Tese - Doutoramento - Projeto Fénix Luísa Moreira

UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA
PROJETO FÉNIX
SENTIDOS DE UM PROJETO EMERGENTE: A CONSTITUIÇÃO

DE CAMINHOS CONDUCENTES AO SUCESSO ESCOLAR
Tese apresentada à Universidade Católica Portuguesa
para obtenção do grau de Doutor em Ciências da Educação
Por Maria Luísa Pinho Teixeira das Neves Tavares Moreira
Sob orientação de: Professor Doutor Joaquim Azevedo
Coorientação de: Professor Doutor José Cortes Verdasca
FACULDADE DE EDUCAÇÃO E PSICOLOGIA
Maio 2013
Agradecimentos
O meu agradecimento aos professores encarregados de educação e alunos do

Agrupamento de Beiriz, e a todas as escolas do país que ajudaram à maturação do
Projeto Fénix, acreditando e partilhando comigo o sonho de que este projeto poderia ser
uma janela de oportunidades à melhoria das aprendizagens e ao sucesso dos alunos.
O meu reconhecimento a todos os que, num trabalho de proximidade, tornaram viável

este estudo e potenciaram o diálogo, a troca de ideias, a reflexão conjunta e o estudo.
Ao meu orientador, Professor Doutor Joaquim Azevedo, pelo muito que me ensinou,
pelos contributos, apoio e confiança sempre presentes e sempre renovados, desde a
génese do Projeto. Realço ainda o paradigma, enquanto pessoa e mestre.
Uma palavra especial de agradecimento ao Professor Doutor Verdasca, pela orientação,

pela disponibilidade e por ter acreditado no projeto e reforçado essa crença, ao longo da
investigação.
À Universidade Católica, a instituição onde muito aprendi e que acompanhou o projeto

desde o primeiro momento, nomeadamente através do Professor Doutor Matias Alves,
pessoa disponível e empenhada.
Ao meu marido e filhos que foram sempre companheiros de jornada, no apoio e

incentivo.
iii
Resumo
A escola inclusiva prevê que todos os alunos tenham as mesmas oportunidades de

aprendizagem e de sucesso educativo. Dar o mesmo a todos não nos parece que seja um
princípio de equidade e de justiça. Os alunos são diferentes, possuem ritmos de
aprendizagem diferentes e, como tal, a escola deve organizar-se no sentido de facultar esta
diferenciação que conduza aos princípios anteriormente enunciados – equidade e justiça. Foi
nesta premissa que desenhamos, no Agrupamento de Escolas de Beiriz, o Projeto Fénix.
Neste seguimento, desenvolveu-se um estudo, a nível nacional com a aplicação de provas

a alunos do 2º ano do 1º ciclo, nas áreas de Matemática e Língua Portuguesa. O grupo
controlo foi constituído por alunos de 5 Agrupamentos de Escolas Não Fénix e o grupo
experimental por alunos de 5 Agrupamentos de Escola com o Projeto Fénix, aplicando-se, no
total, 840 provas.
Para ajudar a delinear e a estruturar esta investigação, formularam-se quatro objetivos

orientadores:
i) Avaliar a perceção de alunos e agentes educativos quanto ao impacto da utilização

da tecnologia organizacional do Projeto Fénix no sucesso escolar dos alunos e na
melhoria organizacional de escola;
ii) Identificar em que medida é que os resultados dos alunos do 2º ano do 1º ciclo do
ensino básico se diferenciam em função da intervenção do Projeto Fénix;
iii) Identificar em que contextos sociodemográficos o Projeto Fénix assume maior
impacto;
iv) Avaliar a capacidade de transversalidade do Projeto ao longo dos ciclos do ensino
básico quanto ao sucesso escolar.
Optou-se por uma metodologia de investigação mista. As principais técnicas e

instrumentos de recolha de dados consistiram na aplicação de pré teste e de um pós teste
aplicado, respetivamente nos meses de outubro e maio do ano letivo 2011/2012.
Como complemento destes dados, recorremos ainda a questionários aplicados a diretores,

professores, alunos (4º e 9º anos) e encarregados de educação de escolas que estavam há três
anos com o Projeto nas suas escolas.
iv
A análise dos dados foi quantitativa, no que respeita ao tratamento dos testes (pré-teste e
pós-teste) e aos questionários. Neste último caso, registamos ainda uma análise de conteúdo,
descritiva e interpretativa.
Esta análise permite concluir que esta dinâmica organizacional em paralelo com uma
pedagogia diferenciada é potenciadora de melhores aprendizagens.
O estudo aponta também que o espaço Ninho (temporário e homogéneo) constitui-se

como uma oportunidade para adquirir conhecimentos não consolidados e que este espaço
promove a autoconfiança, a motivação e o envolvimento dos alunos, não havendo a perceção
que seja estigmatizante.
Palavras-chave: gestão escolar, diferenciação, homogeneidade relativa, aprendizagem,

Projeto Fénix.
v
Abstract
The inclusive school foresees that all students have the same learning opportunities and
educational success. Teaching the same way to everybody doesn’t seem to be a
principle of equity and justice. The students are different and have different learning
rhythms, therefore it should be organized in order to provide that differentiation and
achieve the principles mentioned above - equity and justice. It was under this premise
that Projeto Fénix was designed in Agrupamento de Escolas Campo Aberto, Beiriz.
The implementation of the project in other schools countrywide is a relevant sign of the
interest and importance of the present study which is organized under the following
guiding lines:
i) Evaluate the perception of students and educational agents in what concerns

to the impact of the use of the organizing technology of the Projeto Fénix in
the achievement of the educational success of the students and in the
organizational improvement of the school ;
ii) Identify in which way the academic results of the second grade students are
different as a result of the implementation of the Projeto Fénix;
iii) Identify on which social demographic contexts the Projeto Fénix takes
higher impact;
iv) Evaluate the transverse ability of the project to obtain success through basic
schooling.
In order to achieve these goals, the present study process has followed the
methodological guidelines, combining both quantity and quality instruments, namely
the implementation of pre and post assessment tests on curricular contents of
Portuguese and Mathematics to second grade students and questionnaires which were
submitted to directors, teachers, tutors and students (second and ninth grades) from
schools where Projeto Fénix had been implemented for three years.
Data analysis allows us to conclude that this organizational dynamics up to with a

distinct pedagogy promotes better learning.
vi
Furthermore, the study shows that the group “Ninho”, which is homogeneous and
temporary, is seen as a suitable opportunity for students to acquire non-learnt
knowledge. This acquisition is made respecting the learning rhythm of each student and
this space promotes self-esteem, motivation and involvement of students without
stigmatizing them.
Key-words: Projeto Fénix; organizational dynamics; relative homogeneity;

differentiation; learning rhythms; school for everyone.
vii
Índice
Agradecimentos . . . . . . . . .III
Resumo . . . . . . . . . .IV
Abstract . . . . . . . . . .VI
Índice . . . . . . . . . . .VIII
Lista de Quadros . . . . . . . . .X
Lista de Gráficos . . . . . . . . .XXV
Lista de Esquemas . . . . . . . . .XXVII
Introdução . . . . . . . . . .1
Capítulo I – Enquadramento teórico . . . . . .8
1. Escolaridade Básica e Universalidade escolar . . . .8
1.1. Entre o passado e o futuro. . . . . . .8
1.2. A questão da igualdade, equidade e justiça . . . . 13
1.3. Conceito e abordagens do (in)sucesso escolar . . . . 20
1.4. O abandono e os seus fatores explicativos . . . . 39
2. O desvendar de processos de organização pedagógica inovadores . 44
2.1. Mudança educativa: uma exigência ou uma tendência? . . 44

2.2. Necessidades de refocalização no sucesso educativo . . . 52
2.3. Cultura e liderança . . . . . . . 54
2.4. O agrupamento de alunos . . . . . . . 59
2.4.1. A homogeneização e os receios da estigmatização
e segregação do aluno . . . . . . . 71
Capítulo II – O Projeto Fénix . . . . . . . 78
1. A Génese do Projeto Fénix . . . . . . . 78

1.1. O 1.º ano do Projeto e a sua implementação . . . . 83
1.2. Operacionalização do Projeto “A Caminho do Sucesso” – 1.º ciclo . 85
1.3. Projeto Fénix . . . . . . . . 86
viii
1.3.1. Princípios . . . . . . . . 87
1.3.2. Coordenação e operacionalização do Projeto Fénix . . . 89
1.3.2.1. Coordenação do Projeto . . . . . . 89
1.3.2.2. Gestão pedagógica/ operacionalização dos mecanismos Fénix . 90
1.3.3. O Eixo II – A génese de uma dinâmica de apoio diferenciada:
dinâmica interturmas . . . . . . . 95
1.3.3.1. Metodologia e operacionalização do Eixo II . . . 97
1.3.4. Perspetiva global de operacionalização do Projeto Fénix . . . 99
2. O aparecimento do PMSE em contexto educativo português:

novos horizontes de intervenção educativa . . . . 99
Capítulo III – Estudo empírico . . . . . . . 104

1. Caracterização e desenho da investigação . . . . . 104
1.1. Objetivos Gerais e Específicos . . . . . . 106
2. Descrição das técnicas e instrumentos de recolha de dados . . 108
2.1. Pré e pós-teste . . . . . . . . 108
2.2. Questionários . . . . . . . . 110
3. Apresentação e discussão de resultados . . . . . 112
3.1. Resultados . . . . . . . . . 112
3.1.1. Pré e pós-teste - Análise estatística . . . . . 112
3.1.2. Questionários . . . . . . . . 129
3.1.2.1. Alunos 4.º ano . . . . . . . . 129
3.1.2.2. Alunos 9.º ano . . . . . . . . 142
3.1.2.3. Professores . . . . . . . . 157
3.1.2.4. Diretores . . . . . . . . 187
3.1.2.5. Encarregados de Educação . . . . . . 208
3.1.3. Relação entre variáveis: Testes de independência
do Qui-Quadrado (2) . . . . . . . . 223
Conclusões . . . . . . . . . . 246
Recomendações Gerais . . . . . . . . 248
Recomendações Específicas . . . . . . . 250
Bibliografia . . . . . . . . . . 251
Anexos . . . . . . . . . . 268
ix
Lista de Quadros
Quadro 1. Alunos matriculados por nível de educação/ensino em Portugal e no Continente (2000/01-
2010/11) (Fonte: DGEEC, 2012)
Quadro 2. Taxa de retenção e desistência nos ensinos básico e secundários, por nível de ensino e ciclo em
Portugal e no continente (2000/01-2010/11) (Fonte: DGEEC, 2012)
Quadro 3. Quadro síntese das variáveis dos modelos ecológicos de compreensão do insucesso escolar
(Martinez et al, 2004 cit. in Escudero, 2005)
Quadro 4. Princípios psicológicos centrados no aprendente (APA, 1997 cit. in McCombs, 2004)
Quadro 5. Alunos que concluíram o ensino básico, por modalidade de ensino em Portugal (2000/01-
2010/11) (Fonte: DGEEC, 2012)
Quadro 6. Divisão dos cadernos de Língua Portuguesa por itens
Quadro 7. Divisão dos cadernos de Matemática por itens
Quadro 8. Desempenho em Língua Portuguesa: GE vs GC
Quadro 9. Grupo experimental: Pré-teste vs Pós-teste
Quadro 10. Grupo de controlo: Pré-teste vs Pós-teste
Quadro 11. Desempenho em Matemática: GE vs GC
Quadro 14. Variações relativas entre os resultados dos pré-testes e pós-testes na disciplina de Língua
Portuguesa
Quadro 15. Variações relativas entre os resultados dos pré-testes e pós-testes na disciplina de Matemática
Quadro 16. Divisão da amostra dos alunos do 4º ano por zonas (urbana e rural)
Quadro 17. Divisão da amostra dos alunos do 4º ano por género
x
Quadro 18. Divisão da amostra dos alunos do 4º ano por idades
Quadro 19. Distribuição das respostas à afirmação “Os alunos com o Projeto Fénix melhoram os
resultados escolares”
Quadro 20. Grau de importância atribuído à afirmação “Os alunos com o Projeto Fénix melhoram os
resultados escolares”
Quadro 21. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix ajuda os alunos a compreender
melhor as matérias, ou seja, é mais fácil aprender”
Quadro 22. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix ajuda os alunos a compreender
Quadro 23. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix aumenta a participação dos alunos”
Quadro 24. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix aumenta a participação dos
alunos”
Quadro 25. Distribuição das respostas à afirmação “Desde que estou no Projeto Fénix consigo estudar,
fazer os trabalhos de casa e os exercícios da aula mais vezes sozinho(a), e com menor ajuda do(a)
professor(a)”
Quadro 26. Grau de importância atribuído à afirmação “Desde que estou no Projeto Fénix consigo
estudar, fazer os trabalhos de casa e os exercícios da aula mais vezes sozinho(a), e com menor ajuda
do(a) professor(a)”
Quadro 27. Distribuição das respostas à afirmação “Os alunos sentem-se bem na turma Fénix e/ou
Ninhos”
Quadro 28. Grau de importância atribuído à afirmação “Os alunos sentem-se bem na turma Fénix e/ou
Ninhos”
Quadro 29. Distribuição das respostas à afirmação “Frequentar a turma Fénix e/ou Ninhos ajuda os
alunos a sentirem-se melhor e mais confiantes”
Quadro 30. Grau de importância atribuído à afirmação “Frequentar a turma Fénix e/ou Ninhos ajuda os
alunos a sentirem-se melhor e mais confiantes”
xi
Quadro 31. Distribuição das respostas à afirmação “Desde que estou no Projeto Fénix sinto-me mais
apoiado(a) porque posso contar com a ajuda de mais do que um professor”
Quadro 32. Grau de importância atribuído à afirmação “Desde que estou no Projeto Fénix sinto-me mais
apoiado(a) porque posso contar com a ajuda de mais do que um professor”
Quadro 33. Distribuição das respostas à afirmação “Estou satisfeito(a) com o Projeto Fénix”
Quadro 34. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix faz a diferença na escola”
Quadro 35. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix faz a diferença na escola”
Quadro 36. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix ajuda o professor a conseguir dar
mais atenção a todos os alunos”
Quadro 37. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix ajuda o professor a conseguir
dar mais atenção a todos os alunos”
Quadro 38. Valores médios de concordância e importância atribuído às perguntas P1 a P10
Quadro 39. Número total de evocações por categorias (PA11)
Quadro 45. Distribuição das respostas à afirmação “Os alunos que beneficiam do Projeto Fénix
melhoram o seu desempenho escolar”
Quadro 46. Grau de importância atribuído à afirmação “Os alunos que beneficiam do Projeto Fénix
Quadro 49. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix ajuda os alunos a obter sucesso nas
disciplinas em que não existe “Ninho”
Quadro 50. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix ajuda os alunos a obter sucesso
nas disciplinas em que não existe ‘Ninho’”
alunos”
Quadro 53. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix desenvolve a autonomia dos alunos
(realização dos trabalhos de casa, rotinas de estudo, pesquisa, etc.”
Quadro 54. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix desenvolve a autonomia dos
alunos (realização dos trabalhos de casa, rotinas de estudo, pesquisa, etc.”
xii
Quadro 55. Distribuição das respostas à afirmação “Os alunos sentem-se integrados na turma Fénix
e/Ninhos”
Quadro 56. Grau de importância atribuído à afirmação “Os alunos sentem-se integrados na turma Fénix
e/Ninhos”
alunos a sentirem-se melhor consigo próprios”
alunos a sentirem-se melhor consigo próprios”
Quadro 59. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix ajuda as relações entre professores
e alunos”
Quadro 60. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix ajuda as relações entre
professores e alunos”
Quadro 62. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix faz com que os encarregados de
educação participem mais ativamente na escola”
Quadro 63. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix faz com que os encarregados de
Quadro 64. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix faz a diferença na escola e contribui
para a melhoria da organização escolar”
Quadro 65. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix faz a diferença na escola e
contribui para a melhoria da organização escolar”
Quadro 66. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix contribui para que os alunos
beneficiem de um ensino mais individualizado”
Quadro 67. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix contribui para que os alunos
Quadro 69. Número total de evocações por categorias (P13)
Quadro 71. Divisão da amostra dos professores por zonas (urbana e rural)
Quadro 72. Divisão da amostra dos professores por género
Quadro 73. Divisão da amostra dos professores por idade
Quadro 74. Divisão da amostra dos professores por nível de lecionação
Quadro 75. Divisão da amostra dos professores por categoria profissional
Quadro 76. Divisão da amostra dos professores por tempo de serviço
Quadro 77. Divisão da amostra dos professores por tempo de serviço no Projeto Fénix
xiii
Quadro 78. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix promove o sucesso académico de
todos os alunos da escola”
Quadro 79. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix promove o sucesso académico
de todos os alunos da escola”
melhor as matérias, ou seja, é mais é mais fácil aprender”
Quadro 84. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix desenvolve a autonomia do aluno
Quadro 85. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix desenvolve a autonomia do
aluno (realização dos trabalhos de casa, rotinas de estudo, pesquisa, etc.”
Quadro 86. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix aumenta a participação dos alunos
nas aulas”
alunos nas aulas”
Quadro 88. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix melhora o processo de ensino-
aprendizagem”
Quadro 89. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix melhora o processo de ensino-
aprendizagem”
Quadro 90. Distribuição das respostas à afirmação “Os alunos sentem-se integrados na turma Fénix e/ou
Ninhos”
e/ou Ninhos”
alunos a sentirem-se melhor consigo próprios, como estudantes”
alunos a sentirem-se melhor consigo próprios, como estudantes”
Quadro 94. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix contribui para melhorar a confiança
na prática profissional docente”
Quadro 95. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix contribui para melhorar a
confiança na prática profissional docente”
Quadro 96. Distribuição das respostas à afirmação “Estou satisfeito com o Projeto Fénix”
xiv
Quadro 98. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix faz com que os encarregados de
Quadro 99. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix aumentou a confiança dos
encarregados de educação nas estratégias de intervenção educativa propostas pela escola”
Quadro 100. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix aumentou a confiança dos
Quadro 101. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix faz a diferença na escola e
Quadro 103. Distribuição das respostas à afirmação “A participação nas várias atividades desenvolvidas
no âmbito do Projeto Fénix (seminários, encontros regionais, etc.) é útil para a reflexão e prática
profissional”
Quadro 104. Grau de importância atribuído à afirmação “A participação nas várias atividades
desenvolvidas no âmbito do Projeto Fénix (seminários, encontros regionais, etc.) é útil para a reflexão e
prática profissional”
Quadro 105. Distribuição das respostas à afirmação “A formação desenvolvida no âmbito do Projeto
Fénix correspondeu às necessidades profissionais”
Quadro 106. Grau de importância atribuído à afirmação “A formação desenvolvida no âmbito do Projeto
Quadro 107. Distribuição das respostas à afirmação “A frequência da formação desenvolvida no âmbito
do Projeto Fénix foi útil para a melhoria nas práticas pedagógicas”
Quadro 108. Grau de importância atribuído à afirmação “A frequência da formação desenvolvida no

âmbito do Projeto Fénix foi útil para a melhoria nas práticas pedagógicas”
xv
Quadro 111. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix, para a sua operacionalização
bem-sucedida, depende de uma liderança forte e de proximidade”
Quadro 112. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix, para a sua operacionalização
Quadro 113. Distribuição das respostas à afirmação “Para a concretização do Projeto Fénix é necessária
a existência de uma forte articulação entre as diversas estruturas de gestão pedagógica e os órgãos de
direção”
Quadro 114. Grau de importância atribuído à afirmação “Para a concretização do Projeto Fénix é
necessária a existência de uma forte articulação entre as diversas estruturas de gestão pedagógica e os
órgãos de direção”
Quadro 115. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix possibilitou uma maior articulação
e cooperação entre docentes”
Quadro 116. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix possibilitou uma maior
articulação e cooperação entre docentes”
Quadro 117. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix aumentou a articulação e
cooperação externa entre docentes/escolas”
Quadro 118. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix aumentou a articulação e
Quadro 119. Distribuição das respostas à afirmação “Com o Projeto Fénix a comunicação interna (entre
docentes, departamentos e estruturas de gestão) melhorou”
Quadro 120. Grau de importância atribuído à afirmação “Com o Projeto Fénix a comunicação interna
(entre docentes, departamentos e estruturas de gestão) melhorou”
Quadro 121. Distribuição das respostas à afirmação “As estruturas de liderança mobilizam estratégias e
orientações adequadas para o desenvolvimento do Projeto Fénix”
xvi
Quadro 122. Grau de importância atribuído à afirmação “As estruturas de liderança mobilizam
estratégias e orientações adequadas para o desenvolvimento do Projeto Fénix”
Quadro 123. Distribuição das respostas à afirmação “O tipo de gramática operacional do Projeto Fénix
pode ser aplicado eficazmente a todos os ciclos de ensino”
Quadro 124. Grau de importância atribuído à afirmação “O tipo de gramática operacional do Projeto
Fénix pode ser aplicado eficazmente a todos os ciclos de ensino”
Quadro 126. Número total de evocações por categorias (Pontos fortes)
Quadro 127. Número total de evocações por categorias (Pontos fracos)
Quadro 128. Número total de evocações por categorias (Relação professor-aluno)
Quadro 129. Número total de evocações por categorias (Relação interpares)
Quadro 130. Número total de evocações por categorias (Mudanças enquanto profissional)
Quadro 131. Número total de evocações por categorias (Aspetos a melhorar)
Quadro 132. Número total de evocações por categorias (Perspetiva sobre formação profissional)
Quadro 133. Divisão da amostra dos diretores por zonas (urbana e rural)
Quadro 134. Divisão da amostra dos diretores por género
Quadro 135. Divisão da amostra dos diretores por idade
Quadro 136. Divisão da amostra dos diretores por tempo de serviço enquanto docentes
Quadro 137. Divisão da amostra dos diretores por tempo de serviço no agrupamento
Quadro 138. Divisão da amostra dos diretores por tempo de serviço no agrupamento atual
Quadro 139. Divisão da amostra dos diretores por tempo de serviço enquanto diretor
xvii
Quadro 140. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix promove o sucesso académico de
todos os alunos da escola”
Quadro 141. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix promove o sucesso académico
de todos os alunos da escola”
Quadro 144. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix melhora o processo de ensino
aprendizagem”
Quadro 145. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix melhora o processo de ensino
aprendizagem”
Quadro 146. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix operou mudanças positivas no
relacionamento professor-aluno”
Quadro 147. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix operou mudanças positivas no
e/ou Ninhos”
e/ou Ninhos”
Quadro 150. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix contribui para melhorar a
Quadro 151. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix contribui para melhorar a
xviii
Quadro 154. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix faz com que os encarregados
de educação participem mais ativamente na escola”
Quadro 159. Distribuição das respostas à afirmação “A participação nas várias atividades desenvolvidas
no âmbito do Projeto Fénix (seminários, encontros regionais, etc.) é útil para a reflexão e prática
profissional”
Quadro 160. Grau de importância atribuído à afirmação “A participação nas várias atividades
desenvolvidas no âmbito do Projeto Fénix (seminários, encontros regionais, etc.) é útil para a reflexão e
prática profissional”
Quadro 161. Distribuição das respostas à afirmação “A formação desenvolvida no âmbito do Projeto
Quadro 162. Grau de importância atribuído à afirmação “A formação desenvolvida no âmbito do Projeto
Quadro 163. Distribuição das respostas à afirmação “A frequência da formação desenvolvida no âmbito
do Projeto Fénix foi útil para a melhoria nas práticas pedagógicas”
Quadro 164. Grau de importância atribuído à afirmação “A frequência da formação desenvolvida no

âmbito do Projeto Fénix foi útil para a melhoria nas práticas pedagógicas”
Quadro 165. Distribuição das respostas à afirmação “A integração na rede de escolas Fénix constitui uma
mais-valia na definição de estratégias capazes de melhorar a operacionalização do Projeto Fénix na
escola que dirijo”
xix
Quadro 166. Grau de importância atribuído à afirmação “A integração na rede de escolas Fénix constitui
uma mais-valia na definição de estratégias capazes de melhorar a operacionalização do Projeto Fénix
na escola que dirijo”
Quadro 167. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix, para a sua operacionalização
Quadro 168. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix, para a sua operacionalização
Quadro 169. Distribuição das respostas à afirmação “Para a concretização do Projeto Fénix é necessária
a existência de uma forte articulação entre as diversas estruturas de gestão pedagógica e os órgãos de
direção”
Quadro 170. Grau de importância atribuído à afirmação “Para a concretização do Projeto Fénix é
necessária a existência de uma forte articulação entre as diversas estruturas de gestão pedagógica e os
órgãos de direção”
Quadro 171. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix possibilitou uma maior articulação
e cooperação entre docentes”
Quadro 173. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix aumentou a articulação e
Quadro 174. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix aumentou a articulação e
Quadro 175. Distribuição das respostas à afirmação “Com o Projeto Fénix a comunicação interna (entre
docentes, departamentos e estruturas de gestão) melhorou.”
Quadro 176. Grau de importância atribuído à afirmação “Com o Projeto Fénix a comunicação interna
(entre docentes, departamentos e estruturas de gestão) melhorou.”
Quadro 177. Distribuição das respostas à afirmação “As estruturas de liderança assumem a definição de
estratégias e orientações adequadas para o desenvolvimento do Projeto Fénix.”
xx
Quadro 178. Grau de importância atribuído à afirmação “As estruturas de liderança assumem a definição
de estratégias e orientações adequadas para o desenvolvimento do Projeto Fénix.”
Quadro 179. Distribuição das respostas à afirmação “O tipo de gramática operacional do Projeto Fénix
pode ser aplicado eficazmente a todos os ciclos de ensino.”
Quadro 180. Grau de importância atribuído à afirmação “O tipo de gramática operacional do Projeto
Fénix pode ser aplicado eficazmente a todos os ciclos de ensino.”
Quadro 182. Número total de evocações por categorias acerca das mudanças identificadas na escola em
virtude da implementação do Projeto Fénix.
Quadro 185. Número total de evocações por categorias acerca dos aspetos a melhorar na implementação
do Projeto Fénix
Quadro 186. Divisão da amostra dos Encarregados de Educação por zonas (urbana e rural)
Quadro 187. Divisão da amostra dos Encarregados de Educação por género
Quadro 188. Divisão da amostra dos Encarregados de Educação por idade
Quadro 189. Divisão da amostra dos Encarregados de Educação por ano de frequência dos filhos no
Projeto Fénix
xxi
Quadro 194. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix desenvolve a autonomia dos alunos
(realização dos trabalhos de casa, rotinas de estudo, pesquisa, etc.)”
Quadro 195. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix desenvolve a autonomia dos
alunos (realização dos trabalhos de casa, rotinas de estudo, pesquisa, etc.)”
e/ou Ninhos.”
e/ou Ninhos.”
alunos a sentirem-se melhor consigo próprios, como estudantes.”
alunos a sentirem-se melhor consigo próprios, como estudantes.”
Quadro 200. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix ajuda a melhorar as relações entre
Quadro 201. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix ajuda a melhorar as relações
entre professores e alunos”
Quadro 204. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix faz com que os encarregados
de educação participem mais ativamente na escola”
xxii
Quadro 214. Número total de evocações por categorias acerca dos aspetos a melhorar na dinâmica e
implementação do Projeto Fénix
Quadro 215. Análise estatística (sub-amostras) das respostas à afirmação “O Projeto Fénix melhora o
desempenho escolar”
Quadro 216. Resultados do teste do Qui-Quadrado relativamente à afirmação “O Projeto Fénix melhora o
Quadro 217. Análise estatística (sub-amostras) das respostas à afirmação “O Projeto Fénix ajuda a
compreender melhor as matérias”
Quadro 218. Resultados do teste do Qui-Quadrado relativamente à afirmação “O Projeto Fénix ajuda a
Quadro 219. Análise estatística (sub-amostras) das respostas à afirmação “O Projeto Fénix desenvolve a
autonomia dos alunos (realização dos trabalhos de casa, rotinas de estudo, pesquisa, etc.”
Quadro 220. Resultados do teste do Qui-Quadrado relativamente à afirmação “O Projeto Fénix

desenvolve a autonomia dos alunos (realização dos trabalhos de casa, rotinas de estudo, pesquisa, etc.”
xxiii
Quadro 221. Análise estatística (sub-amostras) das respostas à afirmação “Os alunos sentem-se
integrados na turma Fénix e/Ninhos”
Quadro 222. Resultados do teste do Qui-Quadrado relativamente à afirmação “Os alunos sentem-se
Quadro 223. Análise estatística (sub-amostras) das respostas à afirmação “Frequentar a turma Fénix e/ou
Ninhos ajuda os alunos a sentirem-se melhor consigo próprios”
Quadro 224. Resultados do teste do Qui-Quadrado relativamente à afirmação “Frequentar a turma Fénix
e/ou Ninhos ajuda os alunos a sentirem-se melhor consigo próprios”
Quadro 225. Análise estatística (sub-amostras) das respostas à afirmação “Estou satisfeito(a) com o
Projeto Fénix”
Quadro 226. Resultados do teste do Qui-Quadrado relativamente à afirmação “Estou satisfeito(a) com o
Projeto Fénix”
Quadro 227. Análise estatística (sub-amostras) das respostas à afirmação “O Projeto Fénix faz a
diferença na escola e contribui para a melhoria da organização escolar”
Quadro 228. Resultados do teste do Qui-Quadrado relativamente à afirmação “O Projeto Fénix faz a
Quadro 229. Análise estatística (sub-amostras) das respostas à afirmação “O Projeto Fénix contribui para
que os alunos beneficiem de um ensino mais individualizado”
Quadro 230. Resultados do teste do Qui-Quadrado relativamente à afirmação “O Projeto Fénix contribui
para que os alunos beneficiem de um ensino mais individualizado”
xxiv
Lista de Gráficos
Gráfico 1. Percentagem de alunos com 15 anos com pelo menos uma retenção e os custos associados à
retenção tendo por referência a despesa do aluno até ao 9.º ano. (Fonte: Eurydice)
Gráfico 2. Taxa de abandono escolar precoce em Portugal entre 1995 e 2011 (Fonte: Labour Force Survey
- Eurostat)
Gráfico 3. Taxa de pré-escolarização, por idade, em Portugal (2000/01-2010/11) (Fonte: DGEEC, 2012)
Gráfico 4. Escolarização da população dos 3 aos 17 anos, em Portugal (2000/01 e 2010/11); Percentagem
de população escolarizada (por nível de educação/ensino) e não escolarizada, por idade (Fonte: DGEEC,
2012)
Gráfico 5. Alunos que concluíram os ensinos básico e secundário, em Portugal (2000/01-2010711)

(Fonte: DGEEC, 2012)
Gráfico 6. Taxa de transição/conclusão, por nível de ensino e ciclo, em Portugal (2000/01-2010/11)

Gráfico 7. Valores totais (GE vs GC)
Gráfico 8. Comparação por disciplinas (GE vs GC)
Gráfico 9. Valores totais (Pré-teste vs Pós-teste)
Gráfico 10. Comparação por disciplinas (Pré-teste vs Pós-teste)
xxv
Gráfico 19. Variações relativas entre os resultados dos pré-testes e pós-testes na disciplina de Língua
Portuguesa
Gráfico 20. Variações relativas entre os resultados dos pré-testes e pós-testes na disciplina de Matemática
Gráfico 21. Projeção gráfica das opiniões expressas relativamente à afirmação “O Projeto Fénix melhora
o desempenho escolar”
Gráfico 22. Projeção gráfica das opiniões expressas relativamente à afirmação “O Projeto Fénix ajuda a
Gráfico 23. Projeção gráfica das opiniões expressas relativamente à afirmação “O Projeto Fénix
desenvolve a autonomia dos alunos (realização dos trabalhos de casa, rotinas de estudo, pesquisa, etc.”
Gráfico 24. Projeção gráfica das opiniões expressas relativamente à afirmação “Os alunos sentem-se
Gráfico 25. Projeção gráfica das opiniões expressas relativamente à afirmação “Frequentar a turma
Fénix e/ou Ninhos ajuda os alunos a sentirem-se melhor consigo próprios”
Gráfico 26. Projeção gráfica das opiniões expressas relativamente à afirmação “Estou satisfeito(a) com o
Projeto Fénix”
Gráfico 27. Projeção gráfica das opiniões expressas relativamente à afirmação “O Projeto Fénix faz a
Gráfico 28. Projeção gráfica das opiniões expressas relativamente à afirmação “O Projeto Fénix contribui
para que os alunos beneficiem de um ensino mais individualizado”
xxvi
Índice de Esquemas
Esquema 1. Esquema do Modelo Dialético por Ana Benavente (1990)
Esquema 2. Contextos, Fatores e Dinâmicas dos Riscos de Exclusão Educativa (Escudero, 2005)
Esquema 3. Finalidades educativas, modelos de agrupamento e critérios organizacionais (Verdasca, 2007,

p.17)
Esquema 4. Esquema exemplificativo da oferta aos alunos com dificuldades de aprendizagem
Esquema 5. Dinâmica do Eixo I
Esquema 6. Ações e metodologia de atuação da coordenação do Projeto Fénix, Conselho Executivo e

Universidade Católica
Esquema 7. Ações e metodologia do departamento relacionadas com o Projeto Fénix
Esquema 8. Coordenação das turmas Fénix e Ninhos
Esquema 9. Ações e metodologias de atuação dos técnicos socioeducativos e diretores de turma
Esquema 10. Exemplo de duas possíveis dinâmicas do Eixo II
Esquema 11. Perspetiva Global de Operacionalização do Projeto
xxvii
Introdução
A concretização universal do direito à educação e à formação integral e bem-

sucedida do ser humano não é garantida por uma única “verdade” ou método/caminho.
No séc. XX, a Educação assume uma importante implicação na modernização

do Homem, ao abrir as portas da escola a todos os cidadãos e ao tornar possível a
qualificação sem precedentes de várias camadas sociais. Atualmente, o que se deseja é a
renovação e conciliação da escola e das suas práticas com a rápida aceleração
introduzida pela sociedade do conhecimento, garantindo simultaneamente o
cumprimento de uma dupla função: socializar e educar (Crahay, 2002).
O “medo do vazio” (Perrenoud, 2005), de deixar a formação dos cidadãos

incompleta, traduziu-se progressivamente no que António Nóvoa chama de
“transbordamento da escola” (Nóvoa, 2009), numa confusão de prioridades, reveladora
de inconsistências ainda mais profundas ao nível dos processos de ensino e
aprendizagem, o que foi reforçado, a partir dos anos setenta, pela chocante revelação do
número de alunos em situação de insucesso e abandono escolar.
À instituição escolar cabe a missão de cumprir a Educação enquanto direito

universal, conforme estipulado na Constituição da República Portuguesa, reafirmado na
Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), que garante o direito a uma formação o
mais completa possível, para que cada aluno, à saída da escola, esteja preparado para
responder aos desafios presentes no mundo do trabalho, como trabalhador e como
cidadão. Tal ideal corresponde ao que na LBSE se refere como “(…) uma permanente
ação formativa orientada para favorecer o desenvolvimento global da personalidade, o
progresso social e a democratização da sociedade” (Lei n.º 46/86, de 14 de outubro,
Ponto 2, Art.1º). Tal desígnio, pela complexidade de estruturas e organizações
envolvidas, desde as de gestão política centralizada às unidades orgânicas escolares
locais, implica um equilíbrio entre conservação e diversidade, entre inovação e tradição
e, essencialmente, a aceitação de várias possibilidades e ensaios de atuação didático-
pedagógica no processo de ensino.
1
Como tal, afigura-se como prioridade minimizar os hiatos sociais e escolares e
os “destinos” pré-determinados à nascença, porque “contrariamente às suas intenções
igualitaristas, a Escola continua, tantas vezes, a deixar os frágeis ainda mais frágeis, e os
pobres ainda mais pobres” (Nóvoa, cit. in Pereira e Vieira, 2006:112).
A investigação evidencia a realidade oculta pelos ideais de igualdade (com

raízes desde a Revolução Francesa) no acesso, oportunidade e uso dos sistemas de
educação que a democratização dos estados europeus possibilitou desde os anos
sessenta e setenta, sendo (re)conhecido o falhanço generalizado na garantia do sucesso
escolar para todos os alunos:
- A entrada em massa dos alunos encontrou um número crescente (e

proporcional) de casos de abandono e insucesso escolar;
- A equidade social e o esbatimento das condições sociais pré-existentes não

estão garantidas, antes pelo contrário, tal como já afirmaram Bourdieu e Passeron, a
escola reproduz as desigualdades (Perrenoud, 2005) e reforça a segregação social
(Dubet, 2004);
- Uma formação académica cada vez mais prolongada e especializada nem

sempre encontra correspondência com as ambições de mobilidade social e com as
necessidades do mercado de trabalho, quando, paradoxalmente, este é cada vez mais
exigente. (Crahay, 2002; Pires, 2000; Gather Thurler e Perrenoud, 1994).
António Santos esboça os contornos da situação nos seguintes termos:
«(…) muitos dos problemas com que as sociedades mais evoluídas se

debatem, vêm precisamente da inadaptação do sistema de ensino escolar às
novas realidades de um mundo tecnologicamente avançado e mutante. Os
antípodas são nossos vizinhos. (…) A ubiquidade está, enfim, ao nosso
alcance.» (Santos, 2007:26)
Esta situação é sintomática do desajuste entre aquilo que a escola oferece,

como se organiza, e o que a sociedade exige, quer do ponto de vista cívico, político ou
económico. Nem sempre as expectativas correspondem ao que é oferecido: pretendemos
uma escolarização de todos, mas encontramos situações de uma incrível fragilidade
quanto, à formação dos nossos alunos. Tal como Perrenoud (2005) indicava, já é sabido
que há alunos que concluem a escolaridade básica obrigatória sem saber ler e escrever
corretamente. Outros alunos, aqueles que invariavelmente constituem o segmento dos
2
que engrossam as estatísticas do insucesso escolar, ocupam as cadeiras no fundo da sala,
desistem da escola e optam pelo abandono escolar, e esta, aparentemente, não oferece
alternativas para a sua escolarização.
Este é o reflexo de uma escola dividida entre o ideal democrático de dar a

todos por igual, cumprindo assim com o desígnio da igualdade de tratamento,
combatendo o insucesso e abandono escolar, mas obedecendo, simultaneamente, a um
certo ideal meritocrático (Dubet, 2004; Crahay, 2002). Oferecemos o mesmo a todos,
como se todos fossem iguais e avaliamos todos utilizando o mesmo processo. No
entanto, a escola diferencia-os, exclui-os, porque eles não são efetivamente todos iguais.
Uma questão complexa, mas que do ponto de vista das políticas educativas, se tem
procurado dar alguns passos de uma maior autonomia de gestão e administração
pedagógica, através de políticas locais de combate ao insucesso, designadamente,
Programa TEIP, o PMSE, a rede ESCXEL, o Programa Escolhas, Associação EPIS,
entre outros1. Estas medidas são o reflexo de uma preocupação generalizada pela
qualificação do ensino oferecido pelas escolas.
«A educação, em cada momento, seja em contexto escolar ou social, é

sempre uma relação, o encontro entre duas liberdades, duas liberdades que se
olham face a face, olhos nos olhos. A experiência deste encontro é
profundamente libertadora, mas não deixa de significar sempre exposição,
vulnerabilidade e risco - a subjetividade é tocada ao seu nível mais íntimo
(Baptista, 2006), o que nos remete para uma ética do cuidado, para uma
redobrada atenção face à manipulação do outro, sujeito de uma vida interior, e
que reclama uma resposta. Ninguém pode tomar o lugar de ninguém nesta
resposta, no dom que se dá e no exercício da responsabilidade. No cerne da
educação e da participação cidadã deve estar a garantia de acolhimento e
reconhecimento da significação original testemunhada por cada rosto, cada
pessoa, cada rosto singular, no ―respeito pelo segredo interior.» (Azevedo,
2009:3)
Temos por conseguinte que orientar a nossa ação sob a ideia do reconhecimento
do sucesso de cada um.
1
TEIP (Território Educativo de Intervenção Prioritária); PMSE (Programa Mais Sucesso Escolar); EPIS
(Empresários Pela a Inclusão Social); ESCXEL (Rede de Escolas de Excelência).
3
O sucesso escolar é um dos temas mais discutido no âmbito da Educação, um
pouco por todo o mundo. Mais que um objetivo, é já uma bandeira que cada
organização escolar, política ou social toma como mote, conteúdo ou objetivo para
discutir o sentido das suas políticas. Nos limites e fronteiras do que julgamos correto
para a Educação, o ensino e os mecanismos de promoção do sucesso escolar estão hoje
sujeitos a um forte escrutínio, por parte da opinião pública e da sociedade. São vários os
tipos de sucesso, os seus sentidos axiológicos e epistémicos, tal como os contextos de
ação estudados no domínio da investigação científica, sendo que o conhecimento que
daí deriva nem sempre se entrecruza, apesar de serem próximas as fórmulas e as receitas
preconizadas, conducentes ao sucesso. No sistema de ensino português, a super
estrutura ministerial assume o comando da orientação curricular, ao impor um currículo
nacional, regula práticas e procedimentos de avaliação (interna e externa), propõe
soluções para a promoção do sucesso educativo, aplicando receitas iguais a realidades
diferentes, como se houvesse uma receita única. Não há receitas iguais, nem sucesso
igual, nem alunos iguais. Aliás, nas palavras de Joaquim Azevedo «(…) as sociedades
de hoje preocupam-se muito com o sucesso escolar dos alunos e se ocupam pouco com
o sucesso escolar dos alunos» (Azevedo, cit. in Alves e Moreira, 2011:8)
Cada organização, independentemente do tipo e orientação, possui uma natureza

diferenciada e complexa, variando consoante o tecido humano que a compõe. Das
práticas e ações de cada organização, surge uma cultura, um símbolo ou uma identidade
que lhe está associada, e será essa mesma cultura que atravessará gerações e pessoas, se
cultivada e partilhada pelos membros dessa mesma organização. Nesse sentido, uma
escola, enquanto organização, procura desenvolver múltiplas formas de ação, interação
e resultados, consoante os objetivos e metas educativas que a norteiam.
Neste estudo, procuramos evidenciar como é possível, na senda da constituição
de caminhos conducentes ao sucesso escolar, desenhar soluções, partindo das realidades
locais, ou seja, de uma linha de ação bottom-up, que ajude a concretizar os objetivos
educativos de escola, a melhorar os resultados e, sobretudo, a almejar a melhoria da
qualidade desse sucesso para todos, que assume várias interfaces, um sucesso que pode
ser académico, relacional, emocional, organizacional (Moreira, 2009).
O presente trabalho encontra-se estruturado em três partes.
Na primeira parte uma apresentação panorâmica das questões estruturantes do
debate em torno da Educação: a democraticidade no acesso à escola; escola de massas e
4
a massificação do ensino; a igualdade a equidade e a justiça nos sistemas de ensino; o
sucesso escolar, mediante consideração das suas diferentes significações; a relação entre
a proveniência social e a instituição escolar, salientando o papel reprodutor desta nas
hierarquizações sociais e sua legitimação; a evolução dos resultados escolares e sua
análise comparada num quadro internacional; o abandono escolar precoce; a cultura de
escola e o papel das lideranças, no desvendar de processos de organização pedagógica
educativa inovadores; a dicotomia homogeneidade versus heterogeneidade no
agrupamento dos alunos, e a consideração dos seus efeitos em ternos da estigmatização
e segregação do aluno.
Na segunda parte a contextualização do aparecimento do Projeto Fénix no
Agrupamento de Escolas Campo Aberto – Beiriz, bem como a sua caracterização e
operacionalização. Faz-se igualmente a descrição do processo de inclusão do Projeto
Fénix no PMSE, definindo as condições do seu alargamento ao território nacional2.
Na terceira parte, estudo empírico, procedemos à caracterização e desenho da
investigação. Neste sentido, fazemos a descrição do procedimento metodológico
seguido na construção dos instrumentos de recolha de dados, bem como da sua
aplicação, análise e discussão dos resultados. No final, as conclusões e recomendações
com base nos resultados obtidos.
Este trabalho de investigação encontra a sua origem numa razão pessoal, fruto
de um percurso de vida dedicado à Educação, marcado pela vivência e reflexão, em
torno de uma escola para Todos, onde Todos tenham um verdadeiro sucesso - o sucesso
de cada um.
“Da janela da minha sala de trabalho, durante mais de dez anos, observei os
alunos a entrarem e a saírem da escola, como aves ávidas de inquietações e de voo, e
sempre me interroguei o que poderia fazer, para que, mais tarde, recordassem a nossa
escola como o Ninho acolhedor, onde aprenderam, cresceram, brincaram, criaram
laços, partilharam afetos e onde o espírito de iniciativa e criatividade foi estimulado e
desenvolvido.
Pelos resultados, pelas discussões e reflexões em torno das aprendizagens,

percebemos que alguns alunos não conseguiam atingir o sucesso que tanto
sonhávamos.
2
Na composição desta parte foram utilizados textos publicados desde 2009 sobre o Projeto Fénix, e que
se encontram devidamente referenciados na bibliografia.
5
Queríamos um ensino que qualificasse as aprendizagens na sua
transversalidade, não deixando nenhum aluno pelo caminho.
Escutávamos os alunos, os pais que depositavam em nós muita confiança e os

professores que eram aguerridos e envolvidos.
Um dia, numa das reuniões com os alunos, uma garotinha de rosto suave,
olhar sonhador e doce, depois dos colegas se terem afastado, dirigiu-se-me,
timidamente, dizendo:
- Eu queria ter melhores notas…estudo tanto, mas não consigo!
Naquele olhar assustado, ela pretendia dizer-me “o que podes fazer para me
ajudar…?”. Combinei com ela que conversaríamos no dia seguinte.
Na hora combinada a Maria apareceu! Ouvi-a atentamente, no seu discurso

simples e inseguro, confidenciando-me que não conseguia acompanhar os colegas da
turma. Estudava muito, estava muito atenta, mas sabia que nunca conseguiria
aprender tão rápido e tão bem quanto eles. Acrescentou, ainda, que não gostava de
pedir ajuda aos colegas nem dizer aos professores que não entendia muito do que eles
ensinavam.
- Os colegas olham-me e dizem “não sabes” e “não vais ser capaz” Recordo
como foi dura a minha escola primária! Os meninos, sempre que eu não conseguia
acompanhar os trabalhos na sala de aula, riam-se de mim e, cada vez, eu ficava mais
aflita e assustada… Eu sabia que os professores não podiam perder muito tempo
comigo, porque os meus colegas precisavam de andar para a frente!
Maria queria a todo custo fazer a escola e aprender como os outros meninos!
Olhei para ela e, numa cumplicidade que tenho dificuldade em retratar, comprometi-me
de imediato que a iríamos ajudar a ela e a todos os que, como ela, precisassem “de um
tempo de espera”, para crescerem e consolidarem os conhecimentos – a missão da
escola!
Eu e os professores sentimos que alguns alunos precisavam de um outro

tempo, diferente do tempo dos apoios educativos, uma vez que este não nos devolvia os
resultados, relativamente às aprendizagens e à confiança dos alunos, em ordem aos
saberes que nós gostaríamos que eles alcançassem.
6
Um espaço onde não tivessem acanhamento para dizer ao professor – não
percebi e não sei como se faz.
Um espaço de maior proximidade, entre o aluno e o professor, onde a relação

é pautada pelo entendimento, pela compreensão, pelo respeito e pela confiança.
Um espaço em que os professores são resilientes e compreendem que o sucesso

do aluno depende do modo como se ensina.
Um espaço em que seja possível o desenvolvimento de uma relação

pedagógica que dê a oportunidade de um acompanhamento personalizado, de acordo
com os ritmos de aprendizagem de cada um.
Um espaço temporário que não é mais tempo, mas uma outra qualidade de
tempo, onde os alunos cresçam na confiança, na autoestima, no “sou capaz” e o no
entendimento de que existem vários sucessos – o meu sucesso!
Trabalhámos e dormimos em cima deste conceito de agrupamento de alunos

que nos poderia levar a melhorar e a qualificar as aprendizagens, na forte crença de
que ser professor é estar disponível para os ajudar a lidar com as suas dificuldades e a
crescerem, de acordo com o seu ritmo, assegurando-lhes a proximidade, o ensino
diferenciado, o trabalho, o rigor, a exigência, de forma a nunca desistirem e a lerem,
confiadamente, no horizonte o: “eu sou capaz!”.
Sabíamos que era importante investir no primeiro ciclo, os alicerces!
Decorridos alguns anos, encontrei a Maria, no mercado de trabalho.

