CURSO

DE
BRAILLE
SISTEMA BRAILLE E SUAS ESTRATÉGIAS.

PROFESSORA: TÚLIA FERNANDES

RIO DAS OSTRAS-RJ

2023
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 ATRIBUIÇÕES AUXILIAR EDUCACIONAL

§ 4º - Fica fixado para o cargo efetivo de AUXILIAR EDUCACIONAL, as seguintes atribuições:

I - Seguir a orientação do (s) professor (es) regentes, especialistas e de outros profissionais
especializados que acompanham este(s) aluno(s);
II - Colaborar com a inclusão do aluno público alvo da Educação Especial no desenvolvimento das
atividades pedagógicas, planejadas pelo professor, contribuindo com o aprendizado da execução da
tarefa com vistas à sua autonomia pedagógica;
III - Colaborar com o professor na realização de relatórios e/ou avaliações do desempenho do aluno;
IV - Acompanhar o(s) aluno(s) público alvo da Educação Especial no recreio, intervalo e atividades
extraclasse, incentivando a interação com os demais alunos da Unidade Escolar;
V - Auxiliar o aluno público alvo da Educação Especial na organização de suas atividades escolares;
VI - Auxiliar os alunos público alvo da Educação Especial na resolução de tarefas funcionais,
ampliando suas habilidades em busca de uma vida independente e autônoma;
VII – Auxiliar o professor na realização das atividades junto a todos os alunos ora oferecendo suporte
à turma para que o professor realize atividades com os alunos, público alvo da Educação Especial,
ora apoiando os alunos público alvo da Educação Especial, na realização das atividades planejadas
pelo professor regente;
VIII – Agir com ética, respeito e solidariedade perante os colegas de trabalho, contribuindo com o
bom clima organizacional;
IX – Zelar pela ordem, disciplina, conservação do material didático e do imóvel junto aos alunos,
estimulando neles o senso de limpeza e organização;
X - Estimular a autoconfiança e independência dos alunos público alvo da Educação Especial;
XI - Trabalhar de forma colaborativa com o professor regente e com o professor especialista, na
aplicação do plano de ação e recursos pedagógicos adequados;
XII - Articular-se com os profissionais da educação e demais profissionais da Unidade Educativa para
identificação das necessidades e habilidades do aluno;
XIII - Participar da formação continuada, de acordo com as orientações da Unidade Educativa e/ou
Secretaria Municipal de Educação, Esporte e Lazer;
XIV - Participar de reuniões pedagógicas, conselhos de classe, quando necessário;
XV - Trabalhar, em prol do desenvolvimento da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva Inclusiva;
XVI - Valorizar e incentivar o relacionamento interpessoal dos alunos público alvo da Educação
Especial;
XVII - Contribuir no processo de desenvolvimento de ensino-aprendizagem, respeitando as
especificidades de cada aluno;
XVIII - Estimular as possibilidades e potencialidades dos alunos;
XIX - Cumprir os horários fixados para as aulas e demais atividades programadas;
XX - Apoiar a realização de atividades de locomoção, cuidados pessoais e alimentação dos alunos
público alvo da Educação Especial em articulação com as atividades escolares, garantindo a
interação desses alunos com os demais colegas;
XXI - Recepcionar a entrada e saída dos alunos público alvo da Educação Especial, bem como no
embarque e desembarque do transporte escolar, na entrada e saída dos turnos escolares.
XXII - Comunicar à equipe da escola sobre quaisquer alterações no comportamento dos alunos
público alvo da Educação Especial que possam ser observadas durante o período de permanência
na Unidade Escolar;
XXIII - Zelar pela integridade física e emocional dos alunos durante todo o período de jornada
escolar;
XXIV – Executar as atribuições acima relacionadas, atendendo os alunos de forma individualizada ou
em grupo, de acordo com as orientações da SEMEDE;
XXV - Executar outras tarefas referentes ao cargo;
XXVI - Executar outras tarefas solicitadas pela chefia imediata, compatíveis com a função.

ATRIBUIÇÕES PROFESSOR II – ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

§ 8º - Fica fixado para o cargo efetivo de PROFESSOR II – ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO, as seguintes atribuições:
I - Atuar junto aos professores de turmas regulares e professores de apoio de aluno autista, auxiliar
educacional, além de coordenação pedagógica, para a elaboração de estratégias para o melhor

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desenvolvimento do aluno matriculado na rede municipal de ensino, com relação ao currículo
escolar, avaliação e integração no ambiente escolar;
II - Observar e identificar as necessidades e potencialidades dos alunos atendidos, registrando
constantemente seus avanços e dificuldades;
III - Acompanhar o preenchimento do Censo Escolar junto à secretaria da escola e supervisão
escolar;
IV - Atender os alunos encaminhados, visando o desenvolvimento de habilidades cognitivas,
complementando ou suplementando o currículo;
V - Acompanhar a funcionalidade e usabilidade dos recursos de tecnologia assistida na sala de aula
comum e demais ambientes escolares frequentados pelo aluno;
VI - Possibilitar ao aluno público-alvo da educação inclusiva municipal, meios de participação no
contexto escolar, seja por planejamento de estratégias, elaboração e uso de recursos acessíveis, ou
orientação aos professores e família do aluno;
VII - Buscar junto à família do aluno atendido estratégias para estimular a efetiva participação e
permanência do mesmo na escola;
VIII - Orientar as famílias e comunidade escolar no sentido de que todos participem do processo de
inclusão do aluno, oferecendo orientações sobre o desenvolvimento e a utilização de recursos
acessíveis.
IX - Planejar e avaliar suas atividades na sala de recursos multifuncionais, assim como propor
materiais e recursos diferenciados para os alunos atendidos, considerando as especificidades de
cada um;
X - Participar de reuniões pedagógicas, Conselhos de Classe, também da elaboração de
documentos relativos à inclusão dos alunos, do Projeto Político Pedagógico, visando à organização e
operacionalização de currículo para os alunos com necessidades educacionais especiais;
XI - Participar de cursos, palestras, reuniões propostas pela Secretaria Municipal de Educação,
Esporte e Lazer do Município de Rio das Ostras, visando ao aperfeiçoamento, formação continuada
e constante atualização profissional;
XII - Manter e organizar documentos individuais dos alunos e da sala de recursos: Encaminhamento
– sala de recursos, ficha de matrícula – sala de recursos multifuncionais, termo de autorização do
uso de imagem, autorização para o uso de transporte, anamnese, diário da sala de recursos
multifuncionais, plano de atendimento educacional especializado e ficha de orientação do professor
especialista ao professor regente;
XIII - Definir o cronograma e as atividades do atendimento do aluno;
XIV - Enviar periodicamente, caso seja atendido aluno de outra Unidade Escolar, o registro de sua
frequência, participando à sua direção sobre tal procedimento;
XV - Elaborar, executar e avaliar o plano de Atendimento Educacional Especializado do aluno;
XVI - Ensinar e desenvolver atividades próprias do AEE, tais como: Libras, Braille, orientação e
mobilidade, Língua Portuguesa para alunos surdos; informática acessível; Comunicação Alternativa e
Aumentativa - CAA, atividades de desenvolvimento das habilidades mentais superiores e atividades
de enriquecimento curricular, de acordo com a formação e possibilidades de atuação;
XVII - Articular com outros profissionais e setores que mantenham colaboração com as ações da
educação inclusiva da rede municipal de ensino, a fim de desenvolverem estratégias de apoio ao
desenvolvimento do aluno;
XVIII - Executar outras tarefas referentes ao cargo;
XIX - Executar outras tarefas solicitadas pela chefia imediata, compatíveis com a função.

ATRIBUIÇÕES DO CARGO DE PROFESSOR II- EDUCAÇÃO ESPECIAL- ÁREA DE

DEFICIÊNCIA VISUAL

1. Participar das reuniões pedagógico-administrativas e de atividades relacionadas ao Projeto

Pedagógico Escolar;
2. Planejar, elaborar, desenvolver, avaliar e responsabilizar-se pelas atividades pedagógicas, em
conjunto com o coletivo da escola, embasando-se nas diretrizes da Secretaria Municipal de Educação;
3. Discutir, coletivamente, a organização e utilização dos espaços, dos equipamentos, dos
materiais pedagógicos e recursos disponíveis na escola e comunidade;

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4. Propor, desenvolver e efetivar estratégias pedagógicas diferenciadas e/ou encaminhamentos,
quando necessário, para os educandos que necessitem de maior atenção em relação aos aspectos
específicos do desenvolvimento e da aprendizagem;
5. Manter diálogo frequente com os pais dos educandos ou seus responsáveis, informando-os
sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem, buscando obter deles dados que possam
facilitar o processo educativo;
6. Elaborar, desenvolver, acompanhar e avaliar coletivamente os projetos desenvolvidos pela/na
escola e seus resultados no processo de desenvolvimento e aprendizagem dos educandos;
7. Participar dos diversos espaços formativos que contribuam para sua prática pedagógica;
8. Participar da elaboração do calendário escolar, respeitando a carga horária anual, conforme
legislação vigente;
9. Articular a integração escola-família-comunidade, de modo a favorecer ações conjuntas;
10. Manter atualizados os diários de classe e os demais registros que revelem o processo de
desenvolvimento e aprendizagem dos educandos;
11. Providenciar atendimento aos educandos quando enfermos ou acidentados, comunicando
imediatamente à gestão da escola, pais e/ou responsáveis, e, se necessário, acompanha-los à
residência ou para eventual assistência médica;
12. Comunicar aos gestores da escola casos de doenças infectocontagiosas entre os educandos
e/ou comunidade escolar;
13. Acompanhar, coordenar e orientar os momentos de merenda escolar, bem como auxiliar os
educandos com dificuldades motoras na alimentação e higiene, com vistas ao desenvolvimento de sua
autonomia;
14. Estar atento e responsabilizar-se pelos educandos durante o período de atividades escolares;
15. Realizar avaliação pedagógica dos alunos com deficiência, visando à inserção escolar, mais
adequada ao seu desenvolvimento global;
16. Favorecer a inclusão social dos educandos com necessidades especiais;
17. Acompanhar e orientar os educandos na entrada e saída do período, na organização e
cuidados com seus pertences pessoais;
18. Promover condições para aprendizagens significativas, que favoreçam a inclusão dos
educandos no mundo da cultura, da ciência, da arte e do trabalho;
19. Desenvolver o trabalho docente, considerando a pluralidade sociocultural, respeitando a
diversidade dos educandos, tendo em vista o desenvolvimento de valores, atitudes, o sentido de
justiça, solidariedade e ética;
20. Exercer outras atividades correlatas à Educação Especial.

