JOSÉ ANTÓNIO CALIXTO, “O papel das bibliotecas públicas no apoio à aprendizagem ao longo da

vida”, in Páginas a&b (13) 2004, p. 77-103.

RESUMO
O presente artigo resulta em parte de uma investigação sobre o papel educacional das bibliotecas
públicas em Portugal concluída em 2001. Com base numa extensa revisão da literatura, são
discutidos diversos conceitos de aprendizagem ao longo da vida, definindo duas áreas: uma ligada à
aprendizagem intencional ou deliberada e outra à aprendizagem não intencional. São ainda
discutidas as razões para a relevância crescente da aprendizagem ao longo da vida na sociedade e o
papel que as bibliotecas públicas podem desempenhar no seu desenvolvimento. As percepções dos
bibliotecários portugueses e dos eleitos locais são analisadas e o artigo sugere que as suas
concepções de aprendizagem ao longo da vida não incluem aspectos importantes da prática corrente
em outros países Europeus, nomeadamente aqueles relacionados com a aprendizagem intencional. 0
texto continua, discutindo diversos aspectos do serviço das bibliotecas, considerando a animação, a
oferta de informação, aconselhamento e apoio, e ainda recursos, incluindo espaços e equipamento,
livros e outros materiais e as Tecnologias de Informação e Comunicação.
Tendo sempre presente a realidade portuguesa, sublinha-se o facto de as bibliotecas públicas
portuguesas, seguindo princípios internacionalmente aceites, terem uma existência real apenas
desde os últimos anos da década de 1980. O artigo conclui identificando alguns obstáculos a um
cabal cumprimento do papel das bibliotecas no apoio à aprendizagem ao longo da vida.

ABSTRACT
This paper draws partially from a research into the educational roles of public libraries in Portugal,
concluded in 2001. After an extensive literature review, the paper discusses diverse conceptions of
lifelong learning, establishing two wide areas: one associated with deliberate learning and the other
with unintentional learning. The reasons for its growing relevance in society and the roles that public
libraries may play in it are discussed.
The perceptions of Portuguese librarians and elected members are analysed, and the paper suggests
that their vision do not include important aspects of current practice in other European countries,
namely those- related to purposeful learning. The paper goes on to discuss several facets of service
provision considering programming, information provision, counselling and support, and resources,
including spaces and facilities, books and materials, and Information and Communication
Technology.
Bearing in mind the Portuguesa situation, it should be pointed out that public libraries, following
internationally accepted parameters, only have had a real existence since the late 1980's. Some
barriers to the fulfillment of libraries roles in supporting lifelong learning are also identified.

1
 A learning library needs to think in terms of
supporting learning rather than simply delivering materials.
BROPHY; ALLRED; ALLRED

A aprendizagem ao longo da vida tornou-se uma questão cada vez mais proeminente em
todo o mundo durante a última década do século XX, devido às profundas mudanças económicas,
sociais, tecnológicas e educacionais que desde então têm ocorrido um pouco por todo o mundo.
As bibliotecas, e em particular as bibliotecas públicas, desde sempre apoiaram o auto
desenvolvimento dos seus utilizadores. Contudo, a crescente importância da aprendizagem ao longo
da vida na sociedade chamou a atenção dos directamente envolvidos no trabalho das bibliotecas
para a necessidade de mudar as suas perspectivas em relação aos recursos e à sua gestão, e os seus
próprios perfis profissionais. Além disto, tornou-se evidente a necessidade de alterar os princípios de
gestão das bibliotecas públicas se elas querem desempenhar um papel significativo naquilo que é
hoje designado como Sociedade do Conhecimento.
Os bibliotecários públicos e os eleitos locais portugueses consideram rl genericamente que as
novas bibliotecas públicas têm um importante papel a desempenhar no apoio à aprendizagem ao
longo da vida. Contudo, a sua percepção abrange apenas uma parte daquilo que é considerada a
aprendizagem ao longo da vida e não o conceito mais alargado utilizado em outros países europeus e
referenciado na Literatura (BROPHY; ALLRED; ALLRED 1996). Como consequência, o papel das
bibliotecas, as suas funções e actividades, são consideradas de um modo parcial e incompleto.
A diferença mais notória é que, enquanto algumas das melhores práticas de diversos países
sublinham o papel da biblioteca pública neste campo como sendo o de apoiar a aprendizagem, a
perspectiva portuguesa é dominada por uma visão da biblioteca enquanto fornecedora de materiais.
Ora, a biblioteca que suporta a aprendizagem0 papel das bibliotecas públicas no apoio à
aprendizagem ao longo da vida fornece-lhes espaço e instalações para o estudo, reuniões e outras
actividades, e possui uma infra-estrutura técnica moderna, permitindo o uso de materiais
actualizados de aprendizagem em rede.
Pode afirmar-se que nas bibliotecas públicas em Portugal predomina uma visão parcial do
seu papel no apoio à aprendizagem ao longo da vida. Esta visão sublinha a disponibilização de alguns
materiais e actividades de animação e subvaloriza alguns aspectos básicos da filosofia da
aprendizagem ao longo da vida, como o aconselhamento e o apoio de pessoal no uso dos materiais.
Algumas razões podem ser avançadas como estando na origem destas visões: uma certa relutância
dos bibliotecários em desempenhar papéis não tradicionais é identificada na literatura, uma fraca
percepção pública do papel das bibliotecas, a falta de uma filosofia de base sobre o papel das
bibliotecas públicas no apoio à aprendizagem ao longo da vida, a escassez de recursos e, ainda, uma
falta de tradição em Portugal de aprendizagem aberta e à distância.
Este texto discute as percepções dos profissionais das bibliotecas públicas, principalmente
dos bibliotecários, e dos eleitos locais sobre o papel das bibliotecas públicas no apoio e
desenvolvimento da aprendizagem ao longo da vida. Ele tem origem numa investigação sobre o
papel educacional das bibliotecas públicas em Portugal, terminada em 2001. Esse estudo concluiu
que estas bibliotecas podem desempenhar papel de grande relevo tanto no apoio ao
desenvolvimento da literacia e da aprendizagem ao longo da vida como no apoio à educação formal
e mostrou também corno este papel tem importantes implicações em termos de inclusão social.
O referido estudo fez uma revisão extensiva da literatura disponível sobre o assunto, tanto
em português como em inglês, posterior a 1990. O trabalho de campo consistiu num questionário
enviado aos bibliotecários responsáveis pelas bibliotecas então abertas no âmbito da Rede Nacional
de Bibliotecas Públicas e numa entrevista semiestruturada a bibliotecários e eleitos locais em 15
municípios seleccionados.
Tomando como base as conclusões desse estudo no que diz respeito à aprendizagem ao
longo da vida, o presente texto reproduz com adaptações partes do relatório final.