Tinha concluído o seu percurso escolar e dizia-me: “Acreditei em mim, mas a
escola nunca desistiu de mim!”
«Obviamente, as artes e os actos do ensino são dialéticos, no sentido

próprio deste termo tão abusivamente utilizado. O Mestre aprende com o
discípulo e é modificado por esta inter-relação, através de algo que,
inicialmente, se converte num processo de troca. O acto de dar torna-se
recíproco, como nos meandros do amor» (Steiner, 2005:17).
7
Capítulo I
Enquadramento teórico
1. Escolaridade Básica e Universalidade escolar
1.1. Entre o passado e o futuro
A escola existe dado existirem alunos e, por sua vez, estes existem, porque a
sociedade reconheceu, ao longo do tempo, a necessidade de se realizarem
aprendizagens. Por conseguinte, a educação, termo diretamente relacionado com a ação
aprender, assume-se como o elemento definidor do humano, visto que, segundo Kant,
«o homem é o que é unicamente pela educação» (Reboul, 2000:9). O aluno é inscrito
num sentido de saber-ser pelo saber, pelo fazer e estar, num tempo e num espaço. Esta
inscrição faz-se em nome de um quando, no qual se projeta, logo, para um tempo futuro,
a apropriação do vosso como nosso.
Inserta a esta viagem, está a noção grega de paideia, moldada e moldadora de

um ethos, uma cultura, uma condição de ser homem, na construção de uma relação do
homem consigo mesmo, com os outros e com o que o rodeia. Deste modo, educar
insinua um sentido a dar, um dirigir para, e, nesta ordem, aprender algo vale também,
tornar aquele que aprende em melhor, em ser mais. Mas o que significa este tornar-se
melhor? Olivier Reboul arrisca uma resposta: «desenvolver as potencialidades do ser
humano que cada um em si transporta. Em todos os domínios, desde o nascimento até
ao último dia, a educação é aprender a ser» (Reboul, 2000:19-20).
É na assunção desta plasticidade do homem que se erigem as características de

educabilidade e perfetibilidade da sua pessoa. Dias de Carvalho reforça e sustenta esta
visão ao afirmar que:
«A natureza propicia ao homem a possibilidade de se tornar um ser livre

dentro da ordem da razão. (…) E é aqui que a educação desempenha o seu
papel antropologicamente decisivo: não constituindo um fim em si, ela é,
todavia, imprescindível para o cumprimento do homem como fim em si
mesmo. (…) A educação serve, pois, a construção de um homem definido
8
pelo seu futuro: antecipa a humanidade futura – o que lhe confere sentido –
porque o homem tem necessidade da educação para concretizar a sua
liberdade e se instituir como ser moral.» (Carvalho, 1992:74).
Assim, a humanidade define-se pela mudança, é preciso mudar para se ser

homem, e esta mudança é singular. Isabel Baptista acentua este papel direcional da
educação:
«Antes de mais, a aprendizagem corresponde a um dever de cada ser

humano no sentido da obrigação de procurar ir sempre mais longe no processo
do seu próprio aperfeiçoamento. A incompletude, o inacabamento da pessoa
humana, responsabiliza cada um(a) a superar todo o condicionalismo que
impeça esta finalidade. Então, o progresso possível da humanidade reside
nesta tarefa de cada ser humano se responsabilizar pela universalização do
ideal democrático no acesso à educação.» (Baptista, 2005:59).
Neste sentido, a natureza humana faz da educação uma necessidade universal,

todavia, aquilo que cada um procura é variável. Na tentativa de ir mais longe, o ato de
educar alguém traduz-se sempre na intenção de o fazer homem, mediante a
possibilidade de cada um realizar a sua natureza. É esta ligação fundamental que Olivier
Reboul identifica
«com o humano que faz da educação mais do que um adestramento ou uma

maturação espontânea. Ser homem é aprender a tornar-se tal. Precisemos duas
coisas. Primeiro, há duas maneiras de aprender: um processo espontâneo, que
vem do próprio facto de viver em sociedade, e um conjunto de métodos
intencionais, com os seus professores e os seus objetivos. Depois, jamais se
deixa de “tornar homem”, e o fim do caminho da cultura humana jamais é
alcançado: não há diploma de humanidade que considere concluída a
educação» (Reboul, 2000:24).
A educação, dada a sua universalidade e a dignidade da sua missão, encontra

no tempo presente nas reflexões sobre o homem uma centralidade na arquitetura de uma
nebulosa, entre as experiências de incompletude, da intencionalidade, do sentido, e, as
categorias de educabilidade, de perfectibilidade, de defectibilidade que definem o
homem, ambas configuradoras de uma relação pedagógica, marcada pela alteridade,
onde as questões da individualidade, da sociabilidade, da identidade, da abertura, da
representação e da valoração estão presentes. (Carvalho, 1998).
9
Joaquim Azevedo resume este ambiente do seguinte modo:
«A pessoa humana, cada pessoa, está no centro de toda a atividade

educativa: em cada aluno, em cada profissional, em cada idoso com que
deparamos mora sempre uma pessoa única, com uma dignidade inalienável e
inviolável, que está acima e antes de qualquer enquadramento institucional ou
função social. A educação é essa “arte” de promover o desenvolvimento
humano de cada pessoa, que nasce incompleta e só se desenvolve
verdadeiramente na medida em que dá lugar ao outro e este o desoculta
solidariamente e convoca a desabrochar a humanidade indizível que o habita.
Por isso, as aprendizagens escolar e social não se traduzem apenas em
percursos de socialização e de formação para o exercício da cidadania
responsável, traduzem-se antes e acima disso em percursos de personalização,
construídos na alteridade, itinerários de irrupção de cada um no confronto
livre com os outros, em dinâmicas sociais de interdependência, de cooperação,
de respeito e de liberdade.» (Azevedo e Alves, 2010:14).
Em Portugal, as raízes de uma resposta educativa a esta necessidade universal,

social, antropológica vêm desde o ano de 1826, em que a Monarquia Portuguesa
reconheceu através da Carta Constitucional a importância da instrução de base – a
designada “Instrução Primária” – ao garantir a gratuitidade da mesma para todos os
cidadãos. Em 1911, a Constituição Republicana passou a incluir a obrigatoriedade da
mesma, um passo “revolucionário” na abertura à escola de massas. Um princípio
consagrado constitucionalmente, centrado mais numa vontade do que numa efetiva ação
transformadora do panorama educativo nacional de então. O contexto político nacional
e internacional também não foi para a I República o mais propício para realizar essa
transformação.
A evolução ulterior da situação política nacional representaria um entrave à

tendência de alargamento que se verificava desde finais do século XIX. Com efeito, a
opção pelo desinvestimento na área da educação prendeu-se, antes de tudo, com uma
visão ideológica que tinha, no controlo do acesso à escolarização, um dos seus
mecanismos mais poderosos de conservação da realidade portuguesa, tida como única
no contexto internacional e valorizada enquanto tal.
Perante a situação insustentável que se verificava, fruto da crescente abertura

ao exterior, registada a partir dos finais da década de cinquenta do século XX, e também
10
da renovação da elite dirigente, mais aberta a acolher as experiências externas, Portugal
inicia uma progressiva ação de expansão no ensino liceal e técnico ao longo da década
de sessenta (Martins, 1968). Todavia, não deixava de ser uma tendência, que continuava
a deixar de fora milhares de alunos, dada a indiferença oficial em tornar obrigatória a
escolarização da sua população.
Só recentemente é que Portugal aprofundou esse esforço na escolarização,

como peça central no seu desenvolvimento integral, primeiro decretando a
obrigatoriedade de seis anos, depois nove e, muito recentemente, a escolaridade de doze
anos3.
No reconhecimento da fundamentalidade do direito à educação e à não

discriminação no seu acesso e na inclusão de todos os cidadãos no ensino obrigatório,
vários tratados, declarações e organizações internacionais, ao longo do tempo,
procuraram vincular os Estados associados à concretização dos ideais de universalidade,
mas também de equidade, no acesso e uso da escolaridade básica. Essa equidade pode
ser traduzida por muitos como “igualdade de oportunidades”, uma vez que,
supostamente, o acesso à escola torna-se um direito de todos (Roazzi e Almeida, 1988;
Crahay, 2002; Pires, 2000;).
O ideal democrático é passível de realização, mediante a garantia de acesso às

formas de conhecimento e processo de informação e formação. Só assim é que a
sociedade poderá formar cidadãos ativos e participativos nos processos de discussão e
de decisão, relativos aos fenómenos políticos, socias e culturais (Perrenoud, 2005).
Acima de tudo, esta propedêutica deve permitir o desenvolvimento de competências
fundamentais, para que os cidadãos continuem aptos a aprender, ao longo da vida, numa
sociedade de informação. É este o sentido que a Comissão de Reforma do Sistema
Educativo de 1988 aponta, quando reconhece que “a democraticidade de um sistema ou
de um modelo organizacional traduz-se pelo nível/grau de participação” os membros da
comunidade educativa (Relatório da Comissão de Reforma do Sistema Educativo,
1988:14). E por participação entendemos a capacidade de participação cívica, a qual não
é possível sem uma formação de base “universal”, que habilite capacidade de autonomia
e tomada de decisão.
3
A escolaridade obrigatória entre 1931 e 1956 era de 3 anos. Só em 1956 é que passou a 4 anos para o
sexo masculino, tendo sido em 1960 alargada ao sexo feminino. Pelo Decreto-lei n.º 45 810 de 9 de julho
de 1964 passa de 4 para 6 anos (Ministro Galvão Teles); 9 anos pela Lei n.º 46/86, de 14 de outubro; com
a lei n.º 45/2009 até ao 12.º ano (extensão reconfirmada pelo Decreto-Lei n.º 176/2012, de 2 de agosto).
11
Chegamos a um nível exigente no que refere ao que desejamos para a
educação, neste início de século: não basta saber ler, calcular e escrever, é necessário
estar dotado de capacidade crítica, interpretativa e de cultura suficientes, para que não
se seja “excluído”, nem socialmente nem do mercado de trabalho. Atualmente, este
exige mais polivalência, domínio das tecnologias de informação e capacidade de
comunicação, sobretudo, para a geração de cidadãos que cresceu numa sociedade de
escolarização de massas. Por sua vez, este fenómeno exigiu o investimento numa
formação com um currículo mais vasto e diversificado, com mais anos de escolaridade e
mais global4.
Resultante da vontade de garantir condições de igualdade de oportunidades de

sucesso, a escola para todos, na linha de uma escola inclusiva, complexificou a sua
estrutura organizativa e desencadeou novos processos de ensino e aprendizagem. Por
outro lado, esta abertura fragilizou o equilíbrio entre a manutenção das estruturas das
práticas educativas vigentes e as necessidades de inovação. A inovação surge aqui como
um conceito intimamente ligado à mudança, isto é, à melhoria de práticas educativas e
pedagógicas que permitam alcançar as metas que as escolas definem ou, de modo geral,
o que se poderá entender, nalgumas perspetivas educacionais por eficácia (a
concretização dos objetivos fixados) e outras por melhoria.
Sintetizando a ideia que aqui desenvolvemos, Philippe Perrenoud afirma que:
«Democratizar o acesso ao conhecimento, não é «dar» diplomas,

futuramente obrigatórios, a toda a gente. É fornecer, sim, a cada um
competências e uma cultura muito mais amplas, o que supõe uma escolaridade
mais longa, uma formação contínua mais substancial e sobretudo um ensino
mais eficaz, desde a escola elementar» (Perrenoud, 2005).
A propósito, segundo Formosinho e Machado (2008), a opção da sociedade

portuguesa pelo regime democrático a partir de meados da década de 70 do século XX
permitiu que a escola portuguesa se organizasse para acolher mais alunos. Esta opção
pelo aumento da escolarização traduziu-se na colocação de mais alunos por turma e na
4
Por global, entende-se uma formação que se coaduna com standards e metas internacionais, a partir da
abertura das fronteiras físicas e invisíveis entre a comunidade educativa internacional, dos países
industrializados aos países em desenvolvimento, onde a educação também assume um papel
preponderante no desenvolvimento social, político, cultural e económico de forma progressiva. A título
de exemplo dessa abertura global temos os parâmetros globais educativos definidos pela Organização
para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), ou, mais concretamente, os estudos
comparativos como o Programme for International Student Assessment (PISA).
12
ocupação intensiva dos estabelecimentos de ensino. A escola sofreu transformações
quantitativas, aumentando o número de anos de escolarização obrigatória, de alunos
acolhidos no sistema de ensino, bem como o número de estabelecimentos escolares e o
respetivo número de professores. Basicamente, este foi um período de investimento
estrutural, orientado para os resultados educativos, isto é, um período “otimista”, que
Licínio Lima e Almerindo Afonso caracterizam de “fase de expansão quantitativa”
(Lima e Afonso, 2002), onde os investimentos poderiam garantir o controlo, objetivo e
rigoroso, dos resultados. No entanto, rapidamente a abertura da escola às massas
demonstrou a existência persistente e contínua de fenómenos, como o insucesso e o
abandono escolar. Após a instalação da verdade pela crueza das estatísticas, as décadas
seguintes caracterizam-se do ponto de vista das políticas educativas, no investimento da
“qualidade do ensino” e da melhoria de escola (Chávez e Rojo, 2007), introduzindo
assim, uma mudança no discurso político, onde a racionalização dá espaço à procura da
“melhoria da eficiência interna”, que Licínio Lima e Almerindo Afonso classificam
como “a obsessão pela eficácia, pela eficiência e pela qualidade (…)” (Lima e Afonso,
1993:36).
Mas antes, ilustraremos como o ideal democrático de equidade, traduzida na

igualdade de oportunidades, esconde, na realidade um sistema perverso que, ao invés de
assegurar a mobilidade social, reforça as desigualdades sociais existentes, de várias
formas, que em tudo são menos justas.
1.2. A questão da igualdade, equidade e justiça
O século XX marcou o início de uma série de transformações sociais, políticas,

económicas e culturais que deixaram um legado de modernidade até aos dias de hoje,
tendo as reformas educativas exercido um papel incontornável para essa mudança. O
direito à educação assumiu-se como um direito universal e fundamental, assegurado
pela maioria dos estados de direito, e, em particular, pela Declaração Universal dos
Direitos do Homem, a nível internacional, pela Assembleia Geral das Nações Unidas
em 1948, que cimentou os valores de base educativos transversais à maioria dos
princípios educativos que conhecemos (UNESCO, 1998). Salientamos o 26º artigo da
Declaração, que espelha a ideologia educativa democrática, reforçando a dualidade da
13
missão e função da escola – a de educar e socializar, articulando o plano individual e o
plano social - na transmissão da cultura dominante. O mesmo artigo não deixa de referir
a educação como uma responsabilidade partilhada pela escola e pela família:
«1. Toda a pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita,
pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino
elementar é obrigatório. O ensino técnico e profissional deve ser generalizado;
o acesso aos estudos superiores deve estar aberto a todos em plena igualdade,
em função do seu mérito;
2. A educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao

reforço dos direitos do homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer
a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os
grupos raciais ou religiosos, bem como o desenvolvimento das atividades das
Nações Unidas para a manutenção da paz.
3. Aos pais pertence a prioridade do direito de escolher o género de

educação a dar aos filhos.» (Declaração Universal dos Direitos do Homem,
1948).
A questão (mito) da igualdade, equidade e justiça nos sistemas educativos

prende-se com a dificuldade de conciliar aquilo que se quer que a escola seja – o ideal
democrático – com aquilo que ela realmente é ou reproduz. Esta afirmação poderia
constituir uma provocação, salvo não fosse já uma certeza comummente aceite, e
reconhecida, por todos. Joaquim Azevedo, numa comunicação apresentada no
Seminário “Equidade e Sucesso Escolar”, resume a questão do seguinte modo:
«Talvez não tenha havido, ao longo do séc. XX, outra dimensão utópica ou
“ilusão útil” mais comumente admitida e mais exaustivamente repetida do que
a de considerar a escola como o instrumento privilegiado da construção da
equidade social. E talvez nunca tenham sido tão evidentes, como hoje, as
debilidades deste instrumento para promover tal finalidade política e social,
exatamente no momento em que, talvez como nunca, os vários atores sociais
carregam a escola com um fardo tão pesado de responsabilidades
socioeducacionais. E é desta realidade que temos de partir, para não
continuarmos a nos deparar quotidianamente com uma escola que não serve
para o que se diz que serve, mas sim para o que dizemos não dever servir»
(Azevedo, 2000:2).
14
Numa perspetiva histórica, François Dubet (Dubet, 2003, cit. in Azevedo,
2009), considera que até ao século XX o saber administrava-se isolado do mundo,
protegido pelo Estado, os pais estavam longe e os mandatos da economia eram
indignos, os professores encarnavam o sagrado e os alunos eram libertados pela
submissão a uma razão e a uma ordem universal, em nome da cidadania, do progresso
social e da igualdade.
Sobre o mesmo tema, Azevedo (2009) refere que a democratização do acesso à

educação trouxe muitas tensões e problemas, não sendo a causa a democratização em si
mas antes a incapacidade de adaptação das estruturas vigentes à situação. Um etos
escolar moldado para o ensino de um “aluno médio”, traduz-se em desigualdades de
oportunidade, uso ou tratamento dos recursos educativos dos jovens provenientes de
grupos sociais mais desfavorecidos ou culturalmente distintos, impondo, assim,
problemas educativos de natureza muito diferenciada. O mesmo é confirmado por
Carlos Estevão que, numa reflexão sobre a complexidade da relação entre a justiça e a
escola, salienta
«(…) a justiça ou a equidade formal e universal que a escola apregoa

reproduz de facto, embora de forma velada, uma pluralidade de formas de
injustiça, situação que se agrava na medida em que a escola possibilita a
acumulação e convertibilidade das diferentes formas de capital
(nomeadamente pela conversão do capital socioeconómico em capital cultural,
sob a bandeira do mérito)» (Estêvão, 2002: 122).
As expectativas sociais, face à escola, cresceram desmesuradamente, neste

período, e a tendência que prevalece é a de esperar dela o suporte para tudo (Nóvoa,
2007 cit. in Azevedo, 2009:6). No entanto, segundo Azevedo (2009:6), a instituição
escolar que temos é e será incapaz de responder a estas crescentes demandas, porque é a
única instituição social que continua a crescer e que acolhe todos (enquanto entram em
crise, sob um olhar social pacífico, outras instâncias como a educação familiar).
Joaquim Azevedo questiona e argumenta:
«A sociedade portuguesa quer melhores escolas, com melhores resultados,

isso já sabemos. Mas como? Mantendo este caminho, esta política? (…) Mas
de um dado podemos estar certos: o que mais tem mudado com as políticas
educativas têm sido mais as próprias políticas educativas do que a qualidade
15
da educação. Deviam ser as escolas a melhorar o seu desempenho, os alunos a
aprenderem mais e melhor, os professores a trabalharem melhor e com
melhores resultados escolares e educativos, os pais a apoiar os seus filhos para
que estudem mais e melhor, as comunidades locais a fortalecer a perspectiva
cultural do desenvolvimento» (Azevedo, 2009:14-15)
A origem do problema reside nas inadequações entre a organização escolar

tradicional e a abertura à escola de massas. Passar do ensino de elites ao ensino das
massas provocou uma crise na educação e esta tem sido duramente castigada com a
própria crise económica e social, na viragem do século XXI, tentando conciliar desejos
de melhoria, de garantia de ensino e aprendizagem de qualidade, com o estrangulamento
financeiro e dificuldades impostas, na racionalização da gestão dos recursos humanos.
Mas a escola não soube adaptar-se a esta transição, uma vez que encerrou, no seu seio,
uma posição conservadora, pretensamente meritocrática, num esforço de manutenção de
um status quo anacrónico, que comprometeu o aproveitamento dos recursos colocados à
sua disposição, na transição do século.
A expansão do ensino obrigatório e respetiva massificação, no acesso à

educação, que se alastrou até ao ensino superior, provocou também uma massificação
do ensino ao procurar corresponder aos ideais de igualdade de oportunidades e de
rendimento. Essa massificação de acesso e de uso tanto foi provocada pelas políticas
educativas na época de expansão quantitativa, como pela própria sociedade, através do
aumento da procura. Esse foi o resultado da crença social na educação como meio de
promoção social e de respetiva mobilidade (Pires, 2000; Crahay, 2002). Sobre este
assunto, Eurico Lemos Pires esclarece a génese do fenómeno de massificação com a
existência de três pressupostos:
- Ideologia desenvolvimentista: pressupõe o “acesso igual à educação para

todos” (Pires, 2000:189). Surge do estabelecimento de uma relação causal entre a
educação e o desenvolvimento económico a partir dos anos cinquenta, vista como um
investimento no capital humano, como motor do desenvolvimento social e tecnológico
da própria sociedade através do conhecimento científico, embora não haja consistência
que sustente esta relação causal (Pires, 2000:187-188);
- Ideologia igualitarista: próxima à ideologia desenvolvimentista, a igualdade

pressupõe a igualdade de oportunidades, procurando garantir “o acesso igual à mesma
16
educação para todos” (Pires, 2000:189). Implicitamente, parte-se do pressuposto que
para que se respeitem os princípios de competitividade e se cultive a meritocracia
(Crahay, 2002), muitas vezes, erradamente, é confundida com o meio de promoção de
excelência e, desta forma, o ensino seja uniformizado;
- Procura social da educação e credencialismo: esta tese sustenta o valor

simbólico e social da certificação e do diploma de formação, uma vez que a formação e
a qualificação têm subjacente, por um lado, um determinado valor junto do mercado de
trabalho e funcionam como distintivo diferenciador das qualidades e capacidades
profissionais futuras de cada um e, por outro lado, funciona como “credencial cultural”
que permite “mobilidade social” (Roazzi e Almeida, 1988:54), alcance de prestígio e
reconhecimento social (Pires, 2000:190).
Mas pode a escolarização possibilitar essa mobilidade social? Esta é uma

questão complexa e multifacetada pois existem contradições nos próprios pressupostos
axiológicos do que deve ser a educação para todos. Tal como já defendido por Passeron
e Bourdieu (Perrenoud, 2002), o sistema de ensino é ele próprio um mecanismo de
reprodução das desigualdades e das hierarquias sociais externas, uma vez que, face às
desigualdades sociais de partida e à entrada da escola, revela bastantes dificuldades em
as esbater, operando em função de um aluno médio, o que não deixa de ser o reflexo de
uma escola conservadora, seletiva e elitista, originalmente (Perrenoud, 2002).
A constatação desta realidade convoca-nos para a consideração do princípio da

equidade como central nas políticas de educação e no funcionamento do sistema
educativo, particularmente, no que concerne à conceção do sistema, das práticas
escolares e dos recursos.
A equidade comporta duas dimensões: justiça e inclusão. A justiça refere-se ao
direito de educação para todos, independentemente das suas condições sociais,
familiares e económicas que envolvem a pessoa (variáveis externas à escola). A
inclusão implica a garantia de que todos podem usufruir de uma base educativa comum,
como ler, escrever e calcular, independentemente das suas variáveis pessoais. No
entanto, a realidade não é assim que se nos apresenta, sobretudo, quando são os alunos
mais desfavorecidos social e economicamente, com maiores dificuldades na
aprendizagem, ou maior handicap sociocultural que mais provavelmente virão a ter
insucesso (Santín, 2001). O princípio de igualdade de oportunidades é uma falácia,
17
quando a escola não trata diferenciadamente os alunos que, à partida, possuem
diferenças que os caracterizam: condições socioculturais e económicas, ritmos de
aprendizagem, capacidades cognitivas, apoio social e familiar, ritmos de
desenvolvimento emocional, social e diferentes personalidades, apenas para enumerar
os fatores antecedentes com maior evidência (Santín, 2001; Formiga, 2004; Almeida,
Gomes, Ribeiro, Dantas, Sampaio, Alves, Rocha, Paulo, Pereira, Nogueira, Gomes,
Marques, Sá e Santos, 2005; Viola, Sousa, Lopes e Almeida, 2005).
A escola cumprirá melhor a sua missão, quando for capaz de criar espaços de
aprendizagem mais próximos das necessidades dos alunos que assumem grande
heterogeneidade de perfis. A insistência, na ilusão de uma escola operativa e
pedagogicamente uniforme, será estéril e injusta, sobretudo para os alunos mais
desfavorecidos cultural e socioeconomicamente (Dubet, 2004). A investigação empírica
demonstra-nos precisamente que existe uma correlação significativa entre os resultados
escolares dos alunos e os contextos socioculturais e económicos de proveniência (Floud,
Halsey e Martin, 1956; Bernstein, 1964, 1990; Bourdieu e Passeron 1964, 1970;
Benavente 1981 et al., 1987 et al.; Lee 1989; Bressoux 1994; Goux e Maurin 1995;
Justino, Marques, Ralha, Palácio e Seabra 1999; Stoer e Cortesão 1999; Duru-Bellat e
Kieffer 2000; Merle 2000; Thélot e Vallet 2000; Silva 2003; Machado, Martins e Leal
2005; Seabra, 2009; Verdasca, 2002, 2010; Santín, 2001). A escola, muitas vezes, corre
o perigo de tornar-se um veículo perpetuador dos efeitos de dominância social e cultural
(Verdasca, 2010; Perrenoud, 2001) ao partir do princípio de que, quando os alunos
fracassam, é da sua responsabilidade, pois não atingiram o que era esperado (Dubet,
2004). A escola poderá desenvolver outra postura, não se centrando no combate às
desigualdades socioculturais, mas na dotação de competências e saberes de base, para
que esses alunos menos bem sucedidos ou com dificuldades de aprendizagem possam
evoluir. Com efeito, encontramos nesta orientação o cerne do trabalho da instituição
escolar: reconhecendo à partida os diferentes défices dos seus alunos e ciente da sua
incapacidade, enquanto instituição de intervir/corrigir o ambiente que lhe é externo, e
que condiciona a sua missão. A escola, para evitar ser um meio de reprodução e
legitimação das desigualdades, deverá focar a sua ação na garantia de aquisição de
aprendizagens e competências por parte dos seus alunos, como condição de construção
de Projetos de vida, capazes de inverter trajetos de insucesso, estigmatização,
segregação e exclusão social. Esta aceção é bem resumida nas palavras de Joaquim
18
Azevedo: “Temos aprendido, as mais das vezes de modo muito dramático,
que o colossal investimento realizado na massificação do acesso se revela ineficaz sem
a personalização do sucesso" (Azevedo e Alves, 2010). De acordo com Perrenoud
(2001) o insucesso não é uma inevitabilidade, através de uma pedagogia diferenciada e
de suporte, poder-se-á melhor corresponder às necessidades dos alunos, podendo o
ensino por ciclo ser pensado de uma forma mais flexível.
Desconstruída a falácia da “igualdade de oportunidades, de tratamento e de

conhecimentos” (Crahay, 2002:52) soma-se a crítica de António Nóvoa que, num
exercício de compreensão da evolução do modelo escolar ao longo do tempo, reforça o
poder transformador da escola de massas no século XX até aos dias de hoje, mas
descortina a existência de correntes críticas que apontam a necessidade de mudança,
face à obsolescência de algumas práticas, à excessiva burocratização da organização
escolar5, tal como a própria orientação educativa. Nóvoa aponta caminhos: recentralizar
a escola como “organização centrada na aprendizagem”; revalorizar a “dimensão
pública da educação” (Nóvoa, 2009:4-6), ou seja, a diversidade curricular,
organizacional e pedagógica; definição de estratégias educativas centradas na
aprendizagem ao longo da vida.
Recordando esta necessidade, o Conselho da União Europeia, reunido para
análise e recomendações sobre a eficiência e equidade dos sistemas de educação e
formação6, declarou, como pressupostos para a ação, horizonte temporal e objetivos, o
reconhecimento da relação umbilical entre a educação e a formação, os seus benefícios
para a democracia, coesão social e crescimento económico sustentável; a valorização da
educação pré-primária e dos programas de intervenção precoce em função do retorno
elevado que acarretam, numa aprendizagem ao logo da vida; o esbater das
desigualdades nos sistemas de educação e formação (insucesso e abandono escolar
incluídos) porque são geradoras de pesados custos sociais ocultos (desemprego,
exclusão social e desperdício de potencialidades humanas); a convicção de que o
fortalecimento do modelo social europeu implica a facilidade de acesso ao ensino
secundário e a redução do abandono escolar precoce, ao serviço de um aumento da
empregabilidade; e por último, a promoção da eficiência e da qualidade, mediante o
5
Formosinho (2000) reforça esta posição, apresentando um “manifesto antiburocrático”, apelando a uma
nova visão da escola, articulada com a comunidade, como espaço de pertença e de ajustamentos mútuos,
de “pessoas para pessoas” (pp.147-159).
6
Relatório publicado no Jornal Oficial da União Europeia (2006/C298/03), em 8 de Dezembro de 2006
19
reconhecimento de aprendizagens anteriores e da aprendizagem na idade adulta para
aquisição de novas competências (como a literacia digital). De entre as conclusões do
referido Conselho, salientamos as que convidam os Estados-membros a centrar esforços
na promoção do acesso à educação e à formação de todos os cidadãos nos domínios
enunciados, independentemente da origem socioeconómica ou de outros fatores que
constituam desvantagem em matéria de educação.
1.3 Conceito e abordagens do (in)sucesso escolar
Sustentamos anteriormente a tese de que a crise na educação foi precedida da

dificuldade de abertura à diferença no sistema de ensino, à disseminação na
obrigatoriedade e universalidade do ensino para todos. O sistema educativo criou, então,
um efeito indesejado ao massificar o ensino, por falta de resposta educativa e
pedagógica à heterogeneidade que a população escolar apresenta. Servindo a alguns e
não a todos, a proporção de casos de retenção e abandono escolar aumentou
drasticamente, imputando-se essa responsabilidade à própria escola, que, à semelhança
da organização da sociedade civil, reproduz uma função de seleção e,
consequentemente, a inclusão de uns significa a exclusão de outros, na falta de
alternativas ou meios de resposta para todos.
Quadro 1. Alunos matriculados por nível de educação/ensino em Portugal e no Continente (2000/01- 2010/11)
O insucesso escolar tem-se assumido como uma variável muito apetecível de

estudo na investigação educacional, sendo ampla e profusamente investigada, nas suas
20
causas, implicações e projeções, e assume uma “natureza polissémica” (Afonso, 2012),
tal como o conceito de sucesso. O conceito de insucesso e sucesso são faces da mesma
moeda, sendo que o primeiro reveste-se de um carácter negativo, sinónimo de fracasso,
um conceito mal afamado, por contraposição ao termo sucesso, sinónimo de êxito, ou
avanço em relação a um resultado positivo. Na micro-esfera do contexto educativo, o
conceito de sucesso ou insucesso reportam-se a significações que Benavente (1990)
aponta como “problema ou fenómeno, reprovações, atrasos, repetências, abandonos,
desperdício, desadaptação, desinteresse, desmotivação, alienação e fracasso, êxito,
sucesso, aproveitamento, rendimento e comportamento escolar.” (Benavente, 1990:721)
No contexto escolar, costumam enquadrar-se os conceitos de sucesso e
insucesso, através dos “critérios pedagógicos”, ou seja, através dos referenciais
objetivos do plano educativo, nomeadamente, medidos através dos resultados escolares.
O sucesso, ou insucesso, derivaria de uma definição demasiado colada às funções de
certificação escolar (Formosinho, 1988). Ou seja, tem sido muito explicado num sentido
unilateral: o (in)sucesso escolar depende da concretização dos objetivos educativos pelo
aluno e, mais concretamente, pelos resultados escolares atingidos. Sempre que esses
objetivos não são atingidos, ocorre a retenção ou ficam lacunas no processo de ensino e
aprendizagem, portanto, associa-se facilmente à retenção escolar (Pires, Fernandes e
Formosinho, 1991).
Iturra responsabiliza o sistema educativo por este resultado pois demonstra que
ou os meios utilizados não foram suficientes ou a orientação pedagógica inadequada,
indo mais longe ao afirmar que “os estudantes não estão aptos para aprender, ou os
professores não estão aptos para ensinar” (Iturra, 1990:15). Mas esta crítica seria injusta
para os próprios professores se a situássemos somente ao nível da didática e pedagogia,
pois se este fenómeno resulta de uma série de fatores interligados, a responsabilidade
terá de ser distribuída, não esquecendo que existem constrangimentos ao nível da
organização dos processos educativos que poderão ter um peso significativo no ensino.
Claro que há sempre alunos que não estudam, professores que não são competentes,
escolas demasiado burocratizadas ou famílias desestruturadas que impedem um bom
desenvolvimento psicossocial e cognitivo das crianças, mas esta tese suporta a
necessidade de perceber o fenómeno do insucesso, nas suas diversas manifestações, e
que efeitos têm na qualidade das aprendizagens, nos resultados escolares, nas taxas de
abandono escolar, na idade escolar por referência ao ciclo de ensino, na saída escolar
21
precoce. O quadro 2 reflete a taxa de retenção e desistência nos ensinos básico e
secundários, por nível de ensino e ciclo em Portugal, desde o ano letivo 2000/01.
Quadro 2. Taxa de retenção e desistência nos ensinos básico e secundários, por nível de ensino e ciclo em
Portugal e no continente (2000/01-2010/11) (Fonte: DGEEC, 2012)
Pela leitura do quadro 2, constata-se que, apesar da taxa de retenção e

desistência terem vindo a diminuir, encontramos taxas superiores a 10% e 20%, no 3.º
ciclo e no secundário, respetivamente. Esta elevada taxa de retenção decorre da ideia de
que os alunos, por meio da retenção, poderão recuperar as aprendizagens não
consolidadas, no tempo previsto, daí que seja entendida como uma medida pedagógica,
quer pelo MEC (Despacho Normativo nº14/2011 de 18 de novembro), quer pela escola.
No entanto, muitos autores comprovam a ineficácia da retenção, referindo que as
consequências negativas que advém para os alunos, superam os benefícios. Sustentamos
esta visão nas conclusões retiradas por José Rebelo (2009:43), quando afirma que “(…)
A maioria dos estudos sobre os efeitos da retenção escolar (…) aponta no sentido de
considerar a reprovação ineficaz, do ponto de vista pedagógico, e até mesmo prejudicial
ao desenvolvimento global dos alunos.” Mais ainda, o mesmo autor refere que “a
retenção tem efeitos nefastos, sobretudo a longo prazo, sendo o abandono escolar o mais
evidente e consensual”, concluindo que “a repetição de anos escolares não facilita a
aprendizagem, nem favorece a adaptação social, emocional e comportamental dos
alunos.” Talvez seja mais prudente alocar recursos às escolas que possam possibilitar a
recuperação dos alunos, logo que apresentem os primeiros sinais de dificuldades e
lacunas na aprendizagem. Provavelmente, estes recursos teriam um custo menor que o
22
da retenção, para além de evitar a estigmatização a que o aluno é sujeito, bem como os
elevados custos, a curto, médio e longo prazo, do abandono.
Rovira (2004) considera que a expressão insucesso escolar não é muito correta
pois, além de traduzir um qualificativo demasiado simplista, é excessivamente negativa.
Ou seja, fala-se de fracasso escolar de uma forma global, depreendendo-se que o aluno
fracassado o é na sua totalidade. O autor sublinha a necessidade de criticar a
simplicidade, concludência e negatividade do conceito, assim como destaca a
importância das seguintes considerações: a) nem todos os insucessos são iguais, pois
ninguém fracassa de todo e em tudo; b) um insucesso pode encerrar esforços muito
valiosos; c) um insucesso nem sempre se reveste de um significado catastrófico, quer ao
nível pessoal quer ao nível social.
De acordo com o relatório Overcoming School Failure: Policies That Work

(OCDE, 2010), o insucesso ocorre quando o sistema escolar falha na garantia de uma
aprendizagem bem sucedida, ou seja, consolidada, sendo um fator de risco para o
abandono escolar. Acrescenta que todos os países membros da OCDE enfrentam o
problema do insucesso e abandono escolar (embora com diferentes expressões), sendo
consensual que os custos deste tipo de fenómenos é demasiado elevado, e por custos
entendemos custos económicos e sociais provocados pelas baixas qualificações:
«The social and economic costs of school failure are extremely high, and
take many different forms: increased criminality, lower rates of economic
growth, lower intergenerational effects on children and parents, higher public
health spending, higher unemployment, lower social cohesion
(Psacharopoulos, 2007), and even lower participation in civic and political
activities. Early school leavers have lower income jobs than secondary school
graduates and pay fewer taxes. (…) they are also more likely to rely on public
assistance (…) and on public health systems, and this require countries to
make greater public expenditures (Levin, 2005). Their potential high
criminality rate also results in higher police and criminal justice expenditure
for countries (Psacharopoulos, 2007)». (OCDE, 2010:3)
23
Gráfico 1. Percentagem de alunos com 15 anos com pelo menos uma retenção e os custos associados à retenção tendo
por referência a despesa do aluno até ao 9.º ano.
(fonte: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/thematic_reports_en.php)
Numa perspetiva pedagógica, uma primeira teoria que vigorou na primeira

metade do século XX, caracterizada como teoria dos “dons” ou “dotes” (Benavente,
1990; Almeida et al., 2005), e sob a influência da psicologia positivista (Afonso, 2012),
defendia que o insucesso teria a ver com as capacidades do próprio indivíduo. A
interpretação destes conceitos levava a uma projeção determinista do desempenho
escolar do aluno, com base nas suas capacidades intelectuais, quociente de inteligência
ou pela presença de outras condicionantes cognitivas. Portanto, no caso do aluno que
não conseguia efetuar as aprendizagens estipuladas pelo currículo, o insucesso seria da
sua responsabilidade, isentando o papel da escola. Esta situação criou um efeito social
perverso. Com maior frequência, os alunos provenientes de classes sociais mais
desfavorecidas eram os que apresentavam maior insucesso escolar e também maiores
défices cognitivos, o que teve um forte impacto em termos de formação de preconceitos,
muito preponderantes ainda hoje7.
7
A evolução da psicometria contribuiu, em parte, para a formação deste tipo de preconceitos, ao
generalizar-se a utilização de testes de medição da inteligência, sobretudo em contexto americano, desde
a primeira guerra mundial. Em 1916, Lewis Terman criou a famosa fórmula para calcular o Quociente de
Inteligência de cada um, o que deu seguimento ao aperfeiçoamento até aos dias de hoje de medidas
psicométricas de avaliação da inteligência. Muitos destes testes generalizaram-se no seu uso a partir da
24
Quadro 2. Alunos matriculados por nível de educação/ensino em Portugal e no Continente (2000/01- 2010/11)
A estruturação de currículos e os resultados escolares daí decorrentes

permitiram a identificação de padrões, no processo de ensino e aprendizagem,
consoante os resultados atingidos. Daqui, muitas franjas de grupos sociais coexistentes
dentro da escola foram agrupadas, de acordo com os resultados atingidos. Neste sentido,
tornando-se flagrante a existência de diferenças na aprendizagem, culpabilizando-se,
muitas vezes, a proveniência social, o próprio aluno ou as particularidades do contexto,
sendo a família o culpado mais apontado, para explicar as regularidades encontradas nos
grupos sociais de maior insucesso, ou o seu contrário. Os primeiros estudos, sobre o
efeito da escola no êxito dos alunos, influenciaram o estabelecimento deste preconceito
nas décadas de sessenta e setenta, destacando o Relatório Coleman, do qual algumas
conclusões, como a seguinte, ainda hoje estão fortemente enraizadas: “a escola parece
não ser capaz de exercer influências independentes para tornar o êxito menos
dependente da herança familiar.” (Crahay, 2002:100).
A partir dos finais da década de sessenta, surge outra teoria, decorrente das
áreas da psicologia e da sociologia da educação, que inverteu o paradigma dominante
para a explicação dos fenómenos do insucesso, atribuindo maior peso aos fatores sociais
década de oitenta, condicionando opções educativas, vocacionais e profissionais, mas a interpretação

desses resultados requer cuidado quando se corre o risco de um julgamento negativo sobre a capacidade
de aprendizagem de uma criança com um resultado mais ambíguo ou inferior à “norma”.
25
na sua explicação8. O insucesso trata-se, portanto, de um fenómeno social, pois, varia
consoante a origem social dos alunos:
«(…) [a] comunicação de expectativas influenciadas pela reacção dos

professores à origem social e às características socioculturais dos alunos pode
contribuir para a interiorização dos estereótipos de “bom” ou ”mau” aluno,
desenvolvendo-se, a partir daí, imagens internas de “brilhante” ou de
“estúpido”, instituindo-se em verdadeiras profecias de níveis diferenciados de
rendimento e sucesso escolar» (Almeida et al, 2005:3630).
Na mesma direção, Benavente defende que a escola legítima as diferenças

sociais, transformando-as em diferenças escolares, e que estas vão, por sua vez,
justificar e perpetuar novas diferenças sociais (Benavente, 1998 cit. in Almeida et al.,
2005). De acordo com Natércio Afonso “neste quadro, o insucesso não é produzido na
escola, ele é imposto à escola pela sociedade” (Afonso, 2012:154). Tal, levaria a
compreender porque é que o insucesso se distribuiu de forma desigual na população
escolar, tendo maior predominância nos grupos sociais desfavorecidos, como jovens
provenientes de famílias de zonas rurais, de bairros sociais e zonas suburbanas
degradadas ou bairros pobres, incluindo minorias étnicas (Gomes, 1987, cit. in Almeida,
L. et al., 2005:3630). A situação seria agravada pelo facto dos meios socialmente
desfavorecidos serem caracterizados por ambientes familiares que atribuem pouco valor
à escolarização e, à partida, não disporem do acesso a bens culturais e de lazer, não
disporem das mesmas condições de vida, conhecimento, comunicação e linguagem que
os meios favorecidos (Almeida, et al., 2005:3629).
Num estudo sobre a origem do interesse pela eficácia da escola, Jorge Ávila de
Lima (2008) demonstra que, depois de Coleman, Christopher Jenks, em 1972, corrobora
as mesmas conclusões num estudo longitudinal com mais de uma centena de escolas
secundárias, acrescentando que a equalização da qualidade das escolas teria efeitos
mínimos na redução das desigualdades de aprendizagem dos alunos, mas que a
equilização do ambiente social traria diferenças significativas, o mesmo sucendendo na
Grã-Bretanha, com o Relatório Plowden, em 1967, que, a propósito, sugeriu a criação
de “áreas educativas de intervenção prioritária” para possibilitar a melhoria da
8
James Coleman em 1966 apresenta um estudo sobre o sucesso escolar, reportado a seiscentos mil alunos
e sessenta mil professores do ensino básico e secundário, a partir do qual concluiu que a “pertença social
e o estatuto económico dos alunos” tinham mais influência no sucesso escolar e desenvolvimento das
crianças do que a escola” (Lima, 2008:14-15).
26
comunidade educativa (Lima, 2008:18). Sobre este paradigma, Ana Benavente avança
que “o papel «reprodutor» da escola foi posto em evidência no quadro desta teoria que
sublinhou o modo como as desigualdades sociais se transformam em desigualdades
escolares, que legitimam, por sua vez, as desigualdades sociais” (Benavente, 1990:
716).
Mas esta explicação confunde os “sintomas”, isto é, o insucesso particular de

determinados grupos, como a causa, subestimando o efeito da instituição escolar na
relação do aluno e do meio com os resultados escolares, para além de que os estudos
empíricos como os de Coleman foram seriamente questionados em relação ao desenho
da investigação, o que condicionou a sua generalização.
Dá-se, assim, corpo a uma terceira teoria que encara o insucesso escolar numa
perspetiva socioinstitucional:
«(…) o insucesso escolar é afinal um fenómeno relacional que envolve

fatores de natureza política, cultural, institucional, sociopedagógica e
psicopedagógica; tem a ver com as relações que a escola estabelece com os
alunos que vêm de meios mais afastados dos saberes letrados, tem a ver com a
dificuldade que a escola (baseada numa igualdade formal e numa suposta
neutralidade) tem em se relacionar com os alunos social e culturalmente
diversos» (Benavente, 1998:24).
A partir dos anos setenta, as orientações teóricas sobre o insucesso começam a

ser enquadradas numa concetualização mais abrangente, que não se anulasse na relação
aluno-meio, tornando-se o fator escola uma variável importante de estudo. Acabam-se
assim as ilusões da escola como entidade promotora da igualdade de oportunidades, no
acesso, no uso e tratamento do conhecimento. Passam a ser alvo de estudo e atenção as
dinâmicas internas da escola, os processos de organização e gestão pedagógica, de
avaliação e a organização curricular.
No reconhecimento das diferenças da população escolar e das diferenças

socioculturais que transportam para o seio da escola, este paradigma despoleta a
reflexão sobre as necessidades de diferenciação pedagógica (Benavente, 1990).
António Roazzi e Leando Almeida, a propósito da discussão do tema,

consideram não ser necessário “(…) polarizar a análise do problema do insucesso
escolar apenas nalguns aspetos, por exemplo, nos défices da criança ou do seu meio,
27
escondendo possivelmente a parte mais substancial do iceberg” (Roazzi e Almeida,
1988:58-59).
A investigação tem, a este propósito, procurado desenvolver análises das

relações entre os vários fatores condicionantes dos processos de aprendizagem, de
sucesso e insucesso escolar, numa perspetiva “dialética” ou interacionista. Cada
dimensão tem o seu peso nos resultados escolares, distribuindo-se essa responsabilidade
entre escola, meio e alunos (Benavente, 1990: 722), Cf. Esquema 1:
Esquema 1. Esquema do Modelo Dialético por Ana Benavente (1990)
O mesmo modelo encontra paralelo na concetualização de Lemos Pires que

agrupa os fatores de insucesso em três dimensões: “fatores individuais”; “fatores
educogénicos” (família, cultura dominante e meio circundante); “ fatores institucionais”
(a escola vista como organização/instituição) (Pires, 2000:227). O modelo sustenta a
tese de que o (in)sucesso é condição necessária e existente na escola, visto que como
instituição social é marcada pela complexidade de relações e pela “função de seleção”
na “distribuição de bens educacionais”, reforçado pelo facto de se organizar de forma
burocrática, dividir-se entre as funções de educação, instrução e certificação e ser
obediente a uma certa forma de controlo ao replicar a cultura dominante (Pires, 2000:
228-229).
Para colocar o insucesso escolar sob a perspetiva de uma escola mais justa e
equitativa, é decisivo elaborar um discurso e uma compreensão o mais adequados
possíveis. É necessário entender em que consiste, que fatores e dinâmicas o provocam,
como e porquê não deve ser consentido (Escudero, 2005).
João Formosinho, ao dividir o currículo em duas partes distintas (académica e

não académica) e ao colocar a tónica no facto de a componente académica favorecer “o
sucesso daqueles alunos que vivem em ambientes familiares mais instruídos e
dificultam o sucesso das crianças oriundas de meios populares”, identifica a organização
28
do currículo como fator de insucesso escolar, pois, “quanto mais académico for o
currículo, mais gerador de insucesso na instrução ele se demonstra” (Formosinho, 1988:
109-110). O currículo do Ensino básico é uniforme: “é exatamente o mesmo para todos
os alunos, para todas as escolas e todos os professores…” (Formosinho, 1988: 113).
Segundo Escudero (2005), o currículo oficialmente estabelecido (objetivos ou

aprendizagens do ensino obrigatório, áreas ou conteúdos da formação e critérios de
avaliação referentes aos mesmos) é o referente que serve como aval ou pretexto para
determinar que alunos têm êxito (os integrados) e aqueles que não chegam a conseguir
(os excluídos). No entanto, o mesmo autor chama à atenção para a persistência de
discursos ambíguos sobre o insucesso escolar, sem um corpo de conceitos sociais e
escolares minimamente concertado, o que propicia explicações e discursos simplistas,
que enfatizam fortemente o fracasso imputado aos sujeitos: o discurso da
individualização (foco nos alunos, não no sistema escolar); o discurso da privatização
(se um aluno não atinge o rendimento esperado, ele é o primeiro, e quase exclusivo,
responsável); e o discurso de atribuição de culpas às vítimas (falta de capacidades, de
motivação ou de esforço). Este tipo de atribuições leva a reações que não vão muito
além da reclamação por mais esforços e energias exigidos aos alunos. Tal como também
referem outros autores (Canário, 2000; Baker, 2002, cit. in Escudero, 2005), a
individualização e privatização do insucesso escolar são a manifestação de
racionalidades e lógicas sociopolíticas mais evidentes em alguns dos discursos escolares
e educativos.
A exclusão educativa ou as suas zonas de risco cobrem praticamente todas as

dimensões da personalidade dos estudantes (intelectuais, pessoais e emotivas, sociais e
atitudinais) e incide em instâncias e em sujeitos que estão ao seu redor, resultando da
confluência e interação de elementos, estruturas e dinâmicas diferentes, situadas a
diversos níveis e com grau de implicação diferenciado: na família e nos espaços de
socialização; nas relações com pares; na organização e gestão das escolas; na relação da
escola com o meio; no currículo; no ensino e avaliação; na consideração e formação do
corpo docente; nos sistemas e nas dinâmicas de assessoria escolar.
Martinez et al. (Martinez et al., 2004, cit. in Escudero, 2005) elaboraram um

quadro síntese (Cf. Quadro 3), numa tentativa de fazer eco da tendência predominante
para construir modelos ecológicos que favoreçam a compreensão do insucesso e da
29
vulnerabilidade escolares, em substituição de esquemas de explicação monocausais e
simplistas.
a) Aspetos pessoais e sociais dos alunos: saúde e possíveis incapacidades

físicas e mentais; má nutrição; residência em meio rural ou suburbano; população
imigrante e minoritária; famílias de baixos rendimentos económicos ou em situação de
pobreza; raça; sexo; incapacidade; mau comportamento; falta de meios e condições
para estudar em casa.
b) Características familiares: estrutura e composição familiar

(monoparentalidade, casal jovem, ausência prolongada do pai); clima familiar
(severidade ou negligência); baixa coesão; alcoolismo; pobreza; família alargada e
amigos; expectativas e cultura familiar, no que diz respeito à valorização da escola, do
estudo e do desenvolvimento de hábitos de comportamento e atitudes em relação ao
trabalho escolar.
c) Influência do grupo de pares: nos seus aspetos negativos, podem

representar uma certa pressão contra o rendimento e a excelência escolar, podendo
chegar a ser, em situações extremas, um meio de desenvolvimento de uma cultura anti-
escola e delinquência.
d) Características da comunidade de residência: pobreza do contexto social;

perigosidade; vandalismo; ruralidade; alcoolismo; desemprego; baixo nível cultural;
dependência de sistemas de proteção social.
e) Contexto Escolar: clima escolar interessante ou aborrecido; grau de

sensibilidade e de resposta em relação aos fatores correspondentes do meio social e do
contexto familiar dos alunos; existência ou não de apoio social, de orientação e de
aconselhamento; rácio de alunos por turma e critérios de agrupamento de alunos -
estruturas de segregação por níveis; coordenação entre as escolas e as instituições da
comunidade; qualidade do ensino e dos materiais didáticos; grau de implicação
cognitiva e emocional dos alunos na aprendizagem; atenção à diversidade e
diferenciação do ensino para proporcionar oportunidades de aprendizagem que deem
respostas efetivas ou não às necessidades de todos os estudantes; relevância, rigor e
expectativas do currículo e do corpo docente; critérios e procedimentos de avaliação;
30
organização e gestão das escolas, coordenação, planificação institucional, liderança e
conexões com o meio social; recursos escolares e a sua distribuição, segundo critérios
de igualdade e equidade de acordo com as necessidades da população a que serve.
f) Políticas sociais e educativas: organização do sistema escolar, política

curricular – desenho, recursos, materiais e apoios; corpo docente e formação; inspeção,
avaliação, prestação de contas e discriminação positiva; políticas de apoio e estímulo a
Projetos de renovação e melhoria com prazos curtos e médios; articulação das políticas
escolares com as municipais e sociais; políticas sociais, económicas, laborais, de luta
contra a exclusão social e mecanismos de proteção social.
Quadro 3. Quadro síntese das variáveis dos modelos ecológicos de compreensão do insucesso escolar (Escudero,
2005)
Para Escudero (2005), o quadro anterior transmite a ideia da multiplicidade de

variáveis que são necessárias para compreender as dificuldades de aprendizagem dos
alunos, a sua desconexão da escola, e as situações de risco em que alguns podem chegar
a encontrar-se. No entanto, leituras como esta não conseguem, segundo o autor, e
explicitar estes fenómenos de uma forma cabal, porque deixam por explicar diversas
questões interrelacionadas, tais como: o peso que cada um dos elementos tem, a sua
influência combinada e dependente, o comportamento e as interações do
comportamento e das interações de cada uma delas com as demais, assim como as
relações com determinadas condições ou circunstâncias externas à educação ou
localizadas, no interior das escolas. O autor, ainda que sem pretender preencher estas
lacunas do modelo anterior, propõe uma leitura que abrange as categorias e variáveis
anteriores, mas com alguma dinâmica entre si (Cf. Esquema 2).
31
FATORES E DINÂMICAS
POLÍTICAS SOCIAIS
Organização
escolar
E
Corpo docente
N
Meio
S
C N
U Contextos Escolares O
R
R
e
Í
C
Alunos em risco de A
U
exclusão
L P
O R
N
Construção capacidade e
D
incapacidade
I
Z.
POLÍTICAS EDUCATIVAS
de EXCLUSÃO SOCIAL
Esquema 2. Contextos, Fatores e Dinâmicas dos Riscos de Exclusão Educativa (Escudero, 2005)
32
O esquema 2 descreve a hipótese de que uma compreensão adequada da
integração, vulnerabilidade e exclusão educativas remeta para estruturas e dinâmicas
situadas em diversos planos. Entre esta rede de fatores e dinâmicas, existem relações
interativas que, sem chegar a ser absolutamente determinantes, são propícias a que os
riscos de exclusão incidam em maior medida sobre determinados contextos económicos,
sociais e culturais, individuais ou coletivos.
Por tudo isto, Escudero (2005) defende que o insucesso escolar é um “guarda-
chuva” que acolhe múltiplas realidades, quotidianas ou pessoais, mas também
estruturais e sistémicas, difíceis de apreender, relacionar e combater. De qualquer modo,
defende também que a atitude menos adequada é entendê-lo de forma fatalista e como
estando completamente fora do nosso controlo. Vai mais longe e admite que, a urgência
e os motivos para não desistir pertencem ao universo dos imperativos éticos e sociais
que nem a sociedade, nem a escola devem esquecer.
A constatação de que, na escola, “não há um, mas vários insucessos” (Pires,

