismo considera os
seguintes mecanismos como fatores que
contribuem para mudanças evolutivas:
Mutações
A mutação corresponde qualquer
alteração no material genético de um
organismo, que pode originar uma nova
característica. Se essa nova característica
oferecer alguma vantagem ao indivíduo, o
alelo tende a ser preservado pela seleção
natural.
Deriva Genética
A deriva genética corresponde a um
processo de mudança ao acaso das
frequências alélicas de uma população. A
deriva genética altera a frequência alélica
de uma população, de modo aleatório. Ela
não trabalha para produzir adaptações.
Seleção Natural
A seleção natural é um dos mecanismos
fundamentais da evolução. Através dela, os
indivíduos mais adaptados a uma
determinada condição são selecionados.
Assim, eles têm mais chances de
sobreviver, se reproduzir e transmitir suas
características aos descendentes.
54Teorias da Evolução
A Teoria da Evolução descreve o
desenvolvimento das espécies que
habitavam ou habitam o planeta Terra.
Assim, as espécies atuais descendem de
outras espécies que sofreram modificações
ao longo do tempo e transmitiram novas
características aos seus descendentes.
Charles Darwin, autor de "Origem das
Espécies" (1859) é um dos grandes nomes
sobre teorias relacionadas ao
evolucionismo. A sua teoria baseia-se na
seleção natural das espécies e é aceita até
https://www.todamateria.com.br/teoria-da-evolucao/
 Conhecimentos Específicos
hoje.
As teorias da evolução
Quando nos referimos à evolução das
espécies, as teorias criadas baseiam-se em
duas vertentes:
Criacionismo: As forças divinas são
responsáveis pelo surgimento do planeta e
de todas as espécies existentes. Nesse caso,
não houve nenhum processo evolutivo e as
espécies são imutáveis. Essa teoria
relaciona-se com questões religiosas.
Evolucionista: Propõe a evolução das
espécies por meio da seleção natural
conforme ocorrem as mudanças ambientais.
Criacionismo
A Teoria da Criação ou "Criacionismo"
aponta para a origem do Universo e da vida
através de explicações mítico-religiosas, as
quais não estariam sujeitas às evoluções ou
transformações ocorridas na evolução das
espécies e sim de um Criador.
O criacionismo destaca-se como oposta
à ciência evolutiva, sendo discutido por
diversas civilizações e gerando diversas
hipóteses acerca da criação do mundo,
sendo que cada religião o abordou de
diferentes maneiras.
Lamarckismo
O naturalista francês Jean-Baptiste de
Lamarck (1744-1829) foi muito importante
para o desenvolvimento das ideias
evolucionistas, tendo publicado o livro
"Filosofia Zoológica" com suas conclusões
em 1809. O conjunto de suas teorias é
denominado de “Lamarckismo”.
Ele propunha a “Lei do uso e desuso”
que consistia no desenvolvimento ou
atrofiamento de partes do corpo, de acordo
com seu uso ou desuso, respectivamente.
Com isso, tais características seriam
passadas ao longo do tempo para as
gerações seguintes, o que ele explicou na
“Lei da transmissão dos caracteres
adquiridos”.
Darwinismo
A teoria da evolução das espécies tem
99
como principal articulador o naturalista
britânico Charles Darwin (1809-1882)
sendo o conjunto de suas teorias evolutivas
nomeada de "Darwinismo".
Darwin afirmou que os seres vivos,
inclusive o homem, descendem de
ancestrais comuns, que se modificam ao
longo do tempo. Assim, as espécies
existentes foram evoluindo de espécies
mais simples que viveram antigamente.
A seleção natural foi o princípio
utilizado por Darwin para defender a sua
teoria. Desse modo, somente as espécies
adaptadas às pressões do ambiente, são
capazes de sobreviver, se reproduzir e gerar
descendentes.
A partir de suas observações e pesquisas,
as principais ideias de Darwin foram:
- Indivíduos de uma mesma espécie
apresentam diferenças entre si, resultado de
variações entre as suas características;
- Indivíduos com características
vantajosas às condições do ambiente
possuem mais chances de sobreviver do que
aqueles que não apresentam tais
características;
- Indivíduos com características
vantajosas também possuem mais chances
de deixar descendentes.
Quando falamos da teoria da evolução
de Charles Darwin não podemos deixar de
mencionar outro personagem, o naturalista
britânico Alfred Russel Wallace (1823-
1913). Ele desenvolveu uma teoria
semelhante à de Darwin sobre a evolução
das espécies.
Wallace enviou a Darwin os seus
manuscritos e em 1858 a teoria da evolução
foi publicada no nome dos dois naturalistas.
Porém, por Charles Darwin ser mais
reconhecido, acabou por receber o mérito e
prestígio de criador da teoria.
Neodarwinismo
O Neodarwinismo ou Teoria Sintética da
Evolução surgiu no século XX e
caracteriza-se pela união dos estudos de
Darwin, principalmente a seleção natural,
 Conhecimentos Específicos

com as descobertas na área da genética.

Isso porque na época dos primeiros
estudos evolucionistas, ainda não se
conhecia como funcionava o mecanismo de
hereditariedade e mutação, os quais só
foram desvendados tempos depois a partir
dos estudos de Gregor Mendel.
A influência atual dos estudos sobre a
evolução pode ser percebida em todas áreas
da biologia, destacando-se a citologia, que
estuda as células, e a sistemática,
responsável pela classificação biológica. 56Descendência
com Modificação
O neodarwinismo é a teoria aceita pela Nós definimos evolução como
ciência para explicar a evolução das descendência com modificação a partir de
espécies. um ancestral comum, mas o que foi
modificado exatamente? Evolução só
55Mecanismos: os Processos da ocorre quando há mudança em frequência
Evolução gênica dentro de uma população através do
Evolução é o processo pelo qual tempo. Essas diferenças genéticas são
organismos modernos se desenvolveram a hereditárias e podem ser transmitidas para a
partir de antigos ancestrais. A evolução é próxima geração - que é o que realmente
responsável tanto pelas similaridades importa na evolução: mudanças a longo
impressionantes que vemos entre as formas prazo.
de vida quanto pela incrível diversidade Compare esses dois exemplos de
dessa mesma vida - mas como funciona alterações em populações de besouros.
exatamente? Qual deles é um exemplo de evolução?
Variação genética é fundamental para o
processo e é nela que forças seletivas atuam 1. Besouros de dieta
para que a evolução ocorra. Essa seção Imagine um ano ou dois de seca nos
examina os mecanismos da evolução quais há poucas plantas que esses besouros
focando em: podem comer.
- Descendência e as diferenças genéticas
que são herdadas e transmitidas para a
próxima geração;
- Mutação, migração (fluxo gênico),
deriva genética e seleção natural como
mecanismos de mudança;
- A importância da variação genética; Todos esses besouros têm a mesma
- A natureza aleatória da deriva genética chance de sobrevivência e reprodução, mas
e os efeitos de uma redução da variação por causa das restrições alimentares, os
genética; besouros dessa população são um pouco
- Como a variação, reprodução menores do que os das gerações anteriores.
diferencial e hereditariedade resultam na
evolução pela seleção natural; e
- Quão diferentemente as espécies
podem afetar a evolução umas das outras
através da coevolução.