2
Sobre a aprendizagem ao longo da vida

Com frequência, as definições são incompletas e empobrecem as diversas perspectivas de

utilização de um conceito. É precisamente o que sucede com o conceito de aprendizagem ao longo
da vida, que apresenta especiais dificuldades de definição.
Como será discutido mais adiante, a aprendizagem ao longo da vida, embora não seja uma
questão nova, tem atraído uma atenção crescente nas últimas duas décadas. A utilização do termo
alargou-se a diversos níveis educacionais, sociais, económicos e políticos. Não é assim surpreendente
que diversos usos do conceito apliquem diferentes dimensões, pois trata-se de um conceito em
evolução que pode assumir diversas facetas.
A expressão «aprendizagem ao longo da vida» tem sido frequentemente usada conto
sinónimo de educação ao longo da vida, mas é preciso estabelecer algumas distinções. A
aprendizagem refere-se a indivíduos ou organizações e a transformações originadas por experiências
no conhecimento, competências e atitudes. Focaliza-se no desenvolvimento do potencial dos
indivíduos e das organizações. A educação, por seu lado, focaliza-se no ambiente e pode ser definida
em termos dos processos, acontecimentos, actividades e condições da aprendizagens (GALBRAITH
1995).
Contudo, aprendizagem e educação ao longo da vida não podem ser separadas, e isto torna
mais compreensível que as expressões sejam muitas vezes utilizadas na Literatura, e ainda mais na
vida diária, de uma forma indiferenciada.
A aprendizagem ao longo da vida é também frequentemente associada à educação de adultos.
Embora deva ser reconhecido que é provável que sejam os adultos os principais beneficiários da
aprendizagem ao longo da vida, a filosofia desta aplica-se a todo o período da vida dos indivíduos,
«do berço até à cova, dos 0 aos 90» (LONCWORTH; DAVIES 1996).
Ao discutir a aprendizagem ao longo da vida, outros conceitos devem ser tidos em atenção,
uma vez que eles estão associados ao processo e à experiência. Entre estes incluem-se termos como
«aprendizagem à distância», «aprendizagem aberta», «aprendizagem independente»,
«aprendizagem flexível». Quando é considerado o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC), utilizam-se expressões como «aprendizagem em rede», «aprendizagem distribuída», e
«aprendizagem em linha» (SLADE 2000).
Dois conceitos diferentes de aprendizagem ao longo da vida emergem tanto dos dados
obtidos para este estudo como da Literatura.
Um destes conceitos focaliza-se numa aprendizagem intencional, que ocorre em instituições
formais ou fora delas, seguindo um plano de estudos e, com frequência, visando qualquer forma de
certificação. Esta aprendizagem pode ter lugar em escolas de todos os níveis, ou em outras
organizações, com associações profissionais, igrejas e sindicatos. Pode também ser levada a cabo
numa base individual, através do auto-estudo, usando pacotes de aprendizagem ou outros materiais,
e implica diversos níveis de tutoria e mentorização. O estudo que está na origem deste texto utilizou
a expressão «aprendizagem deliberada» ou «aprendizagem intencional» para se referir a estes
diversos tipos de aprendizagem (GALBRAITH 1995).
A definição de aprendizagem ao longo da vida adoptada pela European Lifelong Learning
Initiative (LONGWOBTH; DAVIES 1996) inclui algumas das ideias acima mencionadas:

A aprendizagem ao longo da vida é o desenvolvimento do potencial humano através de um

processo de apoio continuado que incentiva e capacita os indivíduos para adquirir todo o
conhecimento, valores, competências e compreensão que lhes serão necessários durante o
período das suas vidas e a aplicá-los coca confiança, criatividade e prazer em todos os papéis,
circunstâncias e ambientes.

3
 Esta definição sublinha características importantes da aprendizagem ao longo da vida,
nomeadamente as ideias de continuidade e individualidade, bem como a ideia de ser um processo
que se desenrola durante toda a vida do indivíduo. Contudo, não considera todas as possibilidades e
resultados das aprendizagens não intencionais, como será discutido a seguir.
Uma outra concepção de aprendizagem ao longo da vida considera-a como um processo
menos formal e mais livre de melhoramento individual, através do qual os indivíduos aumentam os
seus conhecimentos, passando por diversas experiências de aprendizagem. Estas podem variar desde
a leitura de jornais ou de ficção até à participação numa vasta gama de eventos, como ver televisão
ou viajar. Esta concepção será mencionada neste texto como «aprendizagem não intencional»
(GALBRAITH 1995).
A literatura sobre a aprendizagem ao longo da vida é relativamente reduzida na perspectiva
da aprendizagem não intencional, mas um artigo sublinha a sua importância (BATT 1998):

A aprendizagem não se faz simplesmente através da frequência de cursos acreditados para

obter qualificações. A aprendizagem é sobre a obtenção de conhecimentos para levar uma
vida mais satisfatória. Tal aprendizagem vem frequentemente em porções muito pequenas.
Pode ser simplesmente descobrir o sítio onde uma coisa é vendida mais barata ou como
viajar de A para B em menos tempo. Pode ser através do alargamento da experiência
emocional individual através da leitura de um livro sobre a vida de outra pessoa ou a
localização do indivíduo em relação a outras pessoas, sejam elas reais ou ficcionais.

Como será discutido mais adiante, a aprendizagem ao longo da vida enquanto actividade não
intencional é muito mais claramente reconhecida enquanto papel das bibliotecas, tanto pelos
bibliotecários públicos como pelos eleitos locais. Isto tem consequências muito importantes no
planeamento e desenvolvimento dos serviços.

Porquê a aprendizagem ao longo da vida?

A aprendizagem ao longo da vida tornou-se uma questão proeminente durante as últimas

décadas, com várias organizações internacionais (como a UNESCO e a OCDE) e muitos países a trazê-
la para o primeiro plano da agenda política. Exemplos disto são a Iniciativa Europeia para a
Aprendizagem ao Longo da Vida e o Ano Europeu da Aprendizagem ao Longo da Vida, que ocorreu
em 1996. Desenvolvimentos posteriores neste campo são, no Reino Unido, a National Grid for
Learning e a University for Industry e, em Portugal, a criação da ANEFA, hoje Direcção-Geral de
Formação Vocacional, bem como The World Iniative on Lifelong Learning.
Contudo a ideia de que os homens e as mulheres precisam de passar as suas vidas envolvidos
em actividades conducentes ao seu auto-aperfeiçoamento e à melhoria das competências individuais
não é de modo nenhum uma novidade. Kuan Tzu, umfilósofo chinês do século ITI a. C. (Citado por
LONGWORTH) DAVIES 1996) escreveu:

Quando planeares para um ano — semeia milho, quando planeares para uma década —
planta árvores, quando planeares para a vida inteira — treina e educa os homens.