1987 cit. in Formosinho e Machado, 2008), obriga a repensar esta questão, centrando-a
não apenas no insucesso do aluno, mas também no insucesso da escola em cumprir as
finalidades que a sociedade lhe atribui, e demonstrando a sua inadequação às novas
realidades emergentes. São realçados não apenas a influência dos fatores externos à
escola (económicos, regionais, culturais, familiares e psicológicos), mas também a
influência dos fatores escolares, nomeadamente, o regime de aprovação/reprovação
anual e a estrutura curricular (Formosinho e Fernandes, 1987 cit. in idem), a
descontinuidade nas transições entre ciclos e níveis de aprendizagem (Silva, 1987 cit. in
ibidem) e a sequencialidade regressiva do ensino (Pires, 1987 cit. in Formosinho e
Machado, 2008), ou mesmo a “interação seletiva”, no interior da sala de aula (Gomes,
1987 cit. in ibidem).
Segundo as conclusões do Seminário Insucesso e Abandono Escolar9, realizado

em Braga em 2005, as respostas a estes problemas só podem ser produzidas localmente
e de um modo contextualizado, envolvendo pessoas concretas e escolas reais. Há que
distinguir as responsabilidades dos professores das responsabilidades das escolas e
explicitar como é que tais responsabilidades são codefiníveis entre si. O mesmo
9
Rede Europeia Anti-Pobreza / Portugal (2005). Conclusões do Seminário Insucesso e Abandono
Escolar. Braga.
33
documento conclui que a atribuição destas responsabilidades resultam do modo como as
escolas e os professores identificam e analisam as razões do insucesso escolar ao nível
local, a identificação das necessidades, das disponibilidades e dos recursos, das
possibilidades e dos limites, das vantagens e das desvantagens, entre outras, das
intervenções que tenham a ver com ações de carácter social julgadas úteis, no âmbito do
processo de intervenção educativa que têm lugar nas escolas. Sendo, como já
enunciado, o insucesso e o abandono escolares fenómenos multifatoriais e complexos,
não cabe unicamente à escola resolver estes problemas, mas, a nosso ver, deve também
caber a esta sinalizá-los e passar a informação, uma vez que a escola e os professores
não se podem substituir aos parceiros sociais, que têm responsabilidades diretas sobre
essas matérias (famílias, Comissão de Proteção de Crianças e Jovens, técnicos da área
do social, etc.). É fundamental que as escolas elaborem propostas de medidas
decorrentes de diagnósticos ajustados e consequentes, que possam originar parcerias
com outros atores e instâncias estimulando-os, através de contratos de colaboração, a
assumir as suas responsabilidades sociais nesta matéria.
Perante a diversidade da literatura existente sobre os fenómenos explicativos

do (in)sucesso, a Associação Americana de Psicólogos (APA) procedeu, em 1990, a
uma revisão de meio século de investigação sobre a aprendizagem (McCombs, 2004).
Este trabalho resultou na produção de um conjunto de princípios gerais que se
constituem como um quadro de referência, que também pode ser útil à reestruturação e
reforma da escola (APA, 1993 cit. in McCombs, 2004). Em 1997, o trabalho foi revisto
e foram, finalmente, definidos catorze princípios que disponibilizam uma perspetiva
integrada dos fatores que influenciam a aprendizagem de todos (APA, 1997, cit. in
McCombs, 2004). Estes princípios, centrados no aluno, organizam-se em quatro
categorias (validadas pela investigação apresentada por esta Associação): Fatores
metacognitivos e cognitivos; fatores afetivos e motivacionais; fatores desenvolvimentais
e sociais, e fatores relativos às diferenças individuais. Estes fatores são explanados no
Quadro 4.
34
Fatores metacognitivos e cognitivos
Princípio 1. Natureza do processo de aprendizagem. A aprendizagem de

conteúdos complexos é mais eficaz quando assente num processo intencional de
construção de significado baseado na informação e na experiência.
Princípio 2. Objetivos do processo de aprendizagem. O aprendente bem

sucedido, ao longo do tempo, com apoio e orientação educativa, torna-se capaz de criar
representações de conhecimento significativas e coerentes.
Princípio 3. Construção do conhecimento. O aprendente bem sucedido é capaz

de relacionar, de um modo significativo, informações novas com conhecimentos
anteriormente adquiridos.
Princípio 4. Pensamento estratégico. O aprendente bem sucedido consegue

criar e utilizar um reportório de estratégias de pensamento e reflexão, com o intuito de
alcançar objetivos de aprendizagem complexos.
Princípio 5. Pensar sobre o pensamento. Estratégias complexas de seleção e

monitorização das operações mentais facilitam o pensamento criativo e crítico.
Princípio 6. Contexto da aprendizagem. A aprendizagem é influenciada por

fatores ambientais, incluindo a cultura, tecnologia e as práticas educativas.
Fatores afetivos e motivacionais
Princípio 7. Influências motivacionais e emocionais na aprendizagem. O que é

aprendido e quanto é aprendido não pode ser dissociado da motivação do aprendente
para aprender. Por sua vez, a motivação para aprender é influenciada pelos estados
emocionais, crenças, interesses, objetivos e hábitos de pensamento do indivíduo.
Princípio 8. Motivação intrínseca para a aprendizagem. A criatividade,

capacidade de pensamento complexo e curiosidade natural do aprendente contribuem
para a motivação para aprender. A motivação intrínseca é estimulada por tarefas com
um grau de novidade e dificuldade ótimo, com relevo para os interesses pessoais e que
permitam ao indivíduo escolher e controlar as tarefas propostas.
Princípio 9. Efeitos da motivação no esforço. A aquisição de conhecimentos e
35
competências complexas requer grande esforço, por parte do aprendente, e uma
intervenção segundo determinados parâmetros. Se não houver, da parte de quem
aprende, uma motivação para o fazer, o aparecimento da vontade para realizar o esforço
necessário à aprendizagem surge como pouco provável, exceto sob coerção.
Fatores desenvolvimentais e sociais
Princípio 10. Influência do desenvolvimento na aprendizagem. À medida que os

indivíduos se desenvolvem, confrontam-se com diferentes oportunidades e
experienciam diversos constrangimentos à aprendizagem. A aprendizagem é mais
eficaz quando se toma em linha de conta o desenvolvimento diferencial, dentro e entre
os seus vários domínios, nomeadamente, físico, intelectual, emocional e social.
Princípio 11. Influências sociais na aprendizagem. A aprendizagem é

influenciada pelas interações sociais, relações interpessoais e comunicação com os
outros.
Fatores relativos às diferenças individuais
Princípio 12. Diferenças individuais na aprendizagem. Os aprendentes têm

estratégias, abordagens e capacidades para aprender que variam em função, tanto das
suas experiências prévias como da hereditariedade.
Princípio 13. Aprendizagem e diversidade. A aprendizagem é tão mais eficaz

quanto mais se tem em atenção as diferenças linguísticas, culturais e de origem social
que caracterizam os aprendentes.
Princípio 14. Critérios e avaliação. São aspetos integrantes do processo de

aprendizagem, o estabelecimento de padrões adequadamente elevados e desafiantes,
bem como a avaliação do aprendente e dos progressos ocorridos ao nível da
aprendizagem – inclui o diagnóstico, a monitorização do processo e a avaliação dos
resultados.
Quadro 4. Princípios psicológicos centrados no aprendente (APA, 1997 cit. in McCombs, 2004)
Atendendo a esta multidimensionalidade de fatores centrados no aluno, que

influenciam a aprendizagem, Christenson e Havsy defendem que o sucesso para todos
tome em linha de conta as necessidades físicas, psicológicas, sociais, cognitivas,
36
linguísticas e formativas dos alunos. O sucesso escolar implica que os alunos sejam
capazes de tomar iniciativas e se responsabilizem pela sua aprendizagem (autonomia),
criem laços de vinculação com pares e pessoal da escola (sentimento de pertença) e
sejam portadores de uma sensação de mestria em situações que os desafiem
(competência) (Christenson e Havsy, 2004).
A discussão em curso acentua a interseção da aprendizagem social, emocional

e escolar. Apesar da aquisição de competências académicas ser essencial, raramente se
fazem referências à autonomia, ao sentimento de pertença e à competência, pelo que,
(Christenson e Havsy, 2004), sistematizaram os fatores que promovem o envolvimento
do aluno com a aprendizagem, alargando a análise anterior a fatores externos ao aluno:
sociais, familiares, organizacionais e pedagógicos.
O problema do (in)sucesso escolar ganha particular pertinência numa

sociedade cada vez mais competitiva. O conhecimento é o fundamento da sociedade do
presente e do futuro. No Conselho Europeu de Lisboa em 2000, foi lançado o desafio de
construir condições, para que a União Europeia seja a “economia mais competitiva,
dinâmica e baseada no conhecimento”, até 201010 – uma sociedade do conhecimento.
Transpondo o desafio da sociedade do conhecimento para o âmbito escolar,

mais do que combater o insucesso, interessa qualificar esse sucesso, dando-lhe novas
dimensões e horizontes de sustentabilidade. Contemporaneamente, já não é suficiente
que todos os jovens concluam a escolaridade obrigatória. É importante que o façam com
um nível de desempenho satisfatório.
Para se construir uma escola de sucesso, de sucesso para todos, convém não
esquecer aqueles que têm mais dificuldades em alcançá-lo. Não esquecer as diferenças,
antes valorizá-las e compreender que elas são enriquecedoras. Segundo Joaquim
Azevedo,
«(…) as metas da escolarização de massas (o acesso de todos) ainda não

incorporaram suficientemente o horizonte do desenvolvimento educativo de
cada um (o sucesso de todos), horizonte este agora ainda mais aberto, no
quadro de uma educação de todos e ao longo de toda a vida e com a vida. (…)
Uma escola de massas é constituída por indivíduos, na sua organização deve
“garantir o apoio diferenciado e personalizado a cada uma das crianças e dos
10
Conselho Europeu de Lisboa 2000 – Conclusões da Presidência.
37
jovens que acedem à escola, apoio este imprescindível para o sucesso.»
(Azevedo, 2009:7)
Constitui um imperativo ético-político e um dever dos gestores escolares

encontrar soluções, para que estes alunos possam realmente ser bem sucedidos; perceber
que os alunos e as turmas têm ritmos diferentes11, ritmos estes que podem e devem ser
ajustados, propondo uma reorganização do modelo de escolarização. Uma escola para
todos. Compreender que, muitas vezes, é a escola que tem de adequar a sua organização
aos alunos, avaliar, permanentemente, processos e modelos de atuação e de
escolarização. No fundo, garantir condições para uma escola mais inclusiva e
democrática. Como referem Wolfgang e Glickman, muitos jovens viveram o insucesso
e, posteriormente, abandonaram a escola, tornaram-se vítimas do insucesso social e da
exclusão, ficando na dependência da assistência social (Wolfgang e Glickman, 1995).
Por sua vez, Marchesi e Peréz referem que o aluno que fracassa, para além de não
evoluir no conhecimento escolar, também fracassa como pessoa, o que se reflete no
tecido social, para além da carga que faz recair sobre si mesmo, sentindo-se responsável
e culpabilizando-se do fracasso (Marchesi e Peréz, 2004) Como constatam Roazzi e
Almeida,
«À simples reprovação, o insucesso escolar associa-se desde muito cedo ao fracasso

social. A ideia de que a escola é aberta a todos e de que a todos cria uma igualdade de
oportunidades permite responsabilizar e culpabilizar a criança neste seu insucesso escolar»
(Roazzi e Almeida,1988: 56).
Para além da escola não conseguir cumprir a sua missão de ensinar a todos, ao
excluir vai lançando na assistência social os seus excluídos, o que acarreta
consequências na coesão social.
De acordo com últimos os resultados do PISA (2009) e a análise dos níveis de

desempenho e proficiência das classificações escolares dos alunos, existe um elevado
nível de retenções, sobretudo no 3.º ciclo, o que reforça a existência de um padrão de
reprodução de mecanismos escolares que não possui a flexibilidade e diversidade
necessária, para que possa dar respostas diferenciadas a um corpo discente heterogéneo.
11
A diversidade de ritmos de aprendizagem deve fazer-nos pensar em “pontes” entre percursos
educativo-formativos (Plano Nacional de Prevenção do Abandono Escolar, 2004)
38
Inclusivamente, ele gera mecanismos de exclusão social, iniciando esse processo com as
retenções, o insucesso e a incapacidade de fornecer um processo de ensino
aprendizagem de qualidade. O mesmo relatório, como destaca o Conselho Nacional de
Educação (CNE), aponta que:
«a repetência continua a ser utilizada como uma das formas privilegiadas
de superação de atrasos, o que permite inferir que as estratégias
organizacionais e pedagógicas usadas não têm conseguido compensar os
efeitos das diferenças de origem e as dificuldades concentradas nos percursos
escolares» (Conselho Nacional de Educação, 2010).
De acordo com a investigação, uma situação de repetência ou bi-repetência não

contribui para a melhoria efetiva do aproveitamento escolar dos alunos, sobretudo à
medida que aumenta a idade, sendo ineficaz como medida remediativa ou preventiva
(Verdasca, 2007; Crahay, 2007).
Assistimos, como vimos, ao longo da história, a uma transferência das razões
explicativas do insucesso escolar primeiramente centradas no aluno, para explicações
posteriores de carácter social e relacional, favorecendo uma perspetiva multicausal das
mesmas, nos quais o fator escola desempenha um papel de relevo na dinâmica
relacional, muitas vezes pautada por uma incapacidade e ineficácia da instituição
escolar.
1.4. O abandono e os seus fatores explicativos
Associado ao problema do insucesso está o do abandono. De entre os fatores

promotores de desigualdades sociais encontra-se o abandono escolar precoce, que no
entender de González (2006) constitui uma problemática que afeta negativamente os
alunos e se repercute no seu desenvolvimento pessoal e social. Este problema não sendo
novo,
«(…) adquiere especial relevancia en la actual sociedad, en la que el
conocimiento es clave para el desarrollo económico, pero también para que
cada persona pueda acceder a un trabajo, un hogar y un estilo de vida digno. Si
la formación y el aprendizaje constituyen elementos básicos de transformación
y superación de la exclusión social [quem abandona sai] sin unos
39
conocimientos ni una titilación mínima [e faz parte] de ese grande sector con
riesgo de exclusión e marginación social e económica (González, 2006:1).»
O Plano Nacional de Prevenção do Abandono Escolar (2004) apresenta uma

sistematização/integração dos fatores explicativos deste fenómeno, alguns abordados
pelos autores anteriormente referidos, e infere que o abandono escolar é, sem dúvida,
um fenómeno sistémico e que articula quatro elementos indissociáveis: o Indivíduo; a
Família; a Escola e o Meio Envolvente. Estes elementos constituem os quatro grandes
subsistemas para análise e compreensão do abandono escolar, conceptual e teoricamente
entendidos em interação ou considerados, no âmbito de uma perspetiva ecológica.
Canavarro (2004) defende exatamente a mesma perspetiva ecológica do Abandono e
desenvolve os quatro subsistemas, a saber:
«a) O indivíduo/aluno (as dificuldades de aprendizagem, a saúde, o

insucesso, a baixa autoestima; o reduzido interesse pela escola; a indisciplina;
a maternidade ou paternidade precoces);
b) A família (dificuldades económicas; a baixa escolaridade; o défice de
atitudes positivas em relação à escola; baixo envolvimento parental nas
atividades educativas; a identidade étnica e cultural minoritária…);
c) A escola (a falta de mecanismos de deteção precoce de casos de risco de
abandono; a falta de programas de apoio a alunos com dificuldades; a falta de
programas de promoção de competências sociais: as deficiências nas
instalações escolares; a falta de diversificação nas ofertas educativa e
formativa; a reduzida ligação à família e ao meio envolvente);
d) O meio envolvente (a pressão sobre mão-de-obra não qualificada: as
más condições de acessibilidade e de transporte para a escola; uma má ligação
do meio social e recreativo à escola).» (Canavarro, 2004)
Se estes quatro grandes subsistemas são o que determina fortemente o

abandono escolar, inversamente, são estes quatro grandes subsistemas que igualmente
descrevem uma trajetória de permanência e de passagem bem sucedida pela Escola. O
que determina o abandono escolar está relacionado com a qualidade de cada um desses
subsistemas e, sobretudo, com a qualidade e a intensidade das interações que tecem
entre si (Plano Nacional de Prevenção do Abandono Escolar, 2004).
40
Devido à dimensão social deste fenómeno, e segundo o Relatório Especial
nº1/2006 do Tribunal de Contas Europeu (2006), a União Europeia estabeleceu como
critério temporal de referência que, até 2010, todos os Estados-Membros reduzam para
metade a percentagem de jovens que abandonam o sistema escolar precocemente, em
relação à percentagem registada no ano 2000, com o objetivo de alcançar uma taxa
média europeia não superior a 10%.
Face à leitura do Gráfico 2, facilmente percebemos que Portugal estava longe
dessa meta e que muito havia a fazer quanto a esta problemática.
Gráfico 2. Taxa de abandono escolar precoce em Portugal entre 1995 e 2011 (Fonte: Observatório das desigualdades)
Com base em dados disponibilizados pelo Observatório das Desigualdades12, o

abandono escolar e formativo precoce entre 2002 e 2011 continuou a evidenciar a
tendência de diminuição. Apesar desta tendência, a posição de Portugal situa-se acima
dos valores dos parceiros da EU, tanto a quinze como a vinte e sete13.
12
“O Observatório das Desigualdades é uma estrutura independente constituída no quadro do Centro de
Investigação e Estudos de Sociologia do Instituto Universitário de Lisboa (CIES-IUL), que é a instituição
responsável pelo seu funcionamento e coordenação científica, tendo por instituições parceiras o Instituto
de Sociologia da Faculdade de Letras da Universidade do Porto (ISFLUP) e o Centro de Estudos Sociais
da Universidade dos Açores (CES-UA).” http://observatorio-das-
desigualdades.cies.iscte.pt/index.jsp?page=aboutelang=pt (consultado a 25 de fevereiro de 2013).
13
Esta tendência é mais significativa na população masculina e nas regiões autónomas : “A proporção da
população portuguesa com idade entre os 18-24 anos cujo nível de ensino atingido era, no máximo, o 3.º
ciclo do ensino básico e que não se encontrava a estudar, situava-se em 2011 nos 23,2%: 28,2% no caso
dos homens, 18,1% entre as mulheres – uma diferença de cerca de 10 pontos percentuais, portanto. Em
Portugal Continental, o Algarve é a região NUTS II registava para este indicador piores resultados:
26,09%. Nas regiões autónomas dos Açores e da Madeira o valor é ainda mais negativo: 44,3% e 31,7%,
respetivamente. A Região Autónoma dos Açores é a que apresenta uma maior diferença entre a taxa de
41
Nas sociedades em que o sistema de ensino se universalizou tardiamente e
onde o mercado de trabalho é pouco exigente em qualificações, os jovens pouco
motivados para a escola são facilmente atraídos para o trabalho infantil, terminando o
percurso escolar ainda na escolaridade obrigatória. Tal facto contribui de forma
acentuada para o abandono escolar. São jovens com baixas expectativas, dada a
desvalorização de que são vítimas, evidenciam forte insucesso escolar, não raras vezes
contabilizam várias retenções, uma grande parte proveniente de famílias com baixas
habilitações, baixos rendimentos, graves dificuldades económicas e, por vezes, psico-
sociologicamente desestruturadas (Escudero, 2005).
Vivemos numa sociedade em que a escola meritocrática tem um peso

simbólico ainda acentuado, sendo de sublinhar uma certa crueldade deste modelo
meritocrático na segregação social que produz (Dubet, 2004). Se esta escola
meritocrática tem vindo a desenvolver a preocupação em proporcionar o acesso a todos
na base da igualdade de oportunidades, a sociologia da educação, porém, tem vindo a
enfatizar o carácter progressivamente reprodutor de desigualdades sociais dos sistemas
educativos vigentes, trazendo, desta forma o debate sobre educação e equidade para a
luz do dia (Magalhães e Stoer, 2002)
Ainda segundo Dubet (2004), quando adotamos o ideal de competição justa, os

“vencidos”, os alunos que fracassam, não são mais vistos como vítimas de uma injustiça
social e sim como responsáveis pelo seu fracasso, pois a escola deu-lhes a priori todas
as possibilidades para terem sucesso como os outros. A partir daí estes alunos tendem a
perder a sua autoestima, sendo afetados pelo seu fracasso e, como reação, podem
recusar a escola e perder a sua motivação. A preocupação não é esbater as
desigualdades, o importante é saber que ferramentas e competências se vão dando aos
alunos menos bem sucedidos e, porventura, menos favorecidos em termos
socioeconómicos e de capital cultural. A escola atual e o seu sistema educativo criam
necessariamente “vencidos”, alunos fracassados, alunos menos bons, que se sentem
menos dignos. “O sucesso para todos” é um slogan vazio (Dubet, 2004).
abandono precoce de educação e formação masculina e feminina: a primeira é superior à segunda em 16,9
pontos percentuais.”
42
Marujo, Neto e Perloiro relembram que insucessos repetidos contribuem para
sentimentos de incompetência (Marujo, Neto e Perloiro, 1998). O medo de falhar pode,
em si mesmo, ser paralisante, criando no jovem a relutância para uma nova tentativa no
ensino regular. É importante que os jovens convivam com os insucessos, frustrações e
tristezas face às dificuldades e se consciencializem que falhar não faz deles uns
falhados! É importante que cresçam a lidar com a adversidade e que percebam que se
pode transformar os insucessos em sucessos, necessitando de quem os ajude a
transformar os problemas em desafios. A escola desempenha aqui um papel decisivo, de
responsabilidade social e de missão pública.
Os mesmos autores (Marujo et al., 1998) referem os momentos de crise

familiar, de transição de ciclo de estudo, de problemas emocionais ou a fase de
desenvolvimento mais acelerado, como os momentos que exigem uma atenção
redobrada sobre o jovem. Nestas fases, a pressão e o stress aumentam sobre o aluno e
podem tornar-se insuportáveis e incapacitá-los para se centrarem no estudo e no
rendimento. Em risco, estão também, os jovens sob alçada de adultos autoritários e
repressivos, bem como os que não experimentam ambientes de frustração e, ainda,
aqueles que vivem na permissividade ou são alvo de desinteresse por parte dos adultos.
Referem ainda que é importante não esquecer aqueles alunos que sempre ouviram
desqualificar a escola, despromovendo a sua função educativa ou até criticar os
professores. São ainda jovens de risco aqueles que, quer em casa, quer na escola, nunca
foram valorizados, isto é, aprenderam a não gostar de si e a não acreditar nas suas
capacidades.
Também Joaquim Azevedo ao considerar que a “exclusão é um processo que

vai ocorrendo, não se verifica de um momento para o outro” (Azevedo, 1999) refere, ao
nível da escola, algumas das causas de abandono escolar precoce:
«São os temas focados e as atividades desenvolvidas, é a linguagem

empregue, são os critérios de avaliação utilizados, é o tipo de apoios
pedagógicos ativados ou não, é o diálogo que se estabelece ou não entre os
professores e os pais, são as bases de estimulação dos alunos na sala de aula,
são os tratamentos dados à diversidade de interesses e gostos existentes entre
os alunos (…), [enfim], é um lento processo em que a escola para todos vai
empurrando para as margens um bom número dos que acolheu…». (Azevedo,
1999:15)
43
Existe um conjunto de alunos que é abandonado à sua sorte, reflexo das
práticas pedagógicas das escolas e dos professores, conclui o mesmo autor em 2005
(Azevedo, 2005), para mais recentemente lembrar que
«(...) Já é tempo (quando é que será o tempo?) de nos concentrarmos no

sucesso escolar como um compromisso social que nos implica a todos como
nação. Deixemos os números falar, porque eles também falam e a sua fala
vale, sobretudo quando são analisados com cuidado em cada escola, e vamos
ao trabalho, pois só ele acabará por construir, em cada escola, outros
resultados. Crianças e resultados, de ambos se fará a melhoria da educação
escolar, ou seja, das reais aprendizagens feitas pelos alunos» (Azevedo cit in.
Alves e Moreira, 2011:8).
2. O desvendar de processos de organização pedagógica inovadores
2.1. Mudança educativa: uma exigência ou uma tendência?
A reforma educativa imposta pelas sucessivas atualizações da Lei de Bases

desde 1986 (Lei nº 46/86, de 14 de Outubro, alterada pelas Leis nº 115/97, de 19 de
Setembro, pela Lei nº49/2005, de 30 de Agosto e pela Lei nº86/2009, de 27 de Agosto)
reflete-se, hoje em dia, num sistema educativo mais complexo e diversificado, com uma
dinâmica muito orientada para a necessidade de inovação, a par das transformações
sociais circundantes e de um público escolar vasto e heterogéneo.
Num quadro de concertação social e educativa entre os Estados Membros da

União Europeia e dos vários países que, a nível mundial, integram os observatórios de
qualificação e produção de conhecimento sobre a evolução da realidade educativa
internacional, verificamos que esse esforço de garantia dos direitos universais e de
partilha de conhecimento resulta também, invariavelmente, num padrão de
competitividade, interna e externa. A difusão de parâmetros de avaliação das
aprendizagens e a definição de áreas e domínios comuns de intervenção educativa têm
influenciado reformas curriculares e constituído referenciais que se entendem por
normativos, no desenvolvimento psicossocial e escolar de crianças e jovens.
No contexto nacional, as evidências, resultantes desta abertura à sistematização

e ao cruzamento de informação de cariz educativo num mercado de conhecimento
44
global, traduziram-se, de forma concreta, em estatísticas pouco animadoras no plano do
(in)sucesso e abandono escolar.
Com efeito, os resultados nacionais, numa leitura comparativa, posicionam

Portugal na retaguarda do grupo dos países da OCDE. Esta situação encontra a sua
explicação num quadro muito amplo de análise.
Gráfico 3. Taxa de pré-escolarização, por idade, em Portugal (2000/01-2010/11) (Fonte: DGEEC, 2012)
A primeira explicação reside na consideração do ponto de partida. Só muito

recentemente, nas últimas cinco décadas, é que Portugal encetou um processo de
escolarização da sua população. É a própria OCDE no seu mais recente relatório
(Santiago, Donaldson, Looney e Nusche, 2012) que o afirma:
«A major handicap for Portugal has been the very low starting point in
terms of educational attainment and literacy of its population. A fifth of all 15-
to 64-year-olds were illiterate in the mid-1970s and less than 5% had
completed upper secondary education» (Santiago, Donaldson, Looney e
Nusche, 2012:13).
No entanto, Portugal, como foi reconhecido no mesmo relatório, foi o país, em

termos comparativos que mais progrediu nas últimas avaliações internacionais, em
termos de acesso à escolarização.
«Nevertheless, efforts to ensure access to education for all Portuguese
resulted in a rapid expansion of enrolment. The proportion of the population
that has attained at least upper secondary education grew from 14% for the
45
generation aged 55-64 in 2009 to 48% for the generation aged 25-34 in the
same year» (Santiago, Donaldson, Looney e Nusche, 2012:13).
Com base nos dados disponibilizados pelo relatório Estado da Educação 2011 –
A Qualificação dos Portugueses (CNE), é possível reconhecer precisamente o trabalho
desenvolvido na última década em prol da escolarização.
Gráfico 4. Escolarização da população dos 3 aos 17 anos, em Portugal (2000/01 e 2010/11); Percentagem de
população escolarizada (por nível de educação/ensino) e não escolarizada, por idade (Fonte: DGEEC, 2012)
Gráfico 5. Alunos que concluíram os ensinos básico e secundário, em Portugal (2000/01-2010/11)

Perante os dados apresentados, podemos registar uma variação significativa, na

última década, relativamente a todos os níveis de ensino. No 2.º ciclo de 87,4% para
93,8%, no 3.º ciclo de 83,9% para 89,5% e no ensino secundário de 58,8% para 71,4%.
46
Esta evolução pode ser explicada por diferentes prismas, entre os quais destacamos a
redução do abandono escolar, a constituição de ofertas educativas/formativas ao nível
do ensino básico e secundário e mediante a certificação de competências adquiridas ao
longo da vida. Entre as medidas adotadas para combater o abandono escolar precoce e
promover o sucesso, destacam-se, nas últimas duas décadas, a criação do Ensino
Profissional, no início dos anos 90; a criação dos Territórios Educativos de Intervenção
Prioritária (TEIP) em 199614; o Programa Integrado de Educação e Formação (PIEF) em
199915; a implementação dos Cursos de Educação e Formação (CEF) em 200416; a
criação dos Percursos Curriculares Alternativos (PCA) em 200617.
Quadro 5. Alunos que concluíram o ensino básico, por modalidade de ensino em Portugal (2000/01-2010/11)
14
De acordo com o Despacho 147-B/ME/96 esta medida visava “Criar condições que permitam garantir a
universalização da educação básica de qualidade e promover o sucesso educativo de todos os alunos e,
muito particularmente, das crianças e dos jovens que hoje se encontram em situações de risco de exclusão
social e escolar.” Esta medida marcava o início da territorialização das políticas educativas em Portugal.
Esta medida foi alargada em 2006, 2009 e mais recentemente em 2012, abrangendo no momento 134
agrupamentos de escolas/escolas não agrupadas.
15
No âmbito do Plano para Eliminação da Exploração do Trabalho Infantil (PEETI) surgiu o PIEF pelo
despacho conjunto n.º 882/99 de 15 de outubro, com o propósito de obstar à orientação, pela família, das
crianças e jovens em idade escolar para o exercício de atividades laborais. A ação visava sobretudo,
através de um trabalho concertado entre os Ministérios da Educação, da Segurança Social e do Ministério
do Trabalho valorizar o papel da escola junto das crianças e jovens sinalizados mediante o
desenvolvimento de atividades de ocupação, orientação vocacional e desporto.
16
Despacho conjunto nº 453/2004 de 27 de julho “Esta medida visa a promoção do sucesso escolar, bem
como a prevenção dos diferentes tipos de abandono escolar, designadamente o desqualificado. Esta
medida é dirigida aos alunos com idade igual ou superior a 15 anos.”
17
O Despacho Normativo 1/2006 reconhecendo que «a escola por ser um espaço plural, do ponto de vista
social e cultural, em que as motivações, os interesses e as capacidades de aprendizagem dos alunos são
muito diferenciados, importa garantir e flexibilizar dispositivos de organização e gestão do currículo
destinados a alunos que revelem insucesso escolar repetido ou problemas de integração na comunidade
educativa», permitia a constituição de turmas com um percurso curricular alternativo (PCA).
47
Apesar dos esforços encetados pelos vários governos em trazer todos para a
escola, procurando desenvolver percursos que dessem resposta aos diferentes perfis de
alunos que a frequentam, o certo é que Portugal continua a evidenciar problemas a nível
dos resultados, mais concretamente a nível da qualidade das aprendizagens, numa
perspetiva comparada com a realidade dos parceiros da OCDE.
Gráfico 6. Taxa de transição/conclusão, por nível de ensino e ciclo, em Portugal (2000/01-2010/11)

Parece-nos que o principal obstáculo à obtenção de resultados de uma forma

consolidada no sistema educativo português deve-se ao arranque tardio da escolarização
da sociedade portuguesa, que a privou dos benefícios que a escolarização nos restantes
países possibilitou.
«Despite the expansion of the education system, educational attainment

remains a challenge. It is the lowest in the OECD area for the working-age
population, with 30% of 25- to 64-year-olds having attained at least upper
secondary education in 2009 (against an OECD average of 73%). Moreover,
the high share of students leaving the education system too early with low
skills remains a major problem». (Santiago, Donaldson, Looney e Nusche,
2012:18).
No entanto, e de forma global, sublinhamos o esforço governamental e das

próprias instituições de ensino dirigido à melhoria dos resultados escolares e à elevação
da qualificação dos portugueses. Poderemos dizer que, em boa verdade, é uma realidade
48
que nos é imposta, é uma exigência, tendo em conta os patamares de competitividade e
de avaliação, enquanto país-membro da União Europeia. Por outro lado, esse esforço de
melhoria reflete necessidades de intervenção – o insucesso e abandono escolar – sendo
que para inverter os mesmos, temos de conhecer a causa, de forma a não dispersar nem
recursos nem energias.
A escola, como organização, é sinónimo de capacidade de aprendizagem e,

portanto, de renovação, dado existir como sistema, como instituição física dotada de
identidade cultural e diferenciada, ao assumir sinais, símbolos e práticas
institucionalizadas, capazes de subsistir além das pessoas que a tornam elemento vivo.
São essas mesmas pessoas que lhe conferem sentido de referência, flexibilidade,
capacidade de renovação e de problematização - alunos, professores, funcionários, pais,
diretores – que, no plano mais imediato, edificam o quotidiano escolar.
O comportamento organizacional de uma instituição, como a escolar, é

diferenciado dos outros, pela sua natureza educacional, ou seja, pelo serviço prestado na
formação e desenvolvimento humano, orientado de e para pessoas. Mas, tal como
qualquer organização, rege-se por metas, objetivos e formas de controlo e
funcionamento institucionalizadas, dado o seu carácter massificado e a sua função
político-social. Como sistema, necessita de homeostasia, mas situações de tensão,
desequilíbrio ou rutura são inevitáveis e funcionam como catalisador para a mudança,
ou regeneração.
A racionalidade formal que é característica das organizações no século XX deu

início a uma série de estudos, na esfera da gestão, economia ou sociologia sobre o
funcionamento das organizações (Cunha, Cabral-Cardoso, Cunha e Rego, 2003),
destacando-se a emergência na educação de uma escola moderna racionalista,
taylorizada, assente na especialização do trabalho e na centralização das práticas
educativas, quando era necessário unificar as mesmas, num sentido equitativo, embora à
custa de um excesso de burocratização, que ainda hoje se sente, pelo efeito cumulativo
de funções ao longo do tempo pela escola. Na perspetiva de Licínio Lima, o caráter
especializado da escola como organização encontra raízes na sua história, inseparável
do seu processo de institucionalização:
“A educação formal, provida e controlada pelo Estado em larga escala, foi

possível através da criação e recriação de modalidades de organização formal
da escolarização (…). A escola moderna constitui-se através de processos de
49
racionalização, de divisão de trabalho, de controlo, de fragmentação e
especialização, em parte comuns à generalidade das organizações complexas
modernas.” (Lima, 2011:124)
A necessidade de melhoria surge na sequência da emergência de um novo

paradigma social e profissional, orientado para a qualificação, o investimento na
qualidade, na competitividade e na circulação de valor acrescentado, ao nível dos
recursos humanos e materiais, que possam conferir bons resultados, traduzindo deste
modo o princípio de economia de meios e o princípio de máximo efeito, isto é, um uso
inteligente e adequado dos recursos na busca da qualidade da universalidade dos alunos.
Esse produto final materializa-se não só nos resultados escolares, como também
na qualidade das aprendizagens e do ensino, ou seja, “transpondo o desafio da sociedade
do conhecimento para o âmbito escolar, mais do que combater o insucesso, interessa
qualificar esse sucesso, dando-lhe novas dimensões e horizontes de sustentabilidade”
(Moreira, 2009:11).
Olhando em perspetiva, a escola passou assim, nas últimas décadas por diversas
mudanças, correspondentes a níveis de regulação diferentes (Dale, 1997 cit. in Antunes
e Sá, 2010): da regulação por regras (inputs) à regulação determinada por objetivos
(outputs) e desta à regulação pelos resultados (outcomes). Aprofundando, se o primeiro
nível se caracterizou pela colocação de condições de funcionamento ao sistema, na
crença de que os resultados acabariam por surgir de forma inevitável, o segundo tem a
sua base na regulação a posteriori, mediante a avaliação das realizações do sistema.18
Presentemente, a regulação do sistema assenta na definição de resultados que o próprio
sistema é suposto produzir, logo, determinantes da avaliação do desempenho dos
agentes do sistema, aplicável à liderança, professores e alunos. (Antunes e Sá, 2010)
Esta evolução encontrou, em Portugal situações de atrito, pois, muitas vezes, a

realidade do sistema, colocado e instalado, permaneceu à margem desta evolução,
particularmente importante, quando, fruto da integração de Portugal na União Europeia,
o país se viu confrontado com agendas internacionais, forçando inevitavelmente a
comparação com a realidade externa. E dizíamos que produziu atrito, pois Portugal
18
Licínio Lima sustenta a crítica de que imagens gerencialistas ou do tipo organicista, formal, burocrático
ou racional das organizações escolares correspondem a um paradigma de educação contábil (Lima, Silva,
Torres, Sá, e Estêvão, 2011), ou seja, o caráter mensurável e comparável dos resultados dos alunos
conferem-lhes uma natureza moldável, firma-se num processo de input e output, que no fundo não
passará de uma ilusão, pelo seu cárater aparentemente rigoroso e objetivo, se interpretado de forma
isolada.
50
tinha, na sequência da transição política de meados dos anos setenta, encetado um
percurso não totalmente convergente com a tendência externa, supranacional. Por outro
lado, a transformação foi marcada pelo ritmo de envolvimento dos diferentes
interlocutores no campo educativo19 e pela definição das temáticas da reforma -
descentralização, regionalização, participação da comunidade, a administração das
escolas e criação do conselho local de Educação Básica20. Passados alguns anos e no
que concerne à administração das escolas, foi dado especial destaque à questão da
territorialização da educação, lançada por João Barroso, na qual os temas da
territorialização, contratos de autonomia e agrupamentos foram amplamente debatidos.
Deste debate, resultou uma série de normativos, procurando concretizar a reforma21.
(Barroso, 2006).
O envolvimento de agentes externos à escola, em nome da participação na sua
administração, conheceu já no século XXI22 importantes avanços, que não se resumem à
participação dos encarregados de educação, mas também de outros agentes como as
autarquias, associações do mais variado âmbito (académicas, científicas, desportivas,
culturais, sociais, profissionais), confirmando a aceção de João Formosinho de que esta
«participação da sociedade civil europeia na governação das escolas não se tem
resumido à participação dos pais, antes traduzindo um novo contrato entre o Estado e a
sociedade civil para a administração da educação.» (Formosinho, 2003:23).
Esta evolução, marcada por dinâmicas internas de mudança, confrontadas por
desafios externos, aliados a posições de conservação pelas mais variadas razões, fez
com que os processos de gestão escolar em Portugal só de forma muito lenta se
afastassem de uma abordagem burocratizada, tanto interna como externa. Foi sempre de
modo muito tímido que foi dada autonomia às escolas e sempre sob um controlo que
revelava, muitas vezes, uma certa desconfiança que a maioria das escolas conseguiram
utilizar as suas franjas da autonomia e crescer para a inovação e mudança.
19
Para uma perspetiva histórica e análise desta transformação entre 1974-1990 Cf. Formosinho, J. (2003)
“A governação das escolas em Portugal – da “gestão democrática” à governação participada», in
Administração e Gestão das Escolas. Diferentes olhares sobre a mesma problemática, Braga, Centro de
Formação de Associação de Escolas de Braga/sul, 2003; Barroso, J. (2005). Políticas educativas e
Organização Escolar. Lisboa, Universidade Aberta; Barroso, J. (org.) (2006), A Regulação das Políticas
Públicas de Educação: Espaços, Dinâmicas e Actores. Lisboa: Educa | Unidade de IeD de Ciências da
Educação.
20
Corporizadas no Decreto-Lei 172/91.
21
Este debate assistiu a formulação do Decreto-Lei n.º 115-A/98.
22
Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril.
51
Por conseguinte, convém esclarecer o que entendemos por inovação, conceito
que julgamos de particular centralidade no objeto em estudo. De acordo com Correia
por inovação podemos entender «práticas pedagógicas, que visam explicitamente
melhorar o funcionamento dos sistemas de ensino sem pôr em causa as suas estruturas
ou funcionamento ideológicos» e «pode referenciar práticas que têm por objetivo
explícito mudar radicalmente a escola e a estrutura das relações que ela mantém com a
sociedade» (Correia, 1991 cit. in Silva, 2001:68). Deste modo à inovação assiste uma
intenção generalizada de melhoria educativa, referida esta à articulação de práticas
socioeducativas, de escolhas organizacionais e pedagógicas (González e Escudero,
1987, cit. in Alonso, 1998).
Como sustenta Luísa Alonso a ideia de inovação implica consciência e

intencionalidade, planificação e sistematização e vontade de mudar para melhor
(Alonso, 1998). Só por si, a inovação não implica necessariamente bons resultados ou
melhorias substanciais nos parâmetros estabelecidos por uma determinada organização,
pelo que terá necessariamente que se concretizar numa mudança.
A mudança em si envolve uma aprendizagem por parte dos intervenientes num

dado processo, o que para as organizações escolares significa não só mudanças
curriculares mas também ao nível da gestão do processo de ensino, da estruturação das
dinâmicas relacionais e organizativas do trabalho (a nível vertical e horizontal), como
ainda do sistema de relações com a comunidade e instituições (Bolívar, 2012).
Uma visão focada na escola enquanto organização, sistema vivo, capaz de

mudança e adaptação. Esse processo, em si, é que encerra um historial longo e uma
dinâmica complexa. E temos de a perceber para revelar a capacidade interna das escolas
e promover, progressivamente, a tão desejada transformação geral do sistema educativo
para formas mais eficazes de funcionamento.
2.2. Necessidades de refocalização no sucesso educativo
Garantir formas do sucesso educativo que sejam uma possibilidade para todos,
como vimos, é um desafio ainda vigente, e continuam a desenhar-se soluções – locais
ou centralizadas – que garantam, por um lado, aprendizagens sustentáveis, consolidadas,
52
e, por outro, resultados escolares que, num quadro internacional, demonstrem
capacidade competitiva (partindo da premissa de que a certificação de cada vez mais
alunos até ao ensino superior ocorre, tal como a aprendizagem ao longo da vida).
Para compreender melhor a transversalidade deste imperativo, convém recordar que há

objetivos educativos que extravasam as nossas políticas educativas nacionais e são
comuns à União Europeia. Criou-se a Estratégia Europa 2020, um tratado entre os
Estados Membros que define as metas comuns necessárias para um crescimento
económico e social sustentável, no sentido de diminuir as assimetrias entre regiões,
reforçar o potencial de crescimento e a competitividade da Europa (Comissão Europeia,
2012). As prioridades de crescimento aliam-se a cinco objetivos ou metas a atingir em
2016, sendo que uma delas refere-se à dimensão educativa:
1. Empregabilidade: 74% da população entre os vinte e os sessenta e quatro anos

deverá estar empregada);
2. Crescimento da Investigação e Desenvolvimento (IeD): 3% do PIB da EU será
investido nesta área;
3. Clima e Energia: Redução de consumos (20%), aumento da eficiência energética
(20%) e da utilização de energias renováveis (20%);
4. Inclusão Social: retirar vinte milhões de pessoas da pobreza;
5. Nível de Educação: atingir uma taxa de abandono escolar inferior a 10% e 40%
da população entre os trinta e os trinta e quatro anos terem formação superior.
No contexto educativo português, embora ainda estejamos a desenvolver um

esforço no sentido de concretizar as metas europeias, já se desenvolvem ações e
iniciativas locais, no interior das escolas, que procuram caminhar rumo à melhoria dos
resultados educativos, que nesta tese se entendem não só pela melhoria dos resultados
dos alunos e diminuição do abandono escolar, mas também por uma formação de
excelência, uma escola com um sistema de ensino de qualidade, um sistema de
avaliação exigente e uma escola funcional e dinâmica do ponto de vista organizacional.
Como refere Natércio Afonso, a propósito da ação pública sobre o sucesso escolar,
“(…) a política de promoção do sucesso escolar adquire contornos de grande
plasticidade, não se reduzindo às iniciativas e Projetos desencadeados centralmente pela
administração nacional da educação” (Afonso, 2012:154). Mas para compreender como
desenvolver uma estratégia local, é necessário perceber não só a causa do insucesso,
53
como ir além, isto é, focar formas de gestão dos recursos humanos e materiais no
sentido da melhoria escolar.
2.3. Cultura e liderança23
O mundo mudou, e com ele a educação escolar também. A imagem de uma

escola fechada sobre si mesma foi substituída por uma profundamente marcada pela
abertura a um contexto cada vez mais global. A escola é hoje o retrato da sociedade
plural em que vivemos. A sua heterogeneidade deriva do facto de acolher dentro do seu
espaço uma multiplicidade de perfis de alunos, que apesar de partilharem uma
predisposição para os processos de aprendizagem, diferem nas suas características
socioculturais e no modo como efetivamente integram a escola e desenvolvem o seu
processo de escolarização.
Como vimos, a sociedade reflete-se na instituição escolar, mas espera-se que
esta não a replique, antes cumpra a missão de garantir o direito de cada aluno ter uma
formação o mais completa possível, de modo que à saída da escola esteja preparado
para responder aos desafios presentes na vida. Reforçando esta ideia, relembramos a
passagem de Pierre Bourdieu
«(…) Para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os

mais desfavorecidos torna-se necessário e suficiente que a escola ignore no
conteúdo do ensino transmitido, nos métodos e nas técnicas de transmissão e
nos critérios de julgamento, as desigualdades culturais entre as crianças das
diferentes classes sociais, isto é, tratando todos os discentes, por mais
desiguais que sejam, como iguais em direitos e deveres, o sistema escolar é
levado de facto a sancionar as desigualdades iniciais face à cultura.»
(Bourdieu, 1966, cit. in Estêvão, 2004: 41).
É necessária uma cultura de escola que combata o abandono, se preocupe com

a inclusão e, simultaneamente, com a qualidade das aprendizagens, para corresponder às
exigências de uma sociedade do conhecimento, que a desafia a formar cidadãos dotados
23
Reconhecemos a importância das culturas docentes na construção da cultura de escola. No entanto, em
função do objeto de trabalho, não nos é possível, por razões de economia, aprofundar este tema.
54
de ferramentas essenciais para o desenvolvimento de uma cidadania ativa: inovação,
criatividade, capacidades e competências de adaptação.
Para Ana Benavente a “democratização e qualidade são duas faces de uma

mesma moeda; não nos interessa uma escola para todos sem efetivas e relevantes
aprendizagens. Só assim poderemos alterar os indicadores que, em cada estudo
internacional, revelam a debilidade dos resultados escolares.” (Benavente, 2001)
Este é, aliás, o sentido da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) que, no

n.º 2 do Artigo 2º, preconiza “(…) É da especial responsabilidade do Estado promover a
democratização do ensino, garantindo o direito a uma justa e efetiva igualdade de
oportunidades no acesso e sucesso escolares.” Contudo, «“promovendo um currículo
uniforme pronto-a-vestir de tamanho único” (Formosinho, 1987) e uma pedagogia
uniforme – mesmos conteúdos, a mesma extensão dos programas e limites estreitos para
o ritmo de implementação, grelha horária semanal uniforme, cargas horárias
determinadas por disciplina» (Machado, 2010:40), a igualdade e a democratização são
comprometidas, uma vez que inviabilizam que as escolas pudessem ter soluções
diferentes para os problemas com que se debatiam. E, apesar das alterações introduzidas
ao nível do currículo e da organização escolar para contrariar esta “matriz pedagógica”,
o certo é que se consolidou uma gramática escolar (Tyack e Tobin, 1994), entendida
como natural, ou seja, imune a qualquer alteração, mudança ou inovação. Referimo-nos
aos «alunos agrupados, em turmas mais ou menos homogéneas, segundo uma graduação
serial: um ou mais professores alocados a uma turma (professor generalista no ensino
primário, e o professor de matérias, no ensino pós-primário); a sala de aula como espaço
estruturado da atividade letiva; unidades temporais rigidamente estabelecidas que
cadenciam o ritmo das atividades; saberes organizados em disciplinas escolares, que são
estruturantes do ensino e do trabalho pedagógico» (Formosinho e Machado, 2008:9).
Este tipo de organização permite, por vezes, criar uma escola seletiva que privilegia as
elites, pois estão munidas dos meios que lhes permitem sobreviver24. Ao invés, os
alunos mais desfavorecidos ficam pelo caminho e são os que fazem parte do insucesso
que muitas escolas procuram camuflar, sobretudo com os rankings, quando reprovam
alunos, impossibilitando-os de realizarem os exames, levando, por conseguinte, apenas
aqueles que, à partida, reúnem condições de sucesso, produzindo uma imagem da escola
24
O nível sociocultural, o apoio da família, o recurso a explicações.
55
condizente, embora distorcida, uma vez que muitos ficaram pelo caminho. Seletividade
esta que se aprofunda, uma vez que tanto as escolas como os professores, à luz deste
reconhecimento social, são levados a assumir como correta esta gramática.
Com o quadro exposto, será difícil construir uma escola democrática, onde
todos aprendam mais: os que “não gostam da escola”, “os que não querem aprender” e
os que têm outros ritmos de aprendizagem. Para se construir uma escola de sucesso para
todos, ela deve encontrar respostas que os inclua a todos.
Urge que a escola se adapte à realidade presente. Nesse sentido, o desafio de

uma escola para todos continua a merecer, por parte das autoridades educativas, uma
especial atenção, o que indicia um receio relativamente à perpetuação de uma cultura de
alheamento, face à escola e ao seu papel transformador.
Esta foi a grande provocação que nos trouxe a escola de massas: para os bancos
da escola vieram todos, independentemente do reconhecimento e do valor que lhe
atribuem. Bernard Charlot citado por Nóvoa (2010) caracteriza esta situação com
palavras fortes: há alunos que estão administrativamente inscritos na escola, que a
frequentam do ponto de vista físico, mas que nunca nela verdadeiramente entraram. Um
pensamento de escola, que sirva a todos, tem que germinar dentro da própria escola.
Este pensamento é a condição de uma cultura de escola que se preocupe em encontrar
respostas diversificadas, para conseguir ensinar a todos e conquistar todos para a escola,
e que contrarie o pensamento elitista, pretensamente meritocrático dominante na
sociedade atual.
«Torna-se claro, então, que a justiça ou a equidade formal e universal que a

escola apregoa reproduz de facto, embora de forma velada, uma pluralidade de
formas de injustiça, situação que se agrava na medida em que a escola
possibilita a acumulação e convertibilidade das diferentes formas de capital
(nomeadamente pela conversão do capital socioeconómico em capital cultural,
sob a bandeira do mérito).» (Estêvão, 2004:41).
Para que a escola seja capaz de responder a este desígnio, torna-se um

imperativo sociopolítico que os líderes escolares centrem a sua ação na melhoria das
aprendizagens. Segundo António Bolívar
56
«A liderança para a aprendizagem implica, na prática, pelo menos cinco
princípios (Macbeath, Swaffield e Frost, 2009): concentrarmo-nos na
aprendizagem como atividade, criar condições favoráveis para a
aprendizagem, promover um diálogo sobre a liderança e a aprendizagem,
partilhar a liderança, uma responsabilidade compartilhada pelos resultados. A
criação de uma cultura centrada na aprendizagem dos alunos requer: promover
a cooperação e coesão entre os professores, um sentido de trabalho bem
executado, desenvolver perceções e perspetivas do que se pretender
conseguir» (Bolívar, 2012:64).
Cabe aos líderes, em primeira instância, envolver, comprometer, implicar os

professores de que é possível ensinar a todos e levar todos a aprender o máximo, de
acordo com as suas possibilidades. Para tal, é necessário que exista a vontade de inovar,
e encontrar diferentes soluções para diferentes realidades. Por sua vez, deve ainda o
líder, dentro dos recursos que possui, para exercer o seu ato de gestão, rentabilizá-los na
procura pelo máximo de produtividade e rentabilidade, no sentido de obter uma relação
eficiente custo-benefício e, em simultâneo, criar as melhores condições possíveis para
que os docentes desenvolvam o seu trabalho. Para Bolívar,
«Uma das principais funções da gestão do ensino, até agora entendida

como afastada da sua concorrência, é a contribuição para a melhoria das
práticas docentes e do desempenho profissional dos professores, com o
derradeiro objetivo de incrementar a aprendizagem dos alunos, ou seja, uma
“liderança centrada no apoio, avaliação e desenvolvimento da qualidade do
ensino, reconhece-se em grande parte como uma componente essencial da
liderança eficaz”» (Pont et al., 2008:44, cit. in Bolívar, 2012:65).
Joaquim Azevedo complementa esta ideia quando afirma que “temos de

caminhar para o desenvolvimento de ambientes escolares que maximizem uma cultura
de aprendizagem, colocando todo o modelo organizacional e os recursos ao serviço
dessa cultura, ou seja, de melhores aprendizagens por parte de cada um e de todos os
alunos.” (Azevedo cit. in Alves e Moreira, 2011:9).
57
Esta mudança de paradigma e de conceção de escola deverá ser, em primeiro
lugar, percecionada e assumida pelo líder da escola, para que contagie com este mesmo
pensamento os professores, pais e assistentes técnicos e operacionais e restante
comunidade. É necessário que os líderes tenham “a capacidade criadora de suscitar nos
outros a vontade de seguir um caminho, de participar num trabalho comum, de atingir
determinadas metas e de que essa vontade se concretize em realização” (Teixeira, 1995:
60). Consciente que o caminho é difícil e o desafio é grande: incluir e minimizar as
assimetrias que decorrem de questões exógenas (meio sociocultural,
desresponsabilização dos pais, falta de crença na escola, desmotivação dos alunos),
levando todos a sentirem a escola como um espaço que os acolhe, numa perspetiva
holística que exige trabalho, rigor, perseverança, eficácia, em que o poder e a autoridade
são atributos mobilizadores para a organização da escola que quer educar todos.
Este tipo de liderança define uma cultura de escola que, de acordo com Schein
pode ser definida como um padrão de pressupostos básicos, inventados, descobertos ou
desenvolvidos por um grupo, à medida que aprendeu a lidar com os seus problemas de
adaptação externa e de integração interna, que funcionou bem o suficiente para ser
considerado válido. Ainda na sua perspetiva (Schein, 1992, cit. in Carvalho, 2006), a
cultura pode ser criada de duas formas diferentes:
- como normas e crenças que podem surgir a partir do modo como os membros
de um grupo respondem a um incidente crítico, sendo que o conjunto de
comportamentos que ocorrem a seguir tende a criar a norma. Esta, por sua vez, pode
tornar-se uma crença e depois um pressuposto, se o mesmo padrão de acontecimentos
recorrer;
- por identificação com a liderança. Este mecanismo funciona através da

modelagem do grupo pela imagem do líder, o que permite ao grupo identificar-se e
interiorizar os seus valores e pressupostos (Carvalho, 2006). A cultura de escola remete,
assim, para a existência, em cada escola, de um conjunto de fatores organizacionais e
processos sociais específicos que relativizam a cultura escolar (enquanto expressão dos
valores, hábitos, comportamentos, transmitidos pela forma escolar de educação a partir
de determinações exteriores) (Barroso, 2004 cit. in Carvalho, 2006).
Uma escola reflexiva e aprendente, na procura de uma identidade própria,

implica uma gestão centrada nas aprendizagens, que privilegia as lideranças intermédias
58
e a liderança de sala de aula. A consecução de Projetos, estratégias e caminhos surgem
como resposta aos objetivos da escola, sob um processo de regulação e monitorização,
mediante mecanismos de autoavaliação, implementados e consolidados no tempo e
numa lógica de proximidade com todos os intervenientes na vida da escola. Hargreaves
e Fink sustentam esta visão de escola no seu livro The Seven Principles of Sustainable
Leadership:
«The prime responsibility of all educational leaders is to sustain learning