55 56
https://evosite.ib.usp.br/evo101/IIIMechanisms.shtml https://evosite.ib.usp.br/evo101/IIIADescent.shtml

100
 Conhecimentos Específicos

2. Besouros de cores diferentes marrom. Isso faria com que genes para
A maioria dos besouros da população besouros marrons fossem mais frequentes
(90%) tem os genes para coloração verde na população.
brilhante e alguns deles (10%) têm os genes
que os fazem marrons.

Migração
Algumas gerações depois, as coisas Alguns indivíduos de uma população de
mudaram: besouros marrons são mais besouros marrons podem ter se juntado a
comuns do que eram e somam 70% da uma população de besouros verdes. Isso
população. faria com que a frequência de genes para
besouros marrons ficasse mais frequente na
população de besouros verdes.

Qual exemplo ilustra descendência com

modificação - uma alteração em frequência
gênica ao longo do tempo?
A diferença de peso no exemplo 1 surgiu Deriva Genética
por causa de influências ambientais - o Imagine que em uma geração, aconteceu
baixo suprimento alimentício - não por de dois besouros marrons gerarem quatro
causa de uma mudança na frequência dos descendentes que sobreviveram até a idade
genes. Portanto, o exemplo 1 não é reprodutiva. Vários besouros verdes foram
evolução. Porque o pequeno tamanho dessa mortos quando alguém pisou neles e eles
população não foi geneticamente não tiveram prole. A próxima geração teria
determinado, essa geração de pequenos um pouco mais de besouros marrons do que
besouros produzirá besouros que crescerão a geração anterior - mas apenas por acaso.
normalmente se tiverem um suprimento Essas alterações aleatórias de geração para
alimentar normal. geração são conhecidas como deriva
A mudança de cor no exemplo 2 é genética.
definitivamente evolução: essas duas
gerações da mesma população são
geneticamente diferentes. Mas como
aconteceu?
57Mecanismos
de Mudanças
Cada um desses quatro processos é um
mecanismo básico de mudança evolutiva.
Seleção Natural
Mutação Imagine que besouros verdes são mais
Uma mutação pode fazer com que pais fáceis para os pássaros enxergaram (e,
com genes para coloração verde brilhante portanto, comerem). Besouros marrons são
tenham proles com genes para coloração um pouco mais prováveis de sobreviverem
57
https://evosite.ib.usp.br/evo101/IIIBMechanismsofchange.shtml

101
 Conhecimentos Específicos

e procriarem. Eles passam seus genes para

coloração marrom para seus descendentes.
Logo, na próxima geração, besouros
marrons serão mais comuns do que na
geração anterior. Mistura genética é uma fonte de variação.

59Coevolução

O termo coevolução é usado para

descrever casos onde duas (ou mais)
espécies afetam a evolução umas das outras
reciprocamente. Então por exemplo, uma
mudança evolutiva na morfologia de uma
planta, pode afetar a morfologia de um
Todos esses mecanismos podem causar herbívoro que come essa planta, que por sua
alterações na frequência gênica da vez pode afetar a evolução da planta, que
população e por isso todos eles são pode afetar a do herbívoro e assim
mecanismos de mudanças evolutivas. sucessivamente.
Entretanto, seleção natural e deriva Coevolução é passível de acontecer
genética não ocorrem sem a presença de quando espécies diferentes têm interações
variação genética na população - isto é, sem ecológicas próximas umas das outras. Essas
indivíduos geneticamente diferentes. Se a relações ecológicas incluem:
população de besouros fosse 100% verde, a - Predador/presa e parasita/hospedeiro
seleção e a deriva não teriam efeito porque - Espécies competitivas
sua composição genética não poderia - Espécies mutualísticas
variar. Plantas e insetos representam um caso
clássico de coevolução - um que é quase
58VariaçãoGenética sempre mutualístico. Muitas plantas e seus
Sem variação genética, alguns dos polinizadores são tão dependentes uns dos
mecanismos básicos de mudanças outros e seu relacionamento é tão exclusivo
evolutivas não funcionariam. que biólogos têm boas razões para acreditar
Existem três fontes primárias de que essa “aliança” entre os dois seja o
variação genética, sobre as quais vamos resultado de um processo coevolucionário.
aprender mais: Porém nós podemos ver “alianças” entre
1. Mutações são alterações no DNA. plantas e insetos mesmo quando
Uma única mutação pode ter um amplo polinização não está envolvida. Algumas
efeito, mas em muitos casos, alteração espécies da América Central de Acacia têm
evolutiva é baseada na acumulação de espinhos ocos e poros nas bases das folhas
mutações. que secretam néctar. Esses espinhos ocos
2. Fluxo Gênico é qualquer movimento são o local de ninhada exclusivo de algumas
de genes de uma população para outra e é espécies de formiga que bebem esse néctar.
uma importante fonte de variação genética. Mas as formigas não estão apenas tirando
3. Sexo pode introduzir novas vantagem da planta - elas também
combinações de genes em uma população. defendem sua planta acácia contra
Essa mistura genética é outra importante herbívoros.
fonte de variação genética.

58 59
https://evosite.ib.usp.br/evo101/IIICGeneticvariation.shtml https://evosite.ib.usp.br/evo101/IIIFCoevolution.shtml