PRIORIDADES DE ATENDIMENTO
Conforme as Leis Federais 10.048, de 8 de novembro de 2000, e 10.098, de 19 de dezembro
de 2000, regulamentadas pelo Decreto 5.296, de 2 de dezembro de 2004, as Leis Estaduais 5.179, de
28 de dezembro de 2007, e 5.187, de 14 de janeiro de 2008, e a Lei Municipal 2.476, de 11 de
dezembro de 1995, as repartições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos,
instituições financeiras, supermercados, cinemas, teatros, casas de shows/espetáculos ou quaisquer
outros locais de lazer e entretenimento, estão obrigadas a dispensar atendimento prioritário às pessoas
com deficiência , aos idosos a partir de 65 anos, às gestantes e às pessoas acompanhadas por criança
de colo por meio de serviços individualizados que assegurem o tratamento diferenciado e o
atendimento imediato.

O tratamento diferenciado inclui, entre outros:

➢ Assentos de uso preferencial sinalizados, espaços e instalações acessíveis.
➢ Mobiliário de recepção, balcões e guichês de atendimento obrigatoriamente adaptados à altura
e à condição de pessoas em cadeiras de rodas, conforme estabelecido nas normas técnicas de
acessibilidades da ABNT- Associação de Normas Técnicas;

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➢ Serviços de atendimento para pessoas com deficiência auditiva, prestados por interpretes ou
pessoas capacitadas em Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), e para pessoas surdo-cegas, prestados
por guias-interpretes ou pessoas habilitadas neste tipo de atendimento;
➢ Pessoal capacitado para prestar atendimento às pessoas com deficiência visual, intelectual e
múltipla e às pessoas idosas;
➢ Disponibilidade de área especial para embarque e desembarque de pessoas com deficiência
ou com mobilidade reduzida;
➢ Sinalização ambiental para orientação das pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida.

ALUNOS ATENDIDOS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL

CARACTERIZAÇÃO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA

Segundo a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006),
ratificada pelo Brasil como Emenda Constitucional, por meio dos Decretos nº 186/2008 e nº 6949/2009,
“pessoas com deficiência são aquelas” que têm impedimentos de longo prazo de natureza física,
intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação
plena e efetiva na sociedade, em igualdade de condições com as demais pessoas” (Artigo1). De acordo
com o Decreto nº 5.296/2004:

Deficiência auditiva- Consiste na perda bilateral, parcial ou total, de 41 dB até 70

dB, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1000Hz, 2000Hz e 3000Hz.

Surdez- Consiste na perda auditiva acima de 71 dB, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz,
1000Hz, 2000Hz e 3000 Hz.

Deficiência intelectual- Caracteriza-se por alterações significativas, tanto no desenvolvimento

intelectual como na conduta adaptativa, na forma expressa em habilidades práticas, sociais e
conceituais.

Deficiência Física- Consiste na alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo

humano, acarretando e comprometimento da função física, apresentando-o sob a forma de
paraplégica, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia,
hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo,
membro com deformidades estéticas e as adquiridas, exceto as deformidades estéticas e as que não
produzam dificuldades para o desempenho de funções.
Deficiência Visual- Consiste na perda total ou parcial de visão, congênita ou adquirida, variando o nível
ou a acuidade visual da seguinte forma:
Cegueira- Ausência total de visão até a perda da percepção luminosa.
Visão subnormal ou baixa visão- comprometimento do funcionamento visual de ambos os olhos,
depois da melhor correção. Possui resíduos visuais que permitem a leitura de textos impressos
ampliados ou com uso de recursos ópticos.

Surdo-cegueira- Trata-se de deficiência única, caracterizada pela deficiência auditiva e visual

concomitante.

Deficiência múltipla- Consiste na associação de dois ou mais tipos de deficiência

(intelectual/visual/auditiva/física).

Transtornos globais do desenvolvimento- Alteração no desenvolvimento neuropsicomotor,

comprometimento nas relações sociais, na comunicação e/ou estereotipias motoras. Fazem parte
dessa definição estudantes com autismo infantil, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno
desintegrativo da infância.
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Autismo infantil- Transtorno onde há déficit em três domínios: déficit na sociabilidade, empatia e
capacidade de compreensão ou percepção dos sentimentos do outro; déficit na linguagem
comunicativa e imaginação; e déficit no comportamento e flexibilidade cognitiva. A manifestação dos
sintomas aparece antes dos três anos de idade e pode estar associada à deficiência intelectual.
Caracterizando-se por um comprometimento das relações interpessoais e diversas alterações de
comunicação, de linguagem e de comportamento, inclusive estereotipias motoras.

Síndrome de Asperger- Síndrome relacionada ao autismo, diferenciando-se deste por apresentar

alterações formais na linguagem e na interação social. Causa prejuízo qualitativo na interação social,
nos relacionamentos com seus pares na reciprocidade social ou emocional.

Síndrome de Rett- Transtorno de ordem neurológica e de caráter progressivo, com inicio nos primeiros
anos de vida. Manifestam-se pela ausência de atividade funcional com as mãos, isolamento, regressão
da fala e das habilidades motoras adquiridas, comprometimento das relações sociais e do
desenvolvimento mental e microcefalia progressiva.

Transtorno Desintegrativo da Infância- Transtorno que se caracteriza pela perda de funções e

capacidades anteriormente adquiridas pela criança. Apresenta características sociais, comunicativas
e comportamentais também observadas no autismo. Em geral, essa regressão tem início entre os 2 e
10 anos de idade e acarreta alterações qualitativas na capacidade para relações sociais, jogos ou
habilidades motoras, linguagem, comunicação verbal e não verbal, com comportamentos
estereotipados e instabilidade emocional.
Altas Habilidades/Superdotação- caracteriza-se pelo potencial elevado da criança nas diferentes áreas
de seu interesse, isoladas ou combinadas entre si, tais como: realizações lógicas, talento para as artes
plásticas e a música, habilidades de liderança e comunicação, capacidade de auto percepção e
empatia, entre outras.

Fonte: http://portal.inep.gov.br Acesso em 30/04/2013

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7
TERMO ESTE
NÃO MAIS
UTILIZADO,
ATUALMENTE.

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 Legislação de Inclusão

Conheça o histórico da legislação sobre inclusão

Antes do PNE e da LDB, textos não priorizavam a matrícula na rede regular de ensino.
Do Todos Pela Educação

O debate sobre a Educação Especial e Inclusiva no Brasil ganhou fôlego durante a tramitação
do Plano Nacional de Educação (PNE), que traça 20 metas para o país cumprir em dez anos.
A principal polêmica ocorreu por conta da possibilidade de as crianças e jovens com
deficiência serem matriculadas em escolas especiais e não obrigatoriamente na rede regular
de ensino. Na redação final da meta, essa opção foi mantida. Organizações especializadas
no tema afirmam que o texto do PNE fere tratados internacionais sobre o tema, assinados
pelo Brasil.
Até 2011, os rumos da Educação Especial e Inclusiva eram definidos na Secretaria de
Educação Especial (Seesp), do Ministério da Educação (MEC). Hoje, a pasta está vinculada
à Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi).
Além do PNE, existem decretos, portarias, resoluções, notas técnicas e leis que dispõem
sobre o assunto. Conheça a seguir os principais textos, em ordem cronológica. Alguns não
têm mais validade e foram substituídos por textos aprovados posteriormente.

Brasil

1961 Lei Nº 4.024

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) fundamenta o atendimento
educacional às pessoas com deficiência, chamadas no texto de “excepcionais”. Segue
trecho: “A Educação de excepcionais, deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema
geral de Educação, a fim de integrá-los na comunidade.”

1971 – Lei Nº 5.692

A segunda lei de diretrizes e bases educacionais do Brasil é da época da ditadura militar e
substitui a anterior. O texto afirma que os alunos com “deficiências físicas ou mentais, os
que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os
superdotados deverão receber tratamento especial”. Essas normas deveriam estar de
acordo com as regras fixadas pelos Conselhos de Educação. Ou seja, a lei não promovia a
inclusão na rede regular, determinando a escola especial como destino certo para essas
crianças.·.
1988 – Constituição Federal
O artigo 208, que trata da Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos, afirma
que é dever do Estado garantir “atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. Nos artigos 205 e 206, afirma-se,
respectivamente, “a Educação como um direito de todos, garantindo o pleno
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho” e “a
igualdade de condições de acesso e permanência na escola”.

1989 – Lei Nº 7.853

O texto dispõe sobre a integração social das pessoas com deficiência. Na área da Educação
afirma, por exemplo, obriga a inserção de escolas especiais, privadas e públicas, no sistema
educacional e a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em estabelecimento

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público de ensino. Também afirma que o poder público deve se responsabilizar pela
“matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de
pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrarem no sistema regular de ensino”.
Ou seja: exclui da lei uma grande parcela das crianças ao sugerir que elas não são capazes
de se relacionar socialmente e, consequentemente, de aprender. O acesso a material
escolar, merenda escolar e bolsas de estudo também é garantido pelo texto.

