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Resumo do Artigo:

O dualismo perverso da escola pblica brasileira: escola do conhecimento para os


ricos, escola do acolhimento social para os pobres

O dualismo perverso da escola pblica brasileira: escola do conhecimento para os ricos,


escola do acolhimento social para os pobres , artigo publicado na Revista Educao e Pesquisa, So
Paulo, v. 38, n. 1, p. 13-28, 2012. O artigo aborda o agravamento da dualidade da escola pblica
brasileira atual, caracterizada como uma escola do conhecimento para os ricos e do acolhimento
social para os pobres. Libneo, produz uma crtica ao acordo internacional Educao para Todos,
cujo marco, a Conferncia de Jomtien, na Tailndia, em 1990, sob os auspcios do Banco
Mundial, do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), Fundo das Naes
Unidas para a Infncia (UNICEF), Organizao das Naes Unidas para a Educao e Cultura
(UNESCO). Com base numa reviso bibliogrfica, o autor argumenta que a associao entre as
polticas educacionais do Banco Mundial para os pases em desenvolvimento e os traos da escola
dualista representa substantivas explicaes para o incessante declnio da escola pblica brasileira
nos ltimos trinta anos. Ao final do texto, retoma-se a discusso sobre a necessidade de uma pauta
comum dos educadores em torno dos objetivos e das funes da escola pblica.
O artigo est dividido em trs partes. Primeiramente o leitor contextualizado explicado o
processo de surgimento de ideias e desenvolvimento da escola dualista explicando as mudanas
ocorridas durante os anos 90 e aprofundadas durante os anos 2000. A retrica humanista que
conduziu a escola pblica a assumir um papel de acolhimento social. Em seguida, Libneo clarifica
o conjunto de ideias implantadas ps Conferncia Mundial da Conferncia de Jomtien e apresenta
crticas ao mtodos e conceitos pedaggicos. Finalizando seu artigo, o autor prope que a escola
pblica tenha dois grandes focos: ensino focado nos conhecimentos cientficos/culturais sem banir
da escola a incluso social e o acolhimento social.

Dos desacordos sobre os objetivos e as funes da escola

Tem se tornado usual, nos meios intelectual e institucional do campo da educao, a