Não sendo a aprendizagem ao longo da vida uma questão nova, pode então perguntar-se
porque se tornou tão importante nos últimos tempos?
Os dados deste estudo ajudam a clarificar as razões porque a aprendizagem ao longo da vida
tem ganho cada vez mais relevância de acordo com as opiniões dos respondentes. Para estes, a
aprendizagem ao longo da vida está relacionada com as necessidades do mercado de trabalho e da
vida diária, pois, entre outros aspectos, as condições da sociedade em mudança podem levar as
pessoas a ter de mudar de emprego. A necessidade da aprendizagem ao longo da vida é relevante

4
também para os que estudaram para além da escolaridade básica0 papel das bibliotecas públicas no
apoio à aprendizagem ao longo da vida e é também considerada uni direito de cidadania. Destas
opiniões emerge a associação da aprendizagem ao longo da vida com a mudança de estilos e padrões
de vida e de emprego, à necessidade de mudar do trabalho e adquirir novas competências e de
melhorar a cultura geral e as competências sociais.
Estes aspectos entre outros são confirmados na Literatura. Longworth & Davies (1996)
apresentam urna série de razões que podem estar na base da crescente importância da
aprendizagem ao longo da vida. Estas razões incluem a influência da ciência e da tecnologia, a
demografia global, a influência da televisão e de outros media, mudanças na natureza do trabalho,
uma maior focalização no indivíduo e novas estruturas globais de poder.

As bibliotecas públicas e a aprendizagem ao longo da vida

Perspectivas políticas e profissionais em Portugal

O estudo que serve de base a este artigo obteve as percepções dos bibliotecários e eleitos
locais sobre a aprendizagem ao longo da vida. As respostas indiciam perspectivas diversas e por
vezes contraditórias, as quais reflectem, afinal, as diferentes concepções em presença.
Em alguns casos é evidente uma clara consciência da importância do papel das bibliotecas
públicas neste campo que levou os respondentes a aderir à ideia com entusiasmo, sugerindo mesmo
a compreensão das diversas dimensões da aprendizagem ao longo da vida e do papel que as
bibliotecas podem desempenhar.
Contudo, a imagem que emerge da análise dos dados sugere que em Portugal, entre os
profissionais e os eleitos locais, a aprendizagem ao longo da vida é considerada apenas na
perspectiva da aprendizagem não intencional. As respostas à questão sobre a importância do papel
da biblioteca pública no apoio à auto-aprendizagem de uma forma mais estruturada, indicia
diferenças de opinião, contradições e dúvidas. Estas variam em nível e perspectiva e foram
encontradas principalmente entre os eleitos locais. Em algures casos a ideia de as bibliotecas
apoiarem o auto-estudo parecia ser absolutamente nova e causou grande surpresa. Outras respostas
indicam que o serviço não existe de todo. Alguns bibliotecários, embora em teoria não discordem da
ideia, consideram que os serviços destinados a apoiar a aprendizagem ao longo da vida não existem
ou são muito pobres.

Perspectivas internacionais

A Literatura sobre o papel das bibliotecas públicas no apoio à aprendizagem ao longo da vida
tem crescido muito nos últimos anos, denotando um interesse crescente pelo assunto. Um autor
(SLADE 2000) identificou um «crescimento fenomenal da literatura» sobre o apoio da biblioteca à
aprendizagem à distância desde 1995. Um outro autor (VAN FLEET I99s) argumentava que «as
bibliotecas públicas foram fundadas como instituições primordiais de apoio à aprendizagem ao longo
da vida, e continuam a servir como tal». Já num texto anterior, o mesmo autor (lAN CCLEET 1990)
tinha apresentado um conjunto de razões que justificam a posição privilegiada da biblioteca pública
neste campo:
As componentes essenciais de uma agência eficaz para a sociedade da aprendizagem estão
todas presentes na biblioteca pública. Recursos para aprendizagem, tanto materiais como
humanos, estão já disponíveis em localizações convenientes e acessíveis a horas
convenientes. A biblioteca é uma instituição neutra, e tradicionalmente tem reconhecido a
importância do serviço personalizado. Os seus serviços abrangem todos os grupos etários e
todos os níveis educacionais. Os bibliotecários têm formação e experiência para fazer a
ligação entre os estudantes e os recursos, tanto dentro da biblioteca como na comunidade. A
biblioteca é um ponto focal lógico para a sociedade da aprendizagem.

5
 No Reino Unido a aceitação das bibliotecas como instrumentos de apoio ao esforço
educacional do país é já antiga, podendo mesmo ir até à génese do próprio movimento das
bibliotecas públicas. Contudo importantes desenvolvimentos têm ocorrido nos últimos anos,
particularmente a partir da publicação do relatório New Library: People's Network (LIBRARY AND
INFORMATION COMMISSION 1997) e dos desenvolvimentos que se lhe seguiram em termos de
fornecimento de equipamentos às bibliotecas, formação de pessoal e produção de conteúdos,
integrados num esforço mais amplo para tornar a sociedade britânica unia sociedade do
conhecimento.
Tanto o Manifesto da UNESCO sobre bibliotecas públicas (UNESCO 1995) como as Directrizes
da IFLA/UNESCO são igualmente muito claras ao sublinharem os papéis que as bibliotecas podem
desempenhar neste campo. A secção de bibliotecas públicas da IFLA está a preparar directrizes
específicas para o trabalho das bibliotecas públicas no apoio à aprendizagem ao longo da vida,
indicando assim a relevância crescente da questão entre os profissionais a nível internacional.
A nível europeu esta questão tem atraído um interesse crescente. Diversos projectos com
financiamento da União Europeia, tais como Public Libraries and Adult Independent Learning (PLAIL)
e Library Integrated System for Telematics-based Education (LISTED), ambos com participação
portuguesa, trataram esta realidade. Um estudo financiado pela União Europeia estudou os papéis
das bibliotecas públicas na aprendizagem aberta e à distância (BRPHY; ALLRED: ALLRED 1996).
Também o importante e influente estudo Public Libraries and the Information Society
(SEGBERT 1997), concentrando-se no uso das Tecnologias de Informação e Comunicação, reconhece
o papel das bibliotecas na aprendizagem ao longo da vida, concluindo que as funções educacionais
da biblioteca pública incluem:

• Apoiar a educação formal e informal fornecendo materiais em bruto e com valor

acrescentado.
• Apoiar e inspirar a aprendizagem aberta de adultos.
• Oferecer oportunidades de aprendizagem em workshops e num bom ambiente de
aprendizagem.

Uma Conferência Pan-Europeia, que teve lugar em Copenhaga em 1999, juntou políticos de
alto nível e outros decisores de 31 países europeus. A declaração final desta conferência (Time
Copenhagen Declaration 1999), incluía a aprendizagem ao longo dia vida entre as funções mais
importantes das bibliotecas públicas. Esta perspectiva pode igualmente ser encontrada numa
resolução do Parlamento Europeu sobre o papel das bibliotecas nas sociedades modernas
(RYYNANEN 1999).
Todos estes documentos indicam que, a nível internacional, o papel das bibliotecas na
sociedade do conhecimento é amplamente aceite. Deve ser sublinhado que esta aceitação vai bem
para lá do nível profissional e, na verdade, envolve os mais altos níveis políticos, tais como o
Parlamento Europeu e a Comissão Europeia.