1990 – Lei Nº 8.069

Mais conhecida como Estatuto da Criança e do Adolescente, a Lei Nº 8.069 garante, entre
outras coisas, o atendimento educacional especializado às crianças com deficiência
preferencialmente na rede regular de ensino; trabalho protegido ao adolescente com
deficiência e prioridade de atendimento nas ações e políticas públicas de prevenção e
proteção para famílias com crianças e adolescentes nessa condição.

1994 – Política Nacional de Educação Especial

Em termos de inclusão escolar, o texto é considerado um atraso, pois propõe a chamada
“integração instrucional”, um processo que permite que ingressem em classes regulares de
ensino apenas as crianças com deficiência que “(...) possuem condições de acompanhar e
desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que
os alunos ditos normais”. Ou seja, a política exclui grande parte desses alunos do sistema
regular de ensino, “empurrando-os” para a Educação Especial.

1996 – Lei Nº 9.394

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) em vigor tem um capítulo específico para a
Educação Especial. Nele, afirma-se que “haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de Educação
Especial”. Também afirma que “o atendimento educacional será feito em classes, escolas ou
serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não
for possível a integração nas classes comuns de ensino regular”. Além disso, o texto trata da
formação dos professores e de currículos, métodos, técnicas e recursos para atender às
necessidades das crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação.

1999 – Decreto Nº 3.298

O decreto regulamenta a Lei nº 7.853/89, que dispõe sobre a Política Nacional para a
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e consolida as normas de proteção, além de
dar outras providências. O objetivo principal é assegurar a plena integração da pessoa com
deficiência no “contexto socioeconômico e cultural” do país. Sobre o acesso à Educação, o
texto afirma que a Educação Especial é uma modalidade transversal a todos os níveis e
modalidades de ensino e a destaca como complemento do ensino regular.

2001 – Lei Nº 10.172

O Plano Nacional de Educação (PNE) anterior, criticado por ser muito extenso, tinha quase
30 metas e objetivos para as crianças e jovens com deficiência. Entre elas, afirmava que a
Educação Especial, “como modalidade de educação escolar”, deveria ser promovida em
todos os diferentes níveis de ensino e que “a garantia de vagas no ensino regular para os
diversos graus e tipos de deficiência” era uma medida importante.

2001 – Resolução CNE/CEB Nº 2

O texto do Conselho Nacional de Educação (CNE) institui Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica. Entre os principais pontos, afirma que “os sistemas
de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o
atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as
condições necessárias para uma educação de qualidade para todos”. Porém, o documento
coloca como possibilidade a substituição do ensino regular pelo atendimento especializado.
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Considera ainda que o atendimento escolar dos alunos com deficiência tem início na
Educação Infantil, “assegurando-lhes os serviços de educação especial sempre que se
evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, a necessidade de
atendimento educacional especializado”.

2002 – Resolução CNE/CP Nº1/2002

A resolução dá “diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena”. Sobre a
Educação Inclusiva, afirma que a formação deve incluir “conhecimentos sobre crianças,
adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as especificidades dos alunos com
necessidades educacionais especiais”.

2002 – Lei Nº 10.436/02

Reconhece como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais
(Libras).

2005 – Decreto Nº 5.626/05

O decreto regulamenta a Lei Nº 10.436, de 2002.

2006 – Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos

Documento elaborado pelo Ministério da Educação (MEC), Ministério da Justiça, Unesco e
Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Entre as metas está a inclusão de temas
relacionados às pessoas com deficiência nos currículos das escolas.

2007 – Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)

No âmbito da Educação Inclusiva, o PDE trabalha com a questão da infraestrutura das
escolas, abordando a acessibilidade das edificações escolares, da formação docente e das
salas de recursos multifuncionais.

2007 – Decreto Nº 6.094/07

O texto dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educação do MEC. Ao destacar o atendimento às necessidades educacionais especiais dos
alunos com deficiência, o documento reforça a inclusão deles no sistema público de ensino.

2008 – Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

Documento que traça o histórico do processo de inclusão escolar no Brasil para embasar
“políticas públicas promotoras de uma Educação de qualidade para todos os alunos”.
2008 – Decreto Nº 6.571
Dispõe sobre o atendimento educacional especializado (AEE) na Educação Básica e o
define como “o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos
organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à
formação dos alunos no ensino regular”. O decreto obriga a União a prestar apoio técnico e
financeiro aos sistemas públicos de ensino no oferecimento da modalidade. Além disso,
reforça que o AEE deve estar integrado ao projeto pedagógico da escola.

2009 – Resolução Nº 4 CNE/CEB

O foco dessa resolução é orientar o estabelecimento do atendimento educacional
especializado (AEE) na Educação Básica, que deve ser realizado no contraturno e
preferencialmente nas chamadas salas de recursos multifuncionais das escolas regulares. A
resolução do CNE serve de orientação para os sistemas de ensino cumprirem o Decreto Nº
6.571.

2012 – Lei nº 12.764

A lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do
17
Espectro Autista.

2014 – Plano Nacional de Educação (PNE)

A meta que trata do tema no atual PNE, como explicado anteriormente, é a de número 4.
Sua redação é: “Universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação
básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de
ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos
multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados”. O
entrave para a inclusão é a palavra “preferencialmente”, que, segundo especialistas, abre
espaço para que as crianças com deficiência permaneçam matriculadas apenas em escolas
especiais.

SISTEMA BRAILLE

O sistema braile consta do arranjo de seis pontos em relevo, dispostos em duas

colunas de três pontos, configurado em retângulo de seis milímetros de altura por
aproximadamente três milímetros de largura. Os seis pontos formam o que se convencionou
chamar “cela Braille”. Para facilitar sua identificação, os pontos do alto para baixo da
seguinte forma: do alto para baixo, coluna esquerda: pontos 123; do alto para baixo, coluna
direita: pontos 456.

1 ..4
2 ..5
3 ..6

Conforme forem combinados os pontos entre si, formar-se-ão as letras; por

exemplo, o ponto 1, sozinho, representa o “a”.

ALFABETO E SINAIS EM BRAILLE

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 ALFABETIZAÇÃO E APRENDIZAGEM
Para que o aprendizado seja completo e significativo é importante possibilitar a coleta de
informação por meio dos sentidos remanescentes. A audição, o tato, o paladar e o olfato são
importantes canais ou porta de entrada de dados e informações que serão levados ao
cérebro. Lembramos que se torna necessário criar um ambiente que privilegia a convivência
e a interação com diversos meios de acesso à leitura, à escrita e aos conteúdos escolares
em geral.
A linguagem amplia o desenvolvimento cognitivo porque favorece o relacionamento e
proporciona os meios de controle do que está fora de alcance pela falta de visão. Trata-se
de uma atividade complexa que engloba a comunicação e as representações, sendo um
valioso instrumento de interação com o meio físico e social. O aprimoramento e a aplicação
das linguagens oral e escrita manifestam-se nas habilidades de falar e ouvir, ler e escrever.
É tarefa do educador observar como os alunos se relacionam com os seus colegas e com os
adultos e verificar a qualidade da experiência comunicativa nas diversas situações de
aprendizagem.
As crianças cegas operam com dois tipos de conceitos:
a) Aqueles que tem significado real para elas a partir de suas experiências;
b) Aqueles que fazem referência a situações visuais, que embora sejam importantes meios
de comunicação, podem não ser adequadamente compreendidos ou decodificados e
ficam desprovidos de sentido. Nesse caso, essas crianças podem utilizar palavras ou
expressões descontextualizadas, sem nexo ou significado re3al, por não se basearem
em experiências diretas e concretas. Esse fenômeno é denominado verbalismo e sua
preponderância pode ter efeitos negativos em relação à aprendizagem e ao
desenvolvimento.

Algumas crianças cegas congênitas podem manifestar maneirismos, ecolalia e

comportamentos estereotipados. Isso porque a falta da visão compromete a imitação e deixa
um vazio a ser preenchido com outras modalidades e percepção. A falta de conhecimento,
de estímulos, de condições e de recursos adequados podem reforçar o comportamento
passivo, inibir o interesse e a motivação. A escassez de informação restringe o
conhecimento em relação ao ambiente. Por isso, é necessário incentivar o comportamento
exploratório, a observação e a experimentação para que estes alunos possam ter uma
percepção global necessária ao processo de análise e síntese.

2- O DESEMPENHO VISUAL NA ESCOLA

Na escola, os professores costumam confundir ou interpretar erroneamente algumas

atitudes e condutas de alunos com baixa visão que oscilam entre ver e o não ver. Esses
alunos manifestam algumas dificuldades de percepção em determinadas circunstancias tais
como: objetos situados em ambientes mal iluminados, ambiente muito claro ou ensolarado,
objetos ou matérias que não proporcionam contraste, objetos e seres em movimento, visão
de profundidade, percepção de formas complexas, representação de objetos tridimensionais,
e tipos impressos ou figuras não condizentes com o potencial da visão.

O trabalho com alunos com baixa visão baseia-se no princípio de estimular a utilização plena
do potencial de visão e dos sentidos remanescentes, bem como na superação de
dificuldades e conflitos emocionais. Para isso, é necessário conhecer e identificar, por meio
da observação contínua, alguns sinais ou sintomas físicos característicos e condutas
frequentes, tais como: tentaram remover manchas, esfregar excessivamente os olhos,
franzir a testa, fechar e cobrir um dos olhos, balançar a cabeça ou movê-la para frente ao
olhar para um objeto próximo ou distante, levantar para ler o que está escrito no quadro
negro, em cartazes ou mapas, copiar do quadro negro faltando letras, tendência de trocar
19
palavras e mesclar silabas, dificuldade na leitura ou em outro trabalho que exija o uso
concentrado dos olhos, piscar mais que o habitual, chorar com frequência ou irrita-se com
execução de tarefas, tropeçar ou cambalear diante de pequenos objetos, aproximar livros ou
objetos miúdos para bem perto dos olhos, desconforto ou intolerância à claridade. Esses
alunos costumam trocar a posição do livro e perder a sequência das linhas em pagina ou
mesclar letras semelhantes. Eles demonstram falta de interesse ou dificuldade em participar
de jogos que exijam visão de distância.
Para que o aluno com baixa visão desenvolva a capacidade de enxergar, o professor deve
despertar o seu interesse em utilizar a visão potencial, desenvolvendo a eficiência visual,
estabelecer o conceito de permanência do objeto, e facilitar a exploração dirigida e
organizada.