constatao de um quadro sombrio da escola pblica. Alguns estudos estatsticos e pesquisas
apontam deteriorao e ineficcia da escola em relao a seus objetivos e formas de funcionamento
alm das reiteradas demandas pela ampliao dos recursos financeiros para todos os nveis e
modalidades de ensino. A partir de anlises internas, presume-se uma crise do papel socializador da
escola, j que ela concorre com outras instncias de socializao, como as mdias, o mercado
cultural, o consumo e os grupos de referncia. Outros estudos tm mostrado a crescente inquietude
dos professores sobre como conseguir a motivao dos alunos ou como conter atos de indisciplina.
Com bastante frequncia, seja devido aos desacordos entre educadores, legisladores e pesquisadores
em relao aos objetivos e s funes da escola, seja pela atrao exercida pelas orientaes dos
organismos internacionais, muitas das medidas adotadas pelas polticas oficiais para a educao e o
ensino tm o aspecto de solues evasivas para os problemas educacionais. Tais solues estariam
baseadas na ideia de que, para melhorar a educao, bastaria prover insumos que, atuando em
conjunto, incidiriam positivamente na aprendizagem dos alunos (por exemplo, os ciclos de
escolarizao, a escola de tempo integral, a progresso continuada, a gratificao financeira a
professores, e, recentemente, a implantao do Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente),
deixando de considerar fatores intraescolares que mais diretamente estariam afetando a qualidade da
aprendizagem escolar.
Em face desses problemas, circula na sociedade uma variedade de propostas sobre as
funes da escola, propostas estas frequentemente antagnicas, indo desde as que pedem o retorno
da escola tradicional, at as que preferem que ela cumpra programas sociais. Ambas as posies
explicitariam tendncias polarizadas, indicando o dualismo da escola brasileira em que, num
extremo, estaria a escola assentada no conhecimento, na aprendizagem e nas tecnologias, voltada
aos filhos dos ricos, e, em outro, a escola do acolhimento social, da integrao social, voltada aos
pobres e dedicada, primordialmente, a misses sociais de assistncia e apoio s crianas. Nas
consideraes a seguir, o autor, busca demonstrar que a escola para o acolhimento social tem sua
origem na Declarao Mundial sobre Educao para Todos, de 1990, e em outros documentos
produzidos sob o patrocnio do Banco Mundial, nos quais recorrente o diagnstico de que a escola
tradicional est restrita a espaos e tempos precisos, sendo incapaz de adaptar-se a novos contextos
e a diferentes momentos e de oferecer um conhecimento para toda a vida, operacional e prtico.
Alm disso, o insucesso da escola tradicional decorreria de seu modo de funcionar, pois ela est
organizada com base em contedos livrescos, exames e provas, reprovaes e relaes autoritrias.
Busca-se, ento, outro tipo de escola, abrindo espaos que venham atender s necessidades bsicas
de aprendizagem, Nessa perspectiva, a escola se caracterizar como lugar de aes socioeducativas
mais amplas, visando ao atendimento das diferenas individuais e sociais e integrao social. Com
apoio em premissas pedaggicas humanitrias, concebeu-se uma escola que primasse, antes de
tudo, pela considerao das diferenas de ritmo de aprendizagem, das diferenas sociais e culturais
tudo em nome da intitulada educao inclusiva. Assim, no se trata mais de manter aquela velha
escola assentada no conhecimento, isto , no domnio dos contedos, mas de conceber uma escola
que valorizar formas de organizao das relaes humanas nas quais prevaleam a integrao
social, a convivncia entre diferentes, o compartilhamento de culturas, o encontro e a solidariedade
entre as pessoas. Assim, a escola identificada mais como um lugar de encontro e
compartilhamento entre as pessoas em que sejam acolhidos em seus ritmos, suas diferenas do que
como espao propiciador de condies para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos
alunos. To boas intenes parecem, primeira vista, compatveis com uma desejada viso
democrtica da escola para todos e at com uma viso renovada das polticas educativas. No
entanto, esses conceitos necessitam ser examinados com base nas polticas globais definidas pelos
organismos internacionais para os pases pobres (BIRD, PNUD, BID, UNESCO,UNICEF), de
modo a obter o significado contextualizado de tais termos. Libneo recorre a trs autores distintos
para promover a crtica sejam eles: Rosa Maria Torres, Jos Luis Corraggio e Alberto Martnez
Boom.
Torres (2001) esclarece em seu texto que, ao longo das avaliaes e revises da Declarao
em reunies subsequentes entre os organismos internacionais e os pases envolvidos, a proposta
original foi encolhida, e foi essa verso que acabou prevalecendo, com algumas variaes em cada
pas, na formulao das polticas educacionais. Tal encolhimento deu-se para adequar-se viso
economicista do Banco Mundial, o patrocinador das conferncias mundiais. Desse modo, em
sntese, a aprendizagem transforma-se numa mera necessidade natural, numa viso instrumental
desprovida de seu carter cognitivo, desvinculada do acesso a formas superiores de pensamento. A
viso ampliada de educao converteu-se em uma viso encolhida, ou seja: a) de educao para
todos, para educao dos mais pobres; b) de necessidades bsicas, para necessidades mnimas; c) da
ateno aprendizagem, para a melhoria e a avaliao dos resultados do rendimento escolar; d) da
melhoria das condies de aprendizagem, para a melhoria das condies internas da instituio
escolar (organizao escolar).
Coraggio (1996) mostra que as polticas sociais do Banco Mundial visam o investimento no
desenvolvimento das pessoas, garantindo que todos tenham acesso a um mnimo de educao,
sade, alimentao, saneamento, de modo a assegurar polticas de ajuste estrutural que vo liberar
as foras do mercado e acabar com a cultura de direitos universais a bens e servios bsicos
garantidos pelo Estado. Ou seja, as polticas sociais so elaboradas para instrumentalizar a poltica
econmica. Tambm Martnez Boom apresenta uma interpretao dos conceitos de necessidades
bsicas de aprendizagem e de desenvolvimento humano. Segundo ele, na orientao dos idelogos
do Banco Mundial, a satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem conduz ao
desenvolvimento humano, cujos ndices so aferidos pelo ndice de Desenvolvimento Humano
(IDH). Na Declarao de Jomtien, o conceito de aprendizagem refere-se aquisio de capacidades,
atitudes e comportamentos necessrios vida, nos quais se incluem leitura, escrita, clculo,
tcnicas, valores a atitudes que necessitam os seres humanos para sobreviver. O conceito de
desenvolvimento humano converte-se, assim, numa categoria essencial para as formulaes das
agncias internacionais.
Dessa forma, a poltica do Banco Mundial para as escolas de pases pobres assume duas
caractersticas pedaggicas: atendimento a necessidades mnimas de aprendizagem e espao de
convivncia e acolhimento social. Os objetivos assistenciais se sobrepem aos objetivos de
aprendizagem. Conclui-se, assim, que a escola passa a assumir as seguintes caractersticas: a)
contedos de aprendizagem entendidos como competncias e habilidades mnimas para a
sobrevivncia e o trabalho (como um kit de habilidades para a vida); b) avaliao do rendimento
escolar por meio de indicadores de carter quantitativo, ou seja, independentemente de processos de
aprendizagem e formas de aprender; c) aprendizagem de valores e atitudes requeridos pela nova
cidadania (nfase na sociabilidade pela vivncia de ideais de solidariedade e participao no
cotidiano escolar).