Retórica e realidades

Para além da opinião sobre a importância da aprendizagem ao longo da vida e do papel que
as bibliotecas nela podem desempenhar, importa analisar a questão com mais profundidade.
Procura-se a seguir perceber exactamente quais são as tarefas associadas a esta actividade, quais os
recursos atribuídos, bem como o papel do pessoal envolvido. E a partir destes elementos que se
pode perceber melhor os conceitos utilizados.

6
a) Actividades de animação

Os dados deste estudo indicam que os respondentes consideram as actividades de animação

muito importantes para a aprendizagem ao longo da vida e, na verdade, que lhe dedicam muita
atenção e recursos. Isto deve ser considerado no contexto que foi anteriormente afirmado, ou seja, o
facto de a aprendizagem não intencional ser predominante nas concepções dos respondentes. A
organização de actividades culturais é predominantemente apontada como sendo um contributo
para a aprendizagem ao longo da vida.
Na Literatura, este tipo de actividades é geralmente considerada como estando associada à
promoção ou serviços de extensão. Os seus objectivos são trazer novos utilizadores às bibliotecas ou
atingir grupos especiais de utilizadores que são desfavorecidos por factores tais como a língua ou a
distância da biblioteca. Um autor (HASSON 1996) menciona actividades nas bibliotecas escocesas
que vão desde eventos temáticos como workshops de circo a actividades com mulheres. Outros,
destinados a uma audiência adulta, são por exemplo noites de Elvis Presley, formação em contar
histórias, workshops sobre reparação de carros, etc. Outro autor (DE SÁEZ 1993) também inclui as
exposições e mostras, palestras e dias abertos nas actividades de marketing destinadas à promoção
das bibliotecas.
A Literatura sobre aprendizagem ao longo da vida e bibliotecas públicas e que constitui o
cerne do enquadramento teórico deste estudo (por exemplo, BROPHY; ALLRED; ALLRED 1996;
BAMBER 1992; CLWYD COUNTY COUNCIL 1996), não considera, salvo umas poucas excepções (VAN
FLEET 1995) estas actividades de animação como sendo de apoio à aprendizagem ao longo da vida.
A comparação entre os dados do trabalho de campo e as entrevistas sugere assim uma
abordagem diferente dos bibliotecários e dos eleitos locais em Portugal à questão da animação.
Enquanto os dados obtidos em Portugal colocam a animação no centro da oferta do apoio à
aprendizagem ao longo da vida, a Literatura tende a considerar estas actividades como estratégias de
marketing.

b) A oferta de informação

Os respondentes identificaram a oferta de informação em termos gerais e especificamente

para apoio à aprendizagem ao longo da vida, como um dos papéis mais importantes das bibliotecas
públicas. Contudo, este é um domínio de convergência de diversas perspectivas onde0 papel das
bibliotecas públicas no apoio à aprendizagem ao longo da vida as diferenças entre aprendizagem
intencional e não intencional são mais visíveis. Outra questão é a distinção entre informação para a
aprendizagem e para fins gerais da vida. Como em relação a questões anteriores, a aprendizagem
não intencional está muito mais presente nas respostas dadas a este estudo.
Ao discutir as necessidades de informação dos estudantes, é necessário fazer a distinção
entre dois tipos de informação. Uma pode ser geralmente considerada como a matéria-prima do
estudo, directamente ligada às matérias estudadas. Outro tipo de informação relevante é sobre a
própria educação, por exemplo as oportunidades educacionais, escolas disponíveis, propinas, etc.
Enquanto a oferta de informação para fins educacionais, tanto em termos de aprendizagem
intencional como não intencional, emerge claramente dos dados como sendo uni papel para as
bibliotecas públicas, já a informação sobre educação está virtualmente ausente das respostas. Isto
está em contraste flagrante com os papéis considerados na maior parte da literatura.
Muitos são os documentos, como o Manifesto da UNESCO, que apontam para a necessidade
de a biblioteca pública fornecer informação sobre educação. Um autor (FISHER 1988), por exemplo,
identificou um conjunto de necessidades de informação dos estudantes adultos, que podem ser
satisfeitas pela biblioteca pública. Estas incluem:

• Informação bibliográfica.
• Informação sobre materiais de auto-estudo ou de aprendizagem aberta.

7
 • Informação sobre materiais audiovisuais.
• Informação sobre emissões de rádio e televisão e materiais emitidos.
• Informação sobre organizações locais.
• Informações sobre oportunidades de educação e de formação.

O projecto PLAIL (CLWYD COUNTY COUNCIL 1996) identificou as necessidades de informação

dos estudantes adultos independentes que podem ser satisfeitas pelas bibliotecas públicas e
concluiu que as suas necessidades são ao nível da informação sobre a disponibilidade dos cursos e a
sua relevância para o mercado de trabalho, sobre o financiamento, propinas e custos dos materiais,
sobre a disponibilidade de materiais adequados para o estudo, níveis de estudo dentro de cada curso
e certificação.
O facto de a informação sobre educação estar ausente das respostas bem como a frequente
consideração dos jornais e revistas como fontes de informação para o estudo reforçam a ideia de um
conceito de educação ao longo da vida distinto do que os utilizadores precisam se querem seguir um
curso certificado.

c) Aconselhamento e apoio
As respostas a este estudo não fornecem dados sobre as possibilidades de os estudantes
terem apoio do pessoal da biblioteca para os seus estudos. Em contradição com esta ideia, a
Literatura é muito clara sobre a especial importância e a forte necessidade de aconselhamento e
apoio no que diz respeito à aprendizagem ao longo da vida. A investigação feita pelo PLAIL (CLWYD
COUNTY COUNCIL 1996) abordou este assunto e concluiu o seguinte.

O aconselhamento, sob a forma de orientação e ajuda é um aspecto essencial do serviço que

uma biblioteca pública deve dar aos estudantes adultos independentes.
Dar apoio aos estudantes adultos independentes durante os seus estudos é igualmente
importante. Este apoio deve ser dado sob a forma de instrução sobre o uso dos
computadores e outra tecnologia relevante para as suas necessidades, material de apoio
para acompanhar os cursos, apoio em competências de estudo, organizando o acesso a apoio
de tutores, dar feedback e avaliar os cursos; dar ajuda na relação com as agências que dão
formação.