As atividades realizadas devem proporcionar prazer e motivação, o que leva a

intencionalidade e está desenvolve a iniciativa e a autonomia, que são os objetivos
primordiais da estimulação visual.
A baixa visão pode ocasionar conflitos emocionais, psicológicos e sociais, que influenciam o
desempenho visual, a conduta do aluno, e refletem na aprendizagem. Um ambiente de
calma, encorajamento e confiança contribuirá positivamente para a eficiência na melhor
utilização da visão potencial que deve ser explorada com a aprendizagem. É recomendável,
portanto, provocar a conduta de utilizar a visão para executar todo tipo de tarefa, pois a
visão não se gasta com o uso. Além disso, o professor deve proporcionar ao aluno
condições para uma boa higiene ocular de acordo com recomendações medicas.

Conhecer o desenvolvimento global do aluno, o diagnóstico, a avaliação funcional da visão,

o contexto familiar e social, bem como as alternativas e os recursos disponíveis, facilita o
planejamento de atividades e a organização do trabalho pedagógico.

ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL

Ao contrário da criança que enxerga, a cega demora a conceber a ideia de leitura e escrita.
Muitas vezes, só entra em contato com esse universo no período escolar, e isso
inevitavelmente retarda seu processo de alfabetização.
O material braile não é tão atraente ao tato como livros coloridos são para a visão, por isso,
não é tão fácil despertar o interesse da criança. Outro fator que interfere na motivação para
a aprendizagem está no estimulo familiar. Bem poucas pessoas conhecem o sistema braile.
Assim, não só o acompanhamento em casa se torna mais complicado, como também fica
difícil para os adultos avaliar e valorizar os esforços do estudante e os progressos que ele
faz. Dificilmente um cego, poderá ouvir frases de estimulo como: Que letra bonita você tem!
Ou: Deixe-me ver seu caderno?

Cabe a escola abrir frentes de conhecimento, suprir lacunas e minimizar as carências. A

educação precisa investir com vigor no desenvolvimento integral da criança; utilizando
técnicas e recursos específicos para promover a aprendizagem pelo sistema braile.

O aprendizado da leitura e da escrita em braile requer um elevado desenvolvimento das

habilidades motoras finas, além da flexibilidade, nos punhos e agilidade nos dedos. Se
possível, a escola deve oferecer treinamento para desenvolver tais habilidades, em
situações concretas. Se a escola não dispuser de meios para isso, a família precisará buscar
auxilio especializado.

Se tiver um aluno cego em sua sala, o professor precisa sempre:

- Falar em voz alta o que está escrito no quadro negro;
- Sempre que possível, passar para esse aluno cego a mesma lição dada aos outros em
classe ou para casa;

20
 - Buscar apoio com o professor especializado (da sala de recursos), que ensinará à criança
o sistema braile e acompanhará o processo de aprendizagem e de desenvolvimento do
raciocínio;
- A partir do momento em que a criança estiver alfabetizada, orientá-la para que anote todas
as tarefas.

O aluno que tem visão parcial suficiente para ler e escrever com materiais comuns precisa
ficar sentado perto do quadro negro e utilizar recursos ópticos (óculos com lentes próprias,
lupas, etc...). dependendo do grau de deficiência, ele precisará usar tipos ampliados e
escrever em cadernos especiais, com maior espaço entre linhas.

COMO É A LEITURA NO SISTEMA BRAILLE

As pessoas com deficiência visual nem sempre conseguem ter suficiente velocidade de
leitura para conseguir ler de forma eficiente e prazerosa. A velocidade da leitura em braille
depende da idade em que a pessoa aprendeu a ler, e também do grau de desenvolvimento
do tato: quanto maiores forem as oportunidades para pesquisar e explorar o ambiente e
quanto antes se iniciar o processo de alfabetização, melhor será a qualidade da leitura.

Para o cego, a atividade envolve dificuldades bem peculiares. Por exemplo: a pessoa
vidente pode ler durante horas, sem parar, já a pessoa cega é obrigada a interromper a
leitura, após algum tempo, pois os dedos indicadores (os mais utilizados para ler) vão
perdendo a sensibilidade e se torna difícil identificar as palavras e letras.

Pesquisas comprovam que a leitura tátil é três vezes mais fatigante que a leitura visual.

Também são cansativos os movimentos das duas mãos e a posição em que se precisa
manter os braços. A temperatura ambiente é outro fator adverso; no tempo freio, é comum a
sensação de amortecimento dos dedos, o que prejudica o tato.

Agora veremos algumas perguntas frequentes:

1- Como identificar o aluno com baixa visão?

Alguns sinais e condutas recorrentes, observadas informalmente dentro ou fora da sala de
aula, podem ser indícios de baixa visão. Por exemplo: dor de cabeça constate, olhos
vermelhos ou lacrimejantes, inclinação da cabeça para enxergar, intolerância à luz, habito
de apertar ou esfregar os olhos, chegar bem próximo do quadro negro ou da televisão para
enxergar, tropeçar ou esbarrar em moveis ou objetos com frequência, evitar executar
tarefas que dependem da visão, demonstrar oscilação entre ver e não ver algo ou alguém,
etc...

2- Uma pessoa da família pode permanecer na sala de aula para auxiliar o aluno com
D.V?
Essa alternativa não é recomendável porque pode criar uma situação de discriminação, de
inibição e de constrangimento para o aluno. Além disso, pode causar uma confusão de
papeis, criar vinculo de a dependência ao invés de estimular a emancipação, a autonomia
e a cooperação entre alunos.

3- Quem ensina braille ao aluno cego no ensino regular?

Quem estiver qualificado e disponível para este fim.

4- O professor que tem um aluno cego necessita aprender braille?

21
 O aprendizado do sistema braile certamente facilitará e enriquecerá o seu trabalho, pois
será mais fácil e mais ágil acompanhar a evolução e os progressos do aluno sem a
necessidade de intermediário, especial no que diz a respeito a leitura e à escrita.

5- Alunos cegos demoram mais para aprender do que os outros?

Não. Eles podem ser amis lentos na realização de algumas tarefas, pois a dimensão
analítica da percepção tátil demanda mais tempo. Esses alunos precisam manipular e
explorar o objeto para conhecer as suas características e fazer uma análise detalhada das
partes para tirar conclusões. Essa diferença básica é importante porque influi na
elaboração do conhecimento. Assim, a falta da visão não interfere na capacidade
intelectual e cognitiva. Esses alunos tem o mesmo potencial de aprendizagem e podem
demonstrar um desempenho escolar equivalente ou superior ao de alunos que enxergam
mediante condições e recursos adequados.

6- Que cuidados devemos ter com a comunicação em relação aos alunos cegos?
Atitude dos professores é muito mais decisiva para uma comunicação efetiva motivadora
da aprendizagem. Neste sentido, salientamos o cuidado de nomear, denominar, explicar e
descrever, de forma precisa e objetiva, as cenas, imagens e situações que depende de
visualização. Os registros e anotações no quadro negro e outras referências em termos de
localização espacial devem ser falados e não apontados com gestos e expressões do tipo
aqui, lá, ali, que devem ser substituídos por direita, esquerda, tendo como referência a
posição do aluno. Por outro lado, não se deve usar de forma inadequada o verbo ouvir em
lugar de ver, olhar, enxergar para que a comunicação seja coerente, espontânea e
significativa.

7- Quais são as habilidades que devemos desenvolver no caso de alunos cegos?

Esses alunos devem desenvolver a formação de hábitos e posturas, destreza tátil, o
sentido de orientação, o reconhecimento de desenhos, gráficos e maquetes em relevo
dentre outras habilidades. As estratégias e as situações de aprendizagem devem valorizar
o comportamento exploratório, a estimulação dos sentidos remanescentes, a iniciativa e a
participação ativa.

8- Como trabalhar cores com alunos cegos?

As cores devem ser apresentadas aos alunos cegos por meio de associação e
representação que possibilitem compreender e aplicar adequadamente o vocabulário e o
conceito de cores na fala, na escrita, no contexto da escola e da vida. Assim, as cores
podem ser associadas aos elementos da natureza, aos aromas, as notas musicais e a
outras simbologias presentes na experiência dos alunos. As atividades escolares que
baseiam na visualização de cores podem ser adaptadas por meio da utilização de texturas,
de equivalências, de convenções ou de outros recursos não visuais.

9- Como trabalhar produção de textos com alunos cegos?

Esses alunos são potencialmente capazes de compreender, interpretar e estabelecer
relações. Estão habituados a exercitar predominantemente e escutar e a fala que
costumam ser mais encorajadas do que o exercício da escrita. A produção de texto
contribui para a estruturação da linguagem e do pensamento, além de despertar a
imaginação e a criatividade. Esta é uma situação de aprendizagem muito rica que
possibilita o contato e a interação com diversos códigos de expressão oral e escrita. É uma
boa oportunidade para observação e compreensão de algumas peculiaridades e cuidados
relativos à grafia braille, à leitura tátil, aos tipos ampliados, aos meios informáticos, entre
outros.

10- Qual é o sentido mais aguçado nas pessoas cegas?