Brasil, vinte anos de polticas educativas do Banco Mundial: o pensamento hegemnico


oficial sobre as funes da escola

No Brasil, o diagnstico do insucesso da escola pblica deve-se ao fato de ela ser


tradicional, estar baseada no contedo, ser autoritria e, com isso, constituir-se como uma escola
que reprova, exclui os mal sucedidos, discrimina os pobres, leva ao abandono da escola e
resistncia violenta dos alunos etc. Tal como aparece nos documentos dos organismos
internacionais, preciso um novo modelo de escola, novas prticas de funcionamento. Os anos
1990 demarcam a chegada efetiva do neoliberalismo no Brasil, coincidindo com os primeiros
ensaios da reforma educativa brasileira surgidos j no Governo Itamar Franco, quando foi elaborado
o Plano Decenal de Educao para Todos (1993-2003), que praticamente uma reproduo da
Declarao de Jomtien. A proposta economicista e tecnicista do Plano Decenal ganhou mais fora
durante o Governo FHC, quando foi implantada a maior parte das medidas vinculadas reforma
educacional do perodo em questo, inclusive os Parmetros Curriculares Nacionais. Alm das
novas orientaes curriculares, outras medidas foram implantadas desde 1990, estando, de alguma
forma, relacionadas s orientaes do Banco Mundial; alguns exemplos so o Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (Fundef), depois Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb), a
avaliao em escala do sistema de ensino, os ciclos de escolarizao, a poltica do livro didtico, a
incluso de pessoas com deficincias em escolas regulares e a escola fundamental de nove anos . As
aes organizacionais e curriculares nessa direo, desde 1990, foram absorvidas quase que
integralmente nos oito anos do Governo Lula, incluindo-se ainda outras formuladas nesse mesmo
governo, como o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), a consolidao da formao de
professores a distncia, o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, o aprimoramento das
avaliaes em escala do ensino fundamental e superior (Sistema de Avaliao da Educao Bsica
SAEB, Provinha Brasil, Exame Nacional de Desempenho de Estudantes ENAD), e, recentemente,
o Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente ENICD.