102
 Conhecimentos Específicos
Esse sistema é provavelmente o produto
de coevolução: as plantas não teriam
evoluído espinhos ocos ou poros com
néctar a não ser que sua evolução tenha sido
afetada pelas formigas e as formigas não
teriam desenvolvido comportamento
defensivo contra herbívoros a não ser que
sua evolução tenha sido afetada pela planta.
60Microevolução
Microevolução é evolução em menor
escala - dentro de uma única população.
Isso significa estreitar nosso foco a um
único ramo da árvore da vida.
Se você pudesse aproximar um ramo da
escala da árvore da vida - os insetos, por
exemplo - você veria outra filogenia
relacionando todas as diferentes linhagens
de insetos. Se você continuasse a
aproximar, selecionando o ramo que
representa os besouros, você veria outra
filogenia relacionando diferentes espécies
de besouro. Você poderia continuar
aproximando até ver as relações entre
populações de besouros.
Mas como saber quando chegamos ao
nível populacional?
Definindo populações
Para animais, é bem fácil decidir o que é
60
https://evosite.ib.usp.br/evo101/IVADefinition.shtml
103
uma população. É um grupo de organismos
que acasalam entre si - isto é, eles todos
compartilham o mesmo reservatório gênico
(pool gênico). Então para nossa espécie de
besouros, esse pode ser um grupo de
indivíduos que vivem em um mesmo topo
de montanha e são parceiros em potencial
uns dos outros.
A capacidade de acasalamento natural define as fronteiras de uma
população.
Biólogos que estudam evolução a esse
nível definem evolução como uma
mudança na frequência gênica dentro de
uma população.
61Mecanismos
da microevolução
Mudanças microevolutivas acontecem
de algumas maneiras básicas. Mutação,
migração, deriva genética e seleção natural
todos são processos que podem afetar
diretamente frequências gênicas em uma
população.
Imagine que você observa um aumento
na frequência de genes para a coloração
marrom e um decréscimo na frequência de
genes para coloração verde em uma
população de besouros. Qualquer
combinação dos mecanismos de
microevolução pode ser responsável pelo
padrão e parte do trabalho de um cientista é
descobrir qual desses mecanismos causou a
mudança:
Mutação: Alguns “genes verdes” sofrem
mutações aleatoriamente de “genes verdes”
para “genes marrons” (embora, uma vez
que, qualquer mutação em particular é rara,
esse processo por si só não pode representar
uma grande mudança na frequência de
61
https://evosite.ib.usp.br/evo101/IVBMechanisms.shtml
 Conhecimentos Específicos
alelos em uma geração).
Migração (ou fluxo gênico): Alguns
besouros com genes marrons imigraram de
outra população ou alguns besouros
carregando genes verdes emigraram.
Deriva genética: Quando os besouros
reproduziram, apenas por acaso mais genes
marrons do que verdes acabaram na
descendência. No diagrama à direita, genes
marrons ocorrem em frequência
ligeiramente maior na descendência (29%)
do que na geração parental (25%).
Seleção natural: Besouros com genes
marrons escapam da predação e sobrevivem
para reproduzir com mais frequência do que
besouros com genes verdes, então mais
genes marrons estarão na próxima geração.
62
https://evosite.ib.usp.br/evo101/VADefiningSpecies.shtml
104
62Definindo Espécies
Uma espécie é geralmente definida
como grupos de indivíduos que realmente
ou potencialmente se reproduzem
naturalmente. Nesse sentido, uma espécie é
o maior acervo de genes possível, em
condições naturais.
Por Exemplo, essas aranhas de cara feliz
parecem diferentes, mas desde que elas
possam se reproduzir, elas são consideradas
da mesma espécie: Theridion grallator.
Essa definição de uma espécie pode
parecer curta e seca, mas na verdade não é
tão simples assim - na natureza, existem
muitos lugares onde é difícil aplicar esta
definição. Por exemplo, muitas bactérias se
reproduzem principalmente de forma
assexuada. A bactéria indicada a direita esta
reproduzindo assexuadamente, por fissão
binária. A definição de uma espécie como
um grupo passível de cruzamento não pode
ser facilmente aplicada para os organismos
que se reproduzem apenas ou
principalmente de forma assexuada.
Além disso, muitas plantas e alguns
animais formam híbridos na natureza. O
Corvo encapuzado e o corvo carniça
parecem diferentes e acasalam amplamente
dentro de seus próprios grupos - mas em
algumas áreas, eles se misturam e formam
híbridos. Eles podem ser considerados da
mesma espécie ou são de espécies
diferentes?
 Conhecimentos Específicos
Se duas linhagens de carvalho
parecerem completamente diferentes, mas
ocasionalmente formarem híbridos uma
com a outra, devemos contá-las como
espécies diferentes? Existem muitos outros
lugares onde a fronteira de uma espécie é
incerta. Não é tão surpreendente que esses
lugares incertos existam - afinal, a ideia de
uma espécie é algo que os humanos
inventaram para nossa própria
conveniência!
63Definindo
Especiação
A especiação é um evento de separação
da linhagem que produz duas ou mais
espécies distintas. Imagine que você está
olhando para a ponta da árvore da vida que
constitui uma espécie de mosca da fruta.
Siga a filogenia para onde o galho da sua
mosca de fruta se conecta ao resto da
árvore. Esse ponto de ramificação e todos
os outros pontos de ramificações são
eventos de especiação. Em que ponto
mudanças genéticas resultaram em duas
linhagens de moscas de fruta distintas, onde
anteriormente havia sido apenas uma
linhagem. Mas como e por que isso
aconteceu?
63
https://evosite.ib.usp.br/evo101/VBDefiningSpeciation.shtml
105
Os pontos de ramificação desta filogenia
parcial de Drosophila representam eventos
de especiação há muito passadas. Aqui está
um cenário que exemplifica como a
especiação pode acontecer:
- A cena: uma população selvagem de
moscas da fruta cuidando das suas próprias
vidas em vários cachos de bananas podres,
alegremente deixando seus ovos no fruto
mole...
- Um Desastre ocorre: Um furacão leva
as bananas e as imaturas moscas da fruta
contidas nelas para o oceano. O cacho de
banana eventualmente aparece em uma ilha
ao largo da costa de um continente. As
moscas da fruta já maduras emergem de
seus viscosos viveiros para esta ilha
solitária. As duas porções da população,
continental e insular, agora estão muito
distantes para o fluxo gênico uni-las. Neste
ponto, a especiação não ocorreu - qualquer
mosca da fruta que voltar para o continente
pode produzir descendentes saudáveis com
as moscas do continente.
 Conhecimentos Específicos
- As populações divergem: As condições
ecológicas são um pouco diferentes na ilha
e, na ilha, as populações evoluem sob
pressões seletivas diferentes e experiências
de eventos aleatórios diferentes que as
populações do continente. Morfologia,
preferências alimentares e cortejo mostram
as mudanças ao longo de muitas gerações
de seleção natural.
Então, nos encontramos novamente:
Quando outra tempestade reintroduz as
moscas da ilha para o continente, elas não
são facilmente aceitas pelas moscas do
continente, pois evoluíram diferentes
comportamentos de cortejo. Os poucos que
se acasalam com as moscas do continente,
produzem ovos inviáveis por causa de
outras diferenças genéticas entre as duas
populações. A linhagem se dividiu agora
que os genes não podem fluir entre as
populações.
Este é um modelo simplificado de
especiação por isolamento geográfico, mas
dá uma ideia de alguns dos processos que
poderiam estar em funcionamento em
eventos de especiação. Na maioria dos
casos na vida real, só podemos juntar uma
64
https://evosite.ib.usp.br/evo101/VCCausesSpeciation.shtml
106
parte da história com as evidências que
temos disponíveis. No entanto, a evidência
de que esse tipo de processo acontece é
forte.
64Causas da Especiação
1. Isolamento Geográfico
No exemplo das moscas da fruta,
algumas larvas de moscas de fruta foram
levadas para uma ilha e a especiação
começou porque a população foi impedida
de cruzar por isolamento geográfico. Os
cientistas acreditam que o isolamento
geográfico é uma forma comum para o
processo de especiação começar: rios
mudam seus cursos, montanhas surgem,
continentes derivam, organismos migram e
o que foi uma vez uma população
permanente é dividida em duas ou mais
populações menores.
Não é necessário ser exatamente uma
barreira física como um rio para separar
dois ou mais grupos de organismos - pode
ser apenas um habitat desfavorável entre
duas populações para impedir o
acasalamento de uma com a outra.
2. Redução de Fluxo Gênico
No entanto, a especiação também pode
ocorrer em uma população sem barreiras
extrínsecas específicas para fluxo gênico.
Imagine uma situação em que uma
população se estende em uma ampla faixa
geográfica e o acasalamento dentre a
população não é aleatório. Indivíduos no
extremo oeste não teriam nenhuma chance
de acasalar com indivíduos do extremo
norte. Com isso temos fluxo gênico
reduzido, mas não um isolamento total. Isto
pode ou não ser suficiente para causar uma
especiação. Especiação provavelmente
também requereria pressões seletivas
 Conhecimentos Específicos
diferentes nos extremos opostos, o que
alteraria a frequência gênica nesses
indivíduos a ponto de que eles não seriam
mais capazes de se acasalarem se
estivessem reunidos.
Mesmo na ausência de uma barreira
geográfica, a redução do fluxo gênico entre
grupos de espécies pode incentivar a
especiação.
Modos de especiação
A chave para a especiação é a evolução
de diferenças genéticas entre as espécies
incipientes. Para uma linhagem ser dividida
de uma vez por todas, as duas espécies
incipientes devem ter diferenças genéticas
que se expressam de alguma forma que faz
com que os acasalamentos entre elas não
aconteçam ou não tenham sucesso. Estas
não precisam ser grandes diferenças
genéticas. Uma pequena mudança na data,
local, ou rituais de acasalamento pode ser
suficiente. Mas ainda assim, algumas
diferenças são necessárias. Esta mudança
pode evoluir por seleção natural ou deriva
genética.
Fluxo gênico reduzido provavelmente
desempenha um papel crítico na
especiação. Modos de especiação são
frequentemente classificados de acordo
com o quanto a separação geográfica de
espécies incipientes pode contribuir para a
redução de fluxo gênico. A tabela a seguir
compara alguns destes modos de
especiação.
107
Especiação Alopátrica
Especiação alopátrica é apenas um nome
para especiação por isolamento geográfico,
discutido anteriormente. Neste modo de
especiação, algo extrínseco para o
organismo previne dois ou mais grupos de
se acasalarem uns com os outros
regularmente, eventualmente causando
especiação nesta linhagem. O isolamento
pode ocorrer devido a grande distância ou
uma barreira física, como um deserto ou um
rio, como mostrado abaixo.
Especiação alopátrica pode ocorrer
mesmo se a barreira for um pouco “porosa”,
isto é, mesmo que alguns indivíduos
possam atravessar a barreira para acasalar
com membros de outros grupos. Por fim,
para uma especiação ser considerada
“alopátrica”, o fluxo gênico as futuras
espécies devem ser bastantes reduzido -
mas não precisa ser reduzido
completamente a zero.
Especiação Peripátrica
Especiação Peripátrica é uma versão
especial do modo de especiação alopátrica
acontece quando uma das populações
isoladas tem poucos indivíduos. Aqui está
um exemplo hipotético de como o modo de
especiação peripátrico funciona. Vamos
 Conhecimentos Específicos
retornar a nossa intrépida aventura das
moscas da fruta fora do continente em um
cacho de bananas podres. Continuamos a
história do ponto onde o cacho de bananas
foi levado a uma ilha:
1. Desastre duplo: Não obstante as
moscas da fruta da ilha estarem separadas
geograficamente de seus parentes do
continente, apenas algumas das larvas
sobreviveram a viajem angustiante para
finalmente colonizar a ilha.
2. Genes raros sobrevivem: Esses
poucos sobreviventes por acaso levam
alguns genes que são raros na população do
continente. Um desses genes raros acaba
causando uma pequena variação na dança
do acasalamento. Outra causa uma ligeira
diferença no formato da genitália
masculina. Este é um exemplo do efeito
fundador.
3. Deriva da frequência gênica: Essas
pequenas diferenças, que são raras no
continente, derivam para fixação em
pequenas populações da ilha ao longo de
algumas gerações (ou seja, a população
inteira da ilha acaba tendo esses genes).
4. Mais mudanças: Como a população
da ilha cresce, as características únicas de
reprodução na ilha resultam em uma
108
cascata de mudanças causadas pela seleção
sexual. Essas mudanças aperfeiçoam, ou
pelo menos melhoram, o ajuste da genitália
feminina e masculina um para o outro e a
sensibilidade feminina para as sutilezas do
ritual de acasalamento. As moscas também
vivenciam a seleção natural que favorece
indivíduos mais bem adaptados ao clima e
alimentos da ilha.
5. Especiação: Depois de algumas
gerações, as moscas da ilha tornam-se
reprodutivamente isoladas das moscas do
continente. Especiação Peripátrica ocorreu.
Na especiação peripátrica, populações
de tamanho pequeno fazem com que a
especiação completa seja o resultado mais
provável do isolamento geográfico porque
a deriva genética age mais rapidamente em
populações pequenas. Deriva genética e
talvez, fortes pressões seletivas, causariam
uma rápida mudança genética na pequena
população. Esta mudança genética poderia
levar a especiação.
A característica essencial deste modo é
que a deriva genética desempenha um papel
na especiação. Há provavelmente muitos
casos em que a população está dividida em
duas populações de tamanho desigual e
tornam-se espécies distintas. No entanto, é
muito difícil para nós dizer após a
ocorrência do fato que papel a deriva
genética desempenhou na divergência das
duas populações - assim reunir evidência
para apoiar ou refutar este modo é um
desafio.
 Conhecimentos Específicos