(Glickman 2002; Stoll, Fink e Earl, 2003). (…) Sustainable leadership is an
interconnected process. It recognizes and takes responsibility for the fact that
schools affect one another in webs of mutual influence (Baker and Foote, in
press). In this respect, sustainability [is] inextricably tied up with issues of
social justice.» (Hargreaves e Fink, 2003: 3-7).
Uma cultura de escola preocupada com as aprendizagens de todos, e com o

desenvolvimento do potencial de cada aluno, poderá passar por um outro modo de
“arrumar” os alunos em contexto de turma.
2.4. O agrupamento de alunos
A questão do agrupamento de alunos é de primordial importância na

organização das escolas centradas na aprendizagem dos seus alunos. Com efeito, a
turma é uma variante determinante
«pela natureza e características específicas das ações educativas e
interações sociais e pedagógicas desencadeadas, e em especial, enquanto
agrupamento pelas lógicas e dinâmicas próprias de organização e
funcionamento que as orientações e soluções organizativas nos planos
curricular e pedagógico, na alocação de meios logísticos, nas ações
governativas encetadas, bem com e em relação a todo um conjunto de
elementos que mais próxima ou remotamente, directa ou indirectamente,
tiverem de certo modo marcado essas orientações e critérios de constituição.»
(Verdasca, 2007:43).
Neste contexto, cumpre observar a forma pela qual a constituição dos

agrupamentos dos alunos se realiza. Relativamente a esta, e numa observação global,
59
constata-se que a maioria dos Projetos educativos e curriculares dos agrupamentos é
omissa em relação à definição de critérios de constituição de turmas, o que nos leva a
admitir que a opção por uma solução organizativa resulta de um processo não
totalmente justificado, podendo ser esse entre muitos outros possíveis. O processo mais
recorrente funda-se na ideia da continuidade pedagógica, pressupondo que o critério
pedagógico presidiu à organização do agrupamento original. Ora, a análise atenta dos
processos revela, como salienta José Verdasca, uma «total ausência de critérios ou por
critérios totalmente alheios a aspetos de natureza pedagógica.», marcados mais por um
«caráter casuístico e circunstancial do que propriamente racional.» (Verdasca, 2007:43).
Em todo o caso, é possível estruturar campos que definem os critérios na

organização do agrupamento dos alunos, dado serem uma decisão recorrente nas
escolas, e assentarem em princípios perfeitamente evidentes e conhecidos. José
Verdasca faz uma síntese desses critérios:
«Ao apoiar e regular a sua constituição com base em determinados critérios

organizacionais, os quais fazem relevar ou não aspetos de continuidade
relativamente a anos anteriores, níveis etários, estruturas de diferente
composição e distribuição por sexo, status social ou proveniência geográfica,
peso de alunos com necessidades educativas especiais, com escolaridade
irregular ou com necessidade de apoio pedagógico, o agrupar ou o dispersar de
grupos de alunos com características especiais no que respeita ao
aproveitamento e comportamento, opta-se intencionalmente e
estrategicamente ou não, por uma determinada solução organizacional
pedagógica; em todo o caso, procede-se à construção de uma determinada
unidade sócio-organizacional escolar, certamente tendo em vista um conjunto
de objectivos a atingir, que requererão o desenvolvimento e a utilização de
determinados processos e tecnologias como forma de os alcançar, estruturarão
determinados poderes e hierarquias e despoletarão formas comunicacionais e
de interacção diversas.» (Verdasca, 2007:2)
60
Estes critérios são apresentados, na mesma obra, no esquema-síntese que se segue (Cf.
Esquema 3):
Finalidades educativas
Modelos de agrupamento
Académico Instrucional Aptidões variadas
Psicológico Etário Familiar S

O
C
C Comportamento
Isolador Regenerador I
U disciplinar A
L
L
T
Aristocrático Social Integrador I
U
Z
R
Masculino ou A
A Sexo-género Co-educação
Feminino D
L
O
Geográfico- R
Uni-etnográfico Multi-etnográfico A
territorial
A definir A definir
Aleatório
a posteriori a posteriori
Homogeneidade Heterogeneidade
Critério predominante da organização pedagógica
Esquema 3. Finalidades educativas, modelos de agrupamento e critérios organizacionais (Verdasca,

2007:17)
Este processo assume uma relevância particular em todo o contexto da

organização educativa, dado que os seus efeitos não se reportam apenas ao desempenho
da variável turma. No quadro atual da educação, o desempenho da turma tem
repercussões na representação da escola, reportada ao cumprimento da sua função e aos
seus resultados, junto da sociedade, tomada esta tanto na sua dimensão macro, como
micro (referida aos grupos escolares: alunos, professores, encarregados de educação.
Neste sentido, a intervenção na constituição do agrupamento de alunos, quer ao
nível dos critérios de agrupamento, quer ao nível das dinâmicas geradas por uma
determinada forma organizativa, é da maior relevância para a organização escolar, uma
61
vez que intervém, num plano contextualizado, sobre o domínio da socialização, das
estratégias de ensino e aprendizagem e do aproveitamento.
O quadro que rege essa intervenção encontra-se balizado por um conjunto de
pressupostos definidores de um ambiente e de uma paisagem, ambos dinâmicos, porque
imbuídos de sentidos de ação são portadores de transformação/evolução. Esses
pressupostos são a gestão dos recursos com vista à obtenção de resultados, tendo em
consideração o perfil da população escolar, em especial alunos e professores. Voltamos
a referir o que ficou exposto no ponto anterior, é preciso reconhecer o invariável como
variável na gramática escolar, na consecução de uma escola democrática e universal.
Dada a génese e evolução dos sistemas escolares, como refere João Barroso, a
organização escolar manteve-se «fincada (…) no modelo liceal de inspiração liberal
caracterizado pela uniformidade das normas, dos espaços, dos tempos, dos alunos, dos
professores, dos saberes e dos processos de inculcação com vista a ensinar a muitos
como se fosse um só» (João Barroso, 2001, cit. in Formosinho e Machado, 2011: 20)
Na construção de uma escola para todos entendemos como válida a posição de
José Pacheco quando afirma que
«a existência de uma cultura comum e básica para a escolarização dos

alunos não pode ter como justificação a intenção de uniformizar e igualar os
conteúdos e os resultados, mas sim a intenção de salvaguardar a diversidade
dos ritmos, interesses, possibilidades, etc., em que os alunos se encontram
num dado momento de partida ou no percurso da escolaridade» (Pacheco,
1995:12).
No mesmo sentido, João Formosinho e Joaquim Machado destacam que
«visando a universalidade, a escola de massas faz a abstração das

particularidades individuais e faz imperar os princípios da uniformidade e da
impessoalidade. Na organização do ensino, ela confronta-se com o
agrupamento dos alunos por turma e com percurso educativo de cada
indivíduo e promete a conciliação entre o ensino de todos e a aprendizagem
individual, promete a flexibilidade curricular e a diferenciação pedagógica,
entanto, faz prevalecer um sistema curricular com matérias definidas, horários
inflexíveis e salas fixas». (Formosinho e Machado, 2011:20).
62
Com efeito, a linha condutora da ação da escola tem-se centrado no plano
curricular e na organização escolar por uma relativa rigidez, acompanhada por uma
pedagogia da compensação ao nível da ação «social nas vertentes da alimentação,
saúde, higiene e dos apoios socioeducativos e em apoio psico-pedagógico com vista à
compensação de carências detectadas nos alunos.» (Formosinho e Machado, 2011:20).
Há uma resistência no sistema escolar em se reformar uma série de variáveis
internas. E, apesar desta compensação social adstrita à escola e desempenhada pela
escola, há alunos que não escapam ao insucesso. O que leva a concluir que a escola terá
de que se reformar. Não é por mais recursos, nem por mais funções sociais que possam
prestar à comunidade, pois, no essencial, o cumprimento da sua função, é ensinar e
qualificar as aprendizagens dos seus alunos, o que continua a evidenciar fortes lacunas.
O sentido a desenvolver-se será o da reforma. Esta poderá ser empreendida em
duas direções: ou a escola constrói uma relação na qual prevê, pela diferenciação das
ofertas educativas e dos processos, a inserção de todas as culturas escolares e sociais por
mais distanciadas que estejam daquilo que a sociedade necessita e do que define o
sistema educativo único; ou, no seio desse mesmo sistema educativo e da cultura escolar
que propugna encontrar respostas para essa diversidade.
Por conseguinte, à escola cumprirá, independentemente da direção decidida e
furtando-se a conceções centralistas e burocráticas, garantir as condições de igualdade
de acesso e de sucesso, pelo repensar da organização da escola, da diversificação
curricular e da diferenciação pedagógica (Formosinho e Machado, 2011).
Nesta linha de análise, abordamos a questão do agrupamento de alunos. Com
efeito, o reconhecimento da diferença individual dos e entre alunos impele as escolas a
encontrarem resposta a esta diversidade. E essa resposta pode passar pelo agrupamento
dos alunos.
Ao longo dos anos, esta questão não encontrou consenso. A organização dos
alunos encontra-se interligada com duas outras questões que a assistem: a da
diferenciação do currículo e a da constituição de um suporte pedagógico e didático
direcionado para a superação das dificuldades evidenciadas pelos alunos.
Os dados existentes da investigação indagam sobre o impacto positivo ou

negativo dos critérios que subjazem ao agrupamento de alunos, numa mesma turma, e o
seu rendimento escolar não são conclusivos
63
«(…) como ha señalado Shields (1996) las investigaciones —que
básicamente se han centrado en resultados, en actitudes y en estrategias
instructivas para determinar qué tipo de agrupamiento se asocia con qué
resultados—, muestra evidencias contradictorias. Son diversos los autores
(Pigford, 1990; Markle, 1991; Boaler, 1997; Lyle, 1999) que advierten del
carácter no concluyente de los resultados de investigación y de la falta de
eficiencia empírica que apoye la creencia en que separar a los alumnos
aumenta sus logros académicos» (González, 2002:171).
Neste quadro de análise, a resposta centrou-se numa opção de dois caminhos

possíveis, como a literatura sobre o tema avança: a constituição de grupos heterogéneos
ou de grupos homogéneos de alunos, bem como a consideração da variável dimensão
dos referidos agrupamentos.
Partindo do princípio que a homogeneidade absoluta não existe no debate

homogeneidade/heterogeneidade, as vantagens, quanto ao rendimento escolar associado
a qualquer um destes critérios de organização, não encontram uma conclusão
consistente (De La Orden, 1974 cit. in Verdasca, 2007).
A. de la Orden (1975, cit. in Verdasca, 2007:18) baseou a sua conclusão em

25
vários estudos que recorreram a amostras diferentes , concluindo que os diferentes
critérios de agrupamento de alunos em turmas homogéneas ou heterogéneas, não
produziam efeitos suficientemente consistentes em termos de rendimento escolar.
25
A. de la Orden (1975, cit. in Verdasca, 2007:18): “Koontz (1961), com o objectivo de comprovar a
hipótese nula de que turmas homogéneas de 4º ano segundo um critério instrucional, não conseguem
prestações académicas superiores em Matemática, Língua e leitura, aos dos seus pares quando agrupados
segundo um critério de heterogeneidade e cujos resultados viriam a revelar diferenças significativas
favoráveis aos grupos heterogéneos na Matemática e Leitura; Svensson (1962), com o objectivo de
verificar se diferentes tipos de turmas homogéneas de 4º e 9º anos em distintos tipos de escolas e as
turmas heterogéneas produzem diferentes incrementos no rendimento académico em alunos de similares
níveis de instrução e origem socioeconómica e em que os resultados apurados não viriam a revelar
diferenças significativas de rendimento entre os grupos; Douglas (1964), com o fim de estudar as
características e rendimento dos alunos dos 8 aos 11 anos, agrupados segundo um critério homogéneo e as
diferenças entre os grupos de capacidade superior e inferior e cujos resultados comprovariam que o
agrupamento homogéneo reforça o processo de selecção social; Goldberg, Passow e Justmam (1966),
com o objectivo de explorar as diferenças de rendimento académico e outras características pessoais entre
os alunos agrupados em diversas classes, concluir-se que em relação a todas as variáveis estudadas os
efeitos de agrupamento foram mínimos e ainda assim favoráveis aos grupos heterogéneos; Borg (1966),
com o objectivo de estudar diferenças de rendimento académico em alunos do primário agrupados
homogénea e heterogeneamente e com aplicação de programas diferenciados, concluindo-se pela não
existência de efeitos suficientemente consistentes em nenhum dos grupos.”
64
Slavin (1986, cit. in Verdasca, 2007) apresenta, nas suas sínteses, resultados
interessantes ao nível do rendimento académico, quando em turmas heterogéneas se
agrupam alunos com características de aprendizagem homogénea.
Um aspeto a destacar é a perceção dos administradores e professores quanto à

eficácia das turmas homogéneas para a melhor aprendizagem e na produção de
melhores resultados escolares. Dacal (1996, cit. in Verdasca, 2007) refere que estes
tendem a considerar positivo este critério organizativo.
Por seu lado, Webb (1982, cit. in Verdasca, 2007) evidencia que os alunos de
nível médio rendem mais em grupos homogéneos.
Garcia (1989, cit. in Verdasca, 2007), por sua vez, argumenta que o professor
otimiza melhor o tempo com grupos homogéneos (constituídos com base em critérios
de aprendizagem), utilizando estratégias mais individualizadas e apoiando de forma
mais consistente os alunos. Isto pode-se traduzir numa maior qualidade do desempenho
escolar.
Poole (2008) salienta a indefinição dos resultados relativamente aos grupos de

leitura, sugerindo a frequência de grupos homogéneos e heterogéneos. Em Shields
(2002) faz-se a apologia da homogeneização pelo impacto que produz nas
representações da escola e da aprendizagem nos alunos com bom desempenho. No
plano do secundário, Archibald e Keleher (2008) demonstram como o agrupamento
homogéneo pode ser útil no acompanhamento dos alunos.
Num estudo que envolveu mais de dez mil alunos de jardins-de-infância, foi
demonstrado o benefício da constituição de agrupamentos homogéneos de alunos,
quando começam a aprender a ler (McCoach, D. B., O’Connell, A.A. e Levitt, H.,
2006). Wilkinson e Townsend apontam a abertura dos professores de língua materna, na
Nova Zelândia, para adotarem modelos de homogeneização dos grupos de alunos
relativamente à leitura ao longo do nível de ensino correspondente ao nosso 1.º ciclo
(Wilkinson e Townsend, 2000). Slavin (1990), por sua vez, para o secundário, com base
nos resultados em testes standard e elaborados pelos professores, sustenta que a questão
do agrupamento de alunos produz pouco ou nenhum efeito. Cheng, Lam e Chan (2008)
demonstram que o agrupamento, heterogéneo ou homogéneo de alunos por si não
constitui um efeito no resultado dos alunos.
65
Este é um debate longo e sem conclusões definitivas, dado que há resultados
que sustentam, tanto vantagens com a homogeneidade, como vantagens com a
heterogeneidade e até a sua irrelevância, nos resultados dos alunos.
Estes critérios podem, no entanto, ser matizados. A flexibilidade é um princípio
que pode ser introduzido com base, por exemplo, no agrupamento de alunos com
necessidades específicas de aprendizagem. O Plano Joplin (Floyd, 1954 cit. in Crahay,
2007), implantado nos Estados Unidos, baseia a sua lógica em grupos heterogéneos de
alunos, que deixam essa turma, temporariamente, em função de certas aprendizagens
(leitura e Matemática, por exemplo). Esta flexibilidade respeita três regras: 1 - o tempo
passado nos grupos homogéneos é nitidamente inferior ao passado na turma
heterogénea; 2 – os grupos homogéneos constituem-se com base em competências
específicas e não numa aptidão geral; 3 – flexibilidade dos grupos, pois podem ser
reorganizados em função dos progressos dos alunos (Crahay, 2007).
Avaliados sucessivamente, catorze desses estudos foram analisados por Slavin
(1987, cit. in Crahay, 2007). As conclusões apontam para que seja mais favorável
agrupar os alunos, segundo dificuldades de aprendizagem, respeitando
escrupulosamente os três princípios do Plano Joplin. Conclui-se ainda que a redução do
número de alunos por turma e esta forma de os agrupar contribuem para a melhoria das
aprendizagens dos alunos com rendimento escolar insuficiente.
Escudero (2005) numa reflexão sobre este tema também não chega a
conclusões definitivas. Considera que a separação, ao nível do currículo e da sala de
aula, daqueles alunos que não se ajustam à ordem regular da escola e do ensino, permite
às escolas e aos professores, bem como aos alunos que querem aprender, não só reduzir
problemas e tensões internas, como também garantir um melhor clima para o ensino e
aprendizagem. Estas vêm a ser, portanto, medidas de proteção, e suportam-se no
princípio de que, através de atuações especiais, o nível de desempenho pode manter-se
aceitável, os professores ensinam melhor e os restantes alunos aprenderão também
muito mais. No entanto, o problema persiste quando estas hipóteses não se chegam a
verificar de todo, ou quando as taxas de insucesso são tão amplas que aquilo que seriam
medidas extraordinárias não o são. Baker (2002, cit. in Escudero, 2005) afirma que,
apesar de se continuar a recorrer a “tecnologias de normalização”, especializadas e
marginais, as questões de fundo continuam a ser as seguintes: o que se deve ensinar e
garantir na educação obrigatória? Como se deve fazer para que se desenvolvam as
66
aprendizagens indispensáveis, num contexto escolar com sentido, acolhedor,
estimulante, exigente? Outros autores, citados por González, reforçam esta conclusão:
«Los logros de los alumnos (…) , no parecen ser mejores por el hecho de
estar diferenciados en grupos distintos, entre otras cosas, muy probablemente,
porque el rendimiento está ligado tanto a las formas de agrupar y separar a los
estudiantes cuanto a la enseñanza que estos reciben (Miller, 1984), a la
experiencia escolar a la que tienen acceso y las oportunidades pedagógicas que
se les ofertan en sus respectivos grupos (Barr e Dreben, 1983; Darling-
Hamond, 1985; Oakes, 1985, 1990 e Dreben e Gamoran, 1986).» (González,
2002:173).
Num estudo, Antunes e Sá (2007), referem a investigação de Duru-Bellat e

Mingat que aponta que «a influência do factor heterogeneidade depende do nível inicial
dos alunos: “um ambiente homogéneo é favorável aos alunos cujo nível inicial é bom,
enquanto que os alunos médios ou fracos retiram um maior benefício de uma
escolarização num meio heterogéneo” (Duru-Bellat e Mingat, 1997:763, cit. in Fátima
Antunes e Virgínio Sá, 2007). Contudo, observam os mesmos autores, que os “ganhos”
de uns não são simétricos em relação às “perdas”: “os ganhos retirados pelos alunos
relativamente fracos em relação ao nível da sua turma são sensivelmente mais
importantes (um pouco do dobro que as perdas ocasionadas pelos alunos escolarizados
numa turma de nível médio inferior ao deles)”» (Duru-Bellat e Mingat, 1997:779-80,
cit. in Fátima Antunes e Virgínio Sá, 2007).
Este debate é um dos mais aguerridos no campo da educação, e em parte esta
situação deve-se ao facto de nele estarem projetados vários elementos de ordem
ideológica que, a nosso ver, o contaminam. Sustentamos esta nossa visão com base na
evolução que os estudos sobre o tema têm exibido, desde a defesa do modelo
homogéneo, passando pela defesa incondicional do modelo heterogéneo e da crítica ao
homogéneo para casos em que os dados são inconclusivos, relativamente às vantagens
de um e do outro. Em todo o caso, a questão encontra-se invariavelmente marcada pela
questão ideológica e científica que vigorou na primeira metade do século XX.
Com efeito, a constituição de turmas homogéneas serviu sobretudo nos países
industrializados, particularmente os Estados Unidos da América, para responder ao
problema da escolarização das classes populares, sobretudo as emigrantes e as étnicas.
Em comum estes grupos populacionais eram caracterizados por diferentes défices –
67
sociais económicos, culturais e cognitivos, pois esta organização encontrou sustentação
em diversas investigações, no âmbito da psicologia, que, através do QI, justificavam
esta separação/homogeneização e o improvável desenvolvimento para além do
referencial limite estabelecido de aprendizagem. Como os estudos subsequentes
demonstraram, esta organização estava submetida a princípios externos à educação, uma
vez que tal procurava garantir proteção às políticas familiares das classes médias e
superiores das referidas sociedades, por forma a garantirem a sua reprodução e o acesso
a funções mais prestigiadas na estrutura produtiva e nos serviços públicos e por outro
enquadrar e direcionar para o tecido produtivo essa massa indiferenciada, com baixa
escolarização. Ou seja, os princípios que regiam a adoção deste modelo homogéneo
visavam, sobretudo, preocupações de reprodução e de controlo social, privado e
público, mediante o controlo da educação/instrução a disponibilizar, do que promover a
qualificação dessa mesma educação/instrução.
Para solucionar os problemas de integração e de superação de traumas sociais
advindos de questões étnicas e pós-coloniais, fruto das pressões da promoção dos
direitos civis, o discurso oficial foi integrando variações que apontaram para a
constituição heterogénea como potenciadora de melhores resultados ao nível do
desenvolvimento pessoal, das relações sociais e sucesso académico.
Hoje, este debate em torno da promoção da igualdade de acesso está superado,
e, a preocupação centra-se, como já frisámos, na igualdade de sucesso. A solução,
contudo, preconizada pelo modelo heterogéneo, afigura-se-nos algo limitadora. Pese
embora esta retórica oficial e oficiosa do arco-íris na sala de aula seja atraente, um
conjunto variado de aspetos ergue-se em sua limitação. Se historicamente foi necessário
todos acolher e para isso propor uma composição de turma sem rótulos, que
representasse uma amálgama, essa opção acabou por trazer para a escola a
conflitualidade, a constatação das limitações da diferenciação pedagógica e o risco de
uma individualização excessiva na adequação curricular. No fundo, para solucionar os
conflitos, tensões, diferenças da população escolar, toda essa conflitualidade, tensão e
diversidade foi levada para a sala de aula, no interesse de ser digerida, debatida e
trabalhada, num sentido em permanente construção e em divergência com o propósito
primeiro da instituição escolar – ensinar. Reconhecemos que o papel desempenhado
nessa função socializadora aberta e igualizadora foi, na maioria das vezes, francamente
bem-sucedida, mas acarretou um custo no plano da qualidade das aprendizagens. Mas
68
reconhecemos que hoje é mais fácil pedir mais sucesso, quando muitos destes conflitos
e tensões em diferente grau estão resolvidos.
Entendida a sala de aula como espaço de ensino e aprendizagem, focada na
realização académica, e estando a sociedade preparada para desenvolver modalidades de
política social de compensação, da escola espera-se que cumpra a sua missão primeira –
ensinar, com qualidade, e fazer com que os alunos aprendam, ou seja, com resultados.
(Bolívar, 2012).
Mesmo com a consciência desta inconclusão investigativa, os critérios
subjacentes à organização da turma de alunos constituíram um dos pontos centrais a
destacar no Projeto Fénix. Os objetivos deste Projeto de promoção do sucesso
implicaram, e isso foi desde logo assumido, uma reorganização das turmas, tendo por
base o critério prioritário das dificuldades de aprendizagem evidenciadas pelos alunos.
Nesta leitura, a constituição de grupos homogéneos temporários de alunos
aparece-nos como um modelo de organização capaz de corresponder a esta solicitação
que a sociedade coloca à escola. Chegados a este ponto, convém explicitar o que
entendemos por grupos homogéneos: são agrupamentos de alunos constituídos, a partir
da gestão do currículo aos alunos, em função do seu desempenho, numa lógica de ciclo.
Este tipo de agrupamento de alunos suscitou, todavia, ao longo do tempo, uma
série de interrogações e críticas clássicas, tais como:
«- O agrupamento por níveis de rendimento não resolve a heterogeneidade

dos ritmos de trabalho, de interesses, etc.
- Tem efeitos pedagógicos e psicológicos negativos nos alunos e nos
professores: autoconceito, expectativas, motivação, etc.
- Não conduz a uma diversificação dos métodos utilizados pelos
professores.
- Nivelar os grupos de alunos é uma forma de darwinismo social,
procurando capacitar os menos capazes e tendo reflexos finais na quantidade e
qualidade do conhecimento.
- Os estudos de investigação não indicam que as práticas de nivelamento
dos alunos por grupos tenham conduzido a uma melhoria dos seus resultados.»
(Pacheco, 1995:13).
Em nosso ver, muitas destas críticas direcionavam-se à experiência de

agrupamentos de nível, geralmente designados por turmas de nível, com um caráter
69
permanente e que, na sua maioria, foram a expressão para dar solução à agregação de
alunos provenientes de meios desfavorecidos e, por vezes, marcadamente caraterizados
por uma componente étnica.
Mas a questão de partida mantém-se: como chegar a todos na sua diversidade?
A resposta a esta questão foi evoluindo e, a nosso ver, como sustenta o estudo
apresentado neste trabalho, a explorar na terceira parte, reside na constituição de
pequenos grupos de alunos flexíveis (ou seja, não são estáticos, rígidos, permanentes,
mas antes temporários) e homogéneos (homogeneidade esta, referida ao perfil de
desempenho dos alunos).
Encontramos em Joaquim Azevedo uma opinião coincidente:

«A criação de grupos de nível dentro das escolas sempre gerou muita
controvérsia. Isso não é mau, pode até ser muito bom, desde que nos esclareça
e ajude a tomar melhores decisões pedagógicas. A maior parte das vezes em
que participei em discussões sobre este tema senti que os grupos de nível são
para muitos professores um tabu, um assunto que não tem que ser debatido,
porque as turmas têm de ser heterogéneas e ponto final» (Azevedo, 2013).
De fato, ao longo do processo de implementação do Projeto Fénix e do

acompanhamento foi-nos possível detetar este preconceito nas escolas relativamente a
esta modalidade de agrupamento dos alunos, que invocavam as mais variadas razões
sem qualquer fundamento face ao propósito da instituição escolar que, Joaquim
Azevedo sintetiza do seguinte modo:
«Antes de qualquer outra questão importa reafirmar que: (i) o primeiro

foco da escola é ensinar e que (ii) o segundo é ensinar fazendo com que cada
um aprenda e que (iii) a nossa maior dificuldade continua (e continuará) a
consistir em saber organizar a escola para a promoção de percursos educativos
de qualidade para cada aluno.
A criação de grupos mais homogéneos de alunos com rendimento escolar
diferenciado pode fazer todo o sentido sobretudo se: (i) não se pretender criar,
sem mais, um grupo de alunos com menor rendimento (sobre o qual se podem
evidentemente lançar todos os estigmas, conduzindo não a melhores
aprendizagens, mas a piores desempenhos); (ii) estivermos perante uma
estratégia pedagógica deliberada que visa, transitoriamente, recuperar
aprendizagens não alcançadas num ritmo e numa intensidade estimadas. Ou
70
seja, podemos manter o princípio da convivência de todos os alunos no espaço
escolar e nas turmas heterogéneas, conjugando-o com o outro princípio de que
é preciso fazer com que cada um aprenda e atinja níveis de desempenho
adequados (o que não quer dizer obter o mesmo desempenho nas mesmas
disciplinas!!). A conciliação dos dois princípios convive bem com a criação
temporária de grupos homogéneos, dentro e fora da turma-base, desde que
isso seja considerado melhor para os alunos em questão pela equipa de
professores. Sinto que colocamos demasiada ênfase na heterogeneidade versus
homogeneidade, quando a questão educacional e escolar reside muito mais em
saber como melhor organizar pedagogicamente a atividade de ensino e
aprendizagem, em cada momento, para favorecer mais e melhores
aprendizagens da parte de alunos muito diferentes, porque quem aprende ou
não são eles. E nesses modos de organizar adequadamente a pedagogia escolar
não deve haver tabus, mas muito trabalho de mobilização da inteligência
pedagógica de cada escola, avaliando em cada momento os objetivos
enunciados e os passos dados» (Azevedo, 2013).
A raiz de muitos dos desentendimentos deriva de uma observação

descontextualizada da realidade escolar, da adoção inadequada de fórmulas e
mesmo do desconhecimento do campo e do alvo da sua intervenção:
«Em educação, não sei se haverá alguma coisa que seja melhor ou pior, à
partida e descontextualizadamente. Em pedagogia, as soluções à cabeça, antes
de conhecer sequer os alunos, dão mau resultado. As pessoas dos alunos que
estão diante de nós e connosco é que nos fazem percorrer um dado caminho,
porque o caminho concreto da aprendizagem a fazer na escola, em cada
momento, é com eles e por eles que tem de ser feito, recorrendo para isso a
equipa de docentes aos melhores recursos disponíveis, em liberdade e com
responsabilidade» (Azevedo, 2013).
2.4.1. A homogeneização e os receios da estigmatização e

segregação do aluno
A questão da estigmatização e da segregação do aluno está na ordem do dia

sempre que se aflora a constituição de turmas homogéneas.
71
Sabemos que uma escola inclusiva abarca alunos com perfis e desempenhos
muito diferenciados. É prática corrente a identificação dos alunos que “têm problemas”:
de comportamento e/ou de aprendizagem, entre outros.
De acordo com Escudero (Escudero 2005, cit. in Teixeira, 2010) a escola rotula
alguns alunos como incapazes de seguir o percurso escolar regular e estes, muitas
vezes, são separados em espaços próprios e inseridos em programas especiais, deixando
intacta a ordem escolar dominante. Segundo o mesmo autor, esta necessidade de
etiquetar, de catalogar, de selecionar e de classificar de acordo com a ordem escolar,
constitui o núcleo de muitos dos problemas do fracasso escolar e esta pode ser uma
forma subtil de exclusão.
Em torno do tema da escola reflexiva como via para debelar a desigualdade
educativa, Juan Casassus sustenta que o foco da ação no seio da escola encontra-se nas
interações entre as pessoas da escola, o que vale dizer que o «fenômeno “escola”
emerge do padrão das interações humanas» (Cassassus, 2002:31). Neste sentido, para o
autor, a escola deverá empreender a mudança do padrão que rege as referidas interações
com recurso à reflexão:
«O padrão pode ser alterado pela ruptura entre interações rotineiras para
que se estabeleçam interações reflexivas. Quando o padrão de interações gera
desigualdade, é necessário entrar num processo reflexivo.
O padrão que rege a desigualdade, o processo de produção da
discriminação, ocorre cotidianamente na prática da sala de aula. Ele se dá
quando o professor não percebe que um aluno não está entendendo um
teorema de álgebra. Em contrapartida, a superação da desigualdade ocorre
quando o professor, ao ouvir a pergunta de um aluno, identifica onde está a
dúvida. Essa percepção de onde está a dúvida do aluno é como uma
compreensão intuitiva, e a solução dessa dúvida resulta de um processo
criativo, da arte do professor ao enfrentar a situação. Nesse processo, o
professor cria, testa novas estratégias para esclarecer a confusão. O não-
atendimento e o não-esclarecimento da confusão estigmatizam o estudante
como um “mau aluno”. Embora a desigualdade certamente não se restrinja à
sala de aula nem necessariamente se origine nela, é ali que ela se produz e
reproduz.» (Casassus, 2002:33)
A conceção da escola, e sobretudo a sala de aula, enquanto espaço de

interações humanas, reforça a ideia da centralidade da afetividade na relação
72
pedagógica, como fator determinante na criação de laços de empatia entre o professor e
o aluno e entre este e o objeto de ensino e de aprendizagem. Sustentamos esta nossa
posição nos avanços registados na investigação da neurociência das emoções que
revelam as relações entre as funções cognitiva e emocional:
«the potential to revolutionize our understanding of learning in the context

of schools. In particular, connections between decision making, social
functioning, and moral reasoning hold new promise for breakthroughs in
understanding the role of emotion in decision making, the relationship
between learning and emotion, how culture shapes learning, and ultimately the
development of morality and human ethics» (Immordino-Yang e Damásio,
2007:3).
Na linha da investigação biológica, estes autores percecionam o ser humano

como, criatura emocional e social. Todavia,
«those of us in the field of education often fail to consider that the high-
level cognitive skills taught in schools, including reasoning, decision making,
and processes related to language, reading, and mathematics, do not function
as rational, disembodied systems, somehow influenced by but detached from
emotion and the body. Instead, these crowning evolutionary achievements are
grounded in a long history of emotional functions, themselves deeply
grounded in humble homeostatic beginnings. Any competent teacher
recognizes that emotions and feelings affect students ’ performance and
learning, as does the state of the body, such as how well students have slept
and eaten or whether they are feeling sick or well. We contend, however, that
the relationship between learning, emotion and body state runs much deeper
than many educators realize and is interwoven with the notion of learning
itself. It is not that emotions rule our cognition, nor that rational thought does
not exist. It is, rather, that the original purpose for which our brains evolved
was to manage our physiology, to optimize our survival, and to allow us to fl
ourish. When one considers that this purpose inherently involves monitoring
and altering the state of the body and mind in increasingly complex ways, one
can appreciate that emotions, which play out in the body and mind, are
profoundly intertwined with thought. And after all, this should not be
surprising. Complex brains could not have evolved separately from the
organisms they were meant to regulate.
73
But there is another layer to the problem of surviving and flourishing,
which probably evolved as a specialized aspect of the relationship between
emotion and learning. As brains and the minds they support became more
complex, the problem became not only dealing with one ’ s own self but
managing social interactions and relationships. The evolution of human
societies has produced an amazingly complex social and cultural context, and
flourishing within this context means that only our most trivial, routine
decisions and actions, and perhaps not even these, occur outside of our
socially and culturally constructed reality. Why does a high school student
solve a math problem, for example? The reasons range from the intrinsic
reward of having found the solution, to getting a good grade, to avoiding
punishment, to helping tutor a friend, to getting into a good college, to
pleasing his/her parents or the teacher. All of these reasons have a powerful
emotional component and relate both to pleasurable sensations and to survival
within our culture. Although the notion of surviving and flourishing is
interpreted in a cultural and social framework at this late stage in evolution,
our brains still bear evidence of their original purpose: to manage our bodies
and minds in the service of living, and living happily, in the world with other
people. This realization has several important implications for research at the
nexus of education and neuroscience. It points to new directions for
understanding the interface of biology, learning, and culture, a critical topic in
education that has proven difficult to investigate systematically ( Davis, 2003;
Rueda, 2006; Rueda, August, e Goldenberg, 2006 ). It promises to shed light
on the elusive link between body and mind, for it describes how the health and
sickness of the brain and body can influence each other. And importantly, it
underscores our fundamentally social nature, making clear that the very
neurobiological systems that support our social interactions and relationships
are recruited for the often covert and private decision making that underlies
much of our thought. In brief, learning, in the complex sense in which it
happens in schools or the real world, is not a rational or disembodied process;
neither is it a lonely one» (Immordino-Yang e Damásio, 2007:3-4).26
Ao reconhecer as conexões entre as áreas da cognição e da emoção como

sendo as bases do julgamento moral, da criatividade e da cultura, tudo temas de
26
Reconhecemos que a citação que apresentamos excede a dimensão usual reservada a este tipo de
referência. Contudo, optamos pela sua inclusão nos termos em que o fizemos dada a importância que
atribuímos a estas relações no campo da educação e aprendizagem.
74
importância crítica para a educação, estes autores advogam que uma melhor
compreensão da neurobiologia e das relações entre estes constructos poderá
disponibilizar uma base para a inovação na conceção de ambientes de aprendizagem
(Immordino-Yang e Damásio, 2007). Daí a opção por uma organização que favorece
uma maior disponibilidade para a abertura, para a comunicação, sem os receios da
reprovação. A homogeneização temporária permite construir um espaço e tempo de
proximidade, favorável ao estabelecimento de um ambiente de aprendizagem produtivo,
superador de obstáculos de variadíssima ordem que interferem nas interações em sala de
aula. Pois, tal como refere Azevedo (2013) o mais importante é percebermos o que mais
pode ajudar os alunos a superarem as suas dificuldades, a consolidarem aprendizagens e
trilharem o caminho da escolaridade obrigatória, dando a todos a possibilidade de
construírem o seu sucesso. Quando está no horizonte este modo de pensar o aluno,
respeitando-o na sua individualidade e singularidade, em que a escola e professores
procuram dar-lhes o melhor, talvez o risco de estigmatização seja minorado. De referir a
importância dos professores que trabalham com estes grupos de alunos, os olharem
como ganhadores e capazes de ultrapassar as dificuldades com que convivem. Neste
sentido, questionamos se não será estigmatizante e segregador para os alunos com
dificuldades confrontarem-se diariamente em sala de aula com os progressos, os bons
resultados académicos, as boas classificações nas pautas dos seus colegas e, eles
conviverem com o insucesso e a experiência da retenção. E, ainda, com frequência
serem ensinados e apoiados por alunos com melhor desempenho e onde, por vezes, se
estabelece uma relação de poder “eu é que sei, eu é que te ensino quando não sabes ou
não percebes porque o professor manda”.
Estigmatizar é o rótulo que facilmente os alunos colocam uns aos outros,
sobretudo, nos primeiros anos de escolaridade. Os professores devem contrariar e
encontrar as alternativas capazes, para que esta fragilização se esbata, dado que, de um
modo geral, quando os alunos estão felizes porque aprendem, os pais tranquilizam as
suas desconfianças relativamente à escola, sobretudo, os dos alunos com mais
dificuldades de aprendizagem.
Na mesma linha de ação, Goffman (1963) defende que o aluno não é
estigmatizado, quando está entre iguais, porque neste contexto, sente o apoio moral e o
conforto de se sentir no seu ambiente e pode utilizar a sua desvantagem como uma base
para organizar a sua vida. Esta ideia pode favorecer a formação de turmas homogéneas
de alunos com dificuldades, pois estes sentir-se-ão mais à vontade para participar,
75
colocar as dúvidas e mostrar as suas dificuldades. Quando inseridos em turmas
heterogéneas, os seus “defeitos” seriam mais notados e criticados, podendo sentir-se
mais envergonhados e inferiorizados.
Esta questão dependerá muito do modo e da forma como o professor e o gestor
encaram a diferença. Se a atitude for a de encontrar a resposta mais adequada para as
dificuldades dos alunos, encarando essas dificuldades como desafios que estimulam a
criatividade na ação, talvez os mais desfavorecidos sintam que têm um lugar por direito
próprio que lhes é reconhecido, através das sinergias que se orientam em ordem à sua
realização escolar. Assim, se combatermos a estigmatização, por certo, será mais difícil
que a segregação ocorra nas nossas escolas, e uma forma de o fazer é reconhecer que
«o que acontece em numerosas circunstâncias é que os alunos com mais

dificuldades de aprendizagem tendem a colocar-se (e a serem colocados) à
margem do processo de ensino e aprendizagem, sendo esse tempo um tempo
morto que vai cavando o tédio e o alheamento. A ideia de que há um limiar
para a heterogeneidade tende ser frequentemente validada por diversas
observações empíricas» (Alves, 2010:52).
A justificação final que aduzimos a este pensamento e organização prende-se

com os princípios de perfectibilidade e de educabilidade da pessoa humana, na crença
de que a educação encontra na ideia de Projeto antropológico uma perspetiva de
desenvolvimento, sempre em aberto e em liberdade.
O Projeto Fénix foi desenhado na premissa de que a escola possa responder a

contextos escolares de grande diversidade, de diferentes ritmos de aprendizagem,
interesses e motivações, proporcionando uma educação de todos e para todos e
garantindo a qualificação das aprendizagens, para que cada aluno, ao seu ritmo, possa
atingir o seu sucesso.
Neste sentido, este Projeto prevê o agrupamento temporário dos alunos e

contempla uma “solução organizacional pedagógica” (Verdasca, 2007:2), que agrupa os
alunos por perfis de desempenho. Com este estudo, pretendemos mostrar de que forma
esta dinâmica, que “arruma e desarruma as turmas” (Verdasca, 2007, 2010) e agrupa os
alunos em espaços temporários pode ser potenciadora de mais aprendizagens. Frisamos
que, como é sustentado pela revisão de literatura, os critérios de organização que tem
76
por base a homogeneidade/heterogeneidade e as respetivas vantagens, no que concerne
ao rendimento escolar associado, não encontram uma conclusão consistente (De La
Orden, 1974 cit. in Verdasca, 2007).
Este princípio é também corroborado por Joaquim Azevedo (2013), quando

defende que os modos de organizar adequadamente a pedagogia escolar não devem
constituir tabus, mas muito trabalho de mobilização da inteligência pedagógica de cada
escola, avaliando em cada momento os objetivos enunciados e os passos dados. Assim
sendo, o modelo subjacente ao Projeto preconiza que agrupar os alunos de acordo com o
seu nível de proficiência é, na visão do autor (2013), uma estratégia pedagógica
deliberada que visa, transitoriamente, recuperar aprendizagens não alcançadas num
ritmo e numa intensidade estimadas, porque é preciso fazer com que cada um aprenda e
atinja níveis de desempenho adequados nas várias disciplinas.
77
Capítulo II
O Projeto Fénix
“Moldar o destino, inscrever o destino na nossa vontade, deixar marcas indeléveis nos modos de ver, ler
e sentir o mundo! Estas são algumas das razões da imortalidade do professor. Da sua quase
intemporalidade! Da sua quase divindade criadora! Motivos maiores de gratificação e de realização
profissional! Morar no olhar dos nossos alunos! Ser nessa promessa de fazer os outros mais autónomos
através do conhecimento, da determinação! De fazer os outros mais livres! Na dádiva e na exigência! Eis
todo um programa de ação e de reinvenção no modo de ser professor que o Projeto Fénix vem ousando
fazer. Todos os membros desta comunidade de autores – de criadores de novos mundos – estão de
parabéns porque não desistiram de “inventar dias mais claros”. De transformar as escolas em lugares
mais exigentes e por isso mais habitáveis. Aqui deixo, pois, esta breve palavra de reconhecimento, alento
e esperança.”
José Matias Alves
1. A Génese do Projeto Fénix
A escola de Beiriz, utilizando as franjas de autonomia, refletiu sobre a

realidade organizacional, desenhada pelo Ministério da Educação (ME), e percebeu que
a gramática podia ser alterada e ajustada às necessidades dos seus alunos. A exploração
dessas franjas de autonomia surgiu como campo de realização de vontades, de ambições
e de Projetos, trazendo todos e dando a todos oportunidade de aprenderem, revertendo o
conformismo em ação, o ceticismo em otimismo, numa ação concertada, partilhada,
reflexiva, dinâmica e monitorizada. A exploração desta autonomia possível teve como
suporte as seguintes linhas de orientação:
- Uma escola que procurava desenvolver o máximo das capacidades dos seus
alunos, qualificar as aprendizagens e promover a excelência, não deixando
nenhum para trás;
- Uma escola que pretendia elevar o rigor, a exigência e o trabalho de alunos e
professores, na lógica de que o processo do ensino e da aprendizagem é
dinâmico, criativo que deverá responder ao perfil dos seus alunos;
78
- Uma escola que capacita os seus membros, para que se envolvam numa
cultura de compromisso e colaboração com as linhas de ação traçadas no
Projeto Educativo;
- Uma escola que reconhecia a importância de aproximar a exigência da
avaliação interna à da avaliação externa;
- Uma escola que foi traçando e percorrendo caminhos sistematicamente
refletidos e avaliados em sede de Conselho Pedagógico;
- Uma escola que procurava, no quadro da sua ação, estabilizar o corpo docente
promovendo a continuidade pedagógica;
- Uma escola que envolvia os pais corresponsabilizando-os na concretização do
Projeto Educativo;
- Uma escola que chamava a si a comunidade e que, de forma ativa, se
integrava nessa mesma comunidade.
É neste quadro de cultura escolar que a avaliação interna sistemática e a
reflexão contínua sobre os resultados da mesma, revelaram indicadores que
demonstravam que era necessário alterar o modo e a forma como a escola se
organizava, em termos de gestão e organização dos tempos e agrupamentos de
alunos.
Apresentamos algumas das linhas de ação implementadas, segundo diretrizes
do ME, e que a avaliação interna alertou para a ineficácia das mesmas:
- A diferenciação pedagógica levava a um algum entusiasmo, no início do ano,
mas a dificuldade em gerir ritmos diferentes de aprendizagem e de
concentração desmotivava professores e alunos. Ao fim de algum tempo, o
professor nivelava o seu processo de ensino por um dos grupos: pelos melhores
ou pelos que tinham um ritmo mais lento. Invariavelmente, um grupo ficava
para trás;
- A codocência foi também uma estratégia de organização utilizada em
contexto de sala de aula. A avaliação realizada demonstrou que, muitas vezes,
os alunos com mais dificuldades, que por vezes são também os que revelam
menor capacidade de concentração, desorientavam-se e distraiam-se com esta
estratégia de organização, sobretudo no 1.º e 2.º ciclos;
- Relativamente a apoio pedagógico acrescido, a avaliação produzida concluía
que não obtinha os resultados esperados comparativamente ao investimento
financeiro do ME na recuperação dos alunos, face ao insucesso e retenção. As
79
razões invocadas para justificar o insucesso da medida foram: a desarticulação
entre o professor do apoio e o titular de turma; aumento da carga horária do
aluno, o que levava alguns, os que tinham desistido, a “fugirem” ao apoio, pois
era «mais do mesmo»27.
Esquema 4. Esquema exemplificativo da oferta aos alunos com dificuldades de aprendizagem
O grupo que pensava a escola - um grupo informal constituído por elementos do

Conselho Pedagógico e outros -, após a avaliação destas linhas de ação, tomou
consciência que as mesmas se revelaram ineficazes relativamente à recuperação das
aprendizagens dos alunos e à retenção. Tínhamos consciência que a retenção não era
solução para resolver os problemas das não-aprendizagens, pelo contrário,
constatávamos que esta medida desencadeava comportamentos por parte dos alunos de
baixa autoestima, comportamentos perturbadores em sala de aula, resistência à escola,
falta de assiduidade, comportamentos desviantes e de risco e promovia a desigualdade.
Esta situação tinha reflexos nas aprendizagens: os alunos retidos, quando reiniciavam as
atividades letivas no ano letivo seguinte, estavam num patamar de conhecimento
superior aos colegas que pela primeira vez estavam a iniciar o ano. No entanto, com o
decorrer do tempo, essa vantagem ia-se diluindo, a ponto de desaparecer no final do
ano. Comparativamente, os mais fracos da mesma idade que não ficaram retidos tinham
uma prestação melhor do que os repetentes (Trocin cit. in por Crahay, 2007: 184).
A retenção representa o momento em que os alunos começam a debater-se com

o estigma, desalento e desconforto do “eu não consigo” ou “eu não sou capaz.” Na
27
Esta avaliação consta de atas do CP e teve por base a análise dos resultados das avaliações dos alunos
durante três anos a Língua Portuguesa e Matemática.
80
maioria dos casos, os alunos que se encontravam nesta situação eram oriundos de
famílias com uma baixa escolarização e quadros socioeconómicos desfavorecidos.
Todavia, existia a crença de que o fator socioeconómico podia ser contornado e não
podia ser um fatalismo relativamente aos resultados, como revelam algumas das
conclusões de Silins e Mulford que apontam que
«os factores escolares têm uma influência mais forte sobre o sucesso
académico dos alunos do que o status socioeconómico dos estudantes e a sua
origem familiar; (…) é mais provável que os resultados dos alunos melhorem
quando as fontes de liderança são distribuídas por toda a comunidade educativa
e quando se dá poder aos professores em áreas que consideram importantes; Os
factores escolares, como a liderança, a aprendizagem organizacional e o
trabalho dos professores, têm um impacto significativo sobre os resultados não
académicos dos alunos, como a participação na escola, o autoconceito
académico e o envolvimento na vida escolar» (Silins e Mulford cit. in
Hargreaves e Fink, 2007: 132-133).
É neste desafio que a escola de Beiriz procura a resposta para o problema: “O

que fazer para qualificar as aprendizagens dos alunos, ser inclusiva e não deixar nenhum
para trás?”
A dar corpo a esta preocupação, no início de janeiro de 2007, surge o resultado

da avaliação interna que revelou que, no 2.º ano de escolaridade, as taxas de retenção
estavam acima da média nacional e que as aprendizagens essenciais eram
insuficientemente consolidadas, em áreas chave como a Língua Portuguesa e a
Matemática.
Tal como refere o estudo de Iolanda S. Ribeiro, Leandro S. Almeida e Carlos

Gomes:
«(…) as competências prévias desenvolvidas no 1º ciclo influenciam

marcadamente o rendimento escolar subsequente; a compreensão leitora é
assumida como uma das competências mais importantes a adquirir, não só para
a disciplina de Língua Portuguesa, mas também para as outras aprendizagens
e disciplinas curriculares, dada a sua transversalidade; também a velocidade de
descodificação está associada ao sucesso escolar dos alunos, particularmente na
disciplina de Português, tal como a leitura fluente, que afeta a aprendizagem em
níveis escolares subsequentes; Na disciplina de Matemática, o rendimento dos
81
alunos aparece associado de forma estatisticamente significativa às
competências de resolução de problemas, ao cálculo e à compreensão; de forma
geral, os resultados obtidos no estudo (longitudinal) indicam uma forte
estabilidade no tempo das classificações escolares, deixando-nos ao mesmo
tempo a preocupação de que, alunos com mais fraco rendimento, perpetuam no
tempo esse seu padrão de realização (...).» (Ribeiro et al.: 2006)
Ainda em relação à importância do 1.º ciclo no desenvolvimento da criança,

este compreende um período determinante para a estimulação e desenvolvimento
cognitivo, intelectual e sócio emocional da mesma sendo que a sua autoestima,
conhecimentos e regulação comportamental podem e devem ser potenciados nesta fase.
Todas as evidências mostram que quanto mais cedo a escola criar mecanismos de
resposta e quanto mais precoce for a intervenção, tendo em conta os diferentes ritmos de
aprendizagem dos alunos, menor será o risco de acumularem dificuldades, saltarem
aprendizagens, ficarem para trás, ou de se sentirem excluídos e subestimados.
Parafraseando Joaquim Azevedo «(…) além de uma boa educação da infância (0-6
anos), é decisiva a qualidade do “ensino primeiro”. O mundo mudou muito, mas os
alicerces não mudaram de sítio.» (Azevedo e Alves, 2010:19)
Perante este quadro, como concretizar com êxito a tão almejada diferenciação
pedagógica com qualidade na universalidade? Refletimos quais seriam as melhores
estratégias para atuarmos com eficácia e eficiência, de acordo com os princípios da
economia de meios e do máximo efeito. E, a 9 de janeiro de 200728, com a escola
28
A ata do mesmo Conselho Pedagógico explica o processo de seleção das escolas e das turmas que
seriam alvo dessa intervenção e da operacionalização do Projeto “Para o Sucesso Escolar”. “Atendendo à
exiguidade de recursos humanos, a presidente propôs ainda que as turmas a serem intervencionadas
fossem: duas turmas de segundo ano e uma de quarto. (…) As escolas abrangidas por esta medida serão
Paranho e Paçô, da freguesia de Terroso. Estes alunos evidenciavam a necessidade de um apoio mais
individualizado (…)”. A escolha destas escolas deveu-se ao facto de uma parte significativa dos alunos
não acompanhar, ao nível dos conhecimentos, o ano de escolaridade que se encontravam a frequentar,
bem como serem oriundos de meios socioeconómicos mais desfavorecidos. No que refere à organização,
a ata acrescenta “Os alunos com mais dificuldades de aprendizagem serão acompanhados em contexto de
sala de aula pelo professor titular, enquanto os alunos com menos problemas de aprendizagem serão
encaminhados, no mesmo tempo letivo, para o professor do apoio socioeducativo. Com este tipo de
acompanhamento pretende-se que o professor titular de turma acompanhe os alunos com mais
dificuldades. Um conhecimento mais próximo das verdadeiras dificuldades destes alunos e as suas causas,
faz com que tenha todo o sentido que estes alunos sejam acompanhados pelo professor titular.” No final
do mesmo ano letivo, em reunião de conselho pedagógico (em 10 de julho de 2007) procedeu-se à
avaliação dos resultados. Em relação ao quarto ano, os resultados foram bastante satisfatórios, não tendo
ficado nenhum aluno retido. Relativamente às turmas do segundo ano alvo de intervenção, verificou-se
uma melhoria nos resultados destes alunos. No entanto, nas escolas não intervencionadas as taxas de
insucesso ao nível do 2.º ano mantiveram-se, com um número bastante significativo de retenções. Tais
factos demonstram a pertinência do Projeto implementado nas turmas do 1º ciclo. Os alunos sem
problemas de aprendizagem também melhoraram a sua prestação. Para além desta melhoria sentiu-se, por
82
centrada na qualidade das aprendizagens dos seus alunos, e na procura de respostas para
minimizar o impacto que as dificuldades e os diferentes ritmos tinham na aprendizagem
(Dale, 1997:279 cit. in Antunes e Sá, 2010:469), a Presidente do Conselho Executivo do
agrupamento apresenta uma proposta de intervenção ao Conselho Pedagógico, ao nível
do 1º ciclo, o Projeto “A caminho do sucesso”, com os seguintes pressupostos: respeitar
os vários ritmos dos alunos, ajudar os alunos a superar as suas dificuldades e a
qualificar as aprendizagens e minimizar os efeitos da retenção.
1.1. O 1º ano do Projeto e sua implementação
De acordo com os recursos existentes, o Conselho Pedagógico, em janeiro de

2007, aprova a proposta de intervenção ao nível do 1.º ciclo da Presidente do Conselho
Executivo e decide que a intervenção devia centrar-se no 2.º ano de escolaridade, ao
nível das áreas curriculares de Língua Portuguesa e da Matemática.
Na estruturação da Educação Básica é reconhecida a importância matricial da
língua materna, constituindo-se como uma das principais justificações de todo e
qualquer sistema de ensino nacional. Tratando-se de uma opção ideológica que assiste a
continuidade da comunidade, a língua assume-se como património inalienável de um
povo e está na intersecção da realização das aprendizagens nas diversas áreas do
currículo.
Daí a sua valorização na Lei de Bases do Sistema Educativo:
«O ensino-aprendizagem da língua materna deve ser estruturado de

forma que todas as outras componentes curriculares do ensino básico e
secundário contribuam de forma sistemática para o desenvolvimento das
capacidades do aluno ao nível da sua compreensão e produção de enunciados
orais e escritos em português.» (Lei nº 46/86 de 14 de Outubro, art. 47º,7).
Nesse sentido, o Programa de Português reconhece que
parte dos professores, uma maior satisfação pelo trabalho realizado. A Presidente do Conselho
Pedagógico colocou à consideração deste órgão a pertinência da continuidade desta medida que foi
aprovada por unanimidade.”
83
«o ensino e a aprendizagem do Português determinam
irrevogavelmente a formação das crianças e dos jovens, condicionando a sua
relação com o mundo e com os outros. Se muitas vezes designamos o Português
como língua materna, não o fazemos certamente por acaso: naquela imagem
representa-se bem a noção de que a língua que aprendemos (e que a escola
depois incorpora como matéria central) está directamente ligada à nossa criação
e ao nosso desenvolvimento como seres humanos» (Programa de Português,
2009:7).
Desempenhando uma centralidade
«(…) de capital importância na economia curricular (…) [os Novos