As directrizes pela Library Association britânica (BAMBER 1992) dedicam um capítulo inteiro
à orientação educacional e apresentam em pormenor os aspectos que esta orientação pode assumir:
informar, aconselhar, avaliar, facilitar, defender e dar feedback. Também o relatório OD1N
(131101'ÉW ALLIIED; ALLRED 1996) aborda a questão de saber até que ponto a orientação
educacional, o ensino, e a avaliação externa estão incluídos no apoio da biblioteca à aprendizagem
aberta e à distância. Os autores concluem que «uma biblioteca que se dedica à aprendizagem tem de
pensar em termos de apoiar a aprendizagem em vez de simplesmente fornecer os materiais». Este
relatório conclui também que a disponibilização de espaço que permita a reunião dos estudantes, a
organização de aulas e a ajuda aos estudantes na busca de apoio de tutores são outros importantes
aspectos do apoio da biblioteca.
Todas estas características do aconselhamento e apoio estão praticamente ausentes das
respostas dadas a esta investigação, confirmando assim a visão limitada do apoio das bibliotecas à
aprendizagem ao longo da vida.0 papel das bibliotecas públicas no apoio à aprendizagem ao longo da
vida

8
d) Recursos para a aprendizagem ao longo da vida

ESPAÇOS E EQUIPAMENTOS
Num certo sentido, o conjunto dos espaços e equipamentos da biblioteca podem ser
considerados como estando ao serviço do apoio às necessidades de educação ao longo da vida da
comunidade. Isto é reforçado pelo facto de a biblioteca ser um espaço público e aberto a todos os
membros da comunidade.
Os auditórios e as salas de exposições emergem como os espaços mais óbvios que podem ser
usados para apoiar a aprendizagem ao longo da vida, especialmente quando se fala do uso por
grupos ou para actividades. Mas outros espaços podem ser considerados: as secções audiovisuais
permitem o visionamento e audição e incluem materiais educacionais e de formação; as secções de
periódicos e os fundos locais são especialmente considerados como desempenhando papéis
importantes na aprendizagem ao longo da vida.
Contudo, os respondentes não consideram geralmente importante que a biblioteca tenha
um espaço para reuniões dos estudantes ou para as actividades de tutoria, requisitos essenciais
considerados na Literatura para as actividades de aprendizagem intencional.

LIVROS E MATERIAIS
De acordo com as respostas ao presente estudo, livros e revistas emergem como as mais
populares fontes de aprendizagem e são muito utilizadas por utilizadores adultos e mesmo mais
idosos. O facto de estes materiais serem tão populares é também visto como um meio de atrair
utilizadores à biblioteca, encaminhando-os assira para outras actividades. Os materiais dos fundos
locais são também considerados de grande importância para o apoio à aprendizagem ao longo da
vida. Os livros, tanto de ficção como não ficção são também considerados essenciais para a
aprendizagem seja ela intencional ou não.
O presente estudo não procurou especificamente obter a opinião dos respondentes sobre os
materiais que a biblioteca pública deve disponibilizar no apoio à aprendizagem ao longo da vida.
Contudo, a alusão espontânea aos materiais acima referidos sugere que eles são intuitivamente
considerados adequados para o apoio à aprendizagem ao longo da vida, enquanto os pacotes de
aprendizagem especialmente desenhados estão ausentes das respostas. Isto contrasta cone a
Literatura que advoga a utilização de materiais especialmente desenhados como os mais adequados
para satisfazer as necessidades dos estudantes independentes (CLWYD COUNTY COUNCIL 1994;
BAMBER 1992 E BROPHY: ALLRED; ALLRED 1996).

TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

As respostas a este estudo sugerem que há uma vontade generalizada de adoptar no futuro
próximo as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no apoio à aprendizagem ao longo da
vida, mas no presente o seu uso é ainda limitado.
As directrizes do IPLB (IPLB 1999) especificam que um certo número de computadores (até
seis nas bibliotecas de maiores dimensões) e uma impressora devem ser reservados para apoio à
aprendizagem aberta. Isto indica uma consciência da importância do uso das TIC ao mais alto nível
estratégico. Há, assim, razões para esperar desenvolvimentos positivos num futuro próximo, neste
campo.
A literatura sobre a utilização das TIC e da Internet na educação e nas bibliotecas públicas
está em constante crescimento. Trata-se de uni campo em evolução permanente e é evidente que só
durante a última década do século passado as TIC e particularmente a Internet atraíram a atenção de
investigadores e autores. Uma clara indicação disto é o facto de as directrizes da Library Association
(BAMBER 1992) as considerarem apenas marginalmente.
São inegáveis as grandes transformações tecnológicas ocorridas nessa década, que levam o relatório
ODL (BROPHY; ALLRED; ALLRED 1996) a identificar uma vasta gama de sistemas tecnológicos usados
para oferecer cursos que usam plataformas de aprendizagem aberta e à distância na Europa. Entre

9
estes sistemas está a aprendizagem assistida por computador, o vídeo interactivo, os diversos
sistemas de conferência que usam computadores, o correio electrónico, o multimedia (incluindo CD-
ROMs em rede), sistemas telemáticos interactivos e realidade virtual.
Muitas das ideias expressas pelos respondentes a este estudo sobre o uso das TIC nas
bibliotecas públicas para fins educativos podem ser vistas como uma expressão de esperança em
desenvolvimentos futuros, mais do que o testemunho de serviços já existentes. Contudo, em
paralelo com os progressos identificados na Literatura é evidente uma vontade de abraçar os
desenvolvimentos tecnológicos e há boas razões para esperar uma evolução positiva.

PESSOAL
A oferta de serviços das bibliotecas públicas para os estudantes independentes e para todos
os envolvidos em actividades de aprendizagem ao longo da vida é muito afectada pela falta de
recursos humanos especializados bem como pela falta de formação específica neste campo. Este é
um factor crítico que resulta muito claro das respostas dos entrevistados para este estudo.0 papel
das bibliotecas públicas no apoio à aprendizagem ao longo da vida
É geralmente reconhecido que, pelo menos, alguns dos aspectos da aprendizagem ao longo
da vida requerem elevados níveis de apoio e orientação, bem como informação específica. Daqui
resulta que as questões relacionadas com o pessoal são frequentemente levantadas e discutidas na
Literatura.
As directrizes da Library Association (BAMER 1992) consideram três níveis de apoio de
pessoal da biblioteca aos estudantes adultos independentes: consciência, informação e prestação
completa do serviço.
Também o projecto PLAIL identificou com grande pormenor as competências necessárias aos
bibliotecários para apoiar os estudantes adultos independentes. Estas são divididas em seis
categorias ou áreas de acção: aconselhamento, informação, materiais de estudo adequados,
instalações e equipamento, apoio e marketing.
Em Portugal é muito evidente o impacto negativo da escassez de recursos humanos no apoio
dado pelas bibliotecas públicas à aprendizagem ao longo da vida.

DISCUSSÃO
Até agora foram identificados e discutidos os aspectos práticos do apoio à aprendizagem ao
longo da vida rias bibliotecas públicas. Os dados obtidos com o trabalho de campo permitem
caracterizar uma certa visão da aprendizagem ao longo da vida que é predominante nas bibliotecas
públicas em Portugal. As principais características dessa visão podem ser resumidas do modo
seguinte:
• Uma forte ênfase nas actividades de animação, consideradas muitas vezes o aspecto
essencial do apoio das bibliotecas à aprendizagem ao longo da vida.
• Uma consideração muito parcial das necessidades de informação dos utilizadores, que
parecem restringir-se à informação geral e sobre assuntos específicos, e uma ausência quase
completa da referência à necessidade de informação sobre educação.
• O aconselhamento e o apoio não são geralmente considerados finalidades das bibliotecas,
e as competências associadas a estas finalidades são atribuídas aos professores.
• Os recursos associados à aprendizagem ao longo da vida são geralmente caracterizados
pela informalidade.