A escola que sobrou para os pobres

Constata-se, assim, que, com apoio em premissas pedaggicas humanistas por trs das quais
esto critrios econmicos, formulou-se uma escola de respeito s diferenas sociais e culturais, s
diferenas psicolgicas de ritmo de aprendizagem, de flexibilizao das prticas de avaliao
escolar tudo em nome da educao inclusiva. No que tais aspectos no devessem ser
considerados; o problema est na distoro dos objetivos da escola, ou seja, a funo de
socializao passa a ter apenas o sentido de convivncia, de compartilhamento cultural, de prticas
de valores sociais, em detrimento do acesso cultura e cincia acumuladas pela humanidade. No
por acaso, o termo igualdade (direitos iguais para todos) substitudo por equidade (direitos
subordinados diferena). Uma educao pensada e organizada, prioritariamente, em uma lgica
econmica e de preparao ao mercado de trabalho. Segundo ele, a viso de educao imposta por
organismos internacionais produz o ocultamento da dimenso cultural e humana da educao,
medida que se dissolve a relao entre o direito das crianas e jovens de serem diferentes
culturalmente e, ao mesmo tempo, semelhantes em termos de dignidade e reconhecimento humano.
Aumentam os ndices de escolaridade, mas se agravam as desigualdades sociais de acesso ao saber,
pois escola pblica atribuda a funo de incluir populaes excludas ou marginalizadas pela
lgica neoliberal, sem que os governos lhe disponibilizem investimentos suficientes, bons
professores e inovaes pedaggicas . Assim, a escola que sobrou para os pobres, caracterizada por
suas misses assistencial e acolhedora (includas na expresso educao inclusiva), transforma-se
em uma caricatura de incluso social. Ocorre uma inverso das funes da escola: o direito ao
conhecimento e aprendizagem substitudo pelas aprendizagens mnimas para a sobrevivncia.
Eis que as vtimas dessas polticas, aparentemente humanistas, so os alunos, os pobres, as
famlias marginalizadas, os professores. O que lhes foi oferecido foi uma escola sem contedo e
com um arremedo de acolhimento social e socializao, inclusive na escola de tempo integral. O
que se anunciou como novo padro de qualidade transformou- se num arremedo de qualidade, pois
esconde mecanismos internos de excluso ao longo do processo de escolarizao, antecipadores da
excluso na vida social.

Uma aposta: uma escola que articule a formao cultural e cientfica com as prticas
socioculturais em que se manifestam diferenas, valores e formas de conhecimento local e
cotidiano

Em estudos recentes, vem se discutindo duas orientaes pedaggicas no campo


progressista da educao em relao a objetivos e formas de organizao das prticas educativas
escolares. Numa delas predomina a formao cultural e cientfica, em que se valoriza o domnio,
pelos alunos, dos saberes sistematizados como base para o desenvolvimento cognitivo e a formao
da personalidade, por meio da atividade de aprendizagem socialmente mediada. A outra orientao
valoriza experincias socioculturais vividas em situaes educativas (cultivo da diversidade,
prticas de compartilhamento sociocultural, nfase no cotidiano etc.), obviamente com objetivos
formativos. As duas abordagens buscam objetivos formativos em torno de uma mesma questo: o
que se espera que a escola faa para formar cidados educados e crticos, aptos a participar da vida
em sociedade, e como fazer isso.
A aposta que se faz aqui de que possveis acordos em torno de propsitos educativos e
meios de ao pedaggica implicam admitir, como princpio, a universalidade da cultura escolar.
escola caberia assegurar, a todos, em funo da formao geral, os saberes pblicos que apresentam
um valor, independetemente de circunstncias e interesses particulares; junto a isso, caberia a ela
considerar a coexistncia das diferenas e a interao entre indivduos de identidades culturais
distintas, incorporando, nas prticas de ensino, as prticas scio-culturais. Desse ponto de partida,
surgiria uma pauta comum de ao em torno da funo nuclear da escola: assegurar a qualidade e a
eficcia dos processos de ensino e aprendizagemna promoo dos melhores resultados de
aprendizagem dos alunos. Para isso, os legisladores, planejadores e gestores do sistema escolar,
bem como os pesquisadores do campo educacional, precisariam prestar mais ateno, tambm, aos
aspectos pedaggico-didticos da qualidade de ensino.