As pessoas cegas leem muito por meio do sistema braille ou que executam trabalhos
manuais tendem a desenvolver maior refinamento de tato. Quem se dedica à musica, à
22
 afinação de instrumentos ou à de discriminação auditiva. A degustação e a depuração de
aromas ativam mais o paladar e o olfato. Portanto, são aguçados os sentidos mais
presentes no processamento de informações, na exploração do ambiente, no exercício
constante de orientação e mobilidade, na realização de atividades da vida diária, na
formação de competências e no desenvolvimento de habilidades gerias ou especificas.

11- Como uma pessoa cega identifica e escolhe suas roupas?

Algumas pessoas utilizam etiquetas de identificação, enquanto outras separam lotes de
roupas da mesma cor ou preferem usar apenas cores neutras. A combinação das peças
do vestuário e dos acessórios se dará pelo reconhecimento dos diferentes modelos e
texturas, formatos, detalhes e outras referências. A conjugação das roupas, a distinção de
cores, a organização geral tem a ver com os esquemas e as estratégias individuais. A
identificação do vestuário, as preferencias e as escolhas são fruto da elaboração de
conceitos, do conhecimento e reconhecimento de padrões ou modalidades estéticas, do
desenvolvimento de habilidades táteis, de critério de organização e de funcionalidade.
Enfim, a composição do figurino dependerá do estilo de vida e das experiências do sujeito.

12- Ficar muito tempo perto da televisão ou da tela do computador e fazer esforço
para enxergar o que está escrito no caderno ou livro prejudica a visão?
Não, essa aproximação é natural para que a pessoa possa ver melhor. O que pode ocorrer
são momentos de fadiga. Nesse caso, é recomendável piscar os olhos e fazer pequenas
pausas. O esforço visual é positivos e deve ser estimulado por meio de orientação e
exercícios adequados.

13- Como se explica o fato de uma pessoa cega descer do ônibus na parada certa
sem pedir ajuda?
Ela faz isso porque se familiarizou com o percurso rotineiro do ônibus e assimilou pontos
de referência importantes para o reconhecimento do trajeto. Essas referências são
estáveis e tem a ver com a topografia, os movimentos de retas e curvas dentre outros
aspectos que foram introjetados constituindo um mapa mental da região. Certamente, ela
terá dificuldade para pegar o mesmo ônibus sozinha em um ponto onde param várias linhas
para diferentes bairros.

Deficiência visual: saberes e práticas Inclusivas (Prof.ª Ana Prado)

Deficiência:

Qualquer perda ou anormalidade da estrutura ou função psicológica, fisiológica ou

anatômica que resultem numa limitação ou incapacidade do desempenho normal para uma
determinada atividade.

Deficiência Visual: Alteração do Sistema visual.

Incapacidade ou impedimento de acesso a:

*orientação e mobilidade independente;

*interação com o meio ambiente;

*aquisição de conceitos;

*aquisição de habilidades manuais;

*palavra escrita (impressão em tintas).

23
Interferência das alterações visuais no desenvolvimento global

Aproximadamente 80% das informações que nos chegam ao cérebro vem através do olho.

O que é Baixa-visão?

Comprometimento severo e irreversível da atividade visual que não pode ser corrigida
através de tratamento clinico, procedimentos cirúrgicos ou pela utilização de lentes
convencionais.

Como é cada visão:

A criança de baixa visão

24
As crianças com baixa visão desde o nascimento ou desde cedo, muitas vezes não estão
conscientes de que sua visão é limitada e diferente da visão de outras pessoas.

Durante a primeira infância, grande parte do aprendizado ocorre com o uso da visão.
Quando a visão é comprometida, a aprendizagem e a comunicação podem ser afetadas.

Nenhuma criança nasce sabendo “VER”.

“Existe uma relação definida entre o uso da visão e o progresso espontâneo do

desenvolvimento perceptivo-cognitivo”.

“Enfatizar o desenvolvimento visual junto ao desenvolvimento motor antes de qualquer

tentativa de ensinar linguagem simbólica”.

É necessário dar significado ao que a criança de baixa visão “VÊ”:

-Estimule sua consciência visual, chame atenção para: claro, escuro, sombras e focos de
luz.

-Evidencie os atributos dos objetos: cores, tamanhos, formas, posições, distância, etc.

-Promova a percepção de semelhança e diferenças.

Os recursos Ópticos:

Os recursos não-ópticos:

25
 ESTIMULAÇÃO PRECOCE

CONCEITUAÇÃO:

É um procedimento biopsicossocial que tem por finalidade proporcionar à criança

deficiente visual, nos primeiros anos de vida, determinados estímulos de forma a possibilitar
que o desenvolvimento das suas potencialidades psicomotoras, cognitivas e sensoriais ocorra
tão normal quanto possível. Através de programas específicos viabilizam a máxima utilização
da visão residual, facilitando sua integração com o meio, prevenindo ou minimizando desvios
em seu desenvolvimento.
“É o conjunto dinâmico de atividades e recursos humanos e ambientais incentivadores que

são destinadas a propiciar à criança, nos primeiros anos de vida, experiências significativas
para alcançar pleno desenvolvimento no seu processo evolutivo.” (MEC, 1995).

O termo “estimulação” visa oferecer todos os estímulos e orientações necessárias para o

desenvolvimento amplo do indivíduo. Já a palavra “precoce” refere-se ao conjunto de ações
suficientemente antecipadas com o intuito de evitar, atenuar ou compensar os efeitos da
deficiência visual e suas consequências.

Público alvo: crianças de 0 à 3 anos de idade, que apresentem cegueira ou baixa visão.

SINAIS DE ALERTA DE CEGUEIRA EM CRIANÇAS DE 0 À 3 ANOS:

• Pequenas manchas no globo ocular;

• Lacrimejamento excessivo;
• Fotofobia intensa ou hipossensibilidade à luz intensa incidente nos olhos;
• Pupilas não reativas à luz;
• Córnea muito reduzida ou excessivamente grande em relação ao globo ocular;
• Olhos que não fixam objeto9s próximos;
• Olhar vago;
• Olhos que não seguem objetos em movimento;
• Olhos que fazem movimentos contínuos (horizontais, verticais ou anelares- nistagmo);
• Olhos que apresentam reflexo brilhante e luminoso a um foco de luz (olho de gato);
• Pálpebras avermelhadas ou entumecidas;
• Desinteresse por objetos luminosos;
• Atraso no desenvolvimento motor.

PERFIL DA CRIANÇA DEFICIÊNTE VISUAL

(As características se acentuam de acordo com a intensidade da lesão)
• Passividades;
• Insegurança;
• Tendência ao isolamento;
• Sentimento de menos-valia (baixa autoestima);
• Falta de motivação para mobilidade;
• Baixa atividade motora (atraso na motricidade ampla e fina);
• Restrição ao domínio do espaço;

26
 •Dificuldade na aquisição de conceitos básicos (tamanho, forma, distância, posição.
Permanência de objetos, entre outros);
OBS.: Noção de permanência de objetos é a consciência que a criança desenvolve de que
um determinado objeto ou pessoa existe, mesmo fora do seu campo de ação.

FATORES QUE INFLUENCIAM SIGNIFICATIVAMENTE NO

DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL
➢ Motivação: “é o processo dinâmico que se desenrola no interior do indivíduo, dado que
cada motivo tem a sua significação pessoal e constitui o fazer do comportamento
personalizado”. (FONSECA)
➢ Imitação: “a criança nasce com a repetição ativa quando ela imita e repete aquilo que
lhe desperta o interesse e lhe dá prazer”. (BRUNO GARCIA)
DESVIOS COMUNS NA CRIANÇA NÃO ESTIMULADA PRECOCEMENTE
• Maneirismo (estereotipias);
• Dificuldade no emprego de pronomes pessoais e possessivos;
• Dificuldade na compreensão do “eu”;
• Ecolalia;
• Dependência.
OBJETIVO DA ESTIMULAÇÃO PRECOCE PARA CRIANÇA D.V
1. Proporcionar estímulos que garanta a criança o pleno desenvolvimento de suas
potencialidades;
2. Estimular a visão funcional em crianças com resíduo visual (baixa visão);
3. Prevenir, detectar, minorar ou recuperar os efeitos negativos secundários à deficiência
visual;
4. Propiciar a criança atividades que desenvolvam ao máximo seus sentidos
remanescentes;
5. Orientar pais quanto à compreensão das limitações impostas pela deficiência visual;
6. Conscientizar a família quanto a importância da sua participação no programa de
estimulação precoce, possibilitando a continuidade dos procedimentos em seu lar.

BASES PARA A ESTIMULAÇÃO VISUAL PRECOCE

• Conhecimento das etapas do desenvolvimento visual;
• Conhecimento das etapas do desenvolvimento neuropsicomotor;
• Fundamentação teórica.

EVOLUÇÃO DO FUNCIONAMENTO VISUAL/ AQUISIÇÃO DAS POSTURAS

➢ Recém-nascido/ 1 mês: ➢ 1/2 meses:

 - Reflexo pupilar à luz;
 -Reação palpebral (em resposta à luz intensa);
 Reação dos altos contrastes;
 Seguimento visual lento.
➢ 2/3meses:
 Atenção a objetos mais próximos (20 cm ou
mais);
 Fixa, converge e acomoda (focaliza) o olhar;
 Realiza pequenos movimentos com os olhos em
direção visual até focar o objeto;
 Seguimento visual harmônico;
 Visualização atenciosa ao rosto da mãe.
 Discrimina rostos, respondes a sorrisos;
 Reage a determinadas cores: amarela, laranja e
vermelha;
 Acompanha objetos na vertical em supino.