Programas reconhecem a que] a aprendizagem da língua condiciona e
favorece a relação da criança e do jovem com o mundo, bem como a
progressiva afirmação de procedimentos cognitivos, de competências
comunicativas e de atitudes afectivas e valorativas que são determinantes para
a referida relação com o mundo e com aqueles que o povoam» [encontrando-
se por isso] (…) directamente relacionada com a configuração de uma
consciência cultural progressivamente elaborada, no âmbito da qual se vão
afirmando e depurando o reconhecimento e a vivência de uma identidade de
feição colectiva. Entram nessa identidade colectiva componentes de natureza
genericamente cultural, histórica, social, artística, geográfica, simbólica, etc.,
componentes esses que a língua trata de modelizar» (Novos Programas,
2009:12).
Por fim,
«sendo a língua de escolarização no nosso sistema educativo, o português

afirma-se, antes de mais por essa razão, como um elemento de capital
importância em todo o processo de aprendizagem, muito para além das suas
“fronteiras” disciplinares. O princípio da transversalidade afirma aqui toda a
sua relevância, o que significa que a aprendizagem do português está
diretamente relacionada com a questão do sucesso escolar, em todo o cenário
curricular do Ensino básico e mesmo, naturalmente, antes e para além dele»
(Novos Programas, 2009:12).
A justificação da intervenção na Matemática, ao nível do 1.º ciclo, prende-se

com o reconhecimento do papel desenvolvido pelos professores deste ciclo de
84
escolaridade na introdução de ideias Matemáticas e dos conceitos básicos,
imprescindíveis ao seu ensino e aprendizagem. É fundamental promover um ensino e
aprendizagem de forma estruturada que garanta a continuidade de um percurso bem
sucedido. Reforçando este sentido, aprender Matemática
«é como um edifício de vários andares. Os alicerces podem ser invisíveis a partir
dos pisos superiores, mas são eles que os sustentam e fazem com que o conjunto de
pisos forme um todo coerente” (Ma, 2009: 205).
Aharoni corrobora desta opinião quando afirma que quando se

«tenta pôr uma camada sobre outra que falta, nem o professor nem o
aluno conseguem compreender a origem do problema. O aluno ouve algo
que não significa nada para ele, já que "provavelmente ainda não está
preparado". O professor fica perplexo, pois não consegue identificar a
fonte da dificuldade. Quando não conhecemos a origem de um problema,
surgem medos e nasce a ansiedade» (Aharoni, 2012:35).
É igualmente esta ideia que é preconizada pelo Programa de Matemática do

Ensino básico (Programa de Matemática do Ensino básico, 2007) que defende a
importância do 1º ciclo para uma aprendizagem consolidada da Matemática ao longo da
escolaridade. A mesma ideia é reforçada pelas recomendações das metas curriculares
para nos primeiros anos se prestar particular atenção à «fluência de cálculo e destreza na
aplicação dos quatro algoritmos, próprios do sistema decimal, associados a estas
operações» (Metas curriculares, 2012:2).
1.2. Operacionalização do Projeto “A Caminho do Sucesso”
– 1.º ciclo
A intervenção junto dos alunos com mais dificuldades desenhava-se da

seguinte forma: enquanto o professor titular lecionava as áreas curriculares de Português
e Matemática, estes alunos saíam da sala de aula e eram acompanhados por um outro
professor que, em articulação com o professor titular, iniciava, em pequeno grupo, um
processo de ensino que respeitasse a diversidade dos ritmos de aprendizagem. Trata-se
de um mesmo tempo, mas com outra qualidade de tempo, o que, para estes alunos, fez
85
toda a diferença. Precisavam de um ensino mais individualizado, onde pudessem, sem
constrangimentos, colocar as suas dificuldades e inseguranças em relação à
aprendizagem. E tiveram-no. Foram atribuídos todos os recursos, em termos de crédito
horário, a esses alunos. Contudo, não podíamos esquecer todos os outros e, como tal,
acordámos com os professores titulares dos restantes anos de escolaridade do 1.º ciclo a
sua colaboração no Projeto. Recordamos que, no ano em que lançámos esta experiência,
os professores do 2.º ciclo de algumas disciplinas disponibilizaram também as suas
horas de escola para apoiar os colegas do 1.º ciclo.
No final do ano letivo 2006/2007, avaliando esta organização, em reunião de
Conselho Pedagógico constatámos que os alunos, de um modo geral, tinham progredido
nas aprendizagens, reduzindo consideravelmente as assimetrias nas aprendizagens e nos
resultados.
Perante os resultados obtidos com este tipo de organização, sentimos que o
passo seguinte seria alargar o nosso campo de intervenção aos alunos dos 2.º e 3.º
ciclos.
É neste contexto, e com base na avaliação e monitorização das experiências e
evidências que recolhemos das iniciativas, que fomos operacionalizando no terreno, na
busca de “mais sucesso para todos” que, na reunião de Conselho Pedagógico de 17 de
Junho de 2008, a Presidente do Conselho Executivo apresenta e vê aprovada a dinâmica
organizacional denominada “Projeto Fénix”, sucedâneo do já implementado “A
caminho do Sucesso”, no 1º ciclo.
1.3. O Projeto Fénix
O Projeto Fénix surge dos diversos ensaios de uma escola em contínua

aprendizagem (submetida a processos de monitorização e avaliação), que procura so-
luções educativas ajustadas às suas necessidades. Firma-se num modelo que pressupõe
que cada aluno possa ter oportunidades que permitam elevar o seu potencial de sucesso,
o que implica expectativas elevadas em relação a todos, porque se parte da premissa de
que todos conseguem aprender mais, com rigor, exigência, trabalho e treino:
“Apesar de se reconhecer que se trata de um processo que adquire

complexidades e dificuldades acrescidas à medida que se caminhe para níveis
86
tendencialmente residuais de insucesso, a melhoria dos resultados escolares
deve ser conseguida sem diminuição da fasquia de exigência.” (Verdasca,
2010:32-33).
O Projeto assenta em três princípios funcionais: o da homogeneidade relativa;

o do sucesso plural e o da flexibilidade da organização escolar - currículo e recursos.
1.3.1. Princípios
a) Princípio da homogeneidade relativa
Integravam as turmas de homogeneidade relativa alunos com dificuldades de

aprendizagem específicas ao nível do Português e da Matemática, com ritmos de
aprendizagem mais lentos e ainda com aprendizagens mal consolidadas. Numa análise
comparada com o Plano Joplin, referenciado anteriormente, destacamos que os Ninhos
aprofundam o carácter homogéneo das turmas Fénix, uma vez que para estes são
encaminhados os alunos que, em função de uma avaliação diagnóstica, evidenciaram
maiores lacunas na aprendizagem da Língua Portuguesa e da Matemática. Ainda
relativamente ao referido plano, no que concerne ao tempo de frequência dos alunos nos
Ninhos, é significativamente inferior ao tempo que é passado nas turmas Fénix. De
seguida apresentam-se dois esquemas que evidenciam as dinâmicas possíveis de
operacionalização. A opção por uma ou por outra depende em primeiro lugar dos
recursos disponíveis e dos perfis dos alunos.
87
Esquema 5. Dinâmica do Eixo I
b) Princípio do Sucesso Plural
O sucesso escolar entendido numa aceção multidimensional de realização do

aluno: não há um mas vários sucessos e importa que a escola promova as diversas
dimensões do sucesso individual (académico, sócio emocional, relacional,
comportamental); sucesso familiar, organizacional e social. Nesta perspetiva, a ação da
escola, enquanto formadora, só é possível, recorrendo a saberes, competências e
processos complementares e articulados, com a intervenção de especialistas em diversas
áreas.
c) Princípio da flexibilidade da organização escolar: currículo e recursos
Implica uma gestão flexível dos recursos humanos e físicos, gestão flexível do
tempo (essencial num Projeto que aposta em ritmos de aprendizagem diferenciados),
gestão flexível dos grupos-turma, gestão flexível do currículo29.
29
Para uma visão complementar dos princípios organizacionais do Projeto Fénix consultar Alves,
2010:51-53.
88
Por conseguinte, a escola e a sua organização devem adequar-se às
necessidades dos alunos, respeitando os seguintes desígnios:
- O conceito de sucesso é plural. Não há um mas vários sucessos e importa que
cada escola promova as diversas dimensões do sucesso (académico, sócio emocional,
relacional, comportamental);
- A promoção do sucesso tem que ter uma dimensão individual, organizacional,
social e familiar;
- Promover o sucesso não é “dar mais do mesmo” numa lógica de soma ou
acrescento, é proporcionar aprendizagens de forma diferente no tempo curricular
previsto;
- A promoção do sucesso tem de estar vinculada a liderança simultaneamente
transacional e transformacional e a uma estratégia de formação contínua, centrada na
ação concreta;
- A participação dos docentes, da família e da comunidade na construção das
soluções, na avaliação e nos ajustamentos é uma condição essencial.
1.3.2. Coordenação e operacionalização do Projeto Fénix
O modelo de operacionalização do Projeto Fénix compreende ações ao nível da

Gestão Pedagógica e da Gestão de Recursos (humanos e físicos), ações estas da
responsabilidade da Direção da Escola e da Coordenação de Projeto.
1.3.2.1. Coordenação do Projeto
Numa perspetiva global, a gestão pedagógica/operacionalização dos

mecanismos Fénix é realizada pela Coordenação de Projeto e supervisionada pela
Universidade Católica Portuguesa. A Direção é responsável pela gestão de recursos
humanos e físicos, considerando as propostas da Coordenação de Projeto (Cf. Esquema
6). À Coordenação de Projeto compete definir mecanismos operacionais, que sirvam o
desenho base do Projeto, e otimizá-los de acordo com a avaliação crítica do processo e
dos resultados, atividades que se realizam continuamente. Esta Coordenação estabelece
uma articulação permanente com todos os atores do Projeto.
89
UCP Direção
Supervisão Direção
E
Monotorização  Organização e gestão de recursos.
Avaliação  Elabora osEhorários de forma a que as
turmas Fénix e os Ninhos, do mesmo
ano, tenham as disciplinas de
intervenção ao mesmo tempo –
mobilidade entre turma “mãe” e Ninhos
 Seleciona os diretores de turma e os
Coordenadores Coordenador docentes Fénix e Ninho
Departamento Projeto Fénix
E Metodologia:
 Seleção
E das disciplinas de intervenção Reuniões
prioritária (por ano)
B Grupos on-line
Coordenadores Contactos
de ciclo  Definição de perfil de diretores de turma Fénix
informais
 Definição de perfil de docentes dos Ninhos
E  Definição dos perfis de alunos para integrarem
Instrumentos:
Registos
as turmas Fénix. Relatórios
Técnicos Sociais  Avaliação de processo e resultados (qualitativos Atas
e quantitativos)
 Articulação com Universidade Católica.
 Coordenação Pedagógica.
 Articulação com os técnicos sociais
Esquema 6. Ações e metodologia de atuação da coordenação do Projeto Fénix, Conselho Executivo e Universidade
Católica
1.3.2.2. Gestão pedagógica/operacionalização dos mecanismos

Fénix
Operacionalizando a margem de autonomia que é dada às escolas a nível

organizacional, efetivam-se um conjunto de outras medidas:
a) Organização das Turmas – homogeneidade relativa
Para responder ao princípio que privilegia a homogeneidade relativa, são

criadas turmas Fénix, por ano de escolaridade, que integram alunos que apresentam
dificuldades nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, com ritmos mais
lentos de aprendizagem, necessitando de apoio e outra qualidade de tempo para
atingirem os conhecimentos esperados para o seu ano de escolaridade.
b) O Currículo – essencialidade e flexibilidade
Foram definidas duas disciplinas de intervenção prioritária, pela sua

transversalidade: Língua Portuguesa e Matemática.
90
Os Departamentos selecionam e definem os conteúdos essenciais a serem
trabalhados por disciplina (Cf. Esquema 7), dando relevo à interdisciplinaridade, de
forma a potenciar as abordagens realizadas pelas diferentes disciplinas relativamente
aos mesmos conteúdos. A Língua Portuguesa e a Matemática são exceção nesta seleção
de conteúdos. O Departamento coordena as planificações curriculares de cada Grupo
Disciplinar, que são ajustadas às Turmas Fénix, atendendo ao seu ritmo e
especificidade, bem como coordena e define a metodologia da avaliação diagnóstica, a
qual se reveste de particular importância neste processo, devendo ser o mais completa
possível, abrangendo diversas áreas e instrumentos.
Esquema 7. Ações e metodologia do departamento relacionadas com o Projeto Fénix
c) Ninhos - grupos de apoio educativo
Os Ninhos acolhem, temporariamente, os alunos que precisam de apoio mais

intensivo/específico/individualizado. O Ninho é uma solução organizacional económica,
temporária, rotativa e não sobrecarrega o tempo letivo dos alunos. Estes pequenos
grupos trabalham diferentes níveis de conteúdos, não sobrecarregam o tempo letivo dos
alunos, uma vez que existe simultaneidade em termos de horário, entre a turma Fénix e
o Ninho.
91
Os alunos integram o Ninho, após diagnóstico inicial, realizado pelo docente
da turma Fénix, sendo a sua permanência no Ninho constantemente reavaliada pelos
docentes Ninho/Fénix, da disciplina intervencionada. Semanalmente, num tempo de
quarenta e cinco minutos, os alunos do Ninho devem regressar à turma Fénix, para
interagirem com os companheiros da turma, mediante a realização de desafios e
trabalho colaborativo, numa ótica de socialização alargada e de aferição de
aprendizagens consolidadas.
No 1º Ciclo, os alunos não são agrupados em turmas Fénix: o mecanismo de

mobilidade turma/Ninho é aqui replicado, com as devidas adaptações, mediante o
estabelecimento de tempos semanais que são afetos às disciplinas de Língua Portuguesa
e Matemática. É nestes tempos, ou em parte deles, que funciona o Ninho. (Cf. Esquema
8.)
Esquema 8. Coordenação das turmas Fénix e Ninhos
d) Articulação entre diretores de turma Fénix e técnicos socioeducativos –

interprofissionalidade
As áreas de intervenção dos técnicos sociais circunscrevem-se prioritariamente

às problemáticas diretamente relacionadas com o sucesso plural que o Projeto Fénix
92
visa promover. No Esquema 9, está operacionalizada a sua articulação com os restantes
elementos da comunidade educativa.
Esquema 9. Ações e metodologias de atuação dos técnicos socioeducativos e diretores de turma
e) Articulação vertical e horizontal – interatividade dos intervenientes

promovida por grupos online
Existem grupos de interação online em todos os Conselhos de Turma, dos

quais fazem parte todos os docentes desses mesmos Conselhos de Turma, os técnicos
sociais e a Direção/Coordenador de Projeto. Esta medida foi adotada para tornar a
comunicação mais célere, eficaz e eficiente.
Em face do exposto, destacamos as seguintes características operacionais pelo

que constituem em termos de inovação pedagógica:
- O agrupamento de alunos em turmas relativamente homogéneas, quanto às

dificuldades de aprendizagem ao nível da Língua Portuguesa e da Matemática, turmas
Fénix. Encontramos eco desta visão organizacional em Verdasca:
93
“Ao apoiar e regular a sua constituição [turma] com base em determinados
critérios organizacionais, os quais fazem relevar ou não aspetos de continuidade
relativamente a anos anteriores, níveis etários, estruturas de diferente
composição (...), com escolaridade irregular ou com necessidade de apoio
pedagógico, o agrupar ou o dispersar de grupos de alunos com características
especiais no que respeita ao aproveitamento e comportamento, opta-se
intencionalmente e estrategicamente ou não, por uma determinada solução
organizacional pedagógica” (Verdasca, 2002).
- os grupos de apoio temporário às turmas Fénix (os Ninhos) reforçam a

homogeneidade, quanto à especificidade das dificuldades ou ritmos de aprendizagem
dos alunos. Não podemos deixar de concordar com a perspetiva de Barak Rosenshine,
quando afirma que “verificar a compreensão dos alunos em relação a cada assunto pode
ajudá-los a aprender a matéria com menos erros.” (Rosenshine, 2010:21)
- a mobilidade entre turmas Fénix (origem) e Ninhos, a gestão flexível do

currículo e dos recursos humanos e o trabalho articulado e cooperativo gerado.
A operacionalidade desta estratégia de inovação pedagógica implicou

mudanças transversais a toda a organização escolar. “Apesar de se reconhecer que se
trata de um processo que adquire complexidades e dificuldades acrescidas à medida que
se caminhe para níveis tendencialmente residuais de insucesso, a melhoria dos
resultados escolares deve ser conseguida sem diminuição da fasquia de exigência.
Associado ao princípio ‘agrupar e reagrupar para incluir’, a manutenção da bitola de
exigência constitui uma das questões chave (...).” (Verdasca, 2010:32).
A articulação entre os professores das disciplinas a diversos níveis – grupo

disciplinar, Conselho de turma, coordenadores de ciclo e Conselho Pedagógico – é uma
das alavancas fundamentais para a consecução desta dinâmica, dada a importância da
monitorização, a constante avaliação e regulação, dos grupos Fénix e Ninho, bem como
das demais turmas. A importância de os docentes terem tempos em comum no seu
horário para trabalho conjunto, de forma a pensarem, partilharem e adequarem
estratégias/metodologias era uma necessidade.
A lógica de ciclo subjaz a esta organização de escola (Verdasca, 2007, 2010).

Alunos e professores contratualizavam os objetivos a alcançar em determinado período,
e, neste processo, eram envolvidos os encarregados de educação.
94
Com o evoluir do Projeto, e dada a exiguidade dos recursos e na necessidade
de continuar a apoiar os alunos, surge o Fénix Eixo II com uma metodologia idêntica ao
Eixo I.
1.3.3. O Eixo II - A génese de uma dinâmica de apoio

diferenciada: dinâmica interturmas
O Projeto Fénix, no modelo original em que foi concebido, permite dar

resposta a alunos com ritmos de aprendizagem diferenciados, mas contém limitações em
termos de afetação de recursos, nomeadamente ao nível dos créditos horários
necessários para concretizar o Eixo I. No seguimento do Eixo I – uma estratégia de
apoio focada na dinâmica turma-Ninhos – surgiu este novo eixo de ação que, tal como o
original, baseia a sua matriz num processo de gestão e de organização de grupos de
alunos e dos tempos letivos.
Este desenvolvimento surge da aprendizagem gerada pela reflexão sobre as
práticas do Projeto Fénix e se ancorou em três dimensões: responder de forma mais
natural e económica às novas necessidades de aprendizagem, prevenir o mais
precocemente possível o insucesso e rentabilizar os recursos existentes.
A designação de Eixo II traduz uma forma diferente do modelo dos “Ninhos”,

sendo caracterizado por uma dinâmica “interturmas”, isto é, pela mobilidade de
pequenos grupos de alunos dentro das turmas existentes, em função do seu perfil de
desempenho.
Neste âmbito, e através de uma experiência contínua e partilhada, surgiu a

possibilidade de testar uma nova estratégia de apoio, complementar ao modelo já
existente, e que tentou responder à generalidade dos alunos em duas vertentes:
beneficiando as aprendizagens dos alunos com fraco rendimento escolar e estimulando
as aprendizagens de alunos com maior grau de proficiência, promovendo a excelência.
A matriz de referência permanece comum ao Eixo I, sendo que partilha os

mesmos princípios funcionais.
Este eixo intervém, preferencialmente, ao nível dos conhecimentos da Língua

Portuguesa e Matemática. Para tal, (re)organiza as turmas, que deixam de ser unidades
imutáveis e estáticas, em grupos de trabalho temporários e flexíveis, de acordo com os
95
saberes adquiridos nas áreas curriculares definidas, sempre com o objetivo de recuperar
e consolidar aprendizagens, bem como o de promover a excelência.
Numa ótica de resposta à necessidade dos diferentes perfis de alunos da escola,

o “Eixo II” está a ser implementado no 1º e 2.º ciclos do Ensino básico. A intervenção,
num patamar precoce da trajetória escolar dos alunos, é reforçada pela investigação na
área educacional, que indica que as competências prévias desenvolvidas nos anos
iniciais de formação influenciam marcadamente o rendimento escolar subsequente. Tal,
constitui-se, inclusivamente, como uma variável preditora do sucesso académico ao
longo do percurso escolar do aluno (Ribeiro, Almeida e Gomes, 2006).
Os grupos são constituídos por alunos pertencentes ao mesmo ano de

escolaridade e/ou do ano escolar antecedente/subsequente, sendo este agrupamento
dinâmico, flexível e rotativo. Algo que, de acordo com a investigação, é desejável, dado
que “(…) o sucesso desta forma de agrupar alunos explicar-se-ia particularmente pelo
facto de que, confrontados com indivíduos cujos objetivos de aprendizagem e
dificuldades são da mesma natureza, os docentes podem concentrar o máximo de
energia e de tempo a um ensino coletivo (…).” (Crahay, 2002:333)
Acreditamos que, desta forma, e ainda segundo o autor, “a flexibilidade do

agrupamento justificar-se-ia sobretudo pela capacidade de travar o processo de
rotulamento e hierarquização dos alunos.” (ibidem), sendo justamente isso que se
pretende evitar no Projeto Fénix e nos seus modelos de intervenção.
Os modelos de organização do Projeto procuram, antes, atenuar estas

diferenças, à medida do potencial de cada aluno e do trabalho focado na
recuperação/desenvolvimento das aprendizagens.
O Projeto, tanto no Eixo I como no Eixo II, preconiza a rutura com a ideia
anacrónica de escola, tempo, espaço e modos de ensino e aprendizagem únicos, dada a
riqueza em diversidade e em complexidade.
96
1.3.3.1. Metodologia e operacionalização do Eixo II
De forma geral, a operacionalização do Eixo II não envolve nem recursos nem

custos adicionais, mas sim uma reorganização, quer pedagógica, quer funcional. Em
termos metodológicos, baseia-se na constituição de um grande grupo de alunos – em
regra, duas turmas – do mesmo ano ou anos contíguos e no consequente agrupamento
flexível, tendo em conta o nível de conhecimentos e os objetivos de aprendizagem a
atingir.
Para tal, é necessário que os alunos sejam submetidos, individualmente, a uma

avaliação diagnóstica nas disciplinas intervencionadas. Após esta fase, os alunos são
agrupados de acordo com o nível de conhecimentos aferidos (Cf. Esquema 10).
B A B B
A A
A A
B A A
B
A A B
B
 A B
B B A
A
A B A B
A. Modelo exemplificativo da construção de dois grupos de alunos de duas turmas do mesmo ano
de escolaridade – 3º ano (turma A e B)
A B B A B B
A
B
A A
B
A A
B B
 A B B A
A B B
A B A B
B. Modelo exemplificativo da construção de dois grupos de alunos de diferentes anos de

escolaridade – 3º ano (A) e 4º ano (B)
Esquema 10. Exemplo de duas possíveis dinâmicas do Eixo II
Esta dinâmica de sala de aula pode ter uma frequência diária/semanal variável,
consoante a decisão da escola, e em conformidade com as necessidades identificadas.
97
Estes momentos servem para os alunos consolidarem e desenvolverem
conhecimentos ao nível da língua materna e Matemática. O modelo aplicado atualmente
nas escolas implica a afetação de três tempos letivos semanais a Matemática (quarenta e
cinco minutos cada) e um tempo letivo diário a Língua Portuguesa, ao nível do 1º ciclo.
Esta escolha fundamenta-se em estudos recentes que sublinham o valor transversal e
estruturante da Língua Portuguesa na aquisição de aprendizagens às demais áreas
curriculares disciplinares, com especial destaque, na aprendizagem da Matemática
(Costa, 2007).
Cada sessão de trabalho exige uma planificação semanal/diária, fruto de um

trabalho colaborativo do par pedagógico envolvido, para que os conteúdos abordados e
as experiências de aprendizagem desenvolvidas possam ir ao encontro dos objetivos
curriculares traçados para o grupo, nesse dado momento, procurando existir o máximo
de correspondência com as planificações mensais.
Esta dinâmica é acompanhada por um processo de monitorização e avaliação

permanentes que determina o agrupamento e transição dos alunos de acordo com o nível
de aquisição de conhecimentos, regendo-se pelo princípio de homogeneidade relativa,
isto é, o grupo de alunos é constituído com base em critérios de aprendizagem.
Tal pode permitir uma melhor gestão de tempo e conteúdos curriculares, bem
como um apoio mais preciso e eficaz por parte do professor (Garcia, 1989, cit. in
Verdasca, 2007). Este princípio pode traduzir-se, por sua vez, numa melhoria da
qualidade dos tempos letivos e do desempenho escolar, que é reforçado com a
mobilidade dos alunos pelos grupos de proficiência. Sempre que progridem ou
necessitam de maior apoio, os grupos de alunos são reorganizados de acordo com os
progressos e objetivos atingidos (Crahay, 2007).
Numa análise global, a implementação do “Eixo II” deriva, em primeira

instância, tal como o modelo original do Projeto Fénix (Eixo I), de uma gestão
pedagógica que elege o modo de agrupar os alunos, o tempo de ensino e aprendizagem,
e a alocação de professores a grupos flexíveis de alunos, como variáveis chave do
sucesso escolar. Para além destas variáveis, o trabalho em equipa dos docentes e a
produção conjunta de materiais assumem uma importância estratégica, nomeadamente a
flexibilizar os recursos escolares, sem sobrecarga horária de alunos e docentes.
98
1.3.4. Perspetiva global de operacionalização do Projeto Fénix
O Projeto Fénix só é possível através de uma rede eficaz de articulações entre

todos os agentes envolvidos no processo, implicando uma dinâmica que é transversal a
toda a organização escolar. Esta organização concretiza-se através de três categorias
operacionais: Gestão de Recursos; Gestão Pedagógica e Supervisão/Monitorização e
Avaliação, ilustradas no Esquema 11.
UCP
Conselho
Pedagógico
Direção
Coordenação
Projeto Fénix
Coordenadores
E
Departamentos de ciclo
E Representantes
Diretores de dos Encarregados
turma Fénix de Educação
Coordenadores E
Ninhos Encarregados
E de
Educação
Técnicos
Docentes Docentes
Turmas Fénix Ninhos Organização e Gestão de recursos
Organização e Gestão Pedagógica e Operacionalização

Supervisão. Monitorização e Avaliação
Esquema 11. Perspetiva Global de Operacionalização do Projeto
2. O aparecimento do PMSE em contexto educativo português:

novos horizontes de intervenção educativa
No contexto do alargamento da escolaridade obrigatória, surgiu, como vimos

nos pontos anteriores, um conjunto de desafios aos quais as escolas em graus diversos
se sentiram impelidas em dar resposta. A heterogeneidade crescente com a
99
concomitante complexidade das respostas a construir, que exigiam um envolvimento
por parte dos atores, contribuiu para uma representação da paisagem educativa pautada
pela diversidade e pelo imperioso princípio da integração dessa diversidade em nome de
uma universalidade aprofundada.
A escola pública precisava de encontrar respostas justas e equitativas que

permitissem resolver as tensões geradas em torno de uma Escola que não assumia o seu
verdadeiro papel de escola inclusiva.
Um imperativo - que a escola se voltasse para dentro e para fora. A tutela

atenta, abre espaço a este movimento, reconhecendo o benefício de muito daquilo que
se passa fora do seu controlo, enquadrando-o. É, neste momento, que o Projeto Fénix é
convidado a realizar uma apresentação da sua dinâmica ao Ministério da Educação.
É assim que em abril de 2009, em reunião com a então Ministra da Educação,

Maria Lurdes Rodrigues, foi apresentado o Projeto que estava implementado, desde
2007, na escola de Beiriz. A questão colocada de imediato foi a de saber se o Projeto era
uma resposta da escola, face aos problemas com que se defrontava.
Ficou claro que o Projeto nasceu na escola e que surgiu de uma vontade
coletiva (professores, alunos e pais), a de elevar o potencial de aprendizagem de todos
os alunos, não deixar nenhum para trás, evitando que a escola perpetuasse as injustiças
sociais (Berthelot, 1982 referenciado em Silva 1999, cit. in Verdasca, 2002:385).
Referimos ainda que, desde o início, o Projeto Fénix foi acompanhado e monitorizado
por uma instituição de ensino superior, a Universidade Católica Portuguesa (UCP).
Após esta primeira reunião e feita a reflexão e o estudo em torno do Projeto por
parte da Ministra da Educação, surgiram outras reuniões de trabalho, nas quais
participamos conjuntamente com o coordenador do Projeto TurmaMais, José Verdasca.
A questão que se equacionava era a possibilidade das escolas que estivessem

interessadas, pudessem aderir a um destes Projetos que tinham, para além de outros, em
comum, estes dois pontos:
- Uma desarrumação e uma outra arrumação dos alunos na escola para os

incluir;
- E toda a problemática que daqui surge em termos de cultura de escola de

acordo com o seu público-alvo.
100
Foram questionados os recursos necessários para a implementação do Projeto
Fénix e a mesma questão foi colocada em relação ao Projeto TurmaMais. Relativamente
a este ponto, coube a José Verdasca apresentar uma proposta de custo/benefício, que o
alargamento destes Projetos a outras escolas implicaria. Os cenários então apresentados
basearam-se na premissa da contratualização de metas de sucesso por parte das escolas
interessadas em aderir. Em anexo, apresenta-se o documento que serviu de base à
discussão do problema.30
No seguimento desta intenção da tutela, surgiu em 2009 o Edital «Mais

Sucesso Escolar»31 que possibilitou a candidatura de cerca de 380 escolas ao programa,
bem como a possibilidade de outras escolas se candidatarem com os seus próprios
Projetos aos apoios do Ministério da Educação. É desta possibilidade que surge a
tipologia das híbridas.
Em janeiro de 2010, é publicado o Despacho n.º 100/2010 de 5 de janeiro32,

que criava a comissão de acompanhamento do PMSE, com o propósito de apoiar e
monitorizar a operacionalização do Programa Mais Sucesso Escolar. No referido
despacho, é feita a definição das competências dos seus elementos, a articulação entre
os mesmos e a atribuição de meios a um acompanhamento eficaz.
Em junho de 2010, Maria de Lurdes Rodrigues, no seu livro A escola Pública

pode fazer a diferença, refere:
«No final de 2009, aprovou-se o Projeto Mais Sucesso Escolar, respondendo às

expectativas de algumas escolas que desenvolviam, autonomamente, Projetos de
combate ao insucesso e ao abandono, designadamente, o Projeto Fénix do Agrupamento
de Escolas de Beiriz, coordenado por Maria Luísa Tavares Moreira, e da Turma Mais,
coordenado por José Verdasca. O objetivo era generalizar a utilização de estratégias
pedagógicas, estimular as escolas a procurar as soluções para os seus problemas,
fazendo um uso inteligente e eficaz dos recursos de tempo de trabalho dos professores»
(Rodrigues, 2010:181).
É deste modo que o Projeto Fénix, sob a direção da Direção-Geral da Inovação

e Desenvolvimento Curricular, foi alargado a nível nacional, no ano letivo 2009-2010.
30
Anexo 1 - “Programa Mais Sucesso – Elementos adicionais de apoio à decisão”, José Verdasca, 2009.
31
Anexo 2 - Edital «Mais Sucesso Escolar», ME.
32
Anexo 3 - Despacho n.º 100/2010 de 5 de janeiro, ME.
101
Integraram a Rede Fénix, nesse ano letivo, quarenta e sete agrupamentos de escolas e
escolas não agrupadas:
DRE Agrupamento de escolas/Escola não agrupada

DREA AE Abade Correia da Serra – Serpa
DREA AE de Mora
DREA AE do Cercal
DREA AE de Avis
DREA AE Nossa Senhora da Luz – Arronches
DREA AE Vila Boim – Elvas
DREA AE Mário Beirão - Beja
DREA AE de Campo Maior
DREA AE de Mourão
DREA AE de Alvalade do Sado
DREA AE Cunha Rivara - Arraiolos
DREA AE de Ponte Sor
DREA EBI de Alcáçovas – Viana do Alentejo
DREA AE N.º 4 de Évora – Conde Vilalva
DREA AE Diogo Lopes Sequeira - Alandroal
DREA EB Nº1 de Reguengos de Monsaraz
DRELVT AE da Ericeira – António Bento Franco

DRELVT AE D.Nuno Álvares Pereira - Tomar
DRELVT AE Sta Iria da Azóia – Loures
DRELVT AE Alexandre Herculano – Santarém
DRELVT AE José Afonso – Alhos Vedros - Moita
DRELVT AE Elias Garcia – Sobreda da Caparica - Almada
DRELVT AE Azambuja
DRELVT ES Padre António Vieira – Lisboa
DRELVT AE Álvaro Velho – Barreiro
DRELVT ES Camarate
DRELVT EB Carlos Gargaté - Almada
DRELVT EB Avelar Brotero – Odivelas
DRELVT EBS Gama Barros – Cacém - Sintra
DREC AE Vila Velha de Ródão

DREC AE Vasco da Gama – Teixoso - Covilhã
DREC AE Dr. João Rocha-Pai – Vagos
DREC EB de Mões – Catro Daire
DREN AE Mogadouro
DREN AE S. Roque e Nogueira do Cravo – Oliveira de Azeméis
DREN AE Caldas das Taipas – Guimarães
DREN AE Francisco Torrinha – Porto
DREN AE Baguim do Monte - Gondomar
DREN ES Infante D. Henrique - Porto
DREN AE Lousada Centro – Lousada
DREN AE de Campo – Valongo
DREN ES Monção
DREN AE Resende
DREALG AE Prof. Diamantina Negrão - Albufeira

DREALG AE Padre António Martins de Oliveira – Lagoa
DREALG AE Salir
A estas 46 escolas correspondiam a um total de 7034 alunos (de um universo de

42835 alunos) diretamente envolvidos no Projeto Fénix, distribuídos por 257 turmas
102
Fénix (das 357 existentes), correspondendo a um total de 75 anos de escolaridade
contratualizados (distribuídos pelos 1.º, 2.º e 3.º ciclos). No final do primeiro ano, em
função do não-cumprimento das metas de sucesso contratualizadas, 5 unidades
orgânicas foram excluídas, tendo sido incluídas 2 unidades orgânicas oriundas da
DREALG (AE Afonso III e AE Paula Nogueira). Deste modo, no ano letivo de 2010-
2011, o Projeto abrangia 43 escolas entre todas as DRE’s, tendo-se mantido o número
de escolas em 2011-2012 e em 2012-2013 passaram a 38. Este decréscimo do número
de escolas deve-se ao rigor das metas contratualizadas que, com o passar dos anos do
Projeto, atingiu valores médios de 93%, algumas delas rondando o sucesso pleno. Em
função da evolução destes resultados, e tendo por referência o ano 2011-2012, dos 67
anos contratualizados, 37 diziam respeito a anos terminais de ciclo, dos quais 24 se
reportavam ao 9º ano de escolaridade (19 cumpriram os critérios previstos para a
continuidade no PMSE,) somos levados a concluir que se verificaram os benefícios
apontados por José Verdasca nos Documentos Preparatórios que serviram de base ao
alargamento a nível nacional dos Projetos Fénix, TurmaMais e Híbridas.
Dando cumprimento ao Despacho nº100/2010, foram constituídas equipas de

acompanhamento que tinham como função a monitorização e a avaliação de ambos os
Projetos nas escolas, onde estavam implementados. A equipa AMA-Fénix
(Acompanhamento, Monitorização e Avaliação) era constituída, nos termos do referido
Despacho, pela autora e coordenadora do Projeto Fénix e por um professor requisitado.
Atualmente, o Projeto Fénix alargou-se a muitos agrupamentos de escolas que,

por iniciativa própria, aderiram à dinâmica organizacional Fénix.
103
Capítulo III
Estudo empírico
1. Caracterização e desenho da investigação
O presente estudo pode ser classificado como uma investigação avaliativa que
irá aferir o impacto da metodologia organizacional do Projeto Fénix e da sua eficácia,
na promoção do sucesso escolar, num contexto alargado. Recaindo este estudo num
desenho quase-experimental, pretendia-se testar as diferenças na evolução da
aprendizagem. Nesse sentido, optou-se pela aplicação de um pré e pós-teste, a fim de
perceber quais os efeitos provocados nos grupos de alunos sujeitos a diferentes métodos
de organização pedagógica – a tradicional (quase-controlo) e os mecanismos Fénix
(quase-experimental) –, isto é, testou-se a primeira hipótese de que a implementação dos
mecanismos Fénix melhora o sucesso escolar dos alunos do grupo quase-experimental,
por comparação com o grupo quase-controlo.
A opção fez-se pela preparação e aplicação de provas de conhecimentos a alunos
do 2º ano de escolaridade dos grupos Fénix (grupo quase-experimental) e não Fénix
(grupo de controlo), num momento inicial (pré-teste) e noutro final (pós-teste).
As provas foram aplicadas a nível nacional, selecionando uma amostra de dez
escolas, cinco das quais pertencentes à rede do Projeto Fénix (grupo quase-
experimental) e cinco de controlo fora da rede Fénix. A amostra do estudo corresponde
à seleção de uma escola Fénix e de uma escola não Fénix nas regiões do Norte, Centro,
Alentejo, Algarve e Lisboa e Vale do Tejo. A seleção das escolas de controlo contou
com a colaboração das direções regionais de educação, que atribuíram uma escola com
o perfil semelhante à escola Fénix, atendendo ao seguinte: número aproximado de
alunos por turma; turmas puras do 2.º ano; o mesmo contexto socioeconómico, havendo
lugar à seleção de escolas integradas em contexto urbano, bem como em contexto rural,
em igual medida quantitativa. Cumpre ainda esclarecer os seguintes pontos: primeiro,
no 1.º Ciclo não há turmas Fénix, ou seja, as turmas não são constituídas tendo em
consideração o princípio da homogeneidade relativa, existindo apenas o Ninho;
104
segundo, a alocação do Projeto Fénix no 2.º ano deve-se, exclusivamente, a uma decisão
interna do agrupamento, que percecionou a implementação do Projeto Fénix como uma
mais-valia para os alunos no ano em questão, neste caso o 2.ºano.
Para além da aplicação de pré e pós-testes, optou-se pela recolha de informação
via Inquérito por Questionário, devido ao número de sujeitos envolvidos, por
possibilitar a administração de uma maior quantidade em menos tempo (amostra
selecionada de 665 sujeitos, entre os quais 243 alunos do 4º ano, 246 alunos do 9º ano,
64 professores, 14 diretores e 98 encarregados de educação) e devido ao tipo de
informação pretendida (valoração que os sujeitos efetuam quanto ao impacto do Projeto
no sucesso educativo, numa conceção multidimensional, e quanto à avaliação do
modelo de atuação do próprio Projeto) (Bryman, 2004).
A definição dos dados a recolher e o formato das questões são aspetos cruciais
para o sucesso do questionário. Assim, começamos por circunscrever as dimensões33, as
categorias e os indicadores/questões em que iriam incidir as questões, embora se assuma
que, após a análise dos dados, podem emergir novas dimensões e categorias não
contempladas, mas que emergem devido à evidência empírica.
Posteriormente, escrevemos as questões ou afirmações respeitantes a aspetos
pertinentes de cada uma das categorias e definimos as escalas, os níveis de potenciais
respostas que os participantes podem assinalar, como sendo os que melhor exprimem as
suas opiniões ou valores acerca da afirmação apresentada (McMillan e Schumacher,
2001).
Pretendeu-se que a aplicação de questionários permitisse uma análise
quantitativa e qualitativa da perceção dos agentes envolvidos no Projeto, recorrendo,
para tal, a questões de resposta fechada (com escala psicométrica que mede a
concordância e, simultaneamente, a importância) e de resposta aberta.
O critério de seleção da amostra para integrar o grupo de respondentes aos
questionários atendeu ao seguinte:
- Escolas que pertençam à rede de escolas oficial do Projeto Fénix;
- Escolas com grupos coortais de alunos que integram o Projeto no 4º ano desde
o 2º ano e no 9º ano desde o 7º ano;
33
Anexo 4 – Grelha de dimensões do estudo
105
- Diretores, professores (Língua Portuguesa e Matemática) e encarregados de
educação dos alunos que acompanharam os grupos coortais de alunos referidos
no ponto anterior;
- Escolas integradas em contexto rural ou urbano por zona de abrangência de
cada Direção Regional de Educação, a nível nacional (com 4º e 9º anos Fénix no
ano letivo 2011/2012);
O impacto do Projeto Fénix, isto é, da utilização das dinâmicas organizacionais
características e demais variáveis relacionadas com a gestão pedagógica e de recursos
associadas ao mesmo, foi avaliado junto não só dos alvos de intervenção direta - os
alunos de 4º34 e 9º35 ano de escolaridade - como junto dos diretores36, professores37 e
encarregados de educação38. A análise da perceção e avaliação do impacto do Projeto
nos diferentes grupos amostrais foi seguida da respetiva fase de tratamento estatístico e
de interpretação dos dados. Todos os questionários foram aplicados durante o mês de
junho de 2012. Consistiam num formulário eletrónico encaminhado para os diretores de
todas as escolas envolvidas no estudo, cabendo a sua aplicação aos coordenadores do
Projeto Fénix nas escolas, junto dos alunos, professores e encarregados de educação,
que, de forma anónima, os preencheram.
1.1. Objetivos Gerais e Específicos
Verificando-se a disseminação da implementação do Projeto Fénix a outras

escolas a nível nacional, a partir do ano letivo 2009/2010, com a criação do Programa
Mais Sucesso Escolar (PMSE), como ficou referenciado na segunda parte deste
trabalho, o presente Projeto de investigação tem como objetivos gerais:
a) Avaliar o impacto da metodologia Fénix no sucesso escolar das escolas
que integram a rede Fénix, especialmente ao nível dos 1.º e 3.º Ciclos, e
verificar a permanência da sua eficácia fora do seu espaço de nidificação. De
uma forma global, procurar-se-á avaliar a relação entre dimensões relevantes
na utilização da tecnologia organizacional do Projeto Fénix, nomeadamente:
34
Anexo 5 - Questionário Alunos 4.º ano.
35
Anexo 6 - Questionário Alunos 9.º ano.
36
Anexo 7 - Questionário Diretores.
37
Anexo 8 - Questionário Professores.
38
Anexo 9 - Questionário Encarregados de Educação.
106
sucesso organizacional; sucesso académico; processos de liderança e gestão;
sucesso socio-emocional.
b) Destacar a implementação do Projeto Fénix no 2.º ano de escolaridade,
dado que a integração no sistema escolar no 1º ciclo marca o início de uma
trajetória que se constitui como fundamental ao longo de todo o
desenvolvimento académico, pessoal e social dos alunos, sendo primordial
investir na compreensão dos aspetos positivos e/ou negativos capazes de
interferir no sucesso escolar.
A focalização do estudo no 2.º ano de escolaridade reconhece-o como sendo
um dos mais marcantes para o percurso escolar dos alunos, categorizando-os pela
primeira vez ao nível do sucesso/insucesso, traduzindo-se na possibilidade de ocorrer a
retenção pela primeira vez. Por um lado, é neste ano de escolaridade que se verifica um
aumento gradual da exigência do programa, que implica a utilização de estratégias
cognitivas relacionadas com a atenção, concentração, raciocínio lógico-matemático,
compreensão, memorização e perceção (visual e auditiva), mas também do maior
trabalho na capacidade de expressão oral, escrita, coordenação motora fina, leitura e
cálculo, havendo maior probabilidade da criança evidenciar ou desenvolver dificuldades
de aprendizagem. Por outro lado, a opção pelo 2.º ano prendeu-se, do ponto de vista
metodológico, por ser um ano onde não se regista ainda um leque muito diversificado
de variáveis a considerar, logo, reconhecendo uma relativa homogeneidade ao nível da
aptidão inicial dos alunos, evitando-se, deste modo, adulterações na interpretação dos
resultados quanto aos efeitos produzidos (Bosker e Scheerens, 1995: 106).
O estudo pretendeu cumprir os seguintes objetivos específicos:

a) Avaliar a perceção de alunos e agentes educativos quanto ao impacto da
utilização da tecnologia organizacional do Projeto Fénix, no sucesso escolar
dos alunos e na melhoria organizacional de escola;
b) Identificar em que medida é que os resultados dos alunos do 2.º ano do
1.º ciclo do ensino básico se diferenciam em função da intervenção do Projeto
Fénix;
c) Avaliar a capacidade de transversalidade do Projeto ao longo dos ciclos
do ensino básico quanto ao sucesso escolar.
107
2. Descrição das técnicas e instrumentos de recolha de dados
Este estudo tem um caráter transversal retrospetivo, isto é, procura analisar as

dinâmicas de participação dos diversos atores com base em três momentos de recolha de
dados empíricos. Adota uma metodologia de tipo combinado ou mista, onde o pré-teste
e o pós-teste são complementados, através de um questionário. De um modo geral,
escolhemos os instrumentos que nos pareceram mais adequados e apropriados para
alcançarmos diferentes perspetivas e que, por conseguinte, nos ajudassem a dar resposta
às questões de investigação.
Um outro aspeto inerente à utilização de diferentes instrumentos de recolha está

relacionado com o processo de triangulação referido anteriormente (Burton e Bartlett,
2005; Bush, 2003; Cohen et al, 2001; Gall e Borg, 1996; Ketele e Roegiers, 1995). Tal
processo permitir-nos-á enriquecer a validade da análise dos dados, através do uso de
diferentes pontos de referência provenientes dos dados obtidos em cada um dos
instrumentos aplicados (Burton e Bartlett, 2005) a fontes distintas. Ademais, ajudar-nos-
á, por um lado, a eliminar contaminações resultantes do uso exclusivo de um só
instrumento de recolha de dados e, por outro lado, permitir-nos-á estabelecer evidências
corroborativas (Gall e Borg, 1996) ou a encontrar variações (Burton e Bartlett, 2005),
facultando-nos a realização de uma análise cruzada de dados (Gall e Borg, 1996).
Assim, se é no contexto da escola que colocamos a ênfase em termos do espaço

de recolha de dados, em termos de tratamento e análise, recorremos aos dados
provenientes dos atores transversais à escola: os alunos, os professores, os encarregados
de educação e os diretores.
2.1. Pré e pós-teste
O pré e pós-testes consistem em duas provas, sistematizadas em cadernos,

correspondentes a áreas académicas basilares, nomeadamente, Língua Portuguesa39 e
Matemática40, a partir dos conteúdos curriculares definidos pelo Ministério de Educação
39
Anexo 10 - Exemplar do Pré e Pós-teste Língua Portuguesa.
40
Anexo 11 - Exemplar do Pré e Pós-teste de Matemática.
108
para o 2º ano de escolaridade, e a partir da estrutura dos testes intermédios do GAVE 41.
Seguindo as suas orientações/estrutura/critérios de correção, as provas foram elaboradas
por um grupo de quatro professores docentes profissionalizados do grupo de
recrutamento 11042. Todo o processo referente a este instrumento de avaliação seguiu as
orientações dos testes intermédios:
- Os aplicadores não eram os professores titulares de turma, tendo sido constituído um
grupo de dez docentes (dois por cada Direção Regional) que supervisionou a aplicação
do pré-teste e do pós-teste;
- O pré-teste foi aplicado, em outubro, a todas as escolas que faziam parte da amostra;
- O pós-teste foi aplicado, em maio, adotando as regulamentações referidas no ponto
anterior;
- As provas foram corrigidas por uma equipa de professores do Grupo 110, (que não
estiveram envolvidos na conceção e na aplicação), respeitando as normas de aplicação e
correção vigentes no GAVE, nomeadamente o anonimato.
A estrutura das provas compreendia dois cadernos e a cada item respeitava a um

domínio (Cf. Quadros 6 e 7).
Língua Portuguesa
Item 1 Compreensão oral
Caderno 1 Item 2
Compreensão oral
Grupo I (2.1, 2.3., 2.3)
Item 3 Compreensão oral
Caderno 1
Item 1 Escrita
Grupo II
Item 1 Leitura
Item 2 Leitura
Item 3 Leitura
Item 4 Leitura
Item 5 Leitura
Item 6 Conhecimento Explícito da Língua
Caderno 2
Item 14 Escrita
Quadro 6. Divisão dos cadernos de Língua Portuguesa por itens
41
De acordo com os normativos em vigor para o ano letivo 2011-2012.
42
Correspondente ao grupo de docência do 1.º ciclo
109
Matemática
Item 1 Números e operações
Item 2 Geometria e medida
Caderno 3 Item 4 Geometria e medida
Item 5 Regularidades
Item 7 Resolução de problemas
Item 3 Organização e tratamento de dados
Caderno 4 Item 4 Geometria e medida
Item 7 Resolução de problemas
Quadro 7. Divisão dos cadernos de Matemática por itens
Ambas as provas foram implementadas com recurso a um manual de aplicador,

cd áudio com instruções e grelhas de codificação próprias. As provas foram aplicadas
com as autorizações dos encarregados de educação, dos diretores e dos professores
titulares e com conhecimento da Direção-Geral da Educação. A aplicação das provas foi
supervisionada por professores não titulares de turma das escolas em questão e, após a
conclusão das mesmas, foram entregues à Direção. Este instrumento metodológico foi
aplicado em dois momentos diferenciados, no início (outubro de 2011) e final do ano
letivo (maio de 2012), e pretendia-se avaliar a progressão das aprendizagens nos grupos
experimentais e de controlo, que beneficiaram, ou não, do Projeto Fénix.
2.2. Questionários
A escolha do inquérito por questionário autoadministrado deveu-se sobretudo à

dimensão da população e à sua dispersão. Para Quivy e Campenhoudt, (1998:190),
“dado o grande número de pessoas geralmente interrogadas e o tratamento
quantitativo das informações que deverá seguir-se, as respostas à maior parte das
perguntas são normalmente pré-codificadas, de tal forma que os entrevistados devem
obrigatoriamente escolher as suas respostas entre as que lhes são formalmente
propostas”. Assim tendo em conta que esta técnica tem características próprias,
possuindo vantagens e desvantagens únicas, que interferem na sua preparação e
administração, far-se-á, neste ponto, uma breve exploração do processo de construção
do questionário.
110
Segundo Schutt (1996:273), o questionário deve ser considerado “como um todo
integrado” no qual as partes são articuladas, tendo um objetivo único, sendo
complementares e exaustivas em relação ao assunto abordado, devendo a sua elaboração
ter em conta uma hipótese ou pergunta de partida.
Segundo Bosch e Torrente (1993), a qualidade de um questionário depende de

três fatores: a redação das perguntas, a sua ordem e formato. Um bom questionário
utiliza perguntas inteligíveis, fiáveis, neutras e ordenadas que deixem claro ao
entrevistado a informação que se lhe pede, devendo, ao redigi-las, ter em conta as
características da população. A formulação das perguntas deve ser determinada pelos
objetivos da investigação, pelo que as questões têm que apreender as variáveis que
permitam responder à questão geral e questões específicas do estudo. Assim, deve-se ter
em conta a correlação entre a construção teórica e o instrumento utilizado,
equacionando a fiabilidade (extensão de uma variância de uma variável devida aos
fatores de distorção) e a validade (grau de adequação das questões ao que realmente se
quer medir).
Numa classificação formal, as questões de uma pesquisa podem ser abertas,

fechadas ou semiabertas. Na prática, as questões abertas em questionários
autoadministrados incluem uma ou mais linhas em branco, nas quais o inquirido escreve
a sua resposta. As questões fechadas fornecem respostas pré-formuladas para o
inquirido assinalar, enquanto as respostas parcialmente abertas têm, para além das
respostas pré-formuladas, um espaço para escrever outras respostas ou completar.
Existem vantagens e desvantagens para cada tipo de questão, quer no sentido do tipo de
informação que o investigador recolhe, quer a um nível mais prático da viabilidade da
administração do questionário.
As questões chave em questionários autoadministrados devem ser parcialmente

abertas, permitindo aos inquiridos escrever respostas que não se encaixam nas respostas
estipuladas, ou justificar a escolha da resposta que foi selecionada. As respostas a essas
questões podem indicar como é que os inquiridos interpretaram as questões e o
significado que eles atribuem às suas respostas (Schutt, 1996).
No que se refere à ordem das questões, Bosch e Torrente (1993) referem que o
conteúdo das perguntas iniciais deve manter uma relação estreita com o conteúdo da
apresentação que o acompanha, além de que os aspetos previsivelmente mais
111
importantes devem ser colocados em primeiro lugar, sendo necessário agrupar questões
de conteúdo similar, dado que diminui o esforço de preenchimento e assegura menos
erros.
Os questionários foram construídos com base nos inquéritos da tese de

mestrado43, submetidos a um painel de juízes para apreciação e efeitos de validação
prévia e testados em dez alunos de 4.º e 9.º anos, respetivamente, quatro professores de
1.º Ciclo, quatro professores de Língua Portuguesa do 3.º Ciclo, quatro professores de
Matemática do 1.º Ciclo, três diretores e dez encarregados de educação. Como é óbvio,
este grupo não fez parte da amostra e tinham três anos de Projeto, de acordo com o
critério definido para responder aos inquéritos
3. Apresentação e discussão de resultados
3.1. Resultados
3.1.1. Pré e pós-teste - Análise estatística
Para testar as relações entre as variáveis utilizou-se, como referência para aceitar
ou rejeitar a hipótese nula, um nível de significância (α) ≤0,05. No entanto, quando
foram encontradas diferenças significativas para um nível de significância (α) ≤ 0,10,
estas foram devidamente comentadas.
Para comparar as diferenças entre o grupo experimental e o grupo de controlo
recorreu-se ao teste t de Student para amostras independentes (na classificação total por
tratar-se de uma variável quantitativa) e ao teste de Mann-Whitney (nas disciplinas por
tratar-se de variáveis ordinais).
Para comparar as diferenças entre o Pré-teste e o Pós-teste, usou-se o teste t de
Student para amostras emparelhadas e o teste de Wilcoxon, no caso das disciplinas. Para
facilidade de interpretação, mesmo quando se efetuou testes não paramétricos (Mann-
Whitney ou Wilcoxon), apresentou-se nas estatísticas descritivas os valores das médias e
não os valores das ordens médias.
43
In Moreira, L. (2009). Projecto Fénix - Um projecto de Inovação Pedagógica: Operacionalização e
Impacto no Agrupamento Campo Aberto - Beiriz. Dissertação de mestrado apresentada na Universidade
Católica Portuguesa, Porto.
112
Os pressupostos do teste t de Student, nomeadamente o pressuposto de
normalidade de distribuição e o pressuposto de homogeneidade de variâncias, foram
analisados com os testes de Kolmogorov-Smirnov e o teste de Levene. Nas situações em
que a amostra era superior a 30, aceitou-se a normalidade de distribuição dos valores, de
acordo com o Teorema do Limite Central.
A análise estatística foi efetuada com o SPSS (Statistical Package for the Social
Sciences) versão 20.0 para Windows.
Língua Portuguesa
Grupo Experimental versus Grupo de Controlo
Para aplicação dos testes, para cada uma das variáveis que se encontram no
quadro seguinte, considerou-se:
H0: a média do Grupo Experimental (GE) é igual à média do Grupo de Controlo