(I) Ao considerar os espaços e os equipamentos, é dada grande importância aos auditórios e

salas de exposição enquanto os espaços de encontro e estudo ou para actividades de tutoria
são praticamente desconsiderados.

10
 (II) Ao considerar os materiais é dada uma grande ênfase aos jornais, revistas e livros, tanto
de ficção como não ficção, e é dado pouco valor aos pacotes de estudo e materiais
audiovisuais.
(III) Um nível tecnológico desigual mas geralmente baixo foi identificado, embora haja
expectativas positivas quanto ao futuro.
(IV) Uma falta generalizada de pessoal e falta de competências associadas ao apoio à
aprendizagem ao longo da vida.

O modelo de aprendizagem ao longo da vida que emerge destas perspectivas é

essencialmente o que foi previamente identificado como «aprendizagem não intencional». Ele não
tem geralmente em atenção as dimensões mais estruturadas da aprendizagem ao longo da vida, isto
é, da «aprendizagem intencional». E assim um modelo imparcial e incompleto se comparado com a
maior parte das referências encontradas na Literatura e a prática de muitos outros países.
As razões para este facto poderão talvez ser encontradas num modelo proposto por uma
investigadora americana (VAN FLEET 1990) que identificou quatro obstáculos básicos para uma
efectiva participação das bibliotecas públicas na aprendizagem ao longo da vida. Estes obstáculos
são:

A) Relutância dos bibliotecários em assumir um papel não tradicional.

B) Fraca percepção do público sobre as funções da biblioteca.
C) Falta de recursos.
D) Ausência de uma teoria de base.

Este quadro de análise pode ser útil para uma melhor compreensão da situação atrás
identificada. Embora algumas subtilezas possam ser encontradas nos dados sobre a situação em
Portugal, é seguro sustentar que estas questões têm influência na percepção que os bibliotecários e
os eleitos locais têm sobre o papel das bibliotecas na aprendizagem ao longo da vida. Contudo, uma
quinta questão que não podia ter sido identificada por Vau Fleet emerge dos dados:

E) Falta de tradição de aprendizagem aberta e à distância em Portugal.

A) Relutância em assumir um papel não tradicional

Muitos dos respondentes a este estudo consideraram que o apoio exigiria competências
pedagógicas inexistentes entre o pessoal da biblioteca.
Outra percepção comum é que o papel de apoiar os estudantes pode sobrepor-se em certa
medida ao papel dos professores e, portanto, não deveria ser tentado por bibliotecários. Isto poderia
ser uma interferência perigosa em campos onde não estão preparados para trabalhar.
Esta ideia ecoa a sugestão de Van Fleet (1990) de que

os bibliotecários tendera a sentir-se desconfortáveis com um papel que requer apoio e

aconselhamento..., a profissão tende a aceitar serviços que requerem um mínimo de
envolvimento e interacção.

Uma outra autora clarifica o papel dos bibliotecários na aprendizagem ao longo da vida,
distinguindo-o do papel dos professores (POUSTIE 1999):
Embora os bibliotecários não substituam nunca o papel e as competências especializadas do
professor, do pedagogo ou do académico, eles serão cada vez mais membros de parcerias
estratégicas com as redes educacionais para aumentar as oportunidades de aprendizagem

11
 nas bibliotecas públicas. Os bibliotecários públicos só têm de estar alerta para estas
oportunidades.

Uma das conclusões do projecto ODIN (BROPHY: ALLRED; ALLRED 1990) confirma algumas
das ideias identificadas neste estudo e podem ajudar a compreender as percepções dos
respondestes. Ela denota também alguma preocupação sobre o papel futuro das bibliotecas públicas
em formas estruturadas de aprendizagem ao longo da vida:

Os bibliotecários, contudo, estão muito mal informados sobre a própria ODL e não
conseguem reconhecer nem o significado do que actualmente estão a fazer nem defender a
causa de um envolvimento continuado, planificado e sistemático junto dos especialistas em
ODL.

A afirmação de que «a profissão tende a aceitar serviços que requerem um mínimo de

envolvimento e interacção» não se aplica completamente à imagem que emerge dos dados, uma vez
que as tarefas associadas à animação, muito frequentes nas bibliotecas públicas portuguesas, não
podem ser consideradas no conjunto das actividades mais tradicionais. Contudo, é muito evidente
que há uma relutância dos bibliotecários públicos era Portugal em aceitar, pelo menos, alguns dos
aspectos destas novas responsabilidades: aqueles que, certo ou errado, associam à actividade de
ensinar.
B) Fraca percepção do público sobre as funções da biblioteca
As transformações ocorridas nas bibliotecas públicas em Portugal têm hoje um impacto e
uma visibilidade muito consideráveis. E hoje evidente uma mudança na percepção social geral que o
público tem das bibliotecas públicas e são frequentes os relatos na imprensa reconhecendo e
elogiando as mudanças ocorridas desde a década de 1980 (CARVALHO; PENA 2000).
Contudo, estas mudanças na opinião pública têm de ser postas em perspectiva. As
bibliotecas públicas têm sido elogiadas pelas suas características gerais e mais elementares, tais
como o empréstimo domiciliário, o livre acesso às estantes, as secções infantis e os audiovisuais.
Estes avanços são realmente importantes, considerando o estado anterior a 1987, e causaram uma
impressão muito positiva, especialmente entre os sectores mais cultos da opinião pública. Todavia,
uma opinião pormenorizada, crítica e generalizada sobre os diversos papéis das bibliotecas públicas
está ainda por emergir e só poderá nascer e desenvolver-se com o desenvolvimento das próprias
bibliotecas e o seu enraizamento nas comunidades.
Os dados fornecem vários exemplos que sustentam as afirmações anteriores e os
bibliotecários levantaram outra importante questão: a falta de sensibilidade dos eleitos locais para o
papel das bibliotecas. A falta de recursos atribuídos à biblioteca, o reduzido número de vezes que a
biblioteca é visitada pelos vereadores ou a sua total ausência, e a sua indisponibilidade para discutir
questões da biblioteca com os bibliotecários, são exemplos dados pelos bibliotecários que ilustram
este facto e que estão directamente relacionados com o que se segue.

C) Falta de recursos

É hoje óbvio que, apesar dos desenvolvimentos ocorridos durante os dois últimos decénios,
as bibliotecas públicas em Portugal sofrem de enormes carências, incluindo aqui o pessoal, os
recursos financeiros, o espaço, os materiais e as TIC.
Esta opinião é largamente fundamentada nos dados de investigações anteriores como o
Millenium Study (LIBECON 2000). Esta investigação, financiada pela União Europeia, reconheceu
todos os desenvolvimentos positivos ocorridos em Portugal mas não deixa de incluir os países que, a
nível europeu, têm percentualmente menores investimentos nas bibliotecas públicas.