27
 ➢ 3/4 meses:
 Aperfeiçoa o movimento dos olhos;
 Mantém contato visual;
 Observa movimentos das próprias mãos;
 Segue objetos no plano horizontal, em supino
com mais agilidade;
 Segue objetos no plano vertical em prono;
 Inicia o rolar de supino para prono.
➢ 5/6 meses:
 Explora manualmente o objeto, examinando
visualmente;
 Realiza atividades isoladas com os dedos (com
participação da visão);
 Orientação da palma da mão para pegar
objetos (com participação da visão).
➢ 7/8 meses:
 Manipula objetos batendo e sacudido;
 Tenta pegar objetos além do alcance;
 Converge o olhar de forma mais
aprimorada.
➢ 9/10 meses:
 Focaliza objetos distantes;
 Procura objetos escondidos;
 Vê e pega objetos muitos pequenos;
 Imita gestos e expressões faciais.
➢ 1 ano:
 Desempenho visual para longe que possibilita a
marcha;
 Acuidade visual boa perto e longe.
➢ 2 a 3 anos:
 Agrupa objetos por forma, cor e semelhança;
 Faz pareamento objeto-gravura;
 Encaixa pinos e faz gravuras.
➢ 4 a 5 anos:
 Identifica detalhes internos e externos em
objetos e desenhos;
 Apresenta coordenação viso-motora mais
apurada: corta, colore, cobre e cola;
 Desenha quadrado.
➢ 4/5 meses:
 Interessa-se por objetos pequenos e brilhantes;
 Explora o ambiente visualmente;
 Reconhece objetos e rostos familiares;
 Move-se seguindo objetos;
 Segura objetos quando a mão e o mesmo são vistos
no mesmo campo visual;
 Segura o que vê.
➢ 6/7 meses:
 Reage de forma mais rápida e precisa ao estimulo
visual no campo periférico;
 Segure com os olhos objetos que caem de suas
mãos;
 Percebe pequenos objetos num raio de 1 à 1,5m de
distância;
 Tenta alcançar objetos;
 Transfere o olhar de um objeto para o outro.
➢ 8/9 meses:
 Reconhece a própria imagem no espelho;
 Manipula e explora os objetos visualmente;
 “Estranha” as pessoas.
➢ 10/11 meses:
 Acuidade de longe e para perto se aprimora;
 Tira e põe objetos de recipientes;
 Dá e pega objetos.
➢ 1 ano à 1 ano e meio:
 Seleciona e combina objetos espontaneamente;
 Empilha e tenta encaixar objetos;
 Arremessa bola acompanhando-a visualmente.
➢ 3 a 4 anos:
 Distingui figura/fundo;
 Discrimina e nomeia formas, cor, tamanhos e
comprimento;
 Pode desenhar um círculo.
➢ 5 a 6 anos:
 Percebe e combina figuras abstratas e símbolos;
 Apresenta boa memória visual;
 Descreve e interpreta cenas;
 Desenha figuras simples;
 Consegue desenhar um triângulo.

ÁREAS DA EDUCAÇÃO DA ESTIMULAÇÃO PRECOCE

✓ Psicomotora- envolve toda ação realizada pelo individuo, que represente suas
necessidades e permitem sua relação com os demais. Engloba a coordenação
motora ampla e fina.

Psicomotricidade: é a integração Psiquismo/Motricidade.

O corpo e a motricidade são os meios de expressão da criança na primeira infância!

✓ Cognitiva- aquisição de conceitos básicos (tamanho, forma, textura, atenção,

compreensão, memoria etc.).

✓ Linguagem- a construção do sistema de significação depende, inicialmente:

28
  Da capacidade de agir (vivencias);
 De perceber as próprias ações;
 De perceber as ações dos outros.

✓ Independência- capacidade do indivíduo de se tornar independente e integrado

ao mundo que o cerca

Na criança pequena a independência se expressa das seguintes formas:

 Nas aquisições motoras;
 Na linguagem;
 Nos hábitos de higiene;
 Na alimentação.

✓ Social- capacidade de adaptação e de relacionamento entre crianças e adultos.

COMO ESTIMULAR A CRIANÇA COM DEFICIENCIA VISUAL- ALGUNS

PROCEDIMENTOS E ATIVIDADES

Área do desenvolvimento motor (postura e motricidade)

a) SISTEMA SENSORIAL

OBJETIVOS:
- Favorecer o desenvolvimento da sensibilidade corporal para a diferenciação e percepção de
suas partes, limites e possibilidades;
- Propiciar o desenvolvimento da percepção tátil-cenestésica (relacionada às percepções das
experiências táteis com o movimento);
- Promover a regularização do tônus muscular.

Sugestões de atividades:

- Realizar atividades que promovam o contato social com materiais de texturas variadas:

✓ Escova com cerdas plásticas macias, para escovação corporal dos membros
inferiores, membros superiores, região posterior do tronco (costas) e cabeça;
✓ Esponjas macias, secas, para estimulação da região anterior do corpo (tórax e
abdome) e face;
✓ Buchas, bolas de borracha de consistências variadas, com padrão de relevo ou
pontiagudas para massagem corporal, principalmente pés e mãos;
✓ Creme ou óleo para massagem manual corporal (verificar previamente alguma
alergia).

- Posicionamento da criança: decúbito dorsal (posição horizontal, deitada de modo que a

região anterior do corpo- tórax e abdome- fique voltada para cima. “Deitar de bruços”), sentada
com apoio ou na calça sensorial:

✓ Organizar atividades com utilização de piscina de bolas ou similar: caixa de papelão

grande e resistente, com bolas plásticas pequenas e de cores variadas, para

29
 estimulação sensorial em movimentos espontâneos, favorecendo a compreensão e o
domínio do espaço com o próprio corpo;
✓ Selecionar atividades com utilização de bolas bobath com superfícies em relevo e/ou
com estímulos auditivos (guizos), para estimular a sensibilidade corporal através do
contato e da audição, em movimentos variados, principalmente em prono- posição
horizontal, deitada de modo que a região anterior do corpo (tórax e abdome) fique
voltada para baixo, “Deitada de costas” e sentada sobre ela.

b) SISTEMA TÁTIL-CINESTÉTICO, VESTIBULAR E PROPRIOCEPTIVO*

* Sistema tátil-cenestésico: Relacionados às percepções das experiências táteis com

o movimento;
* Sistema vestibular: Relacionado ao equilíbrio corporal, ao controle das posturas, à
estabilidade e orientação no espaço;
* Sistema proprioceptivo: Relacionado à precisão da posição, do equilíbrio e de suas
modificações por parte do sistema muscular, especialmente durante o movimento.

Objetivos:

- Propiciar a aquisição do equilíbrio e controle postural;

- Estimular o desenvolvimento da propriocepção;
- Favorecer a compreensão das relações espaço-temporais
- Regularizar o tônus muscular.

Sugestões de atividades:
- Estabelecer atividades com movimentos corporais lineares (organizadores) com:
✓ Lençol comum ou tecido de lycra, para movimentar horizontalmente a criança em
decúbito dorsal; fazer o rolamento corporal para ambos os lados, alternando com a
posição sentada, em movimentos rítmicos verticais. Dois adultos, um em cada ponta,
movimentam o lençol conforme o objetivo a atingir;
✓ Bolas grandes com ou sem guizos e relevos, para movimentar a criança das seguintes
formas;
• Sentada sobre a bola, executando movimentos verticais como pequenos saltos. O
adulto pode ficar por trás para posicioná-la corretamente;
• Em prono sobre a bola, para frente podendo chegar ao solo e apoiar as mãos
espalmadas ao chão, ficando os membros superiores estendidos; e para trás, podendo
tocar o solo com as plantas dos pés, ficando os membros inferiores em extensão;
• Em prono sobre a bola, estimular a criança e erguer a cabeça e, se possível, a coluna
cervical e tronco superior, com algo sonoro à sua frente: chocalho musical, caixinha
de música etc.;
• A perna do adulto em movimentos verticais rítmicos de “cavalinho”, estando a criança
sentada ao seu colo, de costas, com as plantas dos pés totalmente apoiadas ao solo;
• A perna do adulto em movimentos verticais rítmicos de “cavalinho”, estando a criança
sentada ao seu colo, de frente, com os braços esticados e de mãos dadas com o
adulto, fazendo movimentos de “cerra-cerra”.

30
OBSERVAÇÃO: Todas as atividades acima descritas, principalmente as que envolvam
movimentos, são acompanhadas por cantigas infantis, com seus ritmos bem marcados. Dessa
forma, também se trabalham as noções de espaço e tempo.

c) POSTURAS

Objetivo 1: conquistar a postura sentada

Sugestões de atividades:

- Estabelecer atividades que favoreçam a aquisição da postura sentada, promovendo a:

✓ Manutenção da postura sentada por um tempo cada vez maior. A criança fica sentada
entre as pernas do adulto, também sentado, e de costas para ele. O adulto fornece a
contenção corporal, evitando somente quando necessário, o desequilíbrio e queda para
frente, para trás e para os lados;
✓ Manutenção da postura sentada com utilização de caixa grande de papelão resistente,
preenchida com bolinhas de plástico coloridas, que servem de estimulo sensorial,
promovendo a contenção da criança e favorecendo o equilíbrio corporal. A criança fica
sentada dentro da caixa, encostada em um dos cantos, entre duas de suas laterais;
✓ Manutenção da postura sentada em banco (sem encosto) estreito e comprido, ficando
o adulto sentado por trás da criança, ensinando os movimentos próprios para acionar
brinquedos sonoros e interessantes colocados sobre uma mesa baixa à sua frente. As
plantas dos pés da criança ficam sempre apoiadas por completo no solo.

Objetivo 2: conquistar a postura de quatro apoios

Sugestões de atividades:

✓ A criança fica em prono, com os membros superiores em extensão e mãos abertas

apoiadas sobre o solo. Erguer a região posterior do seu corpo (quadril e membros
inferiores), forçando a extensão dos braços no apoio com as mãos abertas. Esta
atividade é conhecida como “carrinho de mão” e prepara para a posição de quatro
apoios;
✓ Manutenção da postura de quatro apoios, conhecida como “de gatinho”. O adulto fica
posicionado por trás da criança e promove o balanceio do tronco para frente e para
trás.