Especiação Parapátrica fluxo gênico entre as partes de uma

Na especiação parapátrica não há população. Como poderia uma população
nenhuma barreira extrínseca específica para de acasalamento aleatório reduzir o fluxo
fluxo gênico. A população é contínua, mas gênico e causar especiação? Simplesmente
mesmo assim, a população não cruza explorar um novo nicho pode
aleatoriamente. Os indivíduos são mais automaticamente reduzir o fluxo gênico
propensos a cruzar com seus vizinhos com indivíduos que exploram outros
geográficos do que com indivíduos de uma nichos. Isto ocasionalmente pode acontecer
parte diferente de um grupo da população. quando, por exemplo, insetos herbívoros
Neste modo, divergências podem ocorrer experimentarem uma nova planta
por causa do reduzido fluxo gênico entre as hospedeira.
populações e as diferentes pressões de Por exemplo, há 200 anos, os ancestrais
seleção em toda a faixa da população. da mosca da maçã depositavam seus ovos
Podemos observar as primeiras etapas da somente em espinheiros - mas hoje em dia,
especiação parapátrica em espécies essas moscas depositam seus ovos em
gramíneas Anthoxanthum odoratum. espinheiros (que são nativos da América) e
Algumas destas plantas vivem próximas em maçãs domésticas (que foram
a minas onde o solo foi contaminado com introduzidas na América por imigrantes e
metais pesados. As plantas em torno das cultivadas). As fêmeas geralmente
minas sofreram seleção natural para os escolhem os tipos de frutos em que
genótipos que são tolerantes a metais cresceram para depositar seus ovos e os
pesados. Enquanto isso, plantas vizinhas machos tendem a procurar por
que não vivem em solos contaminados não companheiras nos tipos de frutos onde eles
foram submetidas à seleção para este cresceram. Então moscas de espinheiros
caráter. Os dois tipos de plantas estão geralmente acabam acasalando com outras
próximas o suficiente para que os moscas de espinheiros e moscas da maçã
indivíduos tolerantes e não tolerantes geralmente acabam acasalando com outras
possam potencialmente fertilizar um ao moscas da maçã. Isto significa que o fluxo
outro - assim eles parecem cumprir a gênico entre as camadas da população que
primeira exigência de especiação acasalam em diferentes tipos de frutos é
parapátrica, de uma população contínua. No reduzido. Esta mudança de hospedeiro de
entanto, os dois tipos de plantas evoluíram espinheiro para maçã pode ser o primeiro
diferentes épocas de floração. Esta passo para a especiação simpátrica - em
mudança poderia ser o primeiro passo para menos de 200 anos, algumas diferenças
cortar inteiramente o fluxo gênico entre os genéticas entre esses dois grupos de moscas
dois grupos. evoluíram.