Consideraes finais
O texto teve o propsito de apresentar as pistas de que as polticas educacionais brasileiras
dos ltimos vinte anos pautaram-se no princpio da satisfao de necessidades mnimas de
aprendizagem com vistas promoo do desenvolvimento humano, em consonncia com o
conjunto das polticas sociais formuladas pelas agncias internacionais para a reduo da pobreza.
Conforme anunciado, o que se produziu foi uma anlise pedaggica das polticas do Banco
Mundial, de forma a identificar os objetivos e as funes pretendidas para a escola em relao ao
ensino e aprendizagem. Constatou-se que o conceito de aprendizagem difundido nas reformas
educativas neoliberais foi o de sua conotao instrumental. Uma viso restrita, pois, ao longo do
documento, a noo de aprendizagem vai-se firmando em torno da ideia de aprendizagens mnimas,
como aquisio de competncias bsicas para a sobrevivncia social. Por um lado, a noo mais
restrita confina a aprendizagem numa mera necessidade natural, desprovida de seu carter cultural e
cognitivo; por outro, a noo ampliada dissolve o papel do ensino, destituindo a possibilidade de
desenvolvimento pleno dos indivduos, j que crianas e jovens acabam obrigados a aceitar escolas
enfraquecidas, um ensino reduzido s noes mnimas, professores mal preparados, mal pagos,
humilhados e desiludidos.
Diferentemente dessa concepo de escola e de aprendizagem, a teoria histrico-cultural, a
partir das contribuies de Vygotsky, postula que o papel da escola prover aos alunos a
apropriao dacultura e da cincia acumuladas historicamente, como condio para seu
desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral, e torn-los aptos reorganizao crtica de tal cultura.
Nessa condio, a escola uma das mais importantes instncias de democratizao social e de
promoo da incluso social, desde que atenda sua tarefa bsica: a atividade de aprendizagem dos
alunos. Tal aprendizagem no algo natural que funciona independentemente do ensino e da
pedagogia. Trata-se de uma reconstruo individual da cultura num processo de interao com
outros indivduos. Sendo assim, a interveno pedaggica por meio do ensino imprescindvel para
o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral. Pelo ensino, opera-se a mediao das relaes do
aluno com os objetos de conhecimento, criando condies para a formao de capacidades
cognitivas por meio do processo mental do conhecimento presente nos contedos escolares, em
associao com formas de interao social nos processos de aprendizagem lastreados no contexto
sociocultural.
A conquista da igualdade social na escola consiste em proporcionar, a todas as crianas e
jovens, em condies iguais, o acesso aos conhecimentos da cincia, da cultura e da arte, bem como
o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais e a formao da cidadania.
Em sntese, trata-se, por um lado, de uma escola que visa o domnio do saber sistematizado
mediante o qual se promove o desenvolvimento de capacidades intelectuais, como condio de
assegurar o direito semelhana, igualdade. Por outro, preciso considerar que essa funo
primordial da escola a formao cultural e cientfica destina-se a sujeitos diferentes, j que a
diferena no uma excepcionalidade da pessoa humana, mas condio concreta do ser humano e
das situaes educativas. Compreende-se, pois, que no h justia social sem conhecimento; no h
cidadania se os alunos no aprenderem. Todas as crianas e jovens necessitam de uma base comum
de conhecimentos, junto a aes que contenham o insucesso e o fracasso escolar. claro que a
escola pode, por um imperativo social e tico, cumprir algumas misses sociais e assistenciais (a
escola convive com pobreza, fome, maus tratos, consumo de drogas, violncia etc.), mas isso no
pode ser visto como sua tarefa e sua funo primordiais, mesmo porque a sociedade tambm precisa
fazer sua parte nessas misses sociais e assistenciais.