12
 A falta de recursos pode influenciar as percepções dos respondentes a este estudo, como
sugerido por Van Fleet, e contribuir para unia visão limitada do papel das bibliotecas na
aprendizagem ao longo da vida. Neste texto foi já mostrada a importância do apoio e do
aconselhamento para os estudantes e estas funções só podem ser desempenhadas com pessoal em
número adequado e com formação. As TIC são cada vez mais relevantes, e sem o equipamento
adequado as bibliotecas públicas não poderão apoiar os estudantes. Igualmente, as bibliotecas
precisam de espaços para as tutorias e os encontros dos estudantes e esse espaço será difícil de
encontrar tias bibliotecas públicas em Portugal.
Este estudo sugere, portanto, que na falta dos recursos adequados, a ideia adoptada e
generalizada de aprendizagem ao longo da vida tende a considerar os aspectos do trabalho que
podem ser levados a cabo com os recursos disponíveis, e esse remetem para a aprendizagem não
intencional.

D) A ausência de uma filosofia de base

As bibliotecas públicas têm sido sujeitas, especialmente nos últimos anos, a pressões diversas
e por vezes contraditórias de diversos sectores da sociedade. O facto de serem organizações abertas
e inclusivas, tentando responder a todas as solicitações, origina uma diversidade de funções e um
comportamento reactivo (GREENHALCH; WORPOLE 1995).
A simples e tradicional afirmação do papel da biblioteca pública como sendo de informação,
educação, cultura e lazer é, em si mesmo, conducente a actividades muito diversas e potencialmente
contraditórias. As bibliotecas públicas têm livros, realizam actividades destinadas a públicos muito
diversos, salvaguardam o património cultural local e oferecem serviços para comunidades de
utilizadores cada vez mais diversos do ponto de vista cultural. Os seus fundos documentais são
constituídos por materiais impressos antigos e recentes, audiovisuais e electrónicos, os seus públicos
variam desde as crianças e jovens até aos idosos, dos analfabetos até aos estudantes universitários e
investigadores. O Manifesto da UNESCO sobre as bibliotecas públicas é um resumo condensado
desta diversidade de papéis e funções, serviços e utilizadores.
Considerando estas características, e um ambiente em evolução permanente, não é
surpreendente alguma desorientação entre os bibliotecários sobre quais são realmente as suas
funções. Uni relatório produzido no Reino Unido (COMEDIA 1993) sintetizava assim estas
contradições:

Em parte assistente social, em parte analista da informação, em parte um empreendedor

comercial, não admira que muitos bibliotecários sofram uma crise de identidade.

No que diz respeito a Portugal, deve ser sublinhado que a profissão de bibliotecário público é
relativamente nova e tem ainda poucos membros, embora o seu número esteja a crescer
rapidamente (FREITAS 1998; LIBECON 2000).
Tem também sido sugerido por alguns autores que a formação dos bibliotecários públicos e,
na verdade, de todos os profissionais desta área, em Portugal, não satisfaz as necessidades das novas
e diversas exigências profissionais que lhes são colocadas. Directamente relacionada com a
formação, a investigação sobre bibliotecas em Portugal é muito escassa, exceptuados alguns
trabalhos isolados, com muito pouco ou nenhum apoio financeiro ou institucional. Uma autora
resumiu a situação do seguinte modo:

Não sendo o ensino da Biblioteconomia e das Ciências da Informação um ramo autónomo e

plenamente afirmado nas Universidades Portuguesas, não existindo sequer ainda em
nenhuma delas um Departamento, Escola ou Faculdade dedicado em exclusivo a este ramo
do saber, é fácil inferir que as actividades de I&D sejam praticamente inexistentes.

13
 As directrizes emanadas pelo IPLB são muito genéricas e, na verdade, destinam-se a apoiar as
Câmaras Municipais no planeamento e construção das bibliotecas, com muito poucas referências à
gestão e estrutura dos serviços. Embora considere o espaço e computadores para a aprendizagem
aberta, não são dadas directrizes sobre a sua operacionalização.
O que este estudo sugere é que o papel das bibliotecas públicas no apoio à aprendizagem ao
longo da vida não ganhou ainda o seu lugar ria teoria sobre bibliotecas produzida em Portugal e este
facto influencia as percepções que os bibliotecários e eleitos locais têm sobre esse papel.

E) Falta de tradição de aprendizagem aberta e à distância em Portugal

Algumas respostas de bibliotecários, embora concordando com a ideia geral do

envolvimento das bibliotecas públicas na aprendizagem ao longo da vida, identificaram alguns
problemas que podem fazer com que seja muito difícil a biblioteca desempenhar esse papel. Entre
esses problemas destacam-se a falta de tradição de as bibliotecas desempenharem esse papel e os
que resultara da frequente necessidade de certificação da formação obtida. Outra dificuldade resulta
da escassez de oferta de pacotes de formação no mercado português.
O estudo ODIN (BROPHY: ALLRED; ALLRED 1945) dá informações sobre a situação da
formação aberta e à distância rios países membros da União Europeia. A falta de tradição em
Portugal é evidente, quando indicam que a Universidade Aberta oferece cursos à distância, mas
largamente rio campo da formação de professores, que não foram encontrados exemplos (excepto
no âmbito do PLAIL) de envolvimento das bibliotecas, públicas em actividades de aprendizagem e à
distância. A situação da Universidade Aberta evoluiu desde então, e novas iniciativas surgiram como
a protagonizada pela ANEIA, irias o impacto destas iniciativas permanece limitado. O relatório do
PLAIL confirmava esta falta de tradição:

Na verdade, como resultado da pesquisa levada a cabo, pode-se concluir que não foi levado a
cabo nenhum estudo relacionado especificamente com os estudantes adultos em Portugal.
[...]
Pode-se concluir que há uma clara falta de tradição de estudo independente de adultos em
Portugal e, consequentemente, falta de oferta de informação., e de real experiência de lidar
com os estudantes adubos independentes.

F) Onde estão as bibliotecas públicas portuguesas?