Embora continuamente distribuídos, épocas diferentes de floração

começaram a reduzir o fluxo gênico entre plantas com tolerância a
metais e plantas não tolerantes.

Especiação Simpátrica
Ao contrário dos modos anteriores, a O fluxo gênico foi reduzido entre as moscas que se alimentam de
diferentes variedades de alimentos, mesmo que ambos vivam na mesma
especiação simpátrica não requer distância área geográfica.
geográfica em larga escala para reduzir o

109
 Conhecimentos Específicos

No entanto, biólogos questionam se este funcionamento e podem ajudar a explicar

tipo de especiação acontece muito muitos padrões em larga escala na história
frequentemente. Em geral, a seleção para da vida.
especialização teria que ser extremamente Os mecanismos evolutivos básicos -
forte a fim de provocar divergência na mutação, migração, deriva genética e
população. Isso ocorre porque o fluxo seleção natural - podem produzir alterações
gênico em operação em uma população de evolutivas de grande porte se lhes for dado
acasalamento aleatório tende a destruir as tempo suficiente.
diferenças entre as espécies incipientes.
65Macroevolução

Macroevolução geralmente se refere a

evolução acima do nível espécie. Então, ao Um processo como mutação pode
invés de focarmos em uma espécie de parecer que acontece em uma escala muito
besouro em especial, uma lente pequena para influenciar um processo tão
macroevolutiva pode exigir que surpreendente como a irradiação de
distanciemos o olhar, para avaliar a besouros ou tão grande como a diferença
diversidade do clado de besouros e sua entre um cachorro e um pinheiro, mas não
posição na árvore da vida. é. A vida na Terra tem acumulado mutações
e transmitindo-as através do filtro da
seleção natural por 3,8 bilhões de anos -
tempo mais do que suficiente para o
processo evolutivo produzir sua grandiosa
história.

Questões
Macroevolução refere-se a evolução de grupos maiores que uma espécie
individual. 01. (SEC/BA - Professor da Educação
Básica - IBFC/2023) A Teoria da evolução
Macroevolução engloba as maiores tem sido chamada de o maior princípio
tendências e transformações na evolução, unificador da biologia, em parte porque ela
como a origem dos mamíferos e a nos ajuda a responder muitas perguntas
irradiação das plantas com flores. Padrões relacionadas ao mundo. Com base nos seus
macroevolutivos são o que geralmente conceitos sobre a Teoria da Evolução,
vemos quando olhamos para a história da assinale a alternativa incorreta.
vida em larga escala. A. A população mudará à medida que os
Não é necessariamente fácil “ver” a indivíduos com certas características
história macroevolutiva; não há relatos em hereditárias sobrevivem e se reproduzem, e
primeira mão para serem lidos. Ao outros com características hereditárias
contrário, nós reconstruímos a história da distintas forem eliminados. Esta pode se dar
vida usando todas as evidências de maneira rápida e definitiva
disponíveis: geologia, fósseis e organismos B. A principal diferença entre a
vivos. formulação de Charles Darwin e aquela de
Uma vez que tenhamos descoberto qual qualquer um dos seus predecessores está na
evento evolutivo aconteceu, podemos tentar importância que Charles Darwin deu à
descobrir como aconteceu. Assim como na variação, considerando as variações entre
microevolução, mecanismos evolutivos os indivíduos como matéria-prima para o
básicos como mutação, migração, deriva processo evolutivo
genética, e seleção natural estão em C. Charles Darwin propôs que as
65
https://evosite.ib.usp.br/evo101/VIADefinition.shtml