(GC)
H1: a média do Grupo Experimental é diferente da média do Grupo de Controlo
Aplicou-se o teste t de Student para amostras independentes ou o teste de Mann-

Whitney quando as variáveis não tinham distribuição normal. Em termos de
nomenclatura, considere-se:
 t = teste t de Student
 Z = Teste de Mann-Whitney
Foram encontrados os seguintes valores estatisticamente significativos:
Grupo Experimental Grupo Controlo

M Dp M Dp Sig.
Pré-teste total caderno 1 27,54 9,49 28,14 8,66 0,635
Pós-teste total caderno 1 34,24 9,01 34,11 8,09 0,444
Pré-teste Compreensão 2,25 0,53 2,34 0,43 0,557
Pré-teste Tipologia 2,30 2,08 2,45 1,97 0,567
Pré-teste Estrutura 2,70 2,65 2,43 2,62 0,456
Pré-teste Sintaxe e morfologia 1,83 1,93 1,65 1,76 0,587
Pré-teste Ortografia 2,63 1,58 2,89 1,70 0,246
Pré-teste Leitura 2,02 0,68 1,88 0,73 0,154
Pré-teste Conhecimento explícito 2,04 1,02 1,93 1,13 0,470
Pré-teste Escrita 2,06 2,00 2,37 2,01 0,217
Pós-teste total caderno 2 39,21 9,98 36,66 10,41 0,077 *
113
Pós-teste Compreensão 2,41 0,42 2,49 0,39 0,264
Pós-teste Tipologia 3,66 1,73 3,74 1,52 0,977
Pós-teste Estrutura 4,85 2,07 4,47 2,06 0,110
Pós-teste Sintaxe e morfologia 4,14 2,33 3,64 1,97 0,108
Pós-teste Ortografia 2,73 1,70 2,65 1,74 0,732
Pós-teste Leitura 2,54 0,74 2,36 0,53 0,052 *
Pós-teste Conhecimento explícito 2,87 0,81 2,64 0,88 0,058 *
Pós-teste Escrita 4,14 1,54 4,16 1,53 0,803
* p ≤ 0,10
Quadro 8. Desempenho em Língua Portuguesa: GE vs GC
Com base nos resultados apresentados, constatou-se que:
 No Pós-teste total caderno 2, t(200) = 1,778, p = 0,077, os alunos

do grupo experimental obtêm valores significativamente mais elevados do que
os alunos do grupo de controlo (39,21 vs 36,66).
 No Pós-teste Leitura, Z = -1,946, p = 0,058, os alunos do grupo
experimental obtêm valores significativamente mais elevados do que os alunos
do grupo de controlo (2,54 vs 2,36).
 No Pós-teste Conhecimento explícito, Z = -1,946, p = 0,058, os
alunos do grupo experimental obtêm valores significativamente mais elevados
do que os alunos do grupo de controlo (2,87 vs 2,64).
Estes resultados significam que as diferenças entre os dois grupos, nos três
casos, é importante e não se deve ao acaso.
50
G. Experimental
40 G. Controlo
30
20
10
0
Pré-teste total Pós-teste total Pré-teste total Pós-teste total
caderno 1 caderno 1 caderno 2 caderno 2
114
5
G. Experimental
G. Controlo
4
Grupo experimental
quadro seguinte considerou-se:
H0: A média do GE no Pré-teste é igual à média do GE no Pós-teste

H1: A média do GE no Pré-teste é diferente da média do GE no Pós-teste
Aplicou-se o teste t de Student para amostras emparelhadas nos totais (variáveis

quantitativas) ou o teste de Wilcoxon nas disciplinas (variáveis ordinais). Em termos de
 t = teste t de Student para amostras emparelhadas

Pré-teste Pós-teste
M Dp M Dp Sig.
Total caderno 1 27,54 9,49 34,24 9,01 0,000 *
Total caderno 2 28,52 11,77 39,21 9,98 0,000 *
Compreensão 2,25 0,53 2,41 0,41 0,012 *
Tipologia 2,32 2,08 3,66 1,73 0,000 *
Estrutura 2,73 2,65 4,84 2,06 0,000 *
Sintaxe e morfologia 1,85 1,92 4,13 2,33 0,000 *
115
Ortografia 2,65 1,56 2,73 1,69 0,639
Leitura 2,01 0,67 2,54 0,73 0,000 *
Conhecimento explícito 2,04 1,01 2,87 0,81 0,000 *
Escrita 2,08 2,00 4,14 1,54 0,000 *
* p ≤ 0,05
 Total caderno 1, t(97) = -7,223, p = 0,000, os alunos do grupo

experimental obtêm valores significativamente mais elevados no pós-teste do
que no pré-teste (33,24 vs 27,54).
 Compreensão, Z = -2,502, p = 0,012, os alunos do grupo
 Tipologia, Z = -4,875, p = 0,000, os alunos do grupo experimental
obtêm valores significativamente mais elevados no pós-teste do que no pré-teste
(3,66 vs 2,32).
 Estrutura, Z = -5,710, p = 0,000, os alunos do grupo
 Sintaxe e morfologia, Z = -6,271, p = 0,000, os alunos do grupo
 Leitura, Z = -6,049, p = 0,000, os alunos do grupo experimental
(2,54 vs 2,01).
 Conhecimento explícito, Z = -7,849, p = 0,000, os alunos do
grupo experimental obtêm valores significativamente mais elevados no pós-teste
do que no pré-teste (2,87 vs 2,04).
 Escrita, Z = -7,182, p = 0,000, os alunos do grupo experimental
(4,14 vs 2,08).
116
50 Pré-teste
Pós-teste
40
30
20
10
0
Total caderno 1 Total caderno 2
6 Pré-teste
5 Pós-teste
4
3
2
1
0
Grupo de Controlo
Quadro seguinte considerou-se:
H0: A média do GC no Pré-teste é igual à média do GC no Pós-teste

H1: A média do GC no Pré-teste é diferente da média do GC no Pós-teste


117
M Dp M Dp Sig.
Total caderno 1 28,14 8,66 34,11 8,09 0,000 *
Total caderno 2 27,18 12,92 36,66 10,41 0,000 *
Compreensão 2,34 0,43 2,49 0,39 0,000 *
Tipologia 2,47 1,96 3,73 1,52 0,000 *
Estrutura 2,45 2,61 4,46 2,06 0,000 *
Sintaxe e morfologia 1,66 1,75 3,64 1,97 0,000 *
Ortografia 2,88 1,70 2,64 1,74 0,217
Leitura 1,87 0,73 2,36 0,52 0,000 *
Conhecimento explícito 1,94 1,12 2,63 0,88 0,000 *
Escrita 2,38 2,00 4,15 1,52 0,000 *
* p ≤ 0,05

de controlo obtêm valores significativamente mais elevados no pós-teste do que
no pré-teste (34,11 vs 28,14).
no pré-teste (336,66 vs 27,18).
 Compreensão, Z = -3,514, p = 0,000, os alunos do grupo de
controlo obtêm valores significativamente mais elevados no pós-teste do que no
pré-teste (2,49 vs 2,34).
 Tipologia, Z = -5,644, p = 0,000, os alunos do grupo de controlo
(3,73 vs 2,47).
 Estrutura, Z = -5,761, p = 0,000, os alunos do grupo de controlo
(4,46 vs 2,45).
 Sintaxe e morfologia, Z = -6,505, p = 0,000, os alunos do grupo
118
 Leitura, Z = -6,275, p = 0,000, os alunos do grupo de controlo
(2,36 vs 1,87).
 Conhecimento explícito, Z = -7,189, p = 0,000, os alunos do
grupo de controlo obtêm valores significativamente mais elevados no pós-teste
 Escrita, Z = -6,544, p = 0,000, os alunos do grupo de controlo
(4,15 vs 2,38).
40
Pré-teste
35
Pós-teste
30
25
20
15
10
0
5
4,5 Pré-teste
4 Pós-teste
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
119
Matemática
Grupo experimental versus grupo de controlo
Analogamente à análise efetuada em Língua Portuguesa, para aplicação dos

testes para cada uma das variáveis que se encontram no Quadro seguinte considerou-se:
H0: a média do Grupo Experimental (GE) é igual à média do Grupo de Controlo

(GC)
H1: a média do Grupo Experimental é diferente da média do Grupo de Controlo
Aplicou-se o teste t de Student para amostras independentes ou o teste de Mann-

Whitney, quando as variáveis não tinham distribuição normal. Em termos de
 t = teste t de Student

Grupo
Experimental Grupo Controlo
M Dp M Dp Sig.
Pré-teste Números e operações C3 2,13 1,24 2,48 1,29 ,048 *
Pré-teste Geometria e medida C3 2,78 1,21 2,69 0,99 0,194
Pré-teste Regularidades C3 4,16 2,06 4,56 2,09 0,101
Pré-teste Resolução de problemas C3 4,56 2,47 4,44 2,51 0,693
Pré-teste Números e operações C4 2,19 1,60 2,54 1,60 0,125
Pré-teste Geometria e medida C4 1,87 0,72 1,96 0,78 0,307
Pré-teste Organização e tratamento de dados 3,39 1,98 3,67 1,84 0,366
Pré-teste Resolução de problemas C4 2,27 1,35 2,33 1,45 0,611
Pós-teste Números e operações C3 2,71 1,26 2,51 1,17 0,189
Pós-teste Geometria e medida C3 3,51 0,81 3,54 0,77 0,822
Pós-teste Regularidades C3 5,22 1,64 5,42 1,26 0,557
Pós-teste Resolução de problemas C3 5,35 1,82 5,50 1,57 0,632
Pós-teste Números e operações C4 3,11 1,34 2,88 1,45 0,227
Pós-teste Geometria e medida C4 2,37 0,63 2,30 0,56 0,143
Pós-teste Organização e tratamento de dados 4,18 1,70 3,90 1,66 0,118
Pós-teste Resolução de problemas C4 3,19 1,10 3,21 0,97 0,683
* p ≤ 0,10
Quadro 11. Desempenho em Matemática: GE vs GC
120
 Pré-teste Números e operações C3, Z = 1,981, p = 0,048, os

alunos do grupo de controlo obtêm valores significativamente mais elevados do
que os alunos do grupo eperimental (2,48 vs 2,13).
50
G. Experimental
40 G. Controlo
30
20
10
0
Pré-teste total Pós-teste total Pré-teste total Pós-teste total
caderno 3 caderno 3 caderno 4 caderno 4
6
G. Experimental
5 G. Controlo
121
Grupo experimental
H0: A média do GE no Pré-teste é igual à média do GE no Pós-teste

H1: A média do GE no Pré-teste é diferente da média do GE no Pós-teste


M Dp M Dp Sig.
Total caderno 3 29,65 11,60 36,97 8,37 0,000 *
Total caderno 4 32,57 13,40 42,55 11,60 0,000 *
Números e operações C3 2,12 1,24 2,70 1,25 0,000 *
Geometria e medida C3 2,77 1,20 3,51 ,80 0,000 *
Regularidades C3 4,15 2,05 5,21 1,64 0,000 *
Resolução de problemas C3 4,56 2,47 5,35 1,82 0,000 *
Números e operações C4 2,18 1,60 3,11 1,33 0,000 *
Geometria e medida C4 1,87 ,72 2,37 ,63 0,000 *
Organização e tratamento de dados 3,39 1,98 4,18 1,69 0,000 *
* p ≤ 0,05

122
 Números e operações c3, Z = -3,585, p = 0,000, os alunos do
 Geometria e medida c3, Z = -6,191, p = 0,000, os alunos do
 Regularidades c3, Z = -5,001, p = 0,000, os alunos do grupo
 Resolução de problemas c3, Z = -3,043, p = 0,002, os alunos do
 Números e operações c4, Z = -4,232, p = 0,000, os alunos do
 Organização e tratamento de dados c4, Z = -3,830, p = 0,000, os
alunos do grupo experimental obtêm valores significativamente mais elevados
no pós-teste do que no pré-teste (4,18 vs 3,39).
50 Pré-teste
Pós-teste
40
30
20
10
0
123
6
Pré-teste
5
Pós-teste
4
3
2
1
0
Grupo de Controlo
H0: A média do GC no Pré-teste é igual à média do GC no Pós-teste

H1: A média do GC no Pré-teste é diferente da média do GC no Pós-teste

M Dp M Dp Sig.
Total caderno 3 30,13 10,07 37,03 6,86 0,000 *
Total caderno 4 34,40 14,44 41,06 10,28 0,000 *
Números e operações C3 2,48 1,29 2,51 1,17 0,972
Regularidades C3 4,55 2,08 5,42 1,25 0,000 *
Números e operações C4 2,53 1,60 2,88 1,44 0,142
Organização e tratamento de dados 3,66 1,83 3,90 1,65 0,199
Resolução de problemas C4 2,33 1,44 3,21 ,96 0,000 *
* p ≤ 0,05
124

no pré-teste (41,06 vs 34,40.
 Regularidades c3, Z = -3,708, p = 0,000, os alunos do grupo de
controlo obtêm valores significativamente mais elevados no pós-teste do que no
pré-teste (5,42 vs 4,55).
 Geometria e medida c4, Z = -3.972, p = 0,000, os alunos do
45
Pré-teste
40
Pós-teste
35
30
25
20
15
10
5
0
125
6
Pré-teste
5
Pós-teste
4
3
2
1
0
Diferenças significativas entre os valores obtidos (Pré-teste e Pós-teste)

Como seria expectável, entre o primeiro momento de aplicação dos testes (outubro de
2011) e o segundo momento (maio de 2012), registou-se uma evolução em ambos os
grupos em análise (Grupo de Controlo e Grupo Experimental) e em quase todos os itens
analisados. De uma forma global, registaram-se ganhos significativamente superiores
nos elementos do Grupo Experimental, como pode ser verificado pelos seguintes
quadros e gráficos, que registam esse progresso.
GE GC
Total Caderno 1 24,3% 21,2%
Compreensão 7,1% 3,8%
Tipologia 59,1% 52,7%
Estrutura 79,6% 84,0%
Sintaxe e morfologia 126,2% 120,6%
Ortografia 3,8% -8,3%
Leitura 25,7% 25,5%
Conhecimento explícito 40,7% 36,8%
Escrita 101,0% 75,5%
Média global 49,9% 44,7%
Quadro 14. Variações relativas entre os resultados dos pré-testes e pós-testes na disciplina de Língua Portuguesa
126
130%
110%
90%
70%
50%
30% Língua Portuguesa GE
10% Língua Portuguesa GC
-10%
Gráfico 19. Variações relativas entre os resultados dos pré-testes e pós-testes na disciplina de Língua Portuguesa
GE GC
Números e operações C3 27,23% 1,21%
Geometria e medida C3 26,26% 31,60%
Regularidades C3 25,48% 18,86%
Resolução de problemas C3 17,32% 23,87%
Números e operações C4 42,01% 13,39%
Geometria e medida C4 26,74% 17,35%
Organização e tratamento de dados 23,30% 6,27%
Resolução de problemas C4 40,53% 37,77%
Média global 26,50% 18,10%
Quadro 15. Variações relativas entre os resultados dos pré-testes e pós-testes na disciplina de Matemática
127
60%
50%
40%
30%
20%
10%
Matemática GE
0%
Matemática GC
Gráfico 20. Variações relativas entre os resultados dos pré-testes e pós-testes na disciplina de Matemática
Analisando os dados dos pré-testes, em todos os itens analisados, o Grupo Experimental

registou médias relativamente inferiores às do Grupo de Controlo, evidenciando um
ponto de partida relativamente inferior. Este facto poderá ser explicado devido ao nível
inferior inicial dos alunos que frequentam as escolas onde o Projeto Fénix já estava
implementado e que foram alvo de estudo. Estas escolas, a priori, ao terem sido
selecionadas para uma intervenção Fénix, já teriam alunos que apresentavam maiores
dificuldades, de uma forma geral.
Comparando os valores obtidos entre os pré-testes e os pós-testes, relativamente à

disciplina de Língua Portuguesa, os ganhos no Grupo Experimental foram de cerca de
24% nos totais do Caderno 1 e 37,5% no Caderno 2, enquanto que no Grupo de
Controlo os ganhos foram de 21% no Caderno 1 e de 35% no Caderno 2.
Comparando os valores obtidos entre os pré-testes e os pós-testes, relativamente à

disciplina de Matemática, os ganhos no Grupo Experimental foram de cerca de 10% nos
totais do Caderno 3 e 15% no Caderno 4, enquanto que no Grupo de Controlo os ganhos
foram de 14% no Caderno 3 e de 11% no Caderno 4.
128
3.1.2. Questionários
3.1.2.1. Alunos do 4.º ano
A amostra em análise é constituída por 243 alunos, 64,3% dos quais a

residir/estudar em zonas urbanas e 35,7% em zonas rurais.
Zona
N % % Válidos
Urbano 151 62,1 64,3
Rural 84 34,6 35,7
Total 235 96,7 100,0
Missing NS/NR 8 3,3
Total 243 100,0
No que respeita ao género, é maior a presença de indivíduos do sexo masculino

(57,3%). As mulheres representam 42,7% do total.
Sexo
N % % Válidos
Feminino 103 42,4 42,7
Masculino 138 56,8 57,3
Total 241 99,2 100,0
Missing NS/NR 2 ,8
Total 243 100,0
Os inquiridos têm entre 8 a 12 anos, sendo que a média de idades é de 9,68 e a

moda e mediana situa-se nos 10 anos. A esmagadora maioria dos alunos (88,4%) tem
entre 9 e 10 anos.
Idade
N % % Válidos
8 1 ,4 ,4
9 103 42,4 42,7
10 110 45,3 45,6
11 26 10,7 10,8
12 1 ,4 ,4
Total 241 99,2 100,0
Missing 88 2 ,8
Total 243 100,0
129
De seguida, serão objeto de análise o grau de concordância e a importância44
conferida a um conjunto de afirmações relativas ao Projeto Fénix.
Em primeiro lugar, e face à afirmação: “Os alunos com o Projeto Fénix
melhoram os resultados escolares”, 61,9% concorda plenamente e 28,4% “concorda em
grande parte”.
P1 - “Os alunos com o Projeto Fénix melhoram os resultados escolares”
N % % Válidos
Discordo em grande parte 3 1,2 1,3
Concordo/Discordo parcialmente 20 8,2 8,5
Concordo em grande parte 67 27,6 28,4
Concordo plenamente 146 60,1 61,9
Total 236 97,1 100,0
Missing NS/NR 7 2,9
Total 243 100,0
Quadro 19. Distribuição das respostas à afirmação “Os alunos com o Projeto Fénix melhoram os resultados
escolares”
No que concerne à importância atribuída a esta afirmação, quase 90% dos

inquiridos considera-a “muito importante” (41,4%) ou “Essencial, fundamental”
(48,5%).
P1 – Grau de importância
N % % Válidos
Sem Importância 2 ,8 ,8
Mais ou menos importante 4 1,6 1,7
Importante 18 7,4 7,6
Muito importante 98 40,3 41,4
Essencial, fundamental 115 47,3 48,5
Total 237 97,5 100,0
Missing NS/NR 6 2,5
Total 243 100,0
Quadro 20. Grau de importância atribuído à afirmação “Os alunos com o Projeto Fénix melhoram os resultados
escolares”
44
Para cada afirmação, foi solicitado, em primeiro lugar, o posicionamento dos alunos numa escala de
concordância, tendo em conta o grau de aproximação entre a afirmação e a experiencia enquanto aluno.
Em segundo lugar, a atribuição, numa escala de importância, da respetiva afirmação. A escala de
concordância vai de 1 a 5 em que o 1 significa “Discordo completamente” e o 5 “Concordo plenamente”.
A escala de importância é de 1 a 5 em que o 1 é “Sem importância” e o 5 “Essencial, fundamental”.
130
Quanto à segunda declaração: “O Projeto Fénix ajuda os alunos a compreender
melhor as matérias, ou seja, é mais fácil aprender”, 56,4% posiciona-se no máximo da
escala que, somado àqueles que “concorda em grande parte” (32,1%), perfaz 88,5% da
amostra. Entre o valor 1 e 3 de concordância, encontram-se 11,5% dos alunos.
P2 - “O Projeto Fénix ajuda os alunos a compreender melhor as matérias, ou seja, é

mais fácil aprender”
N % % Válidos
Discordo completamente 3 1,2 1,3
Total 234 96,3 100,0
Missing NS/NR 9 3,7
Total 243 100,0
Quadro 21. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix ajuda os alunos a compreender melhor as
matérias, ou seja, é mais fácil aprender”
Sobre o grau de importância atribuída a esta afirmação, verifica-se que quase

metade dos alunos considera-a “Essencial, fundamental” e 36,1% atribui-lhe muita
importância.
N % % Válidos
Mais ou menos importante 2 ,8 ,9
Total 233 95,9 100,0
Missing NS/NR 10 4,1
Total 243 100,0
Quadro 22. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix ajuda os alunos a compreender melhor as
Na terceira afirmação: “O Projeto Fénix aumenta a participação dos alunos”,

46,4% concorda plenamente e 34,5% concorda em grande parte. É de assinalar,
contudo, os 15,7% que concordam/discordam parcialmente da asserção.
131
P3 - “O Projeto Fénix aumenta a participação dos alunos”
N % % Válidos
Discordo completamente 2 ,8 ,9
Concordo/Discordo 37 15,2 15,7
parcialmente
Total 235 96,7 100,0
Missing NS/NR 8 3,3
Total 243 100,0
Sobre o valor conferido a esta terceira afirmação, 81,6% considera-a “muito

importante” (36,3%) ou “Essencial, fundamental” (45,3%).
P3 – Grau de concordância
N % % Válidos
Total 234 96,3 100,0
Missing NS/NR 9 3,7
Total 243 100,0
Quadro 24. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix aumenta a participação dos alunos”
Quando questionados sobre a declaração “Desde que estou no Projeto Fénix

consigo estudar, fazer os trabalhos de casa e os exercícios da aula mais vezes
sozinho(a), e com menor ajuda do(a) professor(a)”, 81,4% “concorda em grande parte”
(38,7%) ou “concorda plenamente” (42,6%). Não negligenciável é o número de “Não
sabe/Não responde” que nesta afirmação ascende aos 16% no total da amostra. Ainda de
destacar os 17,2% que “concorda/discorda parcialmente”.
132
P4 - “Desde que estou no Projeto Fénix consigo estudar, fazer os trabalhos de casa e
os exercícios da aula mais vezes sozinho(a), e com menor ajuda do(a) professor(a)”
N % % Válidos
Discordo em grande parte 2 ,8 1,0
Total 204 84,0 100,0
Total 243 100,0
Quadro 25. Distribuição das respostas à afirmação “Desde que estou no Projeto Fénix consigo estudar, fazer os
trabalhos de casa e os exercícios da aula mais vezes sozinho(a), e com menor ajuda do(a) professor(a)”
Sobre a importância atribuída a esta afirmação, a tendência situa-se nos valores

máximos: 40,2% considera-a “muito importante” e 42,8% confere-lhe um carácter
“Essencial, fundamental”. 14,8% da amostra considera-a “importante”.
N % % Válidos
Total 229 94,2 100,0
Total 243 100,0
Quadro 26. Grau de importância atribuído à afirmação “Desde que estou no Projeto Fénix consigo estudar, fazer os
trabalhos de casa e os exercícios da aula mais vezes sozinho(a), e com menor ajuda do(a) professor(a)”
A quinta questão solicitava o posicionamento face à declaração: “Os alunos

sentem-se bem na turma Fénix e/ou Ninhos” e percebe-se que mais de metade da
amostra “concorda plenamente” (54,7%). Se adicionarmos a este valor aqueles que
“concordam em grande parte”, obtém-se cerca de 90% de altos níveis de concordância.
133
P5 - “Os alunos sentem-se bem na turma Fénix e/ou Ninhos”
N % % Válidos
Discordo em grande parte 1 ,4 ,4
Total 236 97,1 100,0
Missing NS/NR 7 2,9
Total 243 100,0
Quadro 27. Distribuição das respostas à afirmação “Os alunos sentem-se bem na turma Fénix e/ou Ninhos”
O valor atribuído a esta afirmação é consonante com os níveis de concordância

anteriores: 47,5% considera-a “Essencial, fundamental” e 35,2% atribui-lhe “muita
importância”.
N % % Válidos
Total 236 97,1 100,0
Missing NS/NR 7 2,9
Total 243 100,0
Quadro 28. Grau de importância atribuído à afirmação “Os alunos sentem-se bem na turma Fénix e/ou Ninhos”
Perante a afirmação: “Frequentar a turma Fénix e/ou Ninhos ajuda os alunos a

sentirem-se melhor e mais confiantes”, os dados são bastante reveladores: 57%
“concorda plenamente” e 33,2% “concorda em grande parte”, expressando fortemente a
uniformidade das respostas positivas sobre a confiança individual atribuída à frequência
do Projeto.
134
P6 - “Frequentar a turma Fénix e/ou Ninhos ajuda os alunos a sentirem-se melhor e
mais confiantes”
N % % Válidos
Total 236 96,7 100,0
Missing NS/NR 8 3,3
Total 243 100,0
Quadro 29. Distribuição das respostas à afirmação “Frequentar a turma Fénix e/ou Ninhos ajuda os alunos a
sentirem-se melhor e mais confiantes”
Quanto à importância atribuída à afirmação, os números revelam também esta

tendência para a grande importância conferida: quase 48% acha-a “Essencial,
fundamental” e 37,7% designa-a como “muito importante”.
N % % Válidos
Total 228 93,8 100,0
Total 243 100,0
Quadro 30. Grau de importância atribuído à afirmação “Frequentar a turma Fénix e/ou Ninhos ajuda os alunos a
sentirem-se melhor e mais confiantes”
A sétima afirmação refere que: “Desde que estou no Projeto Fénix sinto-me mais
apoiado(a), porque posso contar com a ajuda de mais do que um professor”. O
posicionamento das respostas ilustra a plena concordância de quase 64% dos alunos. De
destacar, contudo, os 10,7% de “Não sabe/Não responde”.
135
P7 - “Desde que estou no Projeto Fénix sinto-me mais apoiado(a) porque posso
contar com a ajuda de mais do que um professor”
N % % Válidos
Total 217 89,3 100,0
Quadro 31. Distribuição das respostas à afirmação “Desde que estou no Projeto Fénix sinto-me mais apoiado(a)
porque posso contar com a ajuda de mais do que um professor”
Face à afirmação anterior, quase metade da amostra atribui-lhe uma valoração

máxima, seguida de 38,5% que a considera “muito importante”.
P7- Grau de importância
N % % Válidos
Total 226 93,0 100,0
Total 243 100,0
Quadro 32. Grau de importância atribuído à afirmação “Desde que estou no Projeto Fénix sinto-me mais apoiado(a)
porque posso contar com a ajuda de mais do que um professor”
É de assinalar o consenso perante a satisfação com o Projeto: 68,3% dos alunos

“concordam plenamente” com a expressão “Estou satisfeito(a) com o Projeto Fénix”,
evidenciando os impactos positivos do Projeto na comunidade estudantil.
136
P8 - “Estou satisfeito(a) com o Projeto Fénix”
N % % Válidos
Total 230 94,7 100,0
Total 243 100,0
Uma outra questão diz respeito ao caráter inovador deste Projeto nas escolas.
Assim, perante a afirmação “O Projeto Fénix faz a diferença na escola”, quase 60% dos
inquiridos “concorda plenamente”. Seguem-se 30% imediatamente no grau abaixo, do
“concordo em grande parte”.
P9 - “O Projeto Fénix faz a diferença na escola”
N % % Válidos
Total 237 97,5 100,0
Missing NS/NR 6 2,5
Total 243 100,0
Quadro 34. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix faz a diferença na escola”
O valor atribuído a esta afirmação revela novamente a importância global do

Projeto nas escolas: 48,5% assinala a expressão “Essencial, fundamental”, seguido de
37,2% que se inclui na categoria “muito importante”.
137
N % % Válidos
Total 239 98,4 100,0
Missing NS/NR 4 1,6
Total 243 100,0
Quadro 35. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix faz a diferença na escola”
Por fim, a última afirmação: “O Projeto Fénix ajuda o professor a conseguir dar
mais atenção a todos os alunos”, reúne o consenso de quase 58% dos alunos que
“concordam plenamente” com a maior capacidade dos professores na atenção dada aos
alunos.
P10 – “O Projeto Fénix ajuda o professor a conseguir dar mais atenção a todos os
alunos”
N % % Válidos
Total 241 99,2 100,0
Missing NS/NR 2 ,8
Total 243 100,0
Quadro 36. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix ajuda o professor a conseguir dar mais atenção
a todos os alunos”
Quanto ao valor atribuído à declaração, confirma-se, mais uma vez, a

importância junto dos alunos, uma vez que 47,4% considera-a “Essencial, fundamental”
e quase 40% confere-lhe “muita importância”.
138
N % % Válidos
Total 234 96,3 100,0
Missing NS/NR 9 3,7
Total 243 100,0
Quadro 37. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix ajuda o professor a conseguir dar mais
atenção a todos os alunos”
Em conclusão, pela observação dos valores médios atingidos nas diferentes

afirmações, podemos reter que a P1 e a P8 são aquelas onde o grau de concordância é
maior, isto é, o pressuposto de que o Projeto Fénix contribui para a melhoria dos
resultados e a satisfação obtida com o próprio Projeto. É, no entanto, de ressalvar a forte
aproximação dos valores médios, quase sempre acima dos 4,5. Tendo em conta esta
ressalva, podemos verificar que, abaixo deste valor, encontramos as afirmações P3, P4 e
P10, indicativo da menor concordância no que concerne à participação dos alunos nas
aulas, à capacidade do aluno de estudar e fazer trabalhos sozinho e, ainda, à maior
atenção disponibilizada pelo professor.
Em relação aos valores médios de importância, novamente a afirmação P1

revela-se bastante pertinente, assim como a P2. Com menor valorização as mesmas
afirmações que agrupam os menores valores de concordância: P3 e P4.
Média de Média de
Concordância Importância
P1 4,51 4,35
P2 4,41 4,35
P3 4,23 4,25
P4 4,22 4,23
P5 4,41 4,26
P6 4,46 4,31
P7 4,48 4,32
P8 4,61
P9 4,44 4,32
P10 4,43 4,31
139
Perguntas Abertas
Quando questionados sobre se o Projeto Fénix faz a diferença na escola, apenas

3 alunos respondem negativamente e dois não sabem/não respondem. Isto significa que
98,8% responde afirmativamente.
Quanto às razões evocadas, no “não” apenas dois alunos respondem: um
considera que não existe diferenças entre a escola e o Projeto, enquanto o segundo
afirma que os “professores ajudam as crianças na escola”.
As razões evocadas para a diferença encontram-se ordenadas no quadro (Cf.
Quadro 37) abaixo45: há 75 referências à “maior e melhor aprendizagem” proporcionada
pelo Projeto; 61 evocações são direcionadas para o apoio a alunos com dificuldades de
aprendizagem. Chama-se a atenção para a diferenciação desta última categoria com a
“responde a necessidades e dificuldades dos alunos” já que aqui não havia a
especificação do “aluno com dificuldades”. Ainda de destacar que o “ter mais
professores” vem, por norma, acompanhado do “favorece a maior atenção ao aluno” que
indica o ensino e apoio mais focado e individualizado.
Categorias N
Maior e melhor aprendizagem 75
Apoio aos alunos com dificuldades 61
Apoio aos alunos, em geral 25
Contribui para o aproveitamento escolar 23
Responde a necessidades e dificuldades dos alunos 16
Melhora a compreensão das matérias 15
Favorece a maior atenção ao aluno 14
Ter mais professores 12
Desenvolve a confiança e autonomia 11
Maior concentração e atenção do aluno 8
Estudo de matérias novas 3
Mais segurança na escola 1
Na questão 12, sobre se estar numa turma Fénix ajuda os alunos, apenas 3 não
sabem/não respondem e 240 respondem afirmativamente. Entre as categorias, destaca-
se o facto de “facultar maior e melhor aprendizagem” (89 referências); “favorecer a
maior atenção ao aluno” (62 referências) e o “responder a necessidades e dificuldades
dos alunos” (25 referências) constituírem as categorias mais frequentes. Há uma grande
transposição das mesmas categorias da pergunta anterior, embora se destaque o facto
45
Para a construção das categorias foram contabilizadas o número total de invocações,
independentemente do número de respondentes.
140
dos “grupos mais pequenos” serem assinalados como forma de potenciar a atenção e o
ensino mais individualizado (Cf. Quadro 40).
Categorias N
Faculta maior e melhor aprendizagem 89
Favorece a maior atenção com o aluno 62
Responde às necessidades e dificuldades dos alunos 25
Apoia os alunos, em geral 17
Maior atenção do aluno 15
Apoio a alunos com dificuldades 14
Contribui para um maior aproveitamento 14
Grupos mais pequenos 12
Permite a maior autonomia e confiança do aluno 12
Ter mais professores 4
Aprender matérias novas 2
Na questão 13, sobre se mudaria alguma coisa na turma Fénix, 5 não sabem/não
respondem e 189 (79,4%) afirmam que não mudariam nada. Os restantes 20,6% (49)
respondem afirmativamente. Denota-se pelas evocações que aquela mais referenciada
corresponde ao desejo de aumentar a frequência das aulas.
Categorias N
Aumentar a frequência das aulas 17
Aumentar a concentração dos alunos 4
Melhorar o comportamento dos alunos 4
Enfoque em matérias específicas 3
Obter melhores notas 3
Entreajuda entre os colegas 2
Mudar colegas 2
Ter Ninho no Estudo do Meio 2
Barulho do ginásio 1
Fazer mais experiências 1
Maior coordenação (cada turma deveria ter um horário) 1
Movimentação dos alunos durante a aula mãe 1
Mudava alguns alunos que sabem mais e depois iam para a turma mãe46 1
Não mudava mas os professores que batem não deviam bater47 1
Podiam estar todos juntos 1
Ter salas maiores 1
46
Criação de categoria textual ao discurso (quando não é facilmente percetível o seu significado).
47
Criação de categoria textual ao discurso.
141
3.1.2.2. Alunos 9.º ano
A amostra relativa aos alunos do 9.º ano é composta por 246 inquiridos, 61,4%
dos quais a estudar em zonas urbanas e 38,6% em zonas rurais.
Zona
N %
Urbano 151 61,4
Rural 95 38,6
Total 246 100,0
Na distribuição por género, verifica-se o maior peso das mulheres: elas

representam 55,5% da amostra e eles 44,5%, ilustrando a feminização do estudantado.
Sexo
N % % Válidos
Feminino 136 55,3 55,5
Masculino 109 44,3 44,5
Total 245 99,6 100,0
Missing NS/NR 1 ,4
Total 246 100,0
A média de idades é de 14,96 anos, sendo a moda e mediana de 15 anos. E, de

fato, se atendermos à distribuição pelas idades verificamos que 78% dos alunos tem
entre 14 a 15 anos. É de ressalvar ainda os 22% com idades entre os 16 e os 19 anos.
Idade
N % % Válidos
14 79 32,1 32,2
15 112 45,5 45,7
16 41 16,7 16,7
17 12 4,9 4,9
19 1 ,4 ,4
Total 245 99,6 100,0
Missing NS/NR 1 ,4
Total 246 100,0
142
Iremos agora analisar a distribuição destes alunos, atendendo ao grau de
concordância e de importância48, atribuído a um conjunto de afirmações relativas ao
Projeto Fénix.
Em primeiro lugar, e face à afirmação: “Os alunos que beneficiam do Projeto

Fénix melhoram o seu desempenho escolar”, 46,7% “concorda em grande parte” e
30,8% “concorda plenamente”. Apesar dos níveis altos de concordância, importa
salvaguardar os 20,8% que “concorda/discorda parcialmente” desta declaração.
P1 - “Os alunos que beneficiam do Projeto Fénix melhoram o seu desempenho

escolar”
N % % Válidos
Total 240 97,6 100,0
Missing NS/NR 6 2,4
Total 246 100,0
Quadro 45. Distribuição das respostas à afirmação “Os alunos que beneficiam do Projeto Fénix melhoram o seu
No que toca à importância atribuída a esta afirmação, denota-se uma distribuição

relativamente uniforme entre os últimos três graus de importância. Assim, 37%
considera a afirmação “muito importante”, seguido de 31,1% que confere um caráter
“essencial, fundamental” à expressão. Ainda de referir os 29,4% que atribui o grau 3 de
importância.
48
143
N % % Válidos
Total 238 96,7 100,0
Missing NS/NR 8 3,3
Total 246 100,0
Quadro 46. Grau de importância atribuído à afirmação “Os alunos que beneficiam do Projeto Fénix melhoram o seu
Quanto à segunda declaração: “O Projeto Fénix ajuda os alunos a compreender

melhor as matérias, ou seja, é mais fácil aprender”, 77,6% “concorda em grande parte”
(40,1%) ou “concorda plenamente” (37,6%). De destacar os quase 20% que
concorda/discorda parcialmente.
P2 - “O Projeto Fénix ajuda os alunos a compreender melhor as matérias, ou seja, é

N % % Válidos
Total 237 96,3 100,0
Missing NS/NR 9 3,7
Total 246 100,0
Sobre o grau de importância atribuída a esta afirmação, 72,8% posiciona-se no

grau 4, de “muito importante” (41,7%) e no grau 5, correspondente ao “essencial,
fundamental” (31,1%). 25,5% declara importante esta afirmação.
144
N % % Válidos
Total 235 95,5 100,0
Total 246 100,0
A terceira afirmação: “O Projeto Fénix ajuda os alunos a obter sucesso nas

disciplinas em que não existe “Ninho”, não reúne o consenso verificado nas expressões
anteriores: com o mesmo peso percentual, o “discordo completamente” e o “Discordo
em grande parte” reúnem 24,8% do total da amostra. As maiores expressões percentuais
situam-se nas categorias do “concordo/discordo plenamente” e “concordo em grande
parte”, ambas com 31,6% respetivamente. Por fim, a categoria “concordo plenamente” é
aquela com menor expressão, agregando 12% das respostas.
P3 - “O Projeto Fénix ajuda os alunos a obter sucesso nas disciplinas em que não
existe “Ninho”
N % % Válidos
Total 234 95,1 100,0
Total 246 100,0
Quadro 49. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix ajuda os alunos a obter sucesso nas disciplinas
em que não existe “Ninho”
Os inquiridos, em consonância com a dispersão verificada na pergunta anterior,

atribuem valores divergentes à importância da afirmação: 37,1% considera-a
“importante”, seguido dos 32,6% que lhe atribuem “muita importância”. É de destacar,
contudo, uma franja não negligenciável de inquiridos que, por um lado, considera a
145
expressão “essencial, fundamental” (12,9%) e, por outro, atribui “mais ou menos
importância” (12,1%) e até o grau “sem importância” (5,4%).
N % % Válidos
Sem Importância 12 4,9 5,4
Total 224 91,1 100,0
Total 246 100,0
Quadro 50. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix ajuda os alunos a obter sucesso nas
disciplinas em que não existe “Ninho”
A quarta afirmação reporta-se ao fato do Projeto Fénix aumentar a participação

dos alunos nas aulas. Aqui os graus de concordância apresentam uma maior
concentração nas categorias 3, 4 e 5: 43,3% da amostra “concorda em grande parte”
com este potenciar da participação dos estudantes nas aulas e 24,2% “concorda
plenamente”. 25,4% “concorda/discorda parcialmente” desta afirmação.
P4 - “O Projeto Fénix aumenta a participação dos alunos”
N % % Válidos
Total 240 97,6 100,0
Missing NS/NR 6 2,4
Total 246 100,0
Quanto à importância atribuída à declaração, 37,8% considera-a “muito

importante” e 26,5% atribui-lhe um caráter “essencial, fundamental”. Há que evidenciar
os 27,7% daqueles que considera “importante” e os 7,1% que se posiciona no “mais ou
menos importante”.
146
N % % Válidos
Total 238 96,7 100,0
Missing NS/NR 8 3,3
Total 246 100,0
Quadro 52. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix aumenta a participação dos alunos”
Quanto à afirmação “O Projeto Fénix desenvolve a autonomia dos alunos

(realização dos trabalhos de casa, rotinas de estudo, pesquisa, etc.”, a maior
expressividade situa-se entre aqueles que “concordam em grande parte” (38,3%) mas
seguidos de perto pelos 35,3% que concordam ou discordam parcialmente. Menor
visibilidade verificada na categoria “concordo plenamente” que reúne 18,3% de
respostas.
P5 - “O Projeto Fénix desenvolve a autonomia dos alunos (realização dos trabalhos

de casa, rotinas de estudo, pesquisa, etc.”
N % % Válidos
Total 235 95,5 100,0
Total 246 100,0
Quadro 53. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix desenvolve a autonomia dos alunos (realização
dos trabalhos de casa, rotinas de estudo, pesquisa, etc.”
A importância atribuída a esta afirmação é mais direcionado para as categorias

“importante” e “muito importante” que assumem, respetivamente, 36,3% e 32,9%.
147
N % % Válidos
Total 234 95,1 100,0
Total 246 100,0
Quadro 54. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix desenvolve a autonomia dos alunos
Na afirmação: “Os alunos sentem-se integrados na turma Fénix e/Ninhos”, a

tendência é para o maior posicionamento no “concordo em grande parte” (39,7%). Com
pesos muito semelhantes aqueles que “concordam/discordam parcialmente” (29,3%) e
aqueles que “concordam plenamente” (28%).
P6 - “Os alunos sentem-se integrados na turma Fénix e/Ninhos”
N % % Válidos
Total 232 94,3 100,0
Total 246 100,0
Quadro 55. Distribuição das respostas à afirmação “Os alunos sentem-se integrados na turma Fénix e/Ninhos”
Sobre a importância atribuída à expressão, 34,6% considera-a “muito

importante”, seguido de 31,6% que afirma-a “essencial, fundamental”. Quase 29% da
amostra atribui-lhe importância (grau 3).
148
N % % Válidos
Total 237 96,3 100,0
Missing NS/NR 9 3,7
Total 246 100,0
Quadro 56. Grau de importância atribuído à afirmação “Os alunos sentem-se integrados na turma Fénix e/Ninhos”
Face à afirmação: “Frequentar a turma Fénix e/ou Ninhos ajuda os alunos a

sentirem-se melhor consigo próprios”, quase 40% dos inquiridos “concorda em grande
parte”. Seguem-se aqueles que “concorda/discordam parcialmente” (29,6%). 21%
“concordam plenamente” que os alunos sentem-se melhor consigo próprios aquando da
frequência numa turma Fénix.
P7 – “Frequentar a turma Fénix e/ou Ninhos ajuda os alunos a sentirem-se melhor

consigo próprios”
N % % Válidos
Total 233 94,7 100,0
Total 246 100,0
sentirem-se melhor consigo próprios”
A tendência é a mesma no grau de importância: 34,3% considera a expressão

“muito importante”, seguido de 31,4% que lhe atribui “importância” e 23,7% que a acha
“essencial, fundamental”.
149
N % % Válidos
Total 236 95,9 100,0
Total 246 100,0
sentirem-se melhor consigo próprios”
Sobre a concordância acerca do pressuposto que o Projeto Fénix ajuda a

melhorar as relações entre professores e alunos, 39,1% “concorda em grande parte”.
Seguem-se aqueles que concordam/discordam parcialmente” (30%). De enfatizar os
23,2% que “concordam plenamente” mas também os 7,8% que “discordam
completamente” e “em grande parte” da afirmação.
P8 – “O Projeto Fénix ajuda as relações entre professores e alunos”
N % % Válidos
Total 233 94,7 100,0
Total 246 100,0
Quadro 59. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix ajuda as relações entre professores e alunos”
Quanto à importância atribuída a esta afirmação,34,7% confere-lhe “muita

importância” e com pesos muito semelhantes, aqueles que consideram “importante”
(29,7%) e aqueles que a designam como “essencial, fundamental”.
150
N % % Válidos
Total 236 95,9 100,0
Total 246 100,0
Quadro 60. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix ajuda as relações entre professores e
alunos”
Sobre a satisfação dos alunos face ao Projeto Fénix, quase 40% “concorda
plenamente” com a afirmação “Estou satisfeito(a) com o Projeto Fénix”. 34,6%
“concordam em grande parte” e 22,8% “concorda/discorda parcialmente”.
N % % Válidos
Total 228 92,7 100,0
Total 246 100,0
A décima afirmação diz respeito à assunção da participação mais ativa dos

encarregados na escola. Aqui é evidente o posicionamento mais negativo dos alunos:
40,4% “concorda/discorda parcialmente”, embora 25,4% “concorde em grande parte”.
A adicionar a este posicionamento negativo, 13,2% “discorda completamente” e 10,5
“discorda em grande parte”, podendo-se deduzir o pouco impacto do Projeto junto dos
pais dos estudantes.
151
P10 – “O Projeto Fénix faz com que os encarregados de educação participem mais
ativamente na escola”
N % % Válidos
Total 228 92,7 100,0
Total 246 100,0
Quadro 62. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix faz com que os encarregados de educação
participem mais ativamente na escola”
Quanto à importância atribuída à afirmação, 36,4% considera-a “importante” e

25,5% “muito importante”. É de assinalar, por um lado, os 18,2% daqueles que a
nomeiam como “essencial, fundamental” e, por outro, os 13,6% que a expressam como
“maios ou menos importante”.
P 10 – Grau de importância
N % % Válidos
Total 220 89,4 100,0
Total 246 100,0
Quadro 63. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix faz com que os encarregados de educação
Sobre a diferença que o Projeto Fénix traz à escola e a sua contribuição para a
melhoria da organização escolar, 39,1% “concorda em grande parte”, seguido por
32,6% que “concordam/discordam parcialmente”.
152
P11 - “O Projeto Fénix faz a diferença na escola e contribui para a melhoria da
organização escolar”
N % % Válidos
Total 233 94,7 100,0
Total 246 100,0
Quadro 64. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix faz a diferença na escola e contribui para a
melhoria da organização escolar”
Relativamente ao valor atribuído a esta expressão, a tendência na distribuição

das respostas é semelhante à verificada na pergunta anterior: 36,8% considera-a
“importante” e 35% “muito importante”.
N % % Válidos
Total 234 95,1 100,0
Total 246 100,0
Quadro 65. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix faz a diferença na escola e contribui para a
Finalmente, na última afirmação: “O Projeto Fénix contribui para que os alunos

beneficiem de um ensino mais individualizado”, 40,3% dos estudantes “concorda em
grande parte” e, com valores muito próximos, as categorias “concorda/discorda
parcialmente” (28,9%) e “concorda plenamente” (27,3%).
153
P12 – “O Projeto Fénix contribui para que os alunos beneficiem de um ensino mais
individualizado”
N % % Válidos
Total 238 96,7 100,0
Missing NS/NR 8 3,3
Total 246 100,0
Quadro 66. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix contribui para que os alunos beneficiem de um
ensino mais individualizado”
Quanto ao valor atribuído à declaração, as percentagens mais elevadas

encontram-se junto daqueles que a consideram “importante” (36%) e “muito
importante” (34,3%). De assinalar ainda os 25% que a designam como “essencial,
fundamental”.
N % % Válidos
Total 236 95,9 100,0
Total 246 100,0
Quadro 67. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix contribui para que os alunos beneficiem de
um ensino mais individualizado”
Em conclusão, atendendo aos valores médios obtidos quer para o grau de

concordância quer para o grau médio de importância, por cada afirmação, podemos
tecer algumas considerações. Com valores médios mais baixos encontramos as
afirmações P10 e P3, ou seja, reúnem menos adesão o pressuposto que o Projeto Fénix
potencia a participação mais ativa dos encarregados, assim como a assunção que o
Projeto ajuda os alunos a obter sucesso nas disciplinas em que não existe “Ninho”. Em
contrapartida, as expressões com maiores níveis de concordância são a P2 e P9, aquelas
que consideram que o Projeto potencia a maior compreensão das matérias e a satisfação
obtida com o Projeto.
154
Já no que toca ao grau de importância, são as afirmações P1 e P2 as mais
valorizadas, ou seja, aquelas que consideram a melhoria do desempenho escolar e da
compreensão das matérias. As menos cotadas são aqueles que obtiveram menores
valores de concordância, a P3 e P10.
Média de Média de
P1 4,06 3,96
P2 4,12 4,02
P3 3,18 3,36
P4 3,83 3,82
P5 3,66 3,74
P6 3,91 3,92
P7 3,67 3,67
P8 3,75 3,80
P9 4,09
P10 3,10 3,35
P11 3,73 3,71
P12 3,90 3,79
Perguntas abertas
Em relação à pergunta 13, sobre quais os principais pontos a melhorar no

Projeto, 30 alunos não sabem/não respondem a esta questão. 77 não apontam alterações
e 139 respondem afirmativamente. Há alguma diversidade entre as respostas, mas
destacam-se o desejo de maior abrangência a outras disciplinas; o maior apoio dos
professores; a diminuição do número de alunos nas turmas; a alteração de critérios na
formação e escolha dos grupos e o maior empenho e participação dos alunos. Refira-se
que nas evocações relacionadas com a alteração dos critérios de formação dos grupos,
podemos encontrar os seguintes excertos:
- “por vezes os professores mandam alunos para o Ninho sem eles precisarem
de ir para lá, só mandam porque se portam mal e isso não está bem. Esses
alunos vão para o Ninho e desestabilizam”.
- “separar as turmas totalmente não simplesmente por alguns alunos de parte,
separar por níveis de dificuldade ajudava mais os alunos.”
155
- “e criação de mais um Ninho intermédio pois como já referi, existem
demasiadas pessoas no Ninho em questão, pois são os alunos medianos de duas
turmas o que se torna "pesado" e "confuso" para alguns alunos menos bons
nesse mesmo Ninho.”
Categorias N
Abranger mais matérias e disciplinas 15
Maior ajuda dos professores 15
Diminuir a dimensão das turmas 14
Alterar os critérios de formação e escolha dos grupos 13
Maior empenho e participação dos alunos 12
Melhorar método de ensino e estudo 10
Melhorar os espaços 10
Abranger mais alunos, turmas e ciclos de ensino 9
Dar mais motivação e incentivo aos alunos 8
Comportamento dos alunos 7
Melhorar o aproveitamento 5
Melhorar a seleção dos professores 4
Homogeneizar a exigência 3
Homogeneizar métodos de ensino 3
Maior frequência das aulas 3
Organização das salas 3
Maior interação entre a turma 'mãe' e o 'Ninho' 2
Mais professores 2
Facilitar os testes 1
Informação aos encarregados de educação 1
Melhorar o relacionamento entre alunos 1
Não fazer tantos testes surpresa 1
Terminar com o Projeto 1
Tudo 1
Na questão 14, sobre outros aspetos que contribuem para o sucesso do Projeto,
31 alunos não sabem ou não respondem à questão, e 85 não destaca outros aspetos. Há,
contudo, 130 alunos que indicam outros fatores de sucesso: o ensino individualizado
proporcionado (35 referências), a dimensão das turmas, ou seja, o fato de se trabalhar
com poucos alunos é considerado uma vantagem (33 referências). Com menor número
de evocações, a categoria do aumento do aproveitamento entre os alunos (24
referências) e o apoio dos professores aos alunos (10 referências).
156
Categoria N
Ensino individualizado 35
Turmas pequenas 33
Melhoria do aproveitamento 24
Apoio dos professores aos alunos 10
Maior atenção dos alunos 9
Maior aprendizagem 8
Métodos de estudo e ensino 7
Aprendizagem mais facilitada 6
Maior participação 5
Relacionamento entre professor e aluno 5
Organização e formação dos grupos 4
Confere uma oportunidade a quem não gosta do professor 1
Convívio com outros alunos 1
Mais Trabalhos de casa 1
3.1.2.3. Professores
Esta amostra é composta por 64 professores, maioria dos quais a lecionar em

zonas urbanas (57,8%).
Zona
N %
Urbano 37 57,8
Rural 27 42,2
Total 64 100,0
Quadro 71. Divisão da amostra dos professores por zonas (urbana e rural)
É sobrerepresentada pela presença feminina: elas correspondem a 84,4 do total

de professores inquiridos.
Sexo
N %
Feminino 54 84,4
Masculino 10 15,6
Total 64 100,0
Quadro 72. Divisão da amostra dos professores por género
157
A idade dos inquiridos varia entre os 29 e os 60 anos. A média de idades é de
41,25, sendo a mediana de 39 e a moda de 35. Agrupadas por intervalos de idade,
verificamos que cerca de 32% têm entre 35 a 40 anos, 21% encontra-se no escalão
abaixo (29-34) e 19% no escalão acima (41-46)
Idade
N % % Válidos
29-34 13 20,3 20,6
35-40 20 31,3 31,7
41-46 12 18,8 19,0
47-52 10 15,6 15,9
53-58 7 10,9 11,1
>=59 1 1,6 1,6
Total 63 98,4 100,0
Missing Não sabe/Não responde 1 1,6
Total 64 100,0
Quadro 73. Divisão da amostra dos professores por idade
Embora equitativamente distribuídos, há mais professores a lecionar no 3.º ciclo

de ensino básico (53,1%) face aqueles a lecionar no 1.º ciclo (46,9%).
Nível que leciona
N %
1º CEB 30 46,9
3º CEB 34 53,1
Total 64 100,0
Quadro 74. Divisão da amostra dos professores por nível de lecionação
Em termos de categoria profissional, mais de metade dos professores são