O relatório ODIN (BROPHY; ALLREED; ALLREED 1996) sugere que a aprendizagem aberta e à
distância cobre uma ampla variedade de actividades e que as bibliotecas podem ser posicionadas
algures numa escala. A posição ocupada pelas bibliotecas nessa escala denota até que ponto ela está
a actuar como uma mera «colecção de livros» ou como um «centro de aprendizagem». Por outras
palavras, esta escala pode ajudar a avaliar até que ponto uma biblioteca está a cumprir o seu papel
no apoio à aprendizagem ao longo da vida.
Os dados do presente estudo permitem concluir que:

• A concepção predominante entre os bibliotecários e os eleitos locais sobre o papel da

biblioteca pública na aprendizagem ao longo da vida é mais marcada pela ideia de oferta de
materiais do que pela de apoio aos utilizadores. Considerando consideração, «especialistas
em informação», «aconselhamento educacional», «orientação educacional», «análise das
necessidades de futuros estudantes» e «aulas nas bibliotecas» são só marginalmente
considerados ou mesmo ignorados.
• Os itens associados a recursos são considerados importantes, mas como foi já sugerido neste
texto, as bibliotecas públicas têm geralmente recursos muito escassos, seja o espaço, pessoal
ou TIC. Isto significa que itens como «teleconferência a partir da biblioteca», «acesso a

14
 recursos de aprendizagem remotos», ou simplesmente «espaço para estudo» e «salas de
leitura», embora sejam considerados importantes pelos respondentes podem não estar
disponíveis.
• Uma vez que a concepção de aprendizagem ao longo da vida predominante entre os
respondentes está associada à aprendizagem não intencional, os recursos e actividades que
lhe associam são bastante diferentes dos mencionados nesta tabela, e consequentemente as
bibliotecas públicas portuguesas não se encaixam realmente neste modelo.
• Contudo, o modelo proposto pelo ODIN pode também ser considerado limitado. Na verdade,
não incorpora aspectos importantes da aprendizagem ao longo da vida, e mesmo da
aprendizagem aberta: aqueles identificados nos dados deste estudo e na Literatura como os
que, consciente ou inconscientemente, levam a um enriquecimento individual mas não
conduzem necessariamente à acreditação — a aprendizagem informal, ou não intencional.

Uma outra autora (VAN FLEET 1990) sugere uma escala com cinco intervalos para medir a
oferta de serviços e a atitude profissional, desde o tradicional e passivo até uma atitude não
tradicional e activa. O nível de serviço mais baixo é a «simples oferta de materiais de apoio para o
estudante independente». O segundo degrau na escala é caracterizado por «serviços de apoio da
biblioteca a actividades de educação de outros organismos», seguido de «uma programação de
actividades para grupos de estudantes independentes». As bibliotecas no quarto grau desta escala
apoiam a aprendizagem ao longo da vida oferecendo «serviços de apoio aos leitores e mediação
educacional». O envolvimento mais profundo das bibliotecas na aprendizagem ao longo da vida
implicaria um «envolvimento cooperativo num centro de aprendizagem comunitário».
O conceito de aprendizagem ao longo da vida utilizado por Van Fleet é mais abrangente do
que o do projecto ODIN, incluindo actividades de animação (na linha do que se faz cai Portugal) no
apoio à aprendizagem ao longo da vida. As bibliotecas portuguesas estariam obviamente melhor
colocadas nesta escala, e embora nem todas as actividades da segunda fase sejam consideradas, a
importância da animação permitiria facilmente a integração no terceiro escalão.

15
Conclusões

Este artigo aborda as percepções dos bibliotecários e eleitos locais portugueses sobre os
papéis desempenhados pelas bibliotecas públicas na aprendizagem ao longo da vida.
Este conceito pode ser abordado de duas perspectivas substancialmente diferentes. Uma,
denominada aprendizagem deliberada ou intencional, considera as actividades de aprendizagem que
seguem um plano de estudos mais ou menos estruturado, procurando normalmente obter uma
certificação. Estes estudantes normalmente visam desenvolver competências que lhes sejam úteis na
sua vida social e profissional.
Por outro lado, a aprendizagem não intencional é considerada como unia forma de
aprendizagem pouco ou nada estruturada, que tem lugar no dia a dia, pela qual os indivíduos se
aperfeiçoam, simplesmente ao ler o jornal, ouvindo rádio, lendo um livro ou assistindo a uma
conferência.
Em qualquer dos casos, mas com urna ênfase muito clara no primeiro, durante a última
década, a aprendizagem ao longo da vida subiu ao primeiro plano da agenda política, social e
económica na Europa. Esta renovada importância de os indivíduos continuarem a aprender ao longo
de toda a sua vida tem a sua origem em vários factores. Entre estes incluem-se as alterações aos
padrões económicos e sociais caracterizados por uma forte mobilidade da força de trabalho, o uso
cada vez mais alargado das Tecnologias de Informação e Comunicação, e a crescente importância das
teorias educacionais que valorizam os processos individuais de aprendizagem e o aprender a
aprender.
As bibliotecas públicas, operando neste ambiente, têm estado a redescobrir um papel já
antigo de apoiar a educação. Ao fazê-lo, elas também se transformam de modo a responder às
necessidades cada vez mais diversificadas em termos dos seus recursos, serviços e actividades.
O estudo a que se refere este texto sugere que a concepção mais corrente de aprendizagem
ao longo da vida entre os bibliotecários e os eleitos locais em Portugal não inclui importantes
aspectos das práticas correntes em outros países europeus, nomeadamente os associados à
aprendizagem intencional. Isto é sugerido por várias categorias que emergem dos dados e são
confirmadas na Literatura:

• A ênfase colocada nas actividades de animação.

• Uma noção limitada de oferta de informação para a educação.
• A ausência do aconselhamento e apoio entre as funções associadas à aprendizagem ao
longo da vida.
• O tipo de recursos considerados importantes para a aprendizagem ao longo da vida.

A investigação sugere que esta consideração parcial da aprendizagem ao longo da vida é

devida a um conjunto de circunstâncias associadas com o ambiente em que as bibliotecas públicas
operam em Portugal e com as circunstâncias históricas especiais do desenvolvimento das bibliotecas
públicas neste país. Nomeadamente, deve ser assinalado que a Rede de Bibliotecas Públicas, de
acordo com padrões internacionalmente aceites, tem uma existência real ainda muito curta, desde o
final dos anos de 1980.
Considerando este enquadramento, o estudo sugere que as concepções de aprendizagem ao
longo da vida predominantes entre os bibliotecários e os eleitos locais em Portugal são influenciadas
por um conjunto de condições:

• Uma relutância dos bibliotecários em assumir papéis não tradicionais.

• Fraca percepção do público sobre as funções da biblioteca.
• Falta de recursos.
• Ausência de uma teoria de base.
• Falta de tradição de aprendizagem aberta e à distância em Portugal.

16
 As bibliotecas públicas portuguesas podem presentemente ser consideradas como
desempenhando um papel, embora parcial, no apoio à aprendizagem ao longo da vida nas suas
comunidades. Contudo, o modelo emergente desta investigação sugere que as concepções e práticas
dominantes não encaixam num enquadramento europeu como aquele que é apresentado por ODIN,
um projecto de investigação a nível europeu financiado pela União Europeia. Esta investigação, ao
mesmo tempo, sugere que este modelo é também ele incompleto, pois faltam-lhe importantes
dimensões da aprendizagem ao longo da vida: aquelas associadas à aprendizagem não intencional
que são predominantes em Portugal.
As concepções dos bibliotecários e eleitos locais são urna parte importante deste modelo.
Elas são o resultado de um conjunto de condições específicas e simultaneamente são altamente
influentes no desenvolvimento dos serviços. São, pois, cruciais para o tipo de papel que as bibliotecas
públicas terão, ou não, na sociedade do conhecimento.

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