110
 Conhecimentos Específicos
espécies surgem quando as diferenças entre
os indivíduos de um grupo são
gradualmente transformadas, no decurso de
muitas gerações, em diferenças entre os
grupos
D. Especiação é o processo de
surgimento, através do isolamento
reprodutivo, de uma nova espécie
E. A especiação pode ser alopátrica
(separação geográfica) ou simpátrica (sem
separação geográfica)
02. (SME/SP - Professor de Ensino
Fundamental II e Médio - FGV/2023)
“Com foco nas mudanças evolutivas em
populações, podemos definir a evolução em
sua menor escala, chamada de
microevolução, como mudanças nas
frequências alélicas em uma população ao
longo de gerações.” (Reece et al, 2015)
Considerando uma situação hipotética
em que um incêndio florestal provoque a
morte de grande número de indivíduos de
uma população, essa catástrofe pode vir a
ocasionar perda de variabilidade genética e,
nesse caso, a frequência dos alelos
pertencentes ao conjunto gênico da
população atingida pode se alterar. Isso
caracterizaria, segundo a definição citada,
uma população em processo de evolução.
O exemplo acima descreve um fator
evolutivo conhecido como
A. isolamento gênico, que impede a
produção de indivíduos férteis e viáveis.
B. seleção natural, que proporciona a
adaptação da espécie ao seu ambiente.
C. deriva genética, que se caracteriza
pela aleatoriedade de sua ocorrência.
D. isolamento de habitat, que determina
a ocorrência de especiação por alopatria.
E. efeito do fundador, que depende da
migração do grupo sobrevivente para um
novo habitat.
Gabarito
01.A - 02.C
66
https://www.portalsaofrancisco.com.br
111
10. Funções químicas (Óxido, Ácido, Base
e Sal)
Funções Químicas
Funções química66 são grupos de
substâncias químicas com propriedades
comuns. As funções mais comuns são:
ácidos, bases, sais e óxidos.
Ácidos
São substâncias com as seguintes
propriedades:
- Em solução aquosa, liberam íons H+;
- Possuem sabor azedo ( quando
comestíveis). Ex: limão, vinagre,etc.;
- Deixam o papel tornassol vermelho e
a solução de fenolftaleína incolor;
- Reagem com bases formando água e
sal.
Classificação dos ácidos:
- Hidrácidos: não possuem oxigênio na
molécula. Ex: HCl, HBr, H2S
- Oxiácidos: possuem oxigênio na
molécula. Ex: H2SO4, HNO3, H3PO4.
Nomenclatura dos ácidos:
- Os hidrácidos levam a terminação
ÍDRICO. Ex: HCl = ácido clorídrico; H2S
= ácido sulfídrico.
- Os oxiácidos levam a terminação ICO
ou OSO, dependendo da quantidade de
oxigênio. Ex: HNO3= ácido nítrico;
HNO2= ácido nitroso; H2SO4= ácido
sulfúrico; H2SO3= ácido sulfuroso.
Bases ou hidróxidos
São substâncias com as seguintes
propriedades:
- Em solução aquosa;
- Liberam íons OH-;
- Possuem sabor adstringente, quando
comestíveis;
- Deixam o papel tornassol azul e a
solução de fenolftaleína vermelha;
 Conhecimentos Específicos
- Reagem com bases formando água e
sal.
Nomenclatura das bases:
Acrescenta-se hidróxido de ao nome
do cátion da base. Ex: NaOH=hidróxido
de sódio; KOH=hidróxido de potássio.
Sais
São substâncias com as seguintes
propriedades:
- Em solução aquosa, liberam cátions
diferentes de H+ e ânions diferentes de
OH;
- Podem ser originados da reação de um
ácido com uma base. EX: HCl + NaOH;
H2O + NaCl;
- Possuem sabor salgado, quando
comestíveis.
Nomenclatura dos sais:
Baseia-se no nome do ácido que o
originou.
Ex: HCl – clorídrico cloreto; H2SO4 –
sulfúrico sulfato; H2SO3 – sulfuroso
sulfito.
Óxidos
São compostos binários ( formados por
dois elementos, onde um deles é o
oxigênio. Ex: CaO = óxido de cálcio; CO
= monóxido de carbono; CO2 = dióxido de
carbono; SO2 = dióxido de enxofre; SO3 =
trióxido de enxofre.
Funções Químicas - Substâncias
Compostas
Chamamos de Funções Químicas os
grupos de substâncias compostas que se
apresentam com propriedades químicas e
comportamentos semelhantes.
As quatro funções inorgânicas da
quimica são: ácidos, bases, óxidos e sais.
O cloreto de sódio, sulfato de potássio
112
e o bicarbonato de sódio, diferentemente
do vinagre e do limão, apresentam sabor
salgado. Mas quando dissolvidos em água
também formam soluções que são boas
condutoras de eletricidade.
Já a cal hidratada (usada em pintura) e
o leite de magnésia têm sabor adstringente
(prende a língua) e são substancias iônicas
que possuem em sua composição química
apenas o radical OH como íon negativo
(ânion). E ambas conduzem bem a
eletricidade quando em solução.
Através desse exemplo, vocês podem
perceber que determinados conjuntos de
substancias apresentam propriedades que
são comuns a todas as substancias
pertencentes ao mesmo grupo.
O grupo de substancias composta que
possuem propriedades químicas
semelhantes recebe o nome de função
química.
O principal critério de classificação de
uma substancias numa dessas funções é o
tipo de íons que se formão quando ela é
dissolvida em água.
Função ácido
Função ácido é o grupo de compostos
que em solução aquosa se ionizam,
produzindo o cátion hidrogênio como íon
positivo.
Os ácidos podem ser classificados em
dois grupos: hidrácidos e oxiácidos.
Função de bases
Função base é o grupo de compostos
que em solução aquosa se dissociam em
íons, sendo o íon negativo o radical OH
(hidroxila ou hidróxido).
Portanto, o esquema para escrever o
nome das bases é o seguinte: hidróxido de
nome do elemento. Exemplos: AL(OH)3 =
hidróxido de alumínio; KOH = hidróxido
de potássio; Ca(OH)2 = hidróxido de
cálcio.
Um mesmo elemento químico pode dar
origem a duas bases. Nesse caso, usamos a
terminação:
- oso para as bases em que for menor a
valência do elemento ligado á hidroxila;
 Conhecimentos Específicos
- ico para as bases em que for maior a
valência do elemento ligado á hidroxila.
Veja o exemplo: Fe(oh)2 = hidróxido
ferroso; Fe(oh)3 = hidróxido férrico.
Podemos também escrever o nome das
bases sem a terminação oso ou ico,
colocando a valência do elemento em
algarismo romano. Exemplo: Fe(oh)2 =
hidróxido de ferro II Fe(oh)3 = hidróxido
férrico III.
Função do sal
Todas as substâncias constituídas por
um cátion diferente de H+ combinado
ionicamente com um ânion diferente de
OH- são denominados sais.
Função sal é o grupo de substâncias
iônicas que possuem um cátion diferente
de h+ e um ânion diferente de OHOs sais
apresentam as propriedades relacionadas
abaixo:
- Têm sabor salgado. O cloreto de
sódio, por exemplo, é uma substância que
apresenta essa propriedade;
- Conduzem bem a eletricidade, quando
em solução;
- São obtidas pelas reação de ácido com
bases. Essa reação é denominada de reação
de neutralização ou de salificação.
Exemplo: o ácido clorídrico reage com
o hidróxido de alumínio, produzindo
cloreto de alumínio e água:
3HCL + AL(OH)3 – ALCL3 + 3H2O
ácido base sal água.
Os sais são classificados em dois tipos:
oxigenados e não-oxigenados.
Podemos escrever os nomes dos sais a
partir da própria formula. Para isso,
colocamos o nome do ânion seguido do
nome do cátion. Por exemplo: NaMO2 =
nitrato de sódio ânion cátion CaS = sulfeto
de cálcio ânion cátion.
Funções Oxigenadas e Nitrogenadas
São funções oxigenadas6768 formadas
por compostos orgânicos que, além de
67
https://www.manualdaquimica.com/quimica-organica/funcoes-
oxigenadas.htm
113
apresentarem átomos de carbono e
hidrogênio, possuem grupos funcionais
com a presença do oxigênio. Veja os
principais exemplos:
Álcoois: possuem a hidroxila (OH)
ligada a um carbono saturado (carbono que
realiza somente ligações simples). O
composto mais importante desse grupo é o
etanol usado como combustível, para
desinfecção, em bebidas alcoólicas e
perfumes, entre outras aplicações.
Cetonas: seu grupo funcional é a
carbonila (C = O) entre dois carbonos. A
acetona ou propanona é muito utilizada
como solvente de tintas, vernizes e
esmaltes, inclusive os de uso cosmético.
Aldeídos: seu grupo funcional é a
carbonila (C = O) ligada a um hidrogênio.
O aldeído de maior aplicação é o metanal,
cuja solução a cerca de 40% é conhecida
como formol, que é usado como
conservante de cadáveres e desinfetante.
Infelizmente, o formol tem sido usado
ilegalmente em escovas progressivas para
alisar os cabelos.
Ácidos carboxílicos: são caracterizados
pelo grupo carboxila (COOH) na
extremidade da cadeia. Os ácidos
metanoico ou fórmico é o responsável pela
dor intensa sentida na picada da formiga
vermelha. Já o ácido etanoico ou acético é
o principal constituinte do vinagre.
Ésteres: são formados pela substituição
do hidrogênio do grupo carboxila (COOH)
por um grupo alquila ou arila. Os ésteres
possuem uma grande importância prática,
como na produção de flavorizantes
(compostos produzidos artificialmente que
conferem odor e sabor aos alimentos
industrializados, como balas, bolos,
sorvetes, refrigerantes etc.).
Éteres: são compostos orgânicos que
possuem o oxigênio entre dois carbonos (C
– O – C). O éter comum (etoxietano) já foi
usado como anestésico em cirurgias, mas
em razão de seus riscos, esse uso foi
abandonado. Atualmente ele é mais usado
como solvente apolar inerte em reações
68
https://www.manualdaquimica.com/quimica-organica/funcoes-
nitrogenadas.htm
 Conhecimentos Específicos