Objetivo 3: conquistar a postura ereta

Sugestões de atividades:

✓ Manter a criança de pé, com a região posterior do corpo (costas) apoiada na parede ou
qualquer superfície similar;
✓ Manter a criança de pé, de frente para a parede, com apoio das mãos e espalmadas à
sua frente;
✓ Manter a criança de pé, apoiada em móvel baixo, evitando que fique na ponta dos pés,
aumentando o tempo conforme sua aceitação e condição.

31
 d) MUDANÇAS DE POSTURA E MOTRICIDADE

OBSERVAÇÃO: Todas as atividades deste item são realizadas pelo adulto juntamente com
a criança, ensinando como se faz o movimento, de preferência por trás dela, como se fosse
ele mesmo a executa-los. A criança precisa entender como realiza-los, sem o recurso da
imitação visual; sua repetição é sempre importante e necessária.

Objetivo 1: Deslocar-se no espaço através do engatinhar

Sugestões de atividades:

✓ Executar o movimento de engatinhar juntamente com a criança, ficando o adulto em

cima dela e na mesma postura; alternar membros superiores e inferiores em movimento
cruzado. Incentivar a criança com estímulos sonoros e táteis e com voz da mãe
chamando para que se motive a ir ao seu encontro.

Rodrigues (2002, p.14) afirma ser frequente a criança cega “pular” o estágio do
engatinhar, e quando o faz ocorre de forma passageira. É recomendável que, na
medida do possível, esta etapa seja cumprida pela criança.

Objetivo 2: Realizar marcha lateral com apoio e par frente com autonomia

Sugestões de atividades:

✓ De pé, com apoio em mesas e móveis baixos, incentivar a criança a rodeá-los através
da marcha lateral, ensinando o movimento por trás e fazendo-a alcançar lateralmente
brinquedos sonoros interessantes e do seu agrado. Alternar o movimento para ambos
os lados;
✓ De pé, incentivar a criança a andar para frente. O adulto fica de frente para ela,
segurando suas mãos ou braços, andando para trás e a criança para frente.

OBSERVAÇÃO: A criança deve ser estimulada a realizar a marcha para frente sempre com
as mãos posicionadas à frente do corpo, com forma de proteção.

ORIENTAÇÕES GERAIS:

• Pendurar mobile sonoro próximo aos locais onde a criança fica (berço, cercado etc.),
de forma que ela possa percebê-lo e ter acesso a ele;
• Prender no berço sininhos, pompons, chocalhos com guizos, de modo que a criança
possa golpeá-los;
• Colocar pulseiras e/ou/ tornozeleiras com guizos, para que perceba e relacione o
barulho provocado por seu próprio movimento;
• Incentivar a criança a segurar a mamadeira, colocando as mãos do adulto sobre as
dela no ato de mamar;
• Introduzir o habito de escovar os dentes. O adulto deve realizar o movimento com sua
mão sobre a da criança;
• Incentivar a criança a levar alimentos à boca, colocando suas mãos sobre as dela;

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 • Providenciar para que aos alimentos da refeição sejam percebidos distintamente,
evitando sempre mesma mistura;
• Manter a criança no berço somente para dormir;
• Manter os móveis da escola sempre nos mesmos lugares e ensinar a criança a
compreender os espaços familiares, estabelecendo pontos de referência, de forma que
possa contribuir aos poucos um mapa mental dos ambientes comuns e possa deslocar
e orientar-se com mais segurança;
• Não permitir o desenvolvimento do habito de colocar a mão nos olhos e outros
comportamentos atípicos como balanceio do tronco para frente e para trás, agitar as
mãos lateralmente à cabeça, entre outros. Evitar deixar a criança ociosa, pois
certamente ela irá descobrir movimentos inadequados;
• Colocar as mãos da criança próximas à boca do adulto quer fala com ela, para que
saiba como e de onde vem o som das vozes das pessoas.

Síndrome de IRLEN, o que vem a ser isso?

Por Marcia Luz em 03/05/2016

Hoje o assunto é IRLEN e eu quero conversar com você não no papel de psicóloga, palestrante, autora
de 5 livros mas sim na qualidade de mãe. E eu quero pedir a sua ajuda para compartilhar esse artigo
e vídeo com o maior número de pessoas possíveis porque o tema é realmente importante e pode estar
afligindo seus filhos, sobrinhos, ou outras crianças significativas em sua vida sem que você ao menos
desconfie.

Eu sou mãe de 3 filhos e a minha filha do meio, a Natália, que hoje tem 16 anos, desde muito cedo
apresentava um problema de comunicação e aprendizagem que me fez percorrer uma infinidade de
profissionais, entre eles pediatras, oftalmologistas, otorrinolaringologistas, fonoaudiólogos,
psicopedagogos, neurologistas, psicólogos, psiquiatras a fim de procurar identificar exatamente qual
era a dificuldade dela e como poderíamos ajudá-la. Natália passou por vários diagnósticos e a
conclusão que se chegou é que ela possuía dislexia, déficit de atenção e problemas de
processamento auditivo. Foi constatado que ela possuía um QI muito acima da média esperada,
mas que não processava as informações corretamente.
Descoberta da Síndrome de Irlen
Começamos a fazer anos e anos de tratamentos consecutivos, porém não percebíamos um progresso
significativo. No final do ano passado ela começou a se queixar de uma dificuldade para enxergar;
corremos novamente nos oftalmologistas, não em apenas um, mas cinco, pois ninguém encontrava a
causa do problema relatado por ela. Em seguida apelamos para os neurologistas e aí também nada foi
encontrado.
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Acontece que um dos oftalmologistas, o dr. Fábio dos Reis Spada, em Florianópolis, a quem sou
muito grata por tamanha sensibilidade para identificar o que poderia estar ocorrendo com minha filha,
havia lido a respeito de uma síndrome chamada Síndrome de Irlen. O assunto só é conhecido
no Brasil há 4 anos, embora na Europa e nos Estados Unidos o quadro já tenha sido identificado e
venha sendo tratado há mais de 25 anos. Na realidade no Brasil existe um único hospital que atende
casos de Irlen; ele fica em Belo Horizonte, o HOlhos dr. Ricardo Guimarães e a especialista em Irlen
é a Dra. Marcia Reis Guimarães. http://holhos.com.br/

Aqui cabe um parêntese porque foi sincronicidade demais: dois médicos com o sobrenome Reis,
embora não sejam parentes e nem se conheçam pessoalmente, e o pai da Natália, meu marido, também
tem o mesmo sobrenome! É como se toda a realeza tivesse resolvido se reunir para ajudar a minha
filha!!

Mas vamos voltar ao Irlen. Quando fiz contato por telefone com o HOlhos em BH avisaram-me que
em todo o Brasil existem profissionais chamados Screeners, certificados pela doutora Marcia,
tornando-se aptos para aplicação da metodologia, identificação dos déficts, além de seleção do melhor
recurso (overlay) para o uso individualizado da criança. E foi o que eu fiz e na avaliação prévia não
deu outra: realmente minha filha apresentava o referido quadro.

Então vamos entender o que é a Síndrome de Irlen.

Trata-se de uma dificuldade relacionada à Manutenção da Atenção, Compreensão e Memorização
e à atividade ocular durante a leitura, cuja consequência é um déficit de Aprendizado, que
pode comprometer o comportamento do indivíduo e suas Relações Sociais. A Síndrome de Irlen –
que recebeu o nome da Dra. Helen Irlen, psicóloga americana responsável pela descoberta e pelos
estudos internacionais sobre o assunto – ainda é muito pouco difundida no Brasil, apesar de já
existirem Centros de Diagnóstico e Tratamento em 42 Países.

A Síndrome de Irlen pode afetar pessoas de todas as idades

Agora pasmem para a seriedade disso: Pesquisas indicam que

cerca de 46% das pessoas com dificuldades escolares TEM
Síndrome de Irlen, condição que afeta PESSOAS de todas as
idades, com Inteligência Normal ou Superior à média e está
relacionada à desorganização no cérebro, das INFORMAÇÕES
recebidas pelo Sistema Visual.
Pesquisas realizadas no Brasil são ainda mais alarmantes: a
cada 7 crianças ao menos uma apresenta algum nível de
dificuldade relacionada ao Irlen!

E o que causa o Irlen?

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Sua causa é uma sensibilidade extrema a certas ondas de luz, o que provoca, por
exemplo, distorções em materiais de leitura e escrita, resultando em menor qualidade no
desempenho escolar e de vida. Por favor, não confunda com uma simples fotofobia, ou
sensibilidade aumentada para a claridade, não é disso que estamos falando. O problema é
muito mais complexo. Continue me acompanhando.
Essa sensibilidade extrema a certas ondas de luz gera dificuldades nas atividades diárias e
escolares, pois produz perda de foco, distorções principalmente em material gráfico ou
mapas, inversões de letras, trocas de palavras, perda de linhas num texto, desconforto nos
olhos, cansaço, distração, sonolência, dores de cabeça, enxaqueca, hiperatividade,
irritabilidade, enjoo e fotofobia, tudo isso após um intervalo relativamente curto de esforço
despendido, na tentativa de realizar o processamento das informações visuais.

Esses sintomas podem levar os profissionais da saúde a erroneamente e por total

desconhecimento da Síndrome de Irlen a diagnosticar seu filho como tendo dislexia, déficit
de atenção, autismo, hiperatividade, problemas de processamento auditivo e até
esquizofrenia, pois o cérebro de quem sofre de Irlen é super estimulado, podendo provocar o
aparecimento de alucinações visuais, auditivas e até cinestésicas.