“quadros de nomeação definitiva”. De seguida, encontram-se os professores de quadro
de zona pedagógica (20,3%) e os professores contratados (18,8%).
158
Categoria profissional
N %
Professor em substituição 1 1,6
Professor quadro nomeação definitiva 35 54,7
Professor quadro de zona pedagógica 13 20,3
Professor contratado 12 18,8
Professor destacado 3 4,7
Total 64 100,0
Quadro 75. Divisão da amostra dos professores por categoria profissional
Em relação ao tempo de serviço dos inquiridos, este varia entre os 3 e os 35

anos, sendo a média de 16,90 e a mediana de 16. Distribuídos por intervalos, é nos anos
intermédios que encontramos o grosso dos professores, informação consonante com a
própria idade. 34,9% tem entre 14 a 20 anos de serviço e 28,9% entre 7 a 13 anos.
Tempo de serviço
N % % Válidos
1-6 5 7,8 7,9
7-13 18 28,1 28,6
14-20 22 34,4 34,9
21-27 11 17,2 17,5
>=28 7 10,9 11,1
Total 63 98,4 100,0
Missing Não sabe/Não responde 1 1,6
Total 64 100,0
Quadro 76. Divisão da amostra dos professores por tempo de serviço
No Projeto Fénix, encontram-se maioritariamente há 3 anos (54%). Cerca de um

quarto indica um ano como tempo de serviço. Tal como expectável, a média é de 2,32 e
a mediana e moda encontra-se no valor 3.
159
Tempo de serviço no Projeto Fénix
N % % Válidos
1 16 25,0 25,4
2 12 18,8 19,0
3 34 53,1 54,0
4 1 1,6 1,6
Total 63 98,4 100,0
Missing NS/NR 1 1,6
Total 64 100,0
Quadro 77. Divisão da amostra dos professores por tempo de serviço no Projeto Fénix
Enveredando, de momento, na avaliação das perguntas referentes ao Projeto

Fénix, vemos que na primeira afirmação sobre a promoção do sucesso académico dos
alunos da escola, realça-se os 63,5% que “concorda em grande parte”.
P1 - “O Projeto Fénix promove o sucesso académico de todos os alunos da escola”
N % % Válidos
Total 63 98,4 100,0
Missing NS/NR 1 1,6
Total 64 100,0
Quadro 78. Distribuição das respostas à pergunta “O Projeto Fénix promove o sucesso académico de todos os alunos
da escola”
160
Na importância conferida à afirmação, cerca de 35% considera-a “essencial,
fundamental”, seguido pela categoria “muito importante” (33,3%).
N % % Válidos
Total 63 98,4 100,0
Missing NS/NR 1 1,6
Total 64 100,0
Quadro 79. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix promove o sucesso académico de todos os
alunos da escola”
Interpelados sobre o pressuposto que o Projeto melhora o desempenho escolar

dos alunos, a maior parte da amostra afirma “concordo em grande parte”. Para 25,4% o
posicionamento é mesmo o máximo, do “concordo plenamente”.
P2- “Os alunos que beneficiam do Projeto Fénix melhoram o seu desempenho
escolar”
N % % Válidos
Concordo/Discordo
11 17,2 17,5
parcialmente
Total 63 98,4 100,0
Missing NS/NR 1 1,6
Total 64 100,0
O caráter “essencial, fundamental” desta afirmação é entendido por quase

metade da amostra. Segue-se o não menos expressivo “muito importante” com 34,9%.
161
N % % Válidos
Total 63 98,4 100,0
Missing NS/NR 1 1,6
Total 64 100,0
Também mais de metade da amostra (55,6%) “concorda em grande parte” que o

Projeto apoia os alunos numa maior compreensão das matérias. 36,5% da amostra
“concorda plenamente” com a afirmação.
P3 – “O Projeto Fénix ajuda os alunos a compreender melhor as matérias, ou seja, é

mais é mais fácil aprender”
N % % Válidos
Total 63 98,4 100,0
Missing NS/NR 1 1,6
Total 64 100,0
matérias, ou seja, é mais é mais fácil aprender”
Esta expressão é entendida como “muito importante” para 50,8% da amostra e

“essencial, fundamental” para cerca de 40%.
N % % Válidos
Total 63 98,4 100,0
Missing NS/NR 1 1,6
Total 64 100,0
162
Sobre se o Projeto desenvolve a autonomia do aluno, 52,4% “concorda em
grande parte” enquanto cerca de 28% afirma ”concordar/discordar parcialmente”,
evidenciando aqui algum refreamento acerca da autonomia proporcionada aos alunos.
P4 – “O Projeto Fénix desenvolve a autonomia do aluno (realização dos trabalhos de

casa, rotinas de estudo, pesquisa, etc.”
N % % Válidos
Total 63 98,4 100,0
Missing NS/NR 1 1,6
Total 64 100,0
Quadro 84. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix desenvolve a autonomia do aluno (realização
dos trabalhos de casa, rotinas de estudo, pesquisa, etc.”
Contudo, no grau de importância, verificamos a inclinação para os valores

máximos da escala: aproximadamente metade da amostra considera a expressão “muito
importante” e 31,7% considera-a “fundamental, essencial”.
N % % Válidos
Total 63 98,4 100,0
Missing NS/NR 1 1,6
Total 64 100,0
Quadro 85. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix desenvolve a autonomia do aluno
Sobre a participação dos alunos, os níveis de concordância são superiores

relativamente à autonomia atingida. Perto de 52% “concorda em grande parte” e 32,3%
“concorda plenamente”.
163
P5 – “O Projeto Fénix aumenta a participação dos alunos nas aulas”
N % % Válidos
Total 62 96,9 100,0
Missing NS/NR 2 3,1
Total 64 100,0
Quadro 86. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix aumenta a participação dos alunos nas aulas”
A importância da expressão é bastante visível no peso daqueles que atribuem

“muita importância” (46%) e naqueles que a consideram “essencial, fundamental”
(39,7%).
N % % Válidos
Total 63 98,4 100,0
Missing NS/NR 1 1,6
Total 64 100,0
Quadro 87. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix aumenta a participação dos alunos nas
aulas”
A afirmação seguinte pressupõe a melhoria do processo de ensino

aprendizagem: 55% da amostra “concorda em grande parte” e um terço “concorda
plenamente”.
P6 – “O Projeto Fénix melhora o processo de ensino-aprendizagem”
N % % Válidos
Total 60 93,8 100,0
Missing NS/NR 4 6,3
Total 64 100,0
Quadro 88. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix melhora o processo de ensino-aprendizagem”
164
A expressão é considerada “essencial, fundamental” para 47,5% e “muito
importante” para 42,6%.
N % % Válidos
Total 61 95,3 100,0
Missing NS/NR 3 4,7
Total 64 100,0
Quadro 89. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix melhora o processo de ensino-
aprendizagem”
Sobre se os alunos se sentem integrados na turma Fénix e/ou Ninhos, 46%

“concorda plenamente” e quase 40% afirma “concordar em grande parte”.
P7 – “Os alunos sentem-se integrados na turma Fénix e/ou Ninhos”
N % % Válidos
Total 63 98,4 100,0
Missing NS/NR 1 1,6
Total 64 100,0
Quadro 90. Distribuição das respostas à afirmação “Os alunos sentem-se integrados na turma Fénix e/ou Ninhos”
A importância desta declaração é considerada “essencial, fundamental” para

50,8% e “muito importante” para 30,2%.
N % % Válidos
Total 63 98,4 100,0
Missing NS/NR 1 1,6
Total 64 100,0
Quadro 91. Grau de importância atribuído à afirmação “Os alunos sentem-se integrados na turma Fénix e/ou
Ninhos”
165
A frase seguinte não reúne o peso habitual em termos do posicionamento nos
valores máximos, muito embora eles continuem a ser dominantes. Sobre se a frequência
de turmas Fénix e/ou Ninhos ajuda os alunos a sentirem-se melhor consigo próprios,
38,1% “concorda em grande parte” e 33,3% “concorda plenamente”. É de referir,
contudo, os quase 24% que “concorda/discorda parcialmente”.

consigo próprios, como estudantes”
N % % Válidos
Total 63 98,4 100,0
Missing NS/NR 1 1,6
Total 64 100,0
sentirem-se melhor consigo próprios, como estudantes”
Contudo, a expressão é considerada “essencial, fundamental” para 46,8% dos

inquiridos e metade atribui-lhe “importância” e “muita importância”.
N % % Válidos
Total 62 96,9 100,0
Missing NS/NR 2 3,1
Total 64 100,0
sentirem-se melhor consigo próprios, como estudantes”
Questionados sobre se o Projeto contribui para a melhoria da confiança na

prática profissional docente, cerca de 40% afirma “concordar em grande parte” embora
166
27% indique “concordar/discordar parcialmente”. Valores também a evidenciar são os
quase 18% que “concordam plenamente” e os 11,1% que “discordam em grande parte”.
P9 – “O Projeto Fénix contribui para melhorar a confiança na prática profissional

docente”
N % % Válidos
Total 63 98,4 100,0
Missing NS/NR 1 1,6
Total 64 100,0
Quadro 94. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix contribui para melhorar a confiança na prática
profissional docente”
A expressão é considerada “muito importante” para 46% e “essencial,

fundamental” para 26,2%.
N % % Válidos
Total 61 95,3 100,0
Missing NS/NR 3 4,7
Total 64 100,0
Quadro 95. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix contribui para melhorar a confiança na
prática profissional docente”
Relativamente à satisfação com o Projeto, 41% posiciona-se no “concordo em

grande parte”, 32,8% “concorda plenamente” mas atente-se nos 24,6% que
“concorda/discorda parcialmente”.
167
P10 – “Estou satisfeito com o Projeto Fénix”
N % % Válidos
Total 61 95,3 100,0
Missing NS/NR 3 4,7
Total 64 100,0
Quadro 96. Distribuição das respostas à afirmação “Estou satisfeito com o Projeto Fénix”
Sobre se os encarregados participam mais ativamente na escola após o Projeto

Fénix, repare-se que 45% diz “concordar/discordar parcialmente” e 15% “discorda em
grande parte”. É ainda de referenciar os 26,7% que “concorda em grande parte”.
N % % Válidos
Total 60 93,8 100,0
Missing NS/NR 4 6,3
Total 64 100,0
A afirmação é considerada “muito importante” para 39% e importante para

35,6% dos inquiridos.
168
N % % Válidos
Total 59 92,2 100,0
Missing NS/NR 5 7,8
Total 64 100,0
Na afirmação “O Projeto Fénix aumentou a confiança dos encarregados de

educação nas estratégias de intervenção educativa propostas pela escola”, 50,8% afirma
“concordar em grande parte” muito embora 23,7% “concordar/discordar parcialmente”
e 15,3% “discordar em grande parte”.
P12 – “O Projeto Fénix aumentou a confiança dos encarregados de educação nas

estratégias de intervenção educativa propostas pela escola”
N % % Válidos
Total 59 92,2 100,0
Missing NS/NR 5 7,8
Total 64 100,0
Quadro 99. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix aumentou a confiança dos encarregados de
educação nas estratégias de intervenção educativa propostas pela escola”
Quanto à valoração conferida à afirmação, 44,3% considera-a “muito

importante” e quase 30% classifica-a de “importante”.
169
N % % Válidos
Total 61 95,3 100,0
Missing NS/NR 3 4,7
Total 64 100,0
Quadro 100. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix aumentou a confiança dos encarregados
de educação nas estratégias de intervenção educativa propostas pela escola”
Em relação ao facto do Projeto Fénix fazer a diferença na escola e contribuir

para a melhoria da organização escolar, cerca de 46% “concorda em grande parte”,
seguidos por 31,3% que “concorda/discorda parcialmente”.
P13 – “O Projeto Fénix faz a diferença na escola e contribui para a melhoria da
N % % Válidos
Total 48 75,0 100,0
É unânime a importância conferida a esta afirmação, visível nos quase 46% que
declara a “muita importância” e nos 27,9% que lhe atribui “importância.
N % % Válidos
Total 61 95,3 100,0
Missing NS/NR 3 4,7
Total 64 100,0
Quadro 102. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix faz a diferença na escola e contribui para
a melhoria da organização escolar”
170
No que toca ao pressuposto que a participação nas várias atividades
desenvolvidas no âmbito do Projeto tem sido útil para a reflexão e prática profissional,
52,5% atesta “concordar em grande parte” e 27,1% “concorda plenamente”. Destaque-
se quase 20% que “concorda/discorda parcialmente”.
P14 – “A participação nas várias atividades desenvolvidas no âmbito do Projeto

Fénix (seminários, encontros regionais, etc.) é útil para a reflexão e prática
profissional”
N % % Válidos
Total 59 92,2 100,0
Missing NS/NR 5 7,8
Total 64 100,0
Quadro 103. Distribuição das respostas à afirmação “A participação nas várias atividades desenvolvidas no âmbito
do Projeto Fénix (seminários, encontros regionais, etc.) é útil para a reflexão e prática profissional”
A importância da afirmação é confirmada por metade da amostra que lhe atribui

“muita importância” e por quase 30% que a considera “essencial, fundamental”.
N % % Válidos
Total 58 90,6 100,0
Missing NS/NR 6 9,4
Total 64 100,0
Quadro 104. Grau de importância atribuído à afirmação “A participação nas várias atividades desenvolvidas no
âmbito do Projeto Fénix (seminários, encontros regionais, etc.) é útil para a reflexão e prática profissional”
Na afirmação “A formação desenvolvida no âmbito do Projeto Fénix

correspondeu às necessidades profissionais”, cerca de 39% “concorda em grande parte”
mas esta categoria é seguida por 34,6% que “concorda/discorda parcialmente”.
171
P15 – “A formação desenvolvida no âmbito do Projeto Fénix correspondeu às
necessidades profissionais”
N % % Válidos
Total 52 81,3 100,0
Total 64 100,0
Quadro 105. Distribuição das respostas à afirmação “A formação desenvolvida no âmbito do Projeto Fénix
correspondeu às necessidades profissionais”
A expressão é considerada “muito importante” para quase 55% dos inquiridos e

mesmo “essencial, fundamental”, para 25,5%.
N % % Válidos
Total 51 79,7 100,0
Total 64 100,0
Quadro 106. Grau de importância atribuído à afirmação “A formação desenvolvida no âmbito do Projeto Fénix
A utilidade da formação no âmbito do Projeto na melhoria das praticas

pedagógicas foi também objeto de inquirição. Aproximadamente 48% dos inquiridos
“concorda em grande parte” com essa utilidade. Mas é evidente uma divisão nos
restantes inquiridos: 25% “concorda/discorda parcialmente” e outros 25% “concorda
plenamente”.
172
P16 – “A frequência da formação desenvolvida no âmbito do Projeto Fénix foi útil
para a melhoria nas práticas pedagógicas”
N % % Válidos
Total 48 75,0 100,0
Total 64 100,0
Quadro 107. Distribuição das respostas à afirmação “A frequência da formação desenvolvida no âmbito do Projeto
Fénix foi útil para a melhoria nas práticas pedagógicas”
54% dos inquiridos atribui “muita importância” a esta afirmação, seguido por
24% que a classifica de “essencial, fundamental”.
N % % Válidos
Total 50 78,1 100,0
Total 64 100,0
Quadro 108. Grau de importância atribuído à afirmação “A frequência da formação desenvolvida no âmbito do
Projeto Fénix foi útil para a melhoria nas práticas pedagógicas”
A questão sobre o ensino mais individualizado para o aluno é unanimemente

aceite por 72,6% da amostra que “concorda plenamente” com a afirmação.
173
P17- “O Projeto Fénix contribui para que os alunos beneficiem de um ensino mais
individualizado”
N % % Válidos
Total 62 96,9 100,0
Missing NS/NR 2 3,1
Total 64 100,0
A importância conferida à expressão corresponde à concordância anterior, 70%

considera a afirmação “essencial, fundamental”.
N % % Válidos
Total 60 93,8 100,0
Missing NS/NR 4 6,3
Total 64 100,0
Também a expressão seguinte agrega altos níveis de concordância. A liderança

forte e de proximidade para a operacionalização bem sucedida do Projeto é visível nos
44,3% que “concordam em grande parte” e nos quase 40% que “concordam
plenamente”.
174
P18 – “O Projeto Fénix, para a sua operacionalização bem-sucedida, depende de
uma liderança forte e de proximidade”
N % % Válidos
Total 61 95,3 100,0
Missing NS/NR 3 4,7
Total 64 100,0
Quadro 111. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix, para a sua operacionalização bem-sucedida,
depende de uma liderança forte e de proximidade”
A importância atribuída à afirmação é passível de ser verificada nos 39,3% que a

considera “essencial, fundamental” e nos 36,1% que atribui “muita importância”.
N % % Válidos
Total 61 95,3 100,0
Missing NS/NR 3 4,7
Total 64 100,0
Quadro 112. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix, para a sua operacionalização bem-
sucedida, depende de uma liderança forte e de proximidade”
A afirmação: “Para a concretização do Projeto Fénix é necessária a existência de

uma forte articulação entre as diversas estruturas de gestão pedagógica e os órgãos de
direção” é alvo de concordância plena e em grande parte por 45% da amostra,
respetivamente.
175
P 19 – “Para a concretização do Projeto Fénix é necessária a existência de uma forte
articulação entre as diversas estruturas de gestão pedagógica e os órgãos de direção”
N % % Válidos
Total 60 93,8 100,0
Missing NS/NR 4 6,3
Total 64 100,0
Quadro 113. Distribuição das respostas à afirmação “Para a concretização do Projeto Fénix é necessária a
existência de uma forte articulação entre as diversas estruturas de gestão pedagógica e os órgãos de direção”
Quase metade da amostra considera a expressão “muito importante” e 42,6%

designa-a de “essencial, fundamental”.
N % % Válidos
Total 61 95,3 100,0
Missing NS/NR 3 4,7
Total 64 100,0
Quadro 114. Grau de importância atribuído à afirmação “Para a concretização do Projeto Fénix é necessária a
Sobre se o Projeto possibilitou uma maior articulação e cooperação entre

docentes, 44,4% “concorda em grande parte” e 41,3% “concorda plenamente”.
P20 – “O Projeto Fénix possibilitou uma maior articulação e cooperação entre

docentes”
N % % Válidos
Total 63 98,4 100,0
Missing NS/NR 1 1,6
Total 64 100,0
Quadro 115. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix possibilitou uma maior articulação e
cooperação entre docentes”
176
A importância da afirmação é expressa por 44,4% que a classifica de “essencial,
fundamental” e por 42,9% que lhe atribui “muita importância”.
N % % Válidos
Total 63 98,4 100,0
Missing NS/NR 1 1,6
Total 64 100,0
Na expressão: “O Projeto Fénix aumentou a articulação e cooperação externa

entre docentes/escolas”, 44,1% afirma “concordar em grande parte” mas 39% refere
“concordar/discordar parcialmente”.
P21 – “O Projeto Fénix aumentou a articulação e cooperação externa entre

docentes/escolas”
N % % Válidos
Total 59 92,2 100,0
Missing NS/NR 5 7,8
Total 64 100,0
Quadro 117. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix aumentou a articulação e cooperação externa
entre docentes/escolas”
A importância desta afirmação é atestada por 44, 1% da amostra e por 37,3%

que a considera “muito importante”.
177
N % % Válidos
Total 59 92,2 100,0
Missing NS/NR 5 7,8
Total 64 100,0
Quadro 118. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix aumentou a articulação e cooperação
externa entre docentes/escolas”
Questionados sobre se o Projeto melhorou a comunicação interna entre diversas

entidades, 45,2% “concorda em grande parte” mas 38,7% declara “concordar/discordar
parcialmente”.
P22 - “Com o Projeto Fénix a comunicação interna (entre docentes, departamentos e

estruturas de gestão) melhorou”
N % % Válidos
Total 62 96,9 100,0
Missing NS/NR 2 3,1
Total 64 100,0
Quadro 119. Distribuição das respostas à afirmação “Com o Projeto Fénix a comunicação interna (entre docentes,
departamentos e estruturas de gestão) melhorou”
A afirmação é considerada “muito importante” por cerca de 43% da amostra e

“importante” por 33,3%.
178
N % % Válidos
Total 63 98,4 100,0
Missing NS/NR 1 1,6
Total 64 100,0
Quadro 120. Grau de importância atribuído à afirmação “Com o Projeto Fénix a comunicação interna (entre
docentes, departamentos e estruturas de gestão) melhorou”
Na afirmação: “As estruturas de liderança mobilizam estratégias e orientações

adequadas para o desenvolvimento do Projeto Fénix”, cerca de 44% “concorda em
grande parte” e com o mesmo peso percentual (27,4%) aqueles que
“concordam/discordam parcialmente” e aqueles que “concordam plenamente”.
P23 – “As estruturas de liderança mobilizam estratégias e orientações adequadas

para o desenvolvimento do Projeto Fénix”
N % % Válidos
Total 62 96,9 100,0
Missing NS/NR 2 3,1
Total 64 100,0
Quadro 121. Distribuição das respostas à afirmação “As estruturas de liderança mobilizam estratégias e orientações
adequadas para o desenvolvimento do Projeto Fénix”
A afirmação é declarada como “muito importante” por quase 39% e como

“essencial, fundamental” para 32,3%.
179
N % % Válidos
Total 62 96,9 100,0
Missing NS/NR 2 3,1
Total 64 100,0
Quadro 122. Grau de importância atribuído à afirmação “As estruturas de liderança mobilizam estratégias e
orientações adequadas para o desenvolvimento do Projeto Fénix”
Por fim, questionados sobre se o tipo de gramática operacional do Projeto pode

ser aplicado eficazmente a todos os ciclos de ensino, 49,1% “concorda plenamente” e
31,6% “concorda em grande parte”. Não negligenciável os 19,3% que
“concordam/discordam parcialmente”.
P24 – “O tipo de gramática operacional do Projeto Fénix pode ser aplicado

eficazmente a todos os ciclos de ensino”
N % % Válidos
Total 57 89,1 100,0
Total 64 100,0
Quadro 123. Distribuição das respostas à afirmação “O tipo de gramática operacional do Projeto Fénix pode ser
aplicado eficazmente a todos os ciclos de ensino”
Em termos da importância conferida à afirmação, 40,4% atribui-lhe “muita

importância” e 38,6% considera-a “essencial, fundamental”.
180
N % % Válidos
Total 57 89,1 100,0
Total 64 100,0
Quadro 124. Grau de importância atribuído à afirmação “O tipo de gramática operacional do Projeto Fénix pode ser
aplicado eficazmente a todos os ciclos de ensino”
Valores médios
Atendendo aos valores médios por cada afirmação, verificamos que no que
respeita aos níveis de concordância, as afirmações que reúnem maior concordância são
a P17, P19, P7 e P24. Estas variáveis concernem ao ensino individualizado, a
necessidade de articulação entre as diversas estruturas de gestão pedagógica e os órgãos
de direção; a integração dos jovens na turma Fénix e/ou Ninhos e a aplicação da
gramática operacional a todos os ciclos de ensino. As afirmações com menor média de
concordância são a P11, P9 e P1 e P12 que abordam a participação ativa dos
encarregados de educação, a contribuição para a confiança na prática profissional
docente, a promoção do sucesso académico e o aumento da confiança dos encarregados
de educação nas estratégias de intervenção educativa propostas pela escola.
No que toca aos valores médios de importância, as afirmações mais valorizadas

pelos inquiridos são a P17 e a P6, as referentes ao ensino individualizado e da melhoria
do processo ensino-aprendizagem. As com menor importância são a P21 e P11, acerca
do aumento da articulação e cooperação externa entre docentes/escolas e da participação
ativa dos encarregados de educação.
181
Média de Média de
P1 3,56 3,95
P2 4,08 4,33
P3 4,29 4,30
P4 3,86 4,10
P5 4,13 4,24
P6 4,22 4,36
P7 4,32 4,29
P8 4,00 4,19
P9 3,54 3,82
P10 4,05
P11 2,98 3,80
P12 3,56 3,82
P13 3,92 3,93
P14 4,05 4,02
P15 3,92 4,04
P16 3,96 4,00
P17 4,69 4,68
P18 4,18 4,10
P19 4,35 4,33
P20 4,25 4,32
P21 3,58 3,59
P22 3,63 3,86
P23 3,97 4,02
P24 4,30 4,18
Perguntas abertas
Passando agora para a análise das perguntas abertas, verificamos que na questão
acerca dos principais pontos fortes do Projeto, foram validadas 63 respostas. No quadro
abaixo, encontram-se as categorias encontradas, ordenadas pelo número de referências.
A categoria citada 36 vezes é aquela que respeita ao apoio e ensino individualizado.
Com 32 evocações a referência ao facto do Projeto constituir uma resposta a
necessidades específicas dos alunos e com 24 evocações, o aumento da autoestima,
autonomia e participação dos alunos. Também a registar como pontos fortes, o trabalho
desenvolvido em grupos mais pequenos (16 evocações), a articulação entre professores
(14 evocações) e a proximidade com os alunos (14 evocações).
182
Categoria N
Apoio e ensino individualizado 36
Resposta a necessidades específicas dos alunos 32
Aumento da auto estima, autonomia e participação dos alunos 24
Grupos mais pequenos 16
Articulação entre professores 14
Proximidade com os alunos 14
Novas metodologias de ensino e avaliação 9
Frequência do apoio e avaliação 7
Melhora a aprendizagem dos alunos 7
Aumento do aproveitamento e sucesso escolar 4
Componente mais prática 4
Maior controlo da indisciplina e do processo de ensino-aprendizagem 3
Formação dos professores 2
Permite repensar práticas pedagógicas 2
Articulação entre professores e estrutura do Projeto 1
Haver mais docentes 1
Movimentação dos alunos entre os Ninhos e a turma mãe 1
Partilha de saberes 1
Permite a igualdade de oportunidades entre alunos 1
Reforça a ligação dos E.E. com a escola 1
Na pergunta sobre os principais pontos fracos do Projeto, repare-se na

diversidade de respostas, embora com pouca representatividade no número de
evocações. Foram validadas 52 respostas. As principais críticas apontadas (11
referências) refere-se à insuficiente carga horária, à não abrangência a mais anos de
escolaridade e a mais alunos (9 referências) e o desinteresse do próprio aluno (8
referências).
183
Categoria N
Insuficiente carga horária 11
Não abrangência de todos os anos de escolaridade e a mais alunos 9
Desinteresse do aluno 8
As metas a atingir e a penalização da escola 4
Escassez de recursos humanos 4
Criação de turmas de nível 3
Desfasamento entre avaliação interna e externa 3
Insuficiente formação dos professores e de debates 3
Dimensão das turmas 2
Discriminação 2
Indisponibilidade para articular com professores 2
Pouca articulação entre docentes de conselho de turma 2
Ausência de articulação com outras escolas 1
Dificuldade de coordenação do desenvolvimento do estudo dos conteúdos curriculares com as
1
diversas turmas abrangidas pelo Projeto.
Diversidade de comportamentos e atitudes em sala de aula 1
Falta de boas lideranças 1
Falta de condições dos espaços 1
Fraco envolvimento e informação das direções de escola 1
Implementação do Projeto 1
Não continuidade do Projeto 1
Necessária maior motivação dos professores 1
Os Ninhos deviam funcionar dentro da sala de aula ou então noutro horário 1
Perda de autonomia do professor 1
Planificação das atividades 1
Pouca participação dos encarregados de educação 1
Projeção dos efeitos da experiência no ciclo do ensino seguinte 1
Sobre as mudanças operadas ao nível da relação professor-aluno, foram

validadas 57 respostas. As principais mudanças neste domínio prendem-se com a maior
proximidade entre professora-aluno (referenciada 44 vezes), a maior confiança (17
referências) e o maior conhecimento das necessidades específicas dos alunos (13
referências).
Categoria N
Maior proximidade entre professor-aluno 44
Relação de maior confiança 17
Maior conhecimento das necessidades específicas do aluno 13
Maior motivação e empenho do aluno 10
Apoio individualizado 6
Acompanhamento diário 2
Maior aproveitamento 1
Quadro 128. Número total de evocações por categorias (Relação professor-aluno)
No que toca às mudanças operadas ao nível da relação profissional interpares,

foram validadas 62 respostas. A principal mudança observada prende-se com o aumento
184
da articulação, cooperação e proximidade entre pares (45 evocações), seguida pela
partilha de metodologias e estratégias de intervenção (32 referências).
Categoria N
Aumento da articulação, cooperação e proximidade entre pares 45
Partilha de metodologias e estratégias de intervenção 32
Maior comunicação 2
Por vezes difícil a organizações para as reuniões semanais e diárias 1
Quadro 129. Número total de evocações por categorias (Relação interpares)
Sobre as mudanças na perceção e postura enquanto profissional, foram validadas

50 respostas. As mudanças mais frequentemente indicadas foram: a maior sensibilidade
para trabalhar as necessidades específicas dos alunos (19 referências), a necessidade de
diversificar instrumentos e estratégias (8 referências) e o perceber vantagens da
articulação e colaboração entre os pares (8 referências).
Categoria N
Maior sensibilidade para trabalhar as necessidades específicas dos alunos 19
Necessidade de diversificar instrumentos e estratégias 8
Perceber vantagens da articulação e colaboração 8
Enriquecimento e partilha de experiências 6
Maior reflexão sobre práticas pedagógicas 6
Aumento de realização e satisfação profissional 5
Relação de proximidade com os alunos 4
Experiência positiva 3
Melhoria do processo ensino - aprendizagem 2
Reconhecimento da importância do Projeto 2
Atitude positiva durante o Projeto 1
Desenvolvimento da auto estima e confiança do aluno 1
Experiência desgastante 1
Maior flexibilidade 1
Maior motivação pelas especificidades dos alunos 1
Maior responsabilidade 1
Melhoria das condições organizacionais escolares de ensino aprendizagem 1
Melhoria dos resultados escolares 1
Valorização permanente de prioridades 1
Quadro 130. Número total de evocações por categorias (Mudanças enquanto profissional)
A pergunta 28 assenta nos aspetos a melhorar na dinâmica e implementação do

Projeto. Foram validadas 54 respostas. Verificamos a vasta lista de aspetos, embora seja
de salvaguardar o fraco peso de cada uma delas em termos do número de referências.
Contudo, salientam-se as mais citadas: com 16 referências, o desejo de alargar o Projeto
a todos os anos de escolaridade e a mais alunos; com 10 referências a alteração nos
critérios de formação dos grupos. Ficam aqui registados alguns dos excertos ilustrativos
desta alteração aos critérios:
185
- “Os grupos Fénix devem ser escolhidos com mais atenção. Penso que a falha é
só aí.”
- “Implementação do projeto em turmas "normais". Não concordo com a
elaboração de turmas de nível.”
- “O grupo "Ninho" devia constituir-se por turma e, até, por nível de
aprendizagem.”
Categoria N
Alargar a todos os anos de escolaridade e a mais alunos 16
Alterar critérios de formação dos grupos 10
Aumentar articulação entre professores 7
Aumentar e definir carga horária 7
Alargar a mais disciplinas 3
Taxas de sucesso a atingir e penalização da escola 3
Aumentar envolvimento e responsabilidade dos encarregados de educação 2
Aumentar recursos humanos 2
Diminuir número de alunos por Ninho 2
Maior articulação entre coordenação do Projeto e docentes 2
Maior articulação entre escolas envolvidas 2
Maior autonomia para as escolas e professores 2
Maior envolvimento dos diferentes intervenientes 2
Aumentar envolvimento e responsabilidade dos alunos 1
Descentralizar a formação 1
Escolher professores do quadro para que possam implementar o Projeto durante o ciclo. 1
Excesso de uniformização a vários níveis 1
Maior aceitação por parte dos alunos da mobilidade entre turma mãe e Ninhos 1
Maior eficácia no apoio às dificuldades sentidas por cada escola ou agrupamento de escolas 1
Manutenção das mesmas equipas ao longo do ano 1
Melhorar espaços 1
Necessidade de um psicólogo e um assistente social 1
Otimizar intervenções 1
Repensar estruturas pedagógicas da escola 1
Quadro 131. Número total de evocações por categorias (Aspetos a melhorar)
Por fim, a última pergunta recai sobre a forma como perspetiva a formação
profissional na concretização do Projeto. Foram validadas 55 respostas. A categoria
mais referida entre os professores é a natureza, importante, útil e essencial da formação
profissional para a implementação do Projeto e para a partilha de saberes e experiências.
186
Categorias N
Essencial e importante para implementação do Projeto e partilha de saberes 39
Deve ser descentralizada 4
Devia ser mais prática 4
Aumentar número de horas de formação 3
Fomentar parte pedagógica 2
Deve assentar em determinados temas (estratégias a implementar, dificuldades, indisciplina) 1
Deve ser ajustada às necessidades dos professores 1
Diminuição de horas de formação 1
Foi compatível com necessidades sentidas 1
Formação mais alargada 1
Promover formação interna e externa 1
Quadro 132. Número total de evocações por categorias (Perspetiva sobre formação profissional)
3.1.2.4. Diretores
Os 14 diretores inquiridos provêm na sua maioria (64,3%) das zonas urbanas

apesar do peso não negligenciável (28,6%) daqueles provenientes de zonas rurais.
Zona
N %
Urbano 9 64,3
Rural 4 28,6
Urbano/Rural 1 7,1
Total 14 100,0
Quadro 133. Divisão da amostra dos diretores por zonas (urbana e rural)
São contabilizados 10 homens (71,4%) e 4 mulheres.
Sexo
N %
Feminino 4 28,6
Masculino 10 71,4
Total 14 100,0
Quadro 134. Divisão da amostra dos diretores por género
Os diretores têm idades compreendidas entre os 35 e os 55 anos. A média de

idades é de 49,07 anos, embora mais de metade tenha mais de 50 anos.
187
Idade
N %
35 1 7,1
41 1 7,1
45 3 21,4
48 1 7,1
52 1 7,1
53 3 21,4
54 3 21,4
55 1 7,1
Total 14 100,0
Quadro 135. Divisão da amostra dos diretores por idade
Em relação ao número de anos de serviço enquanto docente, verifica-se que 8

dos inquiridos não responde a esta questão. Entre os que respondem, os anos de
docência variam entre os 17 e os 35 anos. A média é de 25,3.
Anos de serviço
N % % Válidos
17 1 7,1 16,7
21 1 7,1 16,7
22 1 7,1 16,7
27 1 7,1 16,7
30 1 7,1 16,7
35 1 7,1 16,7
Total 6 42,9 100,0
Total 14 100,0
Quadro 136. Divisão da amostra dos diretores por tempo de serviço enquanto docentes
Relativamente ao número de anos ao serviço do presente Agrupamento/Escola, a

amplitude é grande uma vez que as respostas variam entre os 3 e os 35 anos. O valor
médio de anos de serviço no agrupamento/escola é de 17,5.
188
Anos de serviço no agrupamento/escola
N %
3 1 7,1
4 1 7,1
10 2 14,3
11 1 7,1
15 1 7,1
17 1 7,1
18 1 7,1
20 1 7,1
21 2 14,3
27 1 7,1
33 1 7,1
35 1 7,1
Total 14 100,0
Quadro 137. Divisão da amostra dos diretores por tempo de serviço no agrupamento
Enquanto diretores do agrupamento/escola, encontramos um inquirido que ainda

não perfez um ano e aquele com maior número de anos encontra-se como diretor há 16
anos. A média do número de anos é de 6,5. Repare-se que 8 dos inquiridos tem menos
de 4 anos enquanto diretor no agrupamento/escola.
Número de anos enquanto diretor do agrupamento/escola
N %
0 1 7,1
1 1 7,1
3 5 35,7
4 1 7,1
7 1 7,1
10 1 7,1
11 1 7,1
12 1 7,1
15 1 7,1
16 1 7,1
Total 14 100,0
Quadro 138. Divisão da amostra dos diretores por tempo de serviço no agrupamento atual
O número de anos enquanto diretores, em geral, é muito semelhante aos

verificados acima, indicando a compatibilidade entre o número de anos enquanto
diretores e enquanto diretores no agrupamento/escola atual. Em média, os inquiridos são
189
diretores que exercem este cargo há 7 anos, embora, como se pode verificar, 8 deles
refere ter menos de 5 anos enquanto diretores.
Número de anos enquanto diretor
N %
0 1 7,1
3 5 35,7
4 1 7,1
5 1 7,1
7 1 7,1
9 1 7,1
12 1 7,1
15 2 14,3
16 1 7,1
Total 14 100,0
Quadro 139. Divisão da amostra dos diretores por tempo de serviço enquanto diretor
Vamos de seguida apresentar a distribuição destes diretores por grau de

concordância e de importância49 atribuído a um conjunto de afirmações relativas ao
Projeto Fénix.
A primeira afirmação diz respeito ao sucesso académico dos alunos da escola
promovido pelo Projeto. Os posicionamentos dos diretores são bastante favoráveis uma
vez que 7 (50%) “concorda plenamente” com esta declaração e 6 (42,9%) “concorda em
grande parte”.
P1 - “O Projeto Fénix promove o sucesso académico de todos os alunos da escola”
N %
Concordo/Discordo parcialmente 1 7,1
Concordo em grande parte 6 42,9
Concordo plenamente 7 50,0
Total 14 100,0
Quadro 140. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix promove o sucesso académico de todos os
alunos da escola”
Em relação à importância conferida a esta afirmação, 50% considera-a “muito

importante” e 42,9% acha-a “essencial, fundamental”.
49
190
N %
Importante 1 7,1
Muito importante 7 50,0
Essencial, fundamental 6 42,9
Total 14 100,0
Quadro 141. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix promove o sucesso académico de todos os
alunos da escola”
Em relação à afirmação: “Os alunos que beneficiam do Projeto Fénix melhoram

o seu desempenho escolar”, a amostra divide-se equitativamente entre aqueles que
“concordam em grande parte “ e aqueles que “concordam plenamente”.

escolar”
N %
Total 14 100,0
A importância desta afirmação está patente nos 57,1% que a designa enquanto
“essencial, fundamental”. Os restantes posicionam-se no “muito importante”.
N %
Total 14 100,0
A afirmação seguinte diz respeito ao pressuposto que o Projeto melhora o

processo de ensino-aprendizagem. Esta assunção é declarada por 57,1% que “concorda
plenamente” e 35,7% que “concorda em grande parte”.
191
P3 – “O Projeto Fénix melhora o processo de ensino aprendizagem”
N %
Total 14 100,0
Quadro 144. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix melhora o processo de ensino aprendizagem”
50% considera esta afirmação “Essencial, fundamental” e 42,9% atribui-lhe

“muita importância”.
N %
Importante 1 7,1
Total 14 100,0
Quadro 145. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix melhora o processo de ensino
aprendizagem”
A afirmação de que o Projeto Fénix contribui para mudanças positivas no

relacionamento entre professor e aluno também reúne consenso embora o nível de
concordância mais representativo seja o 4, ou seja, 57,1% da amostra “concorda em
grande parte” e 35,7 “concorda plenamente”.
P4 – “O Projeto Fénix operou mudanças positivas no relacionamento professor-

aluno”
N %
Total 14 100,0
Quadro 146. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix operou mudanças positivas no relacionamento
professor-aluno”
O valor atribuído é consonante com a tendência anterior: 64,3% considera

“muito importante” esta afirmação e 28,6 atribui-lhe a categoria máxima.
192
N %
Importante 1 7,1
Total 14 100,0
Quadro 147. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix operou mudanças positivas no
A afirmação cinco concerne a integração dos alunos na turma Fénix e/ou

Ninhos. 64,3% dos respondentes “concorda plenamente” e 35,7% “concorda em grande
parte” com a afirmação.
P5 – “Os alunos sentem-se integrados na turma Fénix e/ou Ninhos”
N %
Total 14 100,0
Quadro 148. Distribuição das respostas à afirmação “Os alunos sentem-se integrados na turma Fénix e/ou Ninhos”
57,1% considera esta afirmação “essencial, fundamental” e quase 43% designa-a

como “muito importante”.
N %
Total 14 100,0
Ninhos”
Em relação à afirmação 6, sobre a melhoria da confiança na prática profissional

docente, a esmagadora maioria “concorda em grande parte” com este pressuposto.
193
P6 – “O Projeto Fénix contribui para melhorar a confiança na prática profissional
docente”
N %
Total 14 100,0
Quadro 150. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix contribui para melhorar a confiança na
Relativamente ao valor conferido a esta expressão, denota-se uma repartição

mais uniforme entre os graus, embora sempre apologistas da importância da afirmação.
N %
Importante 3 21,4
Total 14 100,0
Quadro 151. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix contribui para melhorar a confiança na
Sobre a satisfação com o Projeto Fénix, é inquestionável que para 75% da

amostra a “concordância é plena”. Denote-se que 2 diretores não respondem a esta
questão.
P7 – “Estou satisfeito(a) com o Projeto Fénix”
N % % Válidos
Total 12 85,7 100,0
Total 14 100,0
Sobre o pressuposto de que o Projeto Fénix contribui para uma participação mais
ativa dos encarregados de educação, metade dos inquiridos “concorda/discorda
194
parcialmente”, evidenciando aqui as escassas consequências do Projeto nestes atores.
Contudo, não é de esquecer que quase 43% “concorda em grande parte” com esta
asserção.

N %
Total 14 100,0
Relativamente ao grau de importância atribuído à afirmação percebe-se que 50%

a considera “essencial, fundamental” e quase 36% a nomeia como “muito importante”.
Isto pode significar que os diretores valorizem esta participação ativa dos encarregados
de educação muito embora o Projeto Fénix não pareça ter aqui forte impacto.
N %
Mais ou menos importante 1 7,1
Importante 1 7,1
Total 14 100,0
Na seguinte afirmação: “O Projeto Fénix aumentou a confiança dos

encarregados de educação nas estratégias de intervenção educativa propostas pela
escola”, enquanto 46,2% dos inquiridos “concorda plenamente” e 30,9% “concorda em
grande parte”, 23,1% “concorda/discorda parcialmente”.
195
P9 - “O Projeto Fénix aumentou a confiança dos encarregados de educação nas
N % % Válidos
Total 13 92,9 100,0
Missing NS/NR 1 7,1
Total 14 100,0
Também aqui os diretores parecem atribuir forte importância dado metade

considerar “essencial, fundamental” esta afirmação e quase 36% conferir-lhe “muita
importância”.
N %
Importante 1 7,1
Total 14 100,0
Sobre o carácter diferenciador deste Projeto, 50% “concorda em grande parte”

com esta ideia enquanto 35,7% “concorda plenamente”. Atente-se ainda aos dois
diretores que “concordam/discordam parcialmente”.

N %
Total 14 100,0
196
Quase 43% dos diretores consideram “essencial, fundamental” esta afirmação e
28,6 considera “muito importante” e “importante”, respetivamente.
N %
Importante 4 28,6
Total 14 100,0
Bastante evidente parece ser a utilidade das atividades na reflexão e prática

profissional uma vez que 71,4% dos inquiridos “concorda plenamente” com este
pressuposto.
P11 – “A participação nas várias atividades desenvolvidas no âmbito do Projeto

Fénix (seminários, encontros regionais, etc.) é útil para a reflexão e prática
profissional”
N %
Total 14 100,0
Quadro 159. Distribuição das respostas à afirmação “A participação nas várias atividades desenvolvidas no âmbito
do Projeto Fénix (seminários, encontros regionais, etc.) é útil para a reflexão e prática profissional”
A importância atribuída a esta afirmação revela uma distribuição mais dispersa

embora seja nos níveis mais altos que se concentram a maioria dos diretores: 46,2%
acha “essencial, fundamental” esta afirmação e 38,5% designa-a como “muito
importante”
197
N % % Válidos
Total 13 92,9 100,0
Missing NS/NR 1 7,1
Total 14 100,0
Quadro 160. Grau de importância atribuído à afirmação “A participação nas várias atividades desenvolvidas no
âmbito do Projeto Fénix (seminários, encontros regionais, etc.) é útil para a reflexão e prática profissional”
Sobre se a formação desenvolvida no âmbito do Projeto Fénix correspondeu às

necessidades profissionais, a grande maioria (57,1%) “concorda em grande parte”.
Seguem-se por ordem de importância aqueles que “concordam plenamente” (28,6%) e
aqueles que “concordam/discordam parcialmente” (14,3%).
P12 – “A formação desenvolvida no âmbito do Projeto Fénix correspondeu às

necessidades profissionais”
N %
Total 14 100,0
Quadro 161. Distribuição das respostas à afirmação “A formação desenvolvida no âmbito do Projeto Fénix
O grau de importância atribuída a esta afirmação é de “muita importância”

(46,2%) e mesmo enquanto “essencial, fundamental” (38,5%).
N % % Válidos
Total 13 92,9 100,0
Missing NS/NR 1 7,1
Total 14 100,0
Quadro 162. Grau de importância atribuído à afirmação “A formação desenvolvida no âmbito do Projeto Fénix
198
Quando questionados sobre se a frequência da formação desenvolvida no âmbito
do Projeto Fénix foi útil para a melhoria nas práticas pedagógicas, 46,2% “concorda em
grande parte” e 38,5% “concorda plenamente”.
P13 – “A frequência da formação desenvolvida no âmbito do Projeto Fénix foi útil

para a melhoria nas práticas pedagógicas”
N % % Válidos
Total 13 92,9 100,0
Missing NS/NR 1 7,1
Total 14 100,0
Quadro 163. Distribuição das respostas à afirmação “A frequência da formação desenvolvida no âmbito do Projeto
Fénix foi útil para a melhoria nas práticas pedagógicas”
A importância deste item é conferida por 38,5% que a considera “muito

importante” e mesmo “essencial, fundamental”, respetivamente.
N % % Válidos
Total 13 92,9 100,0
Missing NS/NR 1 7,1
Total 14 100,0
Quadro 164. Grau de importância atribuído à afirmação “A frequência da formação desenvolvida no âmbito do
Projeto Fénix foi útil para a melhoria nas práticas pedagógicas”
A afirmação sobre se a integração na rede de escolas Fénix apresenta-se como

mais-valia na definição de estratégias capazes de melhorar a operacionalização do
Projeto na escola reúne a “plena concordância” de 57,1% dos diretores, seguido de
42,9% que “concorda em grande parte”.
199
P14 – “A integração na rede de escolas Fénix constitui uma mais-valia na definição
de estratégias capazes de melhorar a operacionalização do Projeto Fénix na escola
que dirijo”
N %
Total 14 100,0
Quadro 165. Distribuição das respostas à afirmação “A integração na rede de escolas Fénix constitui uma mais-valia
na definição de estratégias capazes de melhorar a operacionalização do Projeto Fénix na escola que dirijo”
Sobre esta afirmação, metade dos diretores considera-a “muito importante” e

quase 43% declara-a “essencial, fundamental.”
N %
Importante 1 7,1
Total 14 100,0
Quadro 166. Grau de importância atribuído à afirmação “A integração na rede de escolas Fénix constitui uma mais-
valia na definição de estratégias capazes de melhorar a operacionalização do Projeto Fénix na escola que dirijo”
A esmagadora maioria dos diretores (85,7%) considera que a operacionalização

do Projeto implica uma liderança forte e de proximidade.
P15 – “O Projeto Fénix, para a sua operacionalização bem-sucedida, depende de

uma liderança forte e de proximidade”
N %
Total 14 100,0
Quadro 167. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix, para a sua operacionalização bem-sucedida,
depende de uma liderança forte e de proximidade”
No que concerne a esta expressão que remete para a necessidade de uma

liderança forte e próxima, 64,3% considera-a “essencial, fundamental”.
200
N %
Total 14 100,0
Quadro 168. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix, para a sua operacionalização bem-
sucedida, depende de uma liderança forte e de proximidade”
Também esmagador é o peso daqueles que “concordam totalmente” que a

concretização do Projeto exige uma forte articulação entre as diversas estruturas de
gestão pedagógica e os órgãos de direção (85,7%).
P 16 – “Para a concretização do Projeto Fénix é necessária a existência de uma forte

articulação entre as diversas estruturas de gestão pedagógica e os órgãos de direção”
N %
Total 14 100,0
Quadro 169. Distribuição das respostas à afirmação “Para a concretização do Projeto Fénix é necessária a
64,4% dos diretores considera esta afirmação como “essencial, fundamental”.
N %
Total 14 100,0
Quadro 170. Grau de importância atribuído à afirmação “Para a concretização do Projeto Fénix é necessária a
Mais reticentes parecem estar quando questionados sobre se o Projeto

possibilitou uma maior articulação e cooperação entre docentes: 42,9% dos inquiridos
“concorda em grande parte” e com o mesmo peso percentual, aqueles que “concordam
plenamente”. Dois diretores “concordam/discordam parcialmente”.
201
P17 - “O Projeto Fénix possibilitou uma maior articulação e cooperação entre
docentes”
N %
Total 14 100,0
Quadro 171. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix possibilitou uma maior articulação e
Quanto ao grau de importância conferido a esta afirmação, denota-se que 61,5%

considera-a “essencial, fundamental”, seguido por 30,8% que atribui “muita
importância”.
N % % Válidos
Total 13 92,9 100,0
Missing NS/NR 1 7,1
Total 14 100,0
Quadro 172. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix possibilitou uma maior articulação e
No que toca à articulação e cooperação externa entre docentes/escolas

proporcionada pelo Projeto, 50% “concorda em grande parte”. Mais hesitantes são os
P18 – “O Projeto Fénix aumentou a articulação e cooperação externa entre

docentes/escolas”
N %
Total 14 100,0
Quadro 173. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix aumentou a articulação e cooperação externa
entre docentes/escolas”
202
35,7%, respetivamente, atribui “importância” e “muita importância” a esta
afirmação.
N %
Importante 5 35,7
Total 14 100,0
Quadro 174. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix aumentou a articulação e cooperação
externa entre docentes/escolas”
O pressuposto que o Projeto Fénix melhorou a comunicação interna entre

docentes, departamentos e estruturas de gestão é corroborado por 64,3% que “concorda
em grande parte”. Veja-se que 35,7% é mais relutante, posicionando-se no
“concordo/discordo parcialmente”.
P19 – “Com o Projeto Fénix a comunicação interna (entre docentes, departamentos e

estruturas de gestão) melhorou.”
N %
Total 14 100,0
Quadro 175. Distribuição das respostas à afirmação “Com o Projeto Fénix a comunicação interna (entre docentes,
departamentos e estruturas de gestão) melhorou.”
42,9% dos diretores considera esta expressão “muito importante” e 28,6%

atribui-lhe “importância”.
N %
Importante 4 28,6
Total 14 100,0
Quadro 176. Grau de importância atribuído à afirmação “Com o Projeto Fénix a comunicação interna (entre
docentes, departamentos e estruturas de gestão) melhorou.”
203
Na afirmação de que as estruturas de liderança assumem a definição de
estratégias e orientações adequadas ao desenvolvimento do Projeto, 42,9%,
respetivamente, “concorda em grande parte” e “concorda plenamente”.
P20 – “As estruturas de liderança assumem a definição de estratégias e orientações

adequadas para o desenvolvimento do Projeto Fénix.”
N %
Total 14 100,0
Quadro 177. Distribuição das respostas à afirmação “As estruturas de liderança assumem a definição de estratégias e
orientações adequadas para o desenvolvimento do Projeto Fénix.”
A importância desta afirmação é acentuada pelos 50% que a considera “muito

importante” e quase 43% que a acha “essencial, fundamental”.
N %
Importante 1 7,1
Total 14 100,0
Quadro 178. Grau de importância atribuído à afirmação “As estruturas de liderança assumem a definição de
estratégias e orientações adequadas para o desenvolvimento do Projeto Fénix.”
Por fim, sobre se o tipo de gramática operacional do Projeto pode ser aplicado
eficazmente a todos os ciclos de ensino, 64,3% “concorda plenamente” e 21,4”
“concorda em grande parte”. De ressalvar os dois diretores que “concordam/discordam
parcialmente”.
P21 – “O tipo de gramática operacional do Projeto Fénix pode ser aplicado

eficazmente a todos os ciclos de ensino.”
N %
Total 14 100,0
Quadro 179. Distribuição das respostas à afirmação “O tipo de gramática operacional do Projeto Fénix pode ser
aplicado eficazmente a todos os ciclos de ensino.”
204
O valor desta afirmação é ilustrado pelos 64,3% que considera-a “essencial,
fundamental”.
N %
Importante 2 14,3
Total 14 100,0
Quadro 180. Grau de importância atribuído à afirmação “O tipo de gramática operacional do Projeto Fénix pode ser
aplicado eficazmente a todos os ciclos de ensino.”
Em conclusão, as médias de concordância apontam as afirmações P15, 16 e P7

como aquelas com os níveis máximos de concordância. Estas afirmações vão de
encontro à necessidade de uma liderança forte e de proximidade; para a existência de
uma forte articulação entre as diversas estruturas de gestão pedagógica e os órgãos de
direção e, por fim, a satisfação com o Projeto.
As afirmações com menor concordância são a P8 e P19, sobre a participação
mais ativa dos encarregados de educação e a melhoria da comunicação interna.
No que toca aos graus de importância, repetem-se as afirmações P15 e P16 como
aquelas com maiores níveis de valorização e, em contrapartida, as questões P18 e 19
como aqueles com menor importância.
205
Média de Média de
P1 4,43 4,36
P2 4,50 4,57
P3 4,50 4,43
P4 4,29 4,21
P5 4,64 4,57
P6 4,14 4,14
P7 4,75
P8 3,57 4,29
P9 4,23 4,29
P10 4,21 4,14
P11 4,64 4,31
P12 4,14 4,23
P13 4,15 4,08
P14 4,57 4,36
P15 4,86 4,64
P16 4,86 4,64
P17 4,29 4,54
P18 3,79 3,93
P19 3,64 3,79
P20 4,29 4,36
P21 4,50 4,36
Perguntas abertas
Os diretores foram interpelados acerca das mudanças identificadas na escola em

virtude da implementação do Projeto. Apenas 6 dos diretores registaram as mudanças
identificadas. Com 4 referências destaca-se a maior cooperação e articulação entre
professores e com duas evocações, as mudanças organizacionais na gestão pedagógica e
educacional, assim como nas práticas pedagógicas.
Categorias N
Cooperação e articulação entre professores 4
Mudanças organizacionais na gestão pedagógica e educacional e nas práticas pedagógicas 2
Maior aproximação entre a escola e os encarregados de educação 1
Proximidade na relação professor-aluno 1
Reconhecimento dos encarregados de educação face ao trabalho desenvolvido 1
Resposta às necessidades específicas dos alunos 1
Quadro 182. Número total de evocações por categorias acerca das mudanças identificadas na escola em virtude da
implementação do Projeto Fénix.
A questão seguinte solicitava os principais pontos fortes do Projeto. Também

aqui apenas 6 diretores apontaram os pontos fortes e a registar as 6 referências à
cooperação entre docentes e com 5 referências o constituir uma resposta a necessidades
específicas do aluno.
206
Categoria N
Cooperação entre docentes 6
Resposta a necessidades específicas do aluno 5
Aumento do sucesso escolar 2
Consolidação das aprendizagens 1
Flexibilidade na organização dos tempos letivos e gestão do apoio educativo 1
Grupos mais homogéneos 1
Maior aproximação entre escola e encarregados de educação 1
Maior compromisso com o sucesso dos alunos 1
Maior reconhecimento dos encarregados de educação face ao trabalho desenvolvido
com o educando 1
Melhor integração dos alunos 1
A pergunta seguinte frisava os pontos fracos do Projeto. Respondem à questão