orgânicas, principalmente na extração de Questões

essências, perfumes, óleos, gorduras, entre
outros. 01. (SEDF – Professor de Educação
Básica – Química – Quadrix/2022) A
As funções nitrogenadas são aquelas respeito dos princípios básicos da química
que, além do carbono e do hidrogênio, orgânica, de funções orgânicas, de reações
possuem o elemento nitrogênio. Algumas e de mecanismos de reação, julgue o item.
também podem ter o oxigênio. Os compostos orgânicos que
apresentam nitrogênio em sua estrutura
Os principais grupos funcionais que pertencem a funções denominadas
contêm o nitrogênio são: nitrogenadas. Entre as funções
Aminas: compostos derivados da nitrogenadas, estão incluídas as funções
amônia (NH3) pela substituição de um ou amina, aldeído, amida, nitrocomposto e
mais hidrogênios por cadeias carbônicas. ácido carboxílico.
As aminas são muito usadas na produção de ( ) certo ( ) errado
corantes, explosivos e certos tipos de sabão.
Amidas: possuem o nitrogênio ligado 02. (SEDF – Professor de Educação
diretamente ao grupo carbonila (N – C = O). Básica – Química – Quadrix/2022) Uma
As amidas são utilizadas na produção de substância empregada como solvente
medicamentos, fertilizantes e adubos; na industrial apresenta a seguinte fórmula
alimentação do gado, em explosivos, estrutural:
resinas e polímeros, além das sínteses de
outros compostos orgânicos.
Isonitrilos: Os isonitrilos ou isocianetos
são compostos que apresentam um radical
orgânico R ligado ao grupo isocianeto
(NC). São substâncias bastante tóxicas e de
cheiro desagradável, porém são muito Essa substância pertence à função
utilizadas em sínteses orgânicas. orgânica oxigenada denominada:
Nitrilas: As nitrilas ou cianetos são A - ácido carboxílico
compostos que possuem o grupo CN. São B – aldeído
substâncias muito tóxicas que já foram até C - cetona
mesmo usadas como venenos, mas também D – éter
são utilizadas como solventes orgânicos
para extração de pesticidas de plantas, Alternativas
sementes e produtos derivados da soja; 01.Errado - 02.B
além de serem matéria-prima para a
fabricação de fibras têxteis e polímeros
acrílicos.
Nitrocompostos: Apresentam o grupo
nitro (NO2) ligado a uma cadeia carbônica.
O nitrobenzeno é o nitrocomposto
aromático mais importante, sendo usado
como solvente de substâncias orgânicas.
Além disso, os nitrocompostos aromáticos
são utilizados como explosivos, tais como a
trinitroglicerina (TNG) e o 2,4,6-
trinitrotolueno (TNT).

114
 Cadernos de Questões – SEED-PR

SUMÁRIO

Questões. ................................................................................................................................. 1
Gabarito .................................................................................................................................... 4