Mas o médico de sua confiança pode ter se enganado tanto no diagnóstico de seu filho?
Pode sim, simplesmente porque ele NUNCA OUVIU FALAR da Síndrome de Irlen! Acredite:
fiz tratamento durante três longos anos com fonoaudiólogas para tratar do processamento
audito de minha filha, dei remédio para TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção com
Hiperatividade) e agora descubro que a questão era de processamento visual, por isso os
resultados não apareciam!

E como eu tenho certeza de que este não é apenas mais um diagnóstico errado?
Primeiro porque o currículo da Dra. Marcia não deixa dúvidas quanto à sua competência e
preparo técnico: Mestre me Biologia Molecular pela Universidade de Paris, ex-parceira do
Instituto das Forças Armadas de Washington- DC, Doutora em Neurovisão pela Faculdade
de Medicina UFMG, Chefe do Departamento de Qualidade da Visão do Hospital dos Olhos
de Minas Gerais, Professora e Coordenadora de Embriologia Ocular do Curso de Ciências
Básicas. Como se o seu preparo técnico não bastasse, a Dra. Marcia aprendeu tudo o que
sabe direto na fonte, realizando pesquisas com a equipe da NASA, sendo que vários dos
equipamentos utilizados no diagnóstico que ela realiza foram trazidos de lá.
Além disso, vi com meus próprios olhos a mágica acontecer na minha frente. A Dra Marcia
pediu para que minha filha lesse um texto simples em nossa frente e a Natália, como sempre
vi até hoje, leu com extrema dificuldade, gaguejando, acompanhando as linhas com o auxílio
do dedo indicador, tropeçando nas palavras.

Diagnosticando a Síndrome de Irlen

Aí a Dra. Marcia colocou o overlay sobre o texto, que nada mais é do que uma
transparência de acetato, semelhante a uma chapa de radiografia, só que colorida, sendo
que no caso da minha filha as cores indicadas são o roxo e o azul escuro, e a Natália
começou a ler o texto QUATRO vezes mais rápido, sem gaguejar, sem ajuda do dedo,
sem tropeçar uma única vez, com a voz firme e confiante.
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Quando ela percebeu a mágica, caiu no choro e eu também. Em 16 anos de vida da Natália
eu nunca havia presenciado minha filha conseguir ler assim. E quando perguntei o que
houve, ela me disse: “As sombras coloridas das letrinhas sumiram, os riozinhos entre as
linhas e colunas também, e a folha ficou branca”. Eu não entendi nada. E perguntei: “Mas
filha, você sempre enxergou assim tão distorcido? Por que você nunca nos avisou”? E quem
respondeu à pergunta foi a dra. Marcia: “Porque ela não sabia que isso não era o normal,
que os outros enxergavam diferente; ela não possuía parâmetro de comparação”!

Talvez você saiba, mas talvez você não saiba qual é o sentimento de alegria ao perceber
que enfim você vai poder ajudar sua filha a levar uma vida normal, sem precisar fazer um
esforço tremendo para se adaptar ao nosso mundo, sem se sentir diferente, inferiorizada,
excluída. Então, continue comigo porque tenho mais informações valiosas para compartilhar
e conto com você para fazer esse artigo e esse vídeo chegarem às mãos de todas as
escolas, pais e professores do mundo!

E como é o tratamento da síndrome de Irlen?

São feitas intervenções psicopedagógicas e médicas para preparar a criança para lidar com
a sua diferença, mas boa parte das limitações já é sanada com a utilização do método Irlen,
que consiste na avaliação do problema e indicação de sobreposições coloridas chamadas
de overlay (transparências de acetato) sobre os textos ou filtros seletivos (lentes coloridas
em óculos que recebem um tratamento nos Estados Unidos). As transparências de acetato,
ou overlay são colocadas sobre o texto ou em frente à tela do computador, filtram o excesso
de luz e permitem que a criança enxergue normalmente.

Já os óculos com lentes coloridas e especiais facilitam o dia a dia da criança e devem ser
usados o tempo todo, inclusive em ambiente fechado, porque a luz branca, que é a mais
comum em escolas, supermercados e estabelecimentos comerciais de modo geral, é a mais
prejudicial para o Irlen, inclusive mais incômoda do que a luz solar.
Os óculos demoram cerca de 40 dias para ficarem prontos e até lá minha filha está
utilizando o overlay para realizar as leituras e tarefas escolares. A cor das lentes varia de
acordo com a faixa de luz que precisa ser filtrada, e não com o gosto pessoal. Tudo isso é
testado pela equipe da Dra. Marcia.

E quais são os sintomas que podem estar relacionados ao Irlen, ou seja, o que me dá pistas
que talvez eu tenha um desses casos dentro de casa?

Pessoas com síndrome Irlen (crianças ou adultos):

• Tropeçam com frequência, são desastrados e deixam cair objetos;
• Levam muito tempo para realizar leituras e para acabar a lição de casa;
• Queixam-se de dores de cabeça, tensão ou cansaço na escola ou quando leem;
• Evitam a leitura ou não tem prazer em ler principalmente em voz alta;
• Saem-se mal em testes cronometrados ou testes padronizados;

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 • Leem o começo do capítulo e os resumos ao invés de lerem o capítulo todo;
• Tem mais facilidade em aprender nas discussões orais do que lendo;
• Esforçam-se bastante para tirar boas notas, mas não conseguem;
• Podem ser considerados preguiçosos ou desmotivados e sempre lhes dizem que
poderiam render mais caso se esforçassem;
• Tem problemas de fluência e compreensão da leitura;
• Tem problemas de concentração durante a leitura ou escrita;
• Distraem-se facilmente ao ler ou escrever;
• Ficam distraídos ou apresentam desconforto quando estão num local com luzes
fluorescentes ou brancas;
• Entram em estado de devaneio durante a aula;
• Não conseguem permanecer muito tempo fazendo tarefas acadêmicas;
• Queixam-se frequentemente de dores de cabeça, enxaqueca e outros sintomas
físicos, tais como dores de estômago, tontura e fadiga;
• Sempre que podem preferem ficar no escuro ou com fraca iluminação;
• Sentem-se incomodados com a luz de faróis de veículos e com brilho em geral;
• Apresentam desconforto visual ao usar o computador e terminam o dia exaustos;
• Podem apresentar dificuldade ao olhar para listras ou xadrez;
• Podem apresentar pouca noção corporal espacial ou dificuldade com degraus e
escadas rolantes;
• Têm dificuldade para pegar uma bola que lhes e atirada;
• Na infância podiam apresentar tendência a brincar debaixo de móveis, dentro de
guarda-roupa ou simplesmente com menos luz nos ambientes;
• Apresentam incômodos também com o som alto ou alergias pelo corpo e
principalmente nos olhos porque são extremamente sensíveis também nos outros
órgãos dos sentidos;
• Apresentam pouca coordenação motora grossa e fina.
Lentes são obrigatórias para quem tem síndrome de Irlen
Outra coisa importante que você precisa saber é que as lentes são um recurso necessário
porque o impacto do Irlen no desempenho de quem sofre deste quadro tende a impedi-lo de
competir em igualdade de condições com seus pares, seja na escola, ou na vida adulta, uma
vez que os sintomas se acentuam em locais lotados ou ruidosos, com excesso de
movimentação, iluminação ou odores.

Direitos do portador de Irlen

Por isso esses pacientes são considerados portadores de

necessidades especiais com direito a ajustes
diferenciados conforme norma da Secretaria Especial dos
Direitos Humanos ligada à Presidência da República.
Assim conforme RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2 de 11 de
setembro de 2001 em seu artigo 5º, inciso 8º e Inciso III,
estes pacientes tem direito a adaptações curriculares,
adequação das metodologias de ensino, flexibilização e
diversificação do processo de avaliação, realizadas individualmente ou em grupo Intra e
extraclasse.
Outros direitos assegurados referem-se a mais tempo para realização de tarefas e provas;
possibilidades de fazer provas em outros ambientes da escola (sala de orientação,
biblioteca, sala de estudos em grupo, salas com iluminação ambiental adequada ou ajustada
à luminância mais fisiológica para os casos de fotos sensibilidade).

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Além disso, as pessoas com Irlen devem receber as seguintes adaptações em casa, na
escola ou até no ambiente de trabalho:
• Posicionamento centralizado e na primeira fileira se possível, longe de portas e janelas
para melhor monitoramento do trabalho e atenção, facilitando a aquisição de
referências espaciais centrais e periféricas do ambiente;
• Reforçar o uso dos óculos com os filtros especiais em tempo integral, inclusive em
lazer e educação física, a menos que se trate de esportes com contato físico intenso
com risco de danificá-los. Basicamente os óculos serão tirados apenas na hora do
banho e para dormir;
• Certificar-se de que não haja claridade excessiva ou reflexo de luz natural na lousa
prejudicando a visualização pelo aluno;
• Imprimir atividades e avaliações com espaçamento duplo, em letra tamanho 12 ou
maior, do tipo mais legível possível principalmente na fase de adaptação (referente
aos meses iniciais de tratamento dos óculos ou sob o uso de overlays);
• Ampliar o tempo para realização de tarefas e provas, sem prejuízo de sua socialização
no recreio ou momento de folga no trabalho.

Finalmente quero compartilhar com você que nada é mais gratificante para uma mãe do que
perceber que está sendo capaz de compreender e auxiliar um filho a lidar com a sua
diversidade, sem que isso seja necessariamente um problema.

Foi isso que me motivou a compartilhar com você todas essas informações. Se este artigo e
o vídeo que produzi puderem diminuir seus esforços para identificar e sanar as dificuldades
de aprendizagem apresentadas por você ou por pessoas que lhe são valiosas, ficarei
extremamente feliz em ter podido contribuir.

Agora peço que compartilhe com o maior número de pessoas para que todos sejam
avisados e possam ficar alertas a um problema que se não diagnosticado traz
consequências tão graves, mas que uma vez identificado é de tão fácil resolução.

Gratidão por seu carinho a atenção.

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isso/#sthash.xORRPRoj.dpuf

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