10 diretores. 3 referências são feitas à insuficiência de horários. A título de exemplo:
- “Crédito horário insuficiente”.
- “A falta de horas que permitam implementar o projeto em mais níveis/anos. O
novo diploma da Organização do Ano Letivo parece dificultar, ainda mais, essa
disponibilização de horas para o projeto.”
Ainda a salientar as dificuldades em captar o interesse do aluno.
Categoria N
Insuficiência de horários 3
Dificuldade em manter o aluno plenamente focalizado no ultrapassar das suas dificuldades 2
Não abranger mais turmas e outros anos letivos 2
Deveria haver maior clareza sobre autonomia da escola na gestão dos horários 1
Dificuldades na gestão de informação fora da escola sede 1
Fraco envolvimento dos encarregados de educação 1
Grau de exigência das taxas de sucesso 1
Impossibilidade de contratar mais docentes 1
Reuniões com outras escolas 1
Por fim, pergunta-se quais os aspetos a melhorar na dinâmica e implementação

do Projeto. Todos os inquiridos respondem a esta questão e denota-se a dispersão das
categorias. Com três referências cada, a ambição de abranger mais anos e ciclos e a
maior sensibilização e participação dos alunos e encarregados de educação. As restantes
categorias apresentam 2 ou apenas uma referência.
207
Categoria N
Abranger mais anos e ciclos 3
Maior sensibilização e participação dos alunos e encarregados de educação 3
Aumento e manutenção dos recursos humanos (professores) 2
Maior envolvimento dos professores 2
Melhorar a gestão dos horários e recursos humanos 2
Aumentar a articulação entre escolas 1
Expandir a nível nacional com a tutela do Ministério da Educação 1
Formação mais perto da área do Agrupamento 1
Formação no início do ano letivo para delinear as estratégias a implementar 1
Maior autonomia na gestão das AEC 1
Não aumentar a meta do sucesso escolar 1
Ter em conta as especificidades de cada escola 1
Quadro 185. Número total de evocações por categorias acerca dos aspetos a melhorar na implementação do Projeto
Fénix
3.1.2.5. Encarregados de Educação
A amostra de encarregados de educação é composta por 98 indivíduos, 87,2%

dos quais têm os filhos a estudar em zonas urbanas.
Zona
N % % Válidos
Urbano 68 69,4 87,2
Rural 10 10,2 12,8
Total 78 79,6 100,0
Total 98 100,0
Quadro 186. Divisão da amostra dos Encarregados de Educação por zonas (urbana e rural)
Pela distribuição do género, denota-se a feminização das respostas uma vez que
76,5% dos inquiridos são mulheres.
Sexo
N %
Feminino 75 76,5
Masculino 23 23,5
Total 98 100,0
Quadro 187. Divisão da amostra dos Encarregados de Educação por género
208
Os encarregados de educação têm idades entre os 26 e os 69 anos. A idade
média dos pais é de 44,74, a moda é de 45 e a mediana de 44.
Idade
N % % Válidos
26 1 1,0 1,2
33 3 3,1 3,7
35 4 4,1 4,9
36 1 1,0 1,2
37 2 2,0 2,5
38 3 3,1 3,7
39 2 2,0 2,5
40 2 2,0 2,5
41 5 5,1 6,2
42 10 10,2 12,3
43 3 3,1 3,7
44 5 5,1 6,2
45 11 11,2 13,6
46 3 3,1 3,7
47 7 7,1 8,6
48 2 2,0 2,5
49 2 2,0 2,5
50 3 3,1 3,7
51 2 2,0 2,5
52 3 3,1 3,7
53 1 1,0 1,2
56 1 1,0 1,2
61 1 1,0 1,2
64 1 1,0 1,2
68 2 2,0 2,5
69 1 1,0 1,2
Total 81 82,7 100,0
Total 98 100,0
Quadro 188. Divisão da amostra dos Encarregados de Educação por idade
Quanto ao ano de frequência dos filhos no Projeto Fénix, 40% estão a frequentar
o 9.º ano e 22,7% frequenta o 4.º ano. Ainda de assinalar os 9,3% que assinalam em
simultâneo o 7.º, 8.º e 9.º ano.
209
N % % Válidos
2-4 6 6,1 6,2
2 7 7,1 7,2
3 8 8,2 8,2
4 22 22,4 22,7
7-9 9 9,2 9,3
6 1 1,0 1,0
8-9 5 5,1 5,2
9 39 39,8 40,2
Total 97 99,0 100,0
Missing NS/NR 1 1,0
Total 98 100,0
Quadro 189. Divisão da amostra dos Encarregados de Educação por ano de frequência dos filhos no Projeto Fénix
Vamos de seguida apresentar a distribuição dos encarregados de educação por

grau de concordância e de importância50 atribuído a um conjunto de afirmações relativas
ao Projeto Fénix.
Assim, quando questionados sobre se o Projeto tem permitido a melhoria do
desempenho escolar dos alunos, 50% “concorda plenamente” e 32,3% “concorda em
grande parte”. No entanto, 17,7% atribui entre 1 a 3 graus de concordância.

escolar”
N % % Válidos
Total 96 98,0 100,0
Missing NS/NR 2 2,0
Total 98 100,0
50
210
Quanto ao valor atribuído a esta afirmação, destaca-se que quase metade
considera-a “essencial, fundamental” e 33,7% “muito importante”.
N % % Válidos
Total 95 96,9 100,0
Missing NS/NR 3 3,1
Total 98 100,0
Sobre se o Projeto proporciona a maior compreensão das matérias junto dos

alunos, as respostas são bastante favoráveis, uma vez que 51% “concorda plenamente” e
36,5% “concorda em grande parte”. 9,4% afirma “concordar/discordar parcialmente”.
P2 – “O Projeto Fénix ajuda os alunos a compreender melhor as matérias, ou seja, é

%
N % Válidos
Total 96 98,0 100,0
Missing NS/NR 2 2,0
Total 98 100,0
Quanto ao grau de importância conferido a esta afirmação, quase 80%

considera-a “essencial, fundamental” (42,6%) e “muito importante” (37,2%).
211
N % % Válidos
Total 94 95,9 100,0
Missing NS/NR 4 4,1
Total 98 100,0
Questionados sobre se o Projeto desenvolve a autonomia dos alunos, 38,1%

“concorda plenamente” e 33% “concorda em grande parte”. É de assinalar os quase
23% que “concordam/discordam parcialmente”.
P3 – “O Projeto Fénix desenvolve a autonomia dos alunos (realização dos trabalhos

de casa, rotinas de estudo, pesquisa, etc.)”
N % % Válidos
Total 97 99,0 100,0
Missing NS/NR 1 1,0
Total 98 100,0
Quadro 194. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix desenvolve a autonomia dos alunos (realização
dos trabalhos de casa, rotinas de estudo, pesquisa, etc.)”
Sobre o grau de importância desta afirmação, 80% considera-a “essencial,

fundamental” (44,2%) ou “muito importante” (35,8%).
212
P3 – Grau de Importância
N % % Válidos
Mais ou menos 2 2,0 2,1
importante
Total 95 96,9 100,0
Missing NS/NR 3 3,1
Total 98 100,0
Quadro 195. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix desenvolve a autonomia dos alunos
(realização dos trabalhos de casa, rotinas de estudo, pesquisa, etc.)”
A afirmação quatro pressupõe a integração sentida pelos alunos na turma Fénix

e/Ninhos e quase 48% dos pais declara “concordar plenamente”. 34% “concorda em
grande parte” e, no sentido menos positivo, 17% refere “concordar/discordar
parcialmente”.
P4 – “Os alunos sentem-se integrados na turma Fénix e/ou Ninhos.”
%
N % Válidos
Total 94 95,9 100,0
Missing NS/NR 4 4,1
Total 98 100,0
Quadro 196. Distribuição das respostas à afirmação “Os alunos sentem-se integrados na turma Fénix e/ou Ninhos.”
80,6% dos encarregados de educação considera bastante importante esta

afirmação: entre estes, 40,1% designa-a como “essencial, fundamental” e 39,1% atribui-
lhe “muita importância”.
213
N % % Válidos
Total 93 94,9 100,0
Missing NS/NR 5 5,1
Total 98 100,0
Ninhos.”
A quinta afirmação alude ao facto da frequência das turmas Félix e/ou Ninho
permitir aos alunos sentirem-se melhor consigo próprios. Para 44,6% dos pais, a
concordância é plena e 33,7% refere “concordar em grande parte”. De destacar os

consigo próprios, como estudantes.”
N % % Válidos
Total 92 93,9 100,0
Missing NS/NR 6 6,1
Total 98 100,0
sentirem-se melhor consigo próprios, como estudantes.”
Esta afirmação é considerada “essencial, fundamental” para 40,2% dos pais e 35,9%
atribui-lhe “muita importância.”
214
N % % Válidos
Total 92 93,9 100,0
Missing NS/NR 6 6,1
Total 98 100,0
sentirem-se melhor consigo próprios, como estudantes.”
Relativamente à assunção de que o Projeto permite a melhoria das relações entre

professores e alunos, 46,7% dos pais “concorda plenamente” e 39,1% “concorda em
grande parte”.
P6 – “O Projeto Fénix ajuda a melhorar as relações entre professores e alunos”
N % % Válidos
Total 92 93,9 100,0
Missing NS/NR 6 6,1
Total 98 100,0
Quadro 200. Distribuição das respostas à afirmação “O Projeto Fénix ajuda a melhorar as relações entre professores
e alunos”
À semelhança das afirmações anteriores, também esta reúne consenso entre

45,7% dos pais que a consideram “essencial, fundamental” e outros 33,7% que lhe
conferem “muita importância”.
215
N % % Válidos
Total 92 93,9 100,0
Missing NS/NR 6 6,1
Total 98 100,0
Quadro 201. Grau de importância atribuído à afirmação “O Projeto Fénix ajuda a melhorar as relações entre
Quando questionados sobre o grau de satisfação com o Projeto, 57,1%

“concorda plenamente” e 28,6% “concorda em grande parte” evidenciando o impacto
do Projeto junto destes atores.
P7 – “Estou satisfeito(a) com o Projeto Fénix”
N % % Válidos
Total 91 92,9 100,0
Missing NS/NR 7 7,1
Total 98 100,0
A afirmação 8 direciona-se para a participação dos próprios encarregados de

educação e se esta se tornou mais ativa com o Projeto Fénix. 41,5% dos pais refere
“concordar em grande parte” e 33% “concorda plenamente”. De destacar os 19,1% que
“concorda/discorda parcialmente”.
216
N % % Válidos
Total 94 95,9 100,0
Missing NS/NR 4 4,1
Total 98 100,0
70,7% dos encarregados de educação atribui grande importância a esta

expressão, por via daqueles que a consideram “essencial, fundamental” (35,8%) e
aqueles que a consideram “muito importante” (34,8%).
N % % Válidos
Total 92 93,9 100,0
Missing NS/NR 6 6,1
Total 98 100,0
No que concerne ao facto do Projeto ter aumentado a confiança dos

encarregados de educação nas estratégias de intervenção educativa propostas pela
escola, 38,7% dos pais “concorda plenamente” e 37,6% “concorda em grande parte”.
217
P9 – “O Projeto Fénix aumentou a confiança dos encarregados de educação nas
N % % Válidos
Total 93 94,9 100,0
Missing NS/NR 5 5,1
Total 98 100,0
A valorização desta afirmação é entendida por 40% dos pais que a consideram
“muito importante” e por 38,9% que a classificam como “essencial, fundamental”.
N % % Válidos
Total 90 91,8 100,0
Missing NS/NR 8 8,2
Total 98 100,0
Sobre o caráter inovador e diferente do Projeto e a sua contribuição para a

melhoria da organização escolar, 43,6% “concorda plenamente” e 39,4% “concorda em
grande parte”. Denota-se que 12,8% “concordam/discordam parcialmente”.
218
N % % Válidos
Total 94 95,9 100,0
Missing NS/NR 4 4,1
Total 98 100,0
Sobre o grau de importância desta afirmação, os inquiridos posicionam-se nos

níveis mais elevados: 40,4% considera-a “muito importante” e 38,3% acha-a “essencial,
fundamental”.
P10 - Grau de importância
N % % Válidos
Total 94 95,9 100,0
Missing NS/NR 4 4,1
Total 98 100,0
Por fim, quando questionados sobre se o Projeto contribui para que os alunos
tenham um ensino mais individualizado, quase 57% “concorda plenamente” e 31,6%
“concorda em grande parte”.
219
individualizado”
N % % Válidos
Total 95 96,9 100,0
Missing NS/NR 3 3,1
Total 98 100,0
Em relação ao grau de importância conferida a esta afirmação, 48,4%

categoriza-a como “essencial, fundamental” e 34,7% atribui-lhe “muita importância”.
N % % Válidos
Total 95 96,9 100,0
Missing NS/NR 3 3,1
Total 98 100,0
Em conclusão, a média dos valores de concordância, por afirmação, revelam a

concentração no valor 4, da categoria “concordo em grande parte”. As mais elevadas
correspondem às afirmações P11 e P7, sobre o ensino mais individualizado
proporcionado pelo Projeto Fénix e sobre a satisfação com o Projeto em si. Em
contrapartida, as afirmações P3 e P8 são as que detêm valores médios mais baixos,
sobre a autonomia dos alunos e a participação mais ativa dos próprios encarregados de
educação. Relativamente aos valores médios de importância, a P11 e a P1 destacam-se
pela maior importância atribuída. A administração de um ensino mais individualizado e
a melhoria do desempenho escolar são as afirmações mais valorizadas. Embora com
valor médio de 4, mas representando os mais baixos graus de importância, a P8 e a P10,
220
isto é, a questão da participação ativa dos encarregados de educação e a diferença e
contribuição para a melhoria escolar proporcionada pelo Projeto Fénix.
Média de Média de
P1 4,23 4,25
P2 4,33 4,20
P3 3,99 4,20
P4 4,29 4,17
P5 4,16 4,12
P6 4,30 4,23
P7 4,36
P8 3,99 4,02
P9 4,09 4,18
P10 4,20 4,10
P11 4,42 4,28
Perguntas abertas
Perguntou-se aos encarregados de educação quais os pontos fortes identificados

no Projeto Fénix. Foram validadas 88 respostas e entre os principais aspetos
enunciados, destaca-se o ensino individualizado (34 referências); o número reduzido de
alunos nas turmas (18 referências); o apoio nas dificuldades de aprendizagem (16
referências). Com menores referências, destacam-se ainda a divisão dos grupos por
níveis de aprendizagem e o aumento da autonomia e confiança dos alunos.
Categoria N
Ensino individualizado 34
Turmas pequenas 18
Apoio nas dificuldades de aprendizagem 16
Divisão dos grupos por níveis de aprendizagem 13
Melhora a autonomia e confiança dos alunos 13
Melhor aproveitamento 9
Motivação do aluno 8
Relação professor-aluno 6
Consolidação dos conhecimentos 4
Qualidade dos professores 4
Horários 2
Integração do grupo 2
Mais comunicação entre alunos, pais e a escola 2
Mais tempo do aluno para a família 2
Todos os pontos 2
Maior participação 1
221
A questão 13 aborda os pontos fracos do Projeto. Dos 40 inquiridos que apontam
pontos fracos, evidencia-se a pouca expressividade das categorias. Salienta-se com 8
evocações, a discriminação de que são alvo os alunos do Projeto. Alguns exemplos:
- “A divisão da turma em "bons e menos bons"
-“ Interpretação do projeto pela comunidade escolar (por vezes os alunos que

frequentam são considerados "burros" pelos colegas)”
- “no Projeto Fénix os alunos sentem-se subvalorizados.”
Categoria N
Discriminação 8
Desinteresse dos alunos 6
Devia abranger mais alunos, ciclos e escolas 6
Duração e horários 5
Professores 4
Dificuldade em aumentar o aproveitamento 3
Abranger poucas matérias ou disciplinas 2
Exigência não homogénea 2
Condições dos espaços 1
Desintegração face à turma 1
Estrutura da escola 1
Lentidão do Projeto 1
O ter que apresentar trabalhos ao nível das matérias da turma e não ao real nível do
aluno desenvolvido no Projeto Fénix. 1
Poucos professores 1
Turmas grandes 1
Com 6 referências surgem as categorias que indicam o desinteresse dos próprios

alunos, o abranger mais alunos, ciclos e escolas. Com 5 referências, a duração e os
horários. Nesta última categoria registam-se alguns extratos:
- “Muito curto ao meu ver”

- “Períodos de permanência, por vezes, muito reduzidos”
- “O horário devia ser mais alargado e fora dos horários dos alunos em tempo
letivo (componente letiva)”
Na pergunta 14, questiona-se os aspetos a melhorar na dinâmica e

implementação do Projeto. Foram validadas 49 respostas. Verificamos pela Quadro
abaixo a dispersão das respostas. De salientar a alteração pretendida ao nível da
abrangência do Projeto, este deveria estender-se a mais escolas e alunos. Ainda, a
222
melhoria dos métodos e técnicas de ensino e o aumento e a melhoria dos horários.
Vejam-se alguns exemplos:
- “Existirem mais tempos de apoio”
- “Devia haver mais aulas de apoio extra curriculares, para complemento das
aulas”
- “Criarem mais aulas nas disciplinas onde os alunos têm mais dificuldades”
Categoria N
Abranger mais escolas e alunos 7
Aumentar e melhorar os horários 6
Melhorar métodos e técnicas de ensino 6
Maior empenho dos alunos 4
Maior exigência 4
Melhorar e renovar professores 4
Repensar a formação dos grupos 4
Abranger mais matérias ou disciplinas 3
Aumentar professores 2
Diminuir a dimensão das turmas 2
Melhorar as condições dos espaços 2
Aumentar a clareza da informação aos encarregados de educação 1
Divulgar o Projeto 1
Maior rapidez 1
Maior vigilância 1
Melhorar comunicação entre os professores 1
Projeto deveria decorrer dentro da sala de aula 1
Quadro 214. Número total de evocações por categorias acerca dos aspetos a melhorar na dinâmica e implementação
do Projeto Fénix
3.1.3. Relação entre variáveis: Testes de independência do Qui-

Quadrado (2)
O facto de os questionários terem sido aplicados no mesmo momento e nas

mesmas escolas a diferentes amostras de populações (alunos de 4º e 9º anos,
encarregados de educação, professores)51 e de algumas das perguntas (ativas) serem
análogas para estes grupos populacionais (P1, P2, P5, P6, P7, P9, P11 e P12, tomando
por referência o questionário dos alunos do 9º ano), permite que comparemos os
posicionamentos dos diferentes atores escolares, relativamente a cada uma das
51
O grupo de diretores das escolas onde se desenvolve o estudo não está incluído nesta análise descritiva
e inferencial dado, por um lado, constituir um subgrupo amostral de reduzida dimensão (14 diretores)
comparativamente aos restantes subgrupos amostrais e, por outro lado, o escasso número de questões de
conteúdo idêntico do questionário que lhes foi especificamente dirigido relativamente aos restantes
questionários administrados.
223
diferentes questões. Em última análise, trata-se de apurar as opiniões expressas em
termos de discordância/concordância dos diferentes grupos amostrais de inquiridos a
um conjunto de questões relacionadas com a vivência experienciada, no âmbito do
Projeto Fénix, ao longo de três anos consecutivos nas suas escolas e de inferir se estas
opiniões diferem ou não significativamente em termos estatísticos entre os alunos,
encarregados de educação e professores.
Para maior garantia dos pressupostos requeridos à aplicação do teste do Qui-
Quadrado52 e também para maior facilidade de análise e interpretação das inferências,
recategorizou-se a escala de resposta em três categorias (não concordância, indeciso,
concordância) nas oito variáveis comuns aos questionários e reconstituiu-se uma base
única com 650 sujeitos distribuídos pelos diversos grupos amostrais.
Apresentando a questão de outro modo, o que está em causa é a testagem das
seguintes hipóteses:
H0 (hipótese nula): não existem diferenças estatisticamente significativas
entre os atores escolares (alunos, encarregados de educação e professores)
relativamente à distribuição nas categorias das variáveis P1, P2, P5, P6, P7,
P9, P11 e P12;
H1 (hipótese alternativa): os atores escolares (alunos, encarregados de
educação e professores) pronunciam-se de forma significativamente
diferente em termos estatísticos relativamente às questões P1, P2, P5, P6,
P7, P9, P11 e P12.
O output do teste Qui-Quadrado mostra vários quadros que resumem o
processamento dos dados e informam sobre o número de casos válidos analisados,
relativamente ao total da amostra. Regista-se também o número de frequências
observadas de cada célula (‘Count’), as frequências esperadas (‘Expected Count’) na
situação de independência das variáveis, as percentagens em linha e em coluna, os
52
A aplicação do teste do Qui-Quadrado requer a existência de determinados pressupostos ou condições
de aplicabilidade, nomeadamente: 1) n > 20; 2) as frequências esperadas (E ij) devem ser superiores a 1; 3)
pelo menos 20% as frequências esperadas devem ser superiores a 5. Em rigor, o teste do Qui-Quadrado
não deve ser aplicado quando tais condições não se observem. Existem, todavia, procedimentos tendentes
a potenciar as condições de aplicabilidade do teste, como sejam: 1) recombinar categorias de modo a
aumentar a frequência esperada; 2) aumentar a dimensão da amostra. Outra possibilidade é o recurso ao
método de simulação de Monte Carlo, um método estatístico que, com base na geração aleatória de
amostras a partir do conhecimento empírico da população sob estudo, determina a probabilidade de
ocorrência de uma determinada situação experimental (Pestana e Gageiro, 2003; Maroco, 2003, 2011).
224
resíduos estandardizados (‘Std. Residual’) e os resíduos ajustados estandardizados
(‘Adusted Residual’), bem como os subtotais por linha e por coluna e o total geral. Os
valores esperados são comparados com os respetivos valores observados para se inferir
se as variáveis em causa são independentes ou estão relacionadas. Se as diferenças entre
os valores observados e os esperados não vieram a ser consideradas significativamente
diferentes a um dado nível de significância, as variáveis são consideradas
independentes. Os resíduos ajustados na forma estandardizada fornecem uma indicação
das células que mais se afastam da hipótese de independência das variáveis. Assim, os
seus valores serão positivos, sempre que os valores observados forem superiores aos
respetivos valores esperados e serão negativos, caso se verificar a situação contrária53.
Apresenta-se ainda a estatística do teste do Qui-Quadrado (‘Pearson Chi-square’), a
probabilidade de significância associada (‘Asymp. Sig 2-sided’) e outros testes que
informam sobre o grau de associação das variáveis e potência do teste (‘Coeficiente de
Contingência’, ‘Phi’ e ‘V de Cramer’).
Para além da informação sobre os valores experimentais dos respetivos testes,
existe ainda uma coluna com indicação dos graus de liberdade [df = (nº linhas – 1) x (nº
de colunas - 1)], uma outra coluna com a indicação da probabilidade de erro associada à
rejeição da hipótese nula (H0) e informação em rodapé do quadro relativamente às
frequências esperadas, daí se deduzindo de imediato da observância ou não dos
pressupostos de aplicabilidade do teste do Qui-Quadrado.
Para analisarmos se as opiniões expressas pelos alunos, encarregados de
educação e professores relativamente a cada uma das questões P1, P2, P5, P6, P7, P9,
P11 e P12 do questionário, recorremos ao teste do Qui-Quadrado.
Formulemos então as respetivas hipóteses nula e alternativa e testemo-las para
uma probabilidade de erro de tipo I () de 0,05 em todas as análises inferenciais.
53
A análise dos resíduos estandardizados mostra também se existem ou não células em que se possa
assumir que o resíduo é significativamente diferente de 0. As letras em subscrito indicam a existência ou
não de diferenças significativas entre as respetivas proporções de acordo com o teste Z. Letras iguais
indicam a ausência de diferenças; letras diferentes, diferenças estatisticamente significativas entre as
proporções das colunas. (Maroco, 2011)
225
P1 - O Projeto Fénix melhora o desempenho escolar
H0 - As opiniões expressas pelos alunos, encarregados de educação e
professores relativamente a P1 não diferem significativamente.
H1 – Existem diferenças significativas nas opiniões expressas pelos alunos,
encarregados de educação e professores relativamente à afirmação “O
Projeto Fénix melhora o desempenho escolar”.
Quadro 215. Análise estatística (sub-amostras) das respostas à afirmação “O Projeto Fénix melhora o desempenho
escolar”
Quadro 216. Resultados do teste do Qui-Quadrado relativamente à afirmação “O Projeto Fénix melhora o
226
Dos resultados constantes dos quadros anteriores, depreende-se que não se
observam os pressupostos de aplicabilidade do teste do Qui-Quadrado, uma vez que
33% das células (4) apresentam valores esperados inferiores a 5. Não está assim
garantido que a estatística do teste 2 possua distribuição 2(L-1)(C-1), pelo que, para a
testagem de Ho, recorremos à simulação de Monte Carlo.
A análise estatística inferencial permite concluir que as opiniões expressas

diferem significativamente (2=26,338; df=6; p=,001; N=635), sendo que as diferenças
vão no sentido de uma elevada intensidade de concordância em especial por parte dos
alunos de 4º ano, dos encarregados de educação e dos professores face à afirmação ‘o
Projeto Fénix melhora o desempenho escolar dos alunos’.
Tendo em conta a natureza e o número de graus do ‘corredor’ da escala, é

aceitável que esta, enquanto escala de avaliação, possa ser tratada como escala métrica
(Pestana e Gageiro, 2003). Neste sentido, e para uma melhor visualização da adesão dos
diferentes atores escolares às afirmações com que foram confrontados, procedemos com
recurso à solução ‘Clustered Error Bar’ e à projeção gráfica desagregada das opiniões
expressas a cada uma das afirmações pelos alunos, encarregados de educação e
professores em termos de média e respetivo intervalo de confiança a 95%.
227
Gráfico 21. Projeção gráfica das opiniões expressas relativamente à afirmação “O Projeto Fénix melhora o
Com exceção do subgrupo de professores do sexo masculino, que revela uma

maior heterogeneidade de respostas quando confrontados com a afirmação ‘Os alunos
que beneficiam do Projeto Fénix melhoram o seu desempenho escolar’, em todo o caso,
manifestando em termos do corredor da escala um posicionamento médio de
concordância, os restantes subgrupos amostrais evidenciam posicionamentos médios na
escala entre 4 e 5 (concordância parcial e concordância plena, respetivamente) e relativo
consenso intra e inter subgrupos amostrais. Daqui se depreende que prevalece uma
alargada concordância por parte de alunos, encarregados de educação e professores
relativamente à ideia de que a experiência Fénix, vivenciada ao longo de três anos
letivos nas suas escolas, provocou melhorias no desempenho escolar dos alunos.
P2 - O Projeto Fénix ajuda a compreender melhor as matérias

professores relativamente a P2 são idênticas.
228
H1 - Existem diferenças significativas entre os alunos, encarregados de
educação e professores nas opiniões expressas relativamente à afirmação “O
Projeto Fénix ajuda a compreender melhor as matérias”.
Quadro 217. Análise estatística (sub-amostras) das respostas à afirmação “O Projeto Fénix ajuda a compreender
melhor as matérias”
Quadro 218. Resultados do teste do Qui-Quadrado relativamente à afirmação “O Projeto Fénix ajuda a compreender
melhor as matérias”

alunos de 4º ano, dos encarregados de educação e dos professores face à afirmação ‘O
229
Projeto Fénix ajuda a compreender melhor as matérias’.
Gráfico 22. Projeção gráfica das opiniões expressas relativamente à afirmação “O Projeto Fénix ajuda a
Em relação à afirmação ‘O Projeto Fénix ajuda a compreender melhor as

matérias’, em todo o caso, manifestando em termos do corredor da escala um
posicionamento médio de concordância, todos os subgrupos amostrais evidenciam
posicionamentos médios na escala entre 4 e 5 (concordância parcial e concordância
plena, respetivamente). Quanto ao consenso intra e inter subgrupos amostrais, o único
subgrupo que apresenta uma maior heterogeneidade de respostas é o dos professores,
sendo de assinalar a diferença de consenso entre as respostas dos indivíduos do sexo
masculino (mais heterogéneas) e feminino (mais consensuais). Relativamente a todos os
outros subgrupos amostrais, evidenciam um relativo consenso intra e inter subgrupos,
depreendendo-se que prevalece uma alargada concordância por parte de alunos,
encarregados de educação e professores relativamente à ideia de que o Projeto Fénix, ao
longo de três anos letivos, provocou melhorias ao nível da compreensão das matérias
por parte dos alunos.
230
P5 – “O Projeto Fénix desenvolve a autonomia dos alunos (realização dos
trabalhos de casa, rotinas de estudo, pesquisa, etc.”


Projeto Fénix desenvolve a autonomia dos alunos (realização dos trabalhos
de casa, rotinas de estudo, pesquisa, etc.”.
Quadro 219. Análise estatística (sub-amostras) das respostas à afirmação “O Projeto Fénix desenvolve a autonomia
dos alunos (realização dos trabalhos de casa, rotinas de estudo, pesquisa, etc.”
Quadro 220. Resultados do teste do Qui-Quadrado relativamente à afirmação “O Projeto Fénix desenvolve a
231
vão no sentido de uma moderada intensidade de concordância por parte dos alunos do 9º
ano, dos encarregados de educação e dos professores, e apenas os alunos de 4º ano
revelam uma elevada intensidade de concordância face à afirmação ‘O Projeto Fénix
desenvolve a autonomia dos alunos (realização dos trabalhos de casa, rotinas de estudo,
pesquisa, etc.’.
Gráfico 23. Projeção gráfica das opiniões expressas relativamente à afirmação “O Projeto Fénix desenvolve a
Relativamente à afirmação ‘O Projeto Fénix desenvolve a autonomia dos

alunos (realização dos trabalhos de casa, rotinas de estudo, pesquisa, etc.’, em todo o
caso, manifestando em termos do corredor da escala um posicionamento médio de
concordância, todos os subgrupos amostrais evidenciam posicionamentos médios na
escala entre 3,5 e 4,5 (concordância parcial e concordância plena, respetivamente) e
relativo consenso intra e inter subgrupos amostrais, sendo a maior diferença entre os
232
professores (por género). Quanto ao consenso intra e inter subgrupos amostrais, o único
subgrupo que apresenta uma maior heterogeneidade de respostas é o dos Professores,
sendo de assinalar a diferença de consenso entre as respostas dos indivíduos do sexo
masculino (mais heterogéneas) e feminino (mais consensuais). Daqui se depreende que
prevalece uma alargada concordância por parte de alunos, encarregados de educação e
professores relativamente à perceção de que os alunos, quando inseridos em turmas
Fénix e/ou Ninhos, desenvolveram a sua autonomia relativamente à realização dos
trabalhos de casa, rotinas de estudo, etc.
P6 - “Os alunos sentem-se integrados na turma Fénix e/Ninhos”


educação e professores nas opiniões expressas relativamente à afirmação
“Os alunos sentem-se integrados na turma Fénix e/Ninhos”.
Quadro 221. Análise estatística (sub-amostras) das respostas à afirmação “Os alunos sentem-se integrados na turma
Fénix e/Ninhos”
233
Quadro 222. Resultados do teste do Qui-Quadrado relativamente à afirmação “Os alunos sentem-se integrados na
turma Fénix e/Ninhos”
Dos resultados constantes dos quadros anteriores, depreende-se que não se

observam os pressupostos de aplicabilidade do teste do Qui-Quadrado, uma vez que
33% das células (4) apresentam valores esperados inferiores a 5. Não está assim
garantido que a estatística do teste 2 possua distribuição 2(L-1)(C-1), pelo que, para a
testagem de Ho, recorremos à simulação de Monte Carlo.

alunos de 4º ano, dos encarregados de educação e dos professores face à afirmação ‘Os
alunos sentem-se integrados na turma Fénix e/Ninhos’.
234
Gráfico 24. Projeção gráfica das opiniões expressas relativamente à afirmação “Os alunos sentem-se integrados na
turma Fénix e/Ninhos”
Relativamente à afirmação ‘Os alunos sentem-se integrados na turma Fénix

e/Ninhos’, em todo o caso, manifestando em termos do corredor da escala um
posicionamento médio de concordância, todos os subgrupos amostrais evidenciam
posicionamentos médios na escala entre 3,5 e 4,5 (concordância parcial e concordância
plena, respetivamente) e relativo consenso intra e inter subgrupos amostrais. Uma vez
mais, o único subgrupo que apresenta uma maior heterogeneidade de respostas é o dos
Professores, sendo de assinalar a diferença de consenso entre as respostas dos
indivíduos do sexo masculino (mais heterogéneas) e feminino (mais consensuais).
Daqui se depreende que prevalece uma alargada concordância por parte de alunos,
encarregados de educação e professores relativamente à perceção de que os alunos se
sentem integrados nas turmas Fénix e/ou Ninhos.
235
P7 - “Frequentar a turma Fénix e/ou Ninhos ajuda os alunos a sentirem-se melhor
consigo próprios”


“Frequentar a turma Fénix e/ou Ninhos ajuda os alunos a sentirem-se
melhor consigo próprios”.
Quadro 223. Análise estatística (sub-amostras) das respostas à afirmação “Frequentar a turma Fénix e/ou Ninhos
ajuda os alunos a sentirem-se melhor consigo próprios”
Quadro 224. Resultados do teste do Qui-Quadrado relativamente à afirmação “Frequentar a turma Fénix e/ou Ninhos
ajuda os alunos a sentirem-se melhor consigo próprios”
236
vão no sentido de uma moderada intensidade de concordância por parte dos alunos do 9º
ano, dos encarregados de educação e dos professores, e apenas os alunos de 4º ano
revelam uma elevada intensidade de concordância, face à afirmação ‘Frequentar a
turma Fénix e/ou Ninhos ajuda os alunos a sentirem-se melhor consigo próprios’.
Gráfico 25. Projeção gráfica das opiniões expressas relativamente à afirmação “Frequentar a turma Fénix e/ou
Ninhos ajuda os alunos a sentirem-se melhor consigo próprios”
Relativamente à afirmação ‘Frequentar a turma Fénix e/ou Ninhos ajuda os

alunos a sentirem-se melhor consigo próprios’, em todo o caso, manifestando em termos
do corredor da escala um posicionamento médio de concordância, todos os subgrupos
amostrais evidenciam posicionamentos médios na escala entre 3,5 e 4,5 (concordância
parcial e concordância plena, respetivamente) e relativo consenso intra e inter subgrupos
amostrais. O único subgrupo que apresenta uma maior heterogeneidade de respostas é o
dos Professores, sendo de assinalar a diferença de consenso entre as respostas dos
237
indivíduos do sexo masculino (mais heterogéneas) e feminino (mais consensuais).
Daqui se depreende que prevalece uma alargada concordância por parte de alunos,
encarregados de educação e professores relativamente à perceção de que a frequência de
turmas Fénix e/ou Ninhos por parte dos alunos ajuda a sentirem-se melhor com eles
próprios, enquanto estudantes.


“Estou satisfeito(a) com o Projeto Fénix”.
Quadro 225. Análise estatística (sub-amostras) das respostas à afirmação “Estou satisfeito(a) com o Projeto Fénix”
238
Quadro 226. Resultados do teste do Qui-Quadrado relativamente à afirmação “Estou satisfeito(a) com o Projeto
Fénix”

alunos de 4º ano e dos encarregados de educação, enquanto que por parte dos
professores e alunos do 9º ano existe uma moderada intensidade de concordância, face à
afirmação ‘Estou satisfeito(a) com o Projeto Fénix’.
Gráfico 26. Projeção gráfica das opiniões expressas relativamente à afirmação “Estou satisfeito(a) com o Projeto
Fénix”
239
Relativamente à afirmação ‘Estou satisfeito(a) com o Projeto Fénix’, em todo o
caso, manifestando em termos do corredor da escala um posicionamento médio de
concordância, os subgrupos amostrais que evidenciam posicionamentos médios na
escala revelando concordância plena (4,5) são o dos alunos do 4º ano e o dos
encarregados de educação (sexo masculino). Os restantes subgrupos amostrais
evidenciam um posicionamento médio de concordância parcial (3,5 a 4,5). Quanto ao
consenso intra e inter subgrupos amostrais, mais uma vez a maior diferença de
heterogeneidade de respostas respeita aos professores do sexo masculino, situando-se o
seu posicionamento intermédio no limiar mínimo da concordância parcial. Daqui se
depreende que prevalece uma alargada concordância por parte de alunos, encarregados
de educação e professores relativamente ao seu grau de satisfação para com o Projeto
Fénix.
P11 - “O Projeto Fénix faz a diferença na escola e contribui para a melhoria da



Projeto Fénix faz a diferença na escola e contribui para a melhoria da
organização escolar”.
240
Quadro 227. Análise estatística (sub-amostras) das respostas à afirmação “O Projeto Fénix faz a diferença na escola
e contribui para a melhoria da organização escolar”
Quadro 228. Resultados do teste do Qui-Quadrado relativamente à afirmação “O Projeto Fénix faz a diferença na
escola e contribui para a melhoria da organização escolar”

alunos de 4º ano e dos encarregados de educação, enquanto que por parte dos
professores e alunos do 9º ano existe uma moderada intensidade de concordância, face à
afirmação ‘O Projeto Fénix faz a diferença na escola e contribui para a melhoria da
organização escolar’.
241
Gráfico 27. Projeção gráfica das opiniões expressas relativamente à afirmação “O Projeto Fénix faz a diferença na
escola e contribui para a melhoria da organização escolar”
Relativamente à afirmação ‘O Projeto Fénix faz a diferença na escola e

contribui para a melhoria da organização escolar’, em todo o caso, manifestando em
termos do corredor da escala um posicionamento médio de concordância, todos os
subgrupos amostrais evidenciam posicionamentos médios na escala entre 3,5 e 4,5
(concordância parcial e concordância plena, respetivamente) e relativo consenso intra e
inter subgrupos amostrais. O subgrupo professores (sexo masculino) é o que, uma vez
mais, apresenta uma elevada heterogeneidade de respostas. Daqui se depreende que
prevalece uma alargada concordância por parte de alunos, encarregados de educação e
professores relativamente à perceção de que o Projeto Fénix faz a diferença na escola e
contribui para a melhoria da organização escolar.
242
individualizado”


Projeto Fénix contribui para que os alunos beneficiem de um ensino mais
individualizado”.
Quadro 229. Análise estatística (sub-amostras) das respostas à afirmação “O Projeto Fénix contribui para que os
alunos beneficiem de um ensino mais individualizado”
Quadro 230. Resultados do teste do Qui-Quadrado relativamente à afirmação “O Projeto Fénix contribui para que os
alunos beneficiem de um ensino mais individualizado”
243
alunos de 4º ano, dos encarregados de educação e dos professores, face à afirmação ‘O
Projeto Fénix contribui para que os alunos beneficiem de um ensino mais
individualizado’.
Gráfico 28. Projeção gráfica das opiniões expressas relativamente à afirmação “O Projeto Fénix contribui para que
os alunos beneficiem de um ensino mais individualizado”
Relativamente à afirmação ‘O Projeto Fénix contribui para que os alunos

beneficiem de um ensino mais individualizado’, em todo o caso, manifestando em
termos do corredor da escala um posicionamento médio de concordância, todos os
subgrupos amostrais evidenciam posicionamentos médios na escala entre 3,5 e 5
(concordância parcial e concordância plena, respetivamente), e relativo consenso intra e
inter subgrupos amostrais. Daqui se depreende que prevalece uma alargada
concordância por parte de alunos, encarregados de educação e professores relativamente
244
à perceção de que o Projeto Fénix contribui para que os alunos beneficiem de um ensino
mais individualizado.
245
Conclusões
As escolas que constam do grupo experimental (GE) são escolas que à partida
tinham problemas de insucesso, nomeadamente nas aprendizagens dos alunos, razão
pela qual decidiram implementar e foram selecionadas para integrar o Programa Mais
Sucesso Escolar. Daí que as escolas do GE, no pré-teste, apresentem, em alguns casos,
resultados inferiores aos das escolas do grupo de controlo (GC). Apesar deste ponto de
partida, os resultados do GE, no pós-teste, apresentam ganhos percentuais superiores
aos do GC, superando mesmo os valores totais do GC. Os ganhos registados podem
indiciar que a retirada temporária dos alunos da turma pura para um grupo mais
homogéneo, Ninho, é potenciadora de mais aprendizagem para todos os alunos.
Pela leitura e análise dos dados recolhidos, através do pré-teste e do pós-teste e dos
questionários, podemos elencar as seguintes conclusões:
1) Verificamos que o Projeto Fénix contribuiu para a melhoria da organização

escolar. Os dados apontam também para a importância de uma liderança forte e de
proximidade, em articulação com as diversas estruturas de gestão pedagógica.
2) Constata-se que a escola, através dos seus departamentos, se mobiliza na
criação de estratégias e orientações adequadas para o desenvolvimento desta dinâmica,
sendo este projeto passível de ser aplicado a todos os níveis de ensino.
3) O Projeto Fénix constitui-se como uma dinâmica organizacional, que potencia
um ensino mais individualizado e mais direcionado às dificuldades de cada aluno.
4) A comunidade escolar reconhece que, em paralelo com uma pedagogia
diferenciada, o projeto ajuda os alunos a melhor compreender as matérias e a melhorar
os resultados escolares, nas disciplinas intervencionadas e, consequentemente, naquelas
onde não existe Ninho.
5) O Projeto Fénix, através do agrupamento dos alunos em Ninho, é potenciador
do envolvimento dos alunos na medida em que cria espaços com maiores oportunidades
de aprendizagem e de participação ativa, criando condições para que os alunos se sintam
mais motivados para o objeto de estudo fruto de um ensino mais individualizado o que
permite concretizar a pedagogia diferenciada orientada para responder aos vários perfis
246
de alunos, às suas dificuldades, aos seus ritmos. O professor tem melhores condições
para ensinar e para monitorizar as aprendizagens, ativando mecanismos de avaliação
formativa.
6) É nossa perceção que há um ganho relativamente à confiança e à autonomia
do aluno, perante si e perante os colegas (do grupo turma), uma elevação de
expectativas, uma maior capacidade de organização e disciplina, face às atividades
letivas e pós-letivas (tpc), melhorando, consequentemente, os resultados escolares,
porque o professor acompanha, estimula, faz perceber e evoluir.
7) Neste Projeto, verificamos que a relação pedagógica implica os alunos no
trabalho, não favorecendo aos alunos uma atitude de espetadores, privilegia uma cultura
de rigor e exigência, em que o reforço positivo é uma constante.
8) O estudo indicia que os alunos aceitam bem integrar o projeto fénix e sentem
que este projeto contribui para a aprendizagem e para a sua integração na escola.
9) O Projeto Fénix promove uma maior comunicação, articulação e cooperação
entre docentes, departamentos e as lideranças.
10) Os encarregados de educação reconhecem que são implicados a participarem
ativamente na vida da escola e revelam confiança nas estratégias de intervenção
educativa propostas pelo projeto.
11) Os professores reconhecem que a formação em serviço, relacionada com a
implementação do projeto Fénix, no que concerne a sua operacionalidade e com
momentos de prática reflexiva, são importantes para o sucesso do mesmo.
A escola a tempo inteiro, que acolhe todos, numa diversidade sociológica, universal
e multicultural, exige a necessidade de uma resposta pedagógica e organizacional que
atenda às necessidades dos alunos inseridos nesse contexto. O Projeto Fénix inscreve-se
numa construção a partir da própria escola, apresentando-se como uma resposta
contextualizada aos problemas daquele local.
Os resultados obtidos, através do estudo empírico, mostram sinais que os alunos

aprendem mais, têm melhores resultados e em que a cidadania e a inclusão são uma
realidade. Uma escola mais sucedida é uma escola onde os seus atores têm condições
para se sentirem mais sucedidos, mais realizados, mais envolvidos, mais implicados e,
sobretudo, a amar o que fazem, o que ajuda a construir a felicidade. Uma escola mais
sucedida é uma escola mais feliz.
247
Recomendações Gerais
 A liderança e o foco da governação escolar devem estar centradas nas

aprendizagens, para que todos aprendam e se trabalhe o verdadeiro sucesso dos
alunos;
 O Projeto educativo deve contemplar compromissos em termos de objetivos de
melhoria e metas de aprendizagem que vinculem a comunidade
 O diretor deve priorizar a alocação dos recursos de forma criteriosa e eficiente;
 A liderança de topo deve promover a articulação e criar momentos de reflexão
entre os departamentos e os pares;
 As lideranças de topo e intermédias devem proceder ao acompanhamento e
evolução dos alunos que beneficiam do Projeto em sede de Conselho Pedagógico;
 A capacidade de todas as lideranças estarem disponíveis para a escuta e,
posteriormente, para a mobilização.
 Todos os docentes devem-se apropriar do Projeto como uma das medidas da
escola para a promoção do sucesso, para que não fique acantonado ao grupo de
alunos e de docentes que efetivamente o operacionalizam;
 O Conselho Pedagógico, no final de cada ano letivo, deve conhecer os alunos que
devem integrar as turmas Fénix por apresentarem dificuldades ou ritmos de
aprendizagem mais lentos às disciplinas de Português e Matemática;
 As turmas Fénix devem ser constituídas por alunos sem e com dificuldades às
disciplinas de Português e Matemática;
 A escola pode elencar outras disciplinas para Ninho que lhe pareçam prioritárias,
o que vem acontecendo no ensino secundário, sendo o Ninho, um espaço para
trabalhar a excelência;
 A questão da indisciplina não deverá constituir critério de sinalização para este
agrupamento de alunos, nem para grupo Fénix ou para o grupo Ninho;
 O grupo Ninho deverá ser constituído por um reduzido número de alunos, de
modo a criar as condições necessárias à superação das dificuldades dos alunos;
 Deve constar como prioridade trabalhar, no início de cada ano, as atitudes e o
comportamento dos alunos para que estejam reunidas as condições que facilitem a
aprendizagem;
248
 Os professores das turmas Fénix e Ninho devem ter um perfil em que se
destaquem as seguintes características: (i) professores disponíveis e com vontade
para articular com os pares; (ii) professores que acreditem que ensinar implica
levar os alunos a aprender e que assumam que a avaliação dos alunos se destina a
testar os conhecimentos destes, mas também a avaliar o seu próprio processo de
ensino; (iii) professores que acreditem que os alunos poderão superar as suas
dificuldades e encará-los como alunos ganhadores; (iv) professores que
percecionem que o seu ofício implica uma constante aprendizagem e atualização;
 Os Conselhos de turma, para além de avaliarem os alunos, registarem as suas
dificuldades e atitudes, face à aprendizagem, devem apresentar estratégias que
colocarão em prática, no sentido de superar os problemas diagnosticados. Estas
mesmas estratégias devem ser avaliadas em reuniões subsequentes de grupo e em
conselhos de turma;
 Todas as reuniões em que esteja envolvido o corpo docente devem ser bem
preparadas, no sentido de maximizar o tempo despendido com as mesmas;
 É importante que o corpo docente entenda que mais importante que o tempo que
estão na escola, é a qualidade desse mesmo tempo.
 As lideranças devem, sempre que possível, organizar a distribuição do trabalho
docente, tendo no horizonte o tempo que os professores necessitam para
prepararem as suas aulas, a sua formação, reflexão e tempo “para si e para os
seus”;
 Os encarregados devem estar implicados desde a primeira hora, não só no Projeto
como na vida da escola.
 A diversidade e a abrangência de dados justificam a investigação continuada do
Projeto Fénix, de forma a fundamentar e consolidar medidas de políticas
educativas.
249
Recomendações Específicas
 Os alunos do Ninho devem permanecer neste espaço o tempo necessário à

superação das suas dificuldades, para voltarem à turma Fénix;
 Os alunos do Ninho devem ir à turma Fénix semanalmente, de forma a
encontrarem momentos de trabalho colaborativo e de desafio que permita
também a aferição dos progressos evidenciados por estes alunos;
 O tempo que os alunos permanecem no Ninho não está definido, visto que cada
aluno tem o seu ritmo e a sua evolução, contudo, é desejável que rapidamente
possam integrar o grupo-turma, devendo ser um espaço temporário;
 É importante que a dinâmica de “arrumação e desarrumação” de alunos tenha
como pressuposto proporcionar o máximo de aprendizagem a todo o grupo de
alunos da turma;
 Com os alunos do Ninho devem ser estabelecidos objetivos, compromissos e
metas mensuráveis e atingíveis, continuamente avaliadas;
 Sempre que os professores o entendam, o “espaço Ninho” poderá ser
operacionalizado como espaço para a excelência.
 É fundamental a valorização dos progressos dos alunos do Ninho, mas onde o
rigor, o trabalho, a motivação devem estar sempre presentes de modo muito
sistemático no grupo Ninho;
 Os Encarregados de educação devem ser implicados neste processo;
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Decreto-Lei nº 286/89, de 26 de Agosto
Decreto-Lei nº 172/91, de 10 de Maio
Decreto-Lei nº 319/91, de 23 de Agosto
Despacho Normativo nº 98-A/92, de 19 de Junho
Despacho 147-B/ME/96, de 1 de agosto
Despacho nº 22/SEEI/96 de 19 de Junho
Decreto-Lei nº 115-A/98, de 4 de Maio
Despacho conjunto n.º 882/99 do Ministério da Educação e do Trabalho e da Solidariedade, 28

de setembro
Decreto-Lei nº 6/2001, de 18 de Janeiro
Decreto-Lei nº 7/2001, de 18 de Janeiro
Despacho Conjunto n.º 948/2003 dos Ministérios da Educação e da Segurança Social e do

Trabalho, de 26 de Setembro
Despacho Conjunto nº 453/2004, de 27 de julho
Resolução do Conselho de Ministros nº 37/2004, 20 de março
Despacho Normativo 1/2006, 6 de janeiro
Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril
Despacho Normativo n.º 14/2011, 18 de novembro
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Relatório Especial nº1/2006 do Tribunal de