Apostilas
Domínio
 Cadernos de Questões – SEED-PR
Questões
01. (Prefeitura de São Gonçalo do
Amarante/RN – IBFC/ 2021) Nos dias
atuais, o ideário disseminado do ato de
planejar e, portanto, do planejamento
escolar está associado a outros aspectos.
Sobre estes, assinale a alternativa correta.
A) Foi intensificado o processo de
burocratização do sistema escolar e ficou
mais acentuada a burocracia existente, que,
inclusive, legitima a existência de um
Estado autoritário
B) Atualmente materializam-se os
diferentes momentos do planejamento: a
definição de um marco referencial, a
elaboração de um diagnóstico e a
proposição de uma programação com vistas
à implementação das ações necessárias à
realização de uma prática pedagógica
crítica e reflexiva
C) Ocorreu a criação de mecanismos e
órgãos no aparelho de Estado que
assumiram o planejamento, execução e
controle sobre a política econômica do país
e isso refletiu nos moldes do planejamento
escolar
D) Aconteceu nos últimos vinte anos
uma descaracterização da educação que, até
então era vista como uma atividade humana
específica que hoje está submetida a uma
avaliação cujo critério é a produtividade no
sentido que lhe atribui à sociedade
capitalista
02. (Prefeitura de São Gonçalo do
Amarante/RN – IBFC/2021) Existem
premissas importantes para que um
planejamento de ensino considere a
dinamicidade do conhecimento escolar e
sua articulação com a realidade
sociohistórica. A esse respeito, analise as
afirmativas abaixo e assinale a alternativa
correta.
I. Produzir conhecimentos tem o
significado de processo, de reflexão
permanente sobre os conteúdos aprendidos
buscando analisá-los sob diferentes pontos
de vista.
1
II. Desenvolver a atitude de curiosidade
científica, de investigação da realidade
aceitando como conhecimentos perfeitos e
acabados os conteúdos transmitidos pela
escola.
III. Levar em conta as articulações entre
o planejamento do ensino e o planejamento
global da escola, explicitado em seu projeto
político-pedagógico.
A) Apenas a afirmativa I e II estão
corretas
B) Apenas a afirmativa III está correta
C) Apenas a afirmativa II está correta
D) Apenas as afirmativas I e III estão
corretas
03. (MGS – IBFC/2022) Assinale a
alternativa que preencha corretamente a
lacuna sobre a BNCC. Na Base Nacional
Comum Curricular (BRASÍLIA, 2018) as
intervenções educativas com relação às
aprendizagens na Educação Infantil
manifestam a progressão ocorrida no
processo de ensino quando agrupamos
“elementos para reorganizar tempos,
espaços e situações que garantam os
direitos de aprendizagem de todas as
crianças” por meio___________.
A) do diálogo com os familiares em
reuniões
B) da atividade utilizada por meio de
uma única linguagem a cada bimestre
C) das observações e perguntas após
cada atividade prática
D) dos diversos registros, feitos em
diferentes momentos tanto pelos
professores quanto pelas crianças (como
relatórios, portfólios, fotografias, desenhos
e textos)
04. (Prefeitura de São Gonçalo do
Amarante/RN – IBFC/2021) Considere
que: A gestão democrática da escola é
entendida “pela implementação de
modalidades de gestão, cujas formas de
provimento e exercício efetivam-se pela
presença de canais de participação do
poder, nas tomadas de decisões”
(DOURADO, 2002, p.154).
 Cadernos de Questões – SEED-PR
Nesse contexto, assinale a alternativa
que apresenta corretamente uma parte
significativa, consequentemente um recorte
situacional do processo que traz como
produto final a materialização da gestão
democrática e participativa.
A) A participação é o principal meio de
assegurar a gestão democrática,
possibilitando o envolvimento de todos os
integrantes da escola no processo de
tomada de decisões e no funcionamento da
organização escolar
B) O trabalho do profissional da
educação se constitui num compromisso
político e coletivo de tomada de decisões
sobre a formação intelectual e moral de
novas mentes humanas em todas as
instâncias do trabalho educativo
C) O Projeto Político-Pedagógico
vislumbra o caminho para a conquista da
cidadania, na medida em que, pela ação
reflexão-ação individual e coletiva, pelo
exercício da criticidade e da democracia
transforme a realidade existente de forma
criativa e sensível onde expectativas,
sonhos e aspirações se façam presentes
pautando a constante busca de um fim
maior: a significação das ações, dos sujeitos
e da escola que se quer
D) A participação proporciona melhor
conhecimento dos objetivos e das metas da
escola, de sua estrutura organizacional,
propicia um clima de trabalho favorável a
maior aproximação entre professores,
alunos e pais buscando uma educação de
qualidade
05. (SEED/RR – IBFC/2021) A
avaliação se constitui em um essencial
elemento associado ao desenvolvimento
processo ensino-aprendizagem sendo que
por meio do qual se procura identificar,
aferir, investigar e analisar as modificações
do comportamento e rendimento do aluno,
do educador, do sistema, confirmando se a
construção do conhecimento se processou,
seja este teórico (mental) ou prático, ou
afetivo social. Analise as afirmativas acerca
dos momentos e funções que cumprem a
avaliação junto ao processo educacional:
2
I. Avaliação Formativa: desenvolvida ao
longo do processo, tem por objetivo
verificar se o aluno está internalizando os
conteúdos de cada momento do processo
ensino-aprendizagem permitindo se
necessário a reestruturação do mesmo.
II. Avaliação Somativa: é um bom
recurso para o início do processo letivo,
permite ao professor conhecer a realidade
na qual o processo de ensino-aprendizagem
vai ser desenvolvido.
III. Avaliação Diagnóstica: realizada no
final do processo, permite verificar o nível
de consecução dos objetivos previstos para
aquela etapa do programa de ensino.
Estão corretas as afirmativas:
A) I e II, apenas
B) I e III, apenas
C) I, apenas
D) I, II e III
06. (SEC/BA – IBFC/2023) A prática
avaliativa nas escolas indígenas pode se
organizar em três momentos, sendo: a
avaliação diagnóstica, a avaliação contínua
e a avaliação final. Sobre os tipos, assinale
a alternativa correta.
A) A avaliação diagnóstica permite uma
primeira reflexão sobre o aluno, ajudando a
professora a conhecer o que ele já sabe. A
avaliação contínua permite um olhar
reflexivo sobre o aluno e o professor, sobre
o ensino e a aprendizagem, auxiliando-os
no dia a dia. A avaliação final permite
identificar os avanços alcançados pelo
aluno, as dificuldades e o que ficou para ser
trabalhado no próximo e em outro momento
B) A avaliação diagnóstica permite
identificar a defasagem de aprendizagem do
aluno e se ele está preparado para
frequentar a turma e o período letivo. A
avaliação contínua permite entender o
aproveitamento de estudos, comparando os
períodos de aprendizagem. A avaliação
final examinará o desempenho como um
todo e se o aluno tem ou não o domínio
sobre determinado conteúdo
C) A avaliação diagnóstica permite
comparar a aprendizagem do aluno entre o
 Cadernos de Questões – SEED-PR
novo ano letivo e o anterior cursado. A
avaliação contínua possibilita o estão envolvidos, a avaliação na escola não
acompanhamento da aprendizagem. A
avaliação final possibilitará o comparativo
entre os conhecimentos por período,
somando-se à nota final em exames
D) A avaliação diagnóstica permite
identificar a defasagem de aprendizagem,
oportunizando ao professor organizar e
separar turmas/classes por nível de
conhecimento. A avaliação contínua,
possibilita ao professor, em conjunto com
outros profissionais, reorganizar suas
turmas por estações de aprendizagem, de
acordo com seus conhecimentos. A
avaliação final permitirá aferir o
conhecimento de todo o período letivo e
indicará a aprovação ou reprovação do
aluno
E) A avaliação diagnóstica permite ao
professor compreender o que o aluno sabe.
A avaliação contínua permite ao professor
reorganizar sua turma, por estações de
aprendizagem, em níveis diferentes de
conhecimento. A avaliação final permite ao
professor aferir o nível de conhecimento
final do estudante.
07. (Prefeitura de São Gonçalo do
Amarante/RN – IBFC/ 2021) Se a escola
é o lugar da construção da autonomia e da
cidadania, a avaliação dos processos, sejam
eles das aprendizagens, da dinâmica escolar
ou da própria instituição, não deve ficar sob
a responsabilidade apenas de um ou de
outro profissional, é uma responsabilidade
tanto da coletividade, como de cada um, em
particular. Sendo assim, analise as
afirmativas abaixo e assinale a alternativa
correta.
I. O professor não deve se eximir de sua
responsabilidade do ato de avaliar as
aprendizagens de seus estudantes, assim
como os demais profissionais devem
também, em conjunto com os professores e
os estudantes, participar das avaliações a
serem realizadas acerca dos demais
processos no interior da escola.
II. A avaliação é algo inerente aos
processos cotidianos e de aprendizagem, na
3
qual todos os sujeitos desses processos
pode ser compreendida como algo à parte,
isolado, já que tem subjacente uma
concepção de educação e uma estratégia
pedagógica.
III. Há diferentes instâncias de avaliação
e em cada uma deve -se envolver apenas os
profissionais que terão a incumbência de
produzir as informações e realizar as
respectivas análises.
A) Apenas a afirmativa I e II estão
corretas
B) Apenas as afirmativas I e III estão
corretas
C) Apenas a afirmativa II está correta
D) As afirmativas I, II e III estão corretas
08. (MGS – IBFC/2015) Luckesi (2005)
afirma que a avaliação da aprendizagem
escolar deve ser praticada como uma
atribuição de qualidade aos resultados da
aprendizagem dos educandos, tendo por
base seus aspectos essenciais e, como
objetivo final, uma tomada de decisão que
direcione o aprendizado e,
consequentemente, o desenvolvimento do
educando. Nesse sentido, analise as
afirmativas a seguir e assinale a alternativa
correta.
A) Realizara avaliação da aprendizagem
exige que ela seja somente um instrumento
de aprovação e reprovação.
B) A avaliação nunca deve ser utilizada
para melhorar a aprendizagem do estudante
e do sistema de ensino.
C) Os instrumentos avaliativos da
aprendizagem do aluno devem ser
utilizados de maneira a dificultar o
diagnóstico pedagógico.
D) Para que a avalição da aprendizagem
seja possível é preciso compreendê-la e
realizá-la comprometida com uma
concepção pedagógica.
09. (Prefeitura de Cuiabá/MT –
IBFC/2023) Assinale a alternativa
incorreta sobre a informação a seguir.
 Cadernos de Questões – SEED-PR

Segundo o Estatuto da Criança e do

Adolescente em seu Art. 56, os dirigentes
de estabelecimentos de ensino fundamental
comunicarão ao Conselho Tutelar os casos
de:
A) Maus-tratos envolvendo seus alunos
B) Drogadição no ambiente escolar
C) Reiteração de faltas injustificadas e
de evasão escolar, esgotados os recursos
escolares
D) Elevados níveis de repetência

10. (SEDS/MG – IBFC/2014) O

Estatuto da Criança e do Adolescente NÃO
considera crime, a prática de:
A) Deixar o médico, professor ou
responsável por estabelecimento de atenção
à saúde e de ensino fundamental, pré-escola
ou creche, de comunicar à autoridade
competente os casos de que tenha
conhecimento, envolvendo suspeita ou
confirmação de maus-tratos contra criança
ou adolescente.
B) Submeter criança ou adolescente sob
sua autoridade, guarda ou vigilância a
vexame ou a constrangimento.
C) Descumprir, injustificadamente,
prazo fxado no Estatuto da Criança e do
Adolescente em benefício de adolescente
privado de liberdade.
D) Privar a criança ou o adolescente de
sua liberdade, procedendo à sua apreensão
sem estar em fagrante de ato infracional ou
inexistindo ordem escrita da autoridade
judiciária competente.

Gabarito

01. B
02. D
03. D
04. C
05. C
06. A
07. A
08. D
09. B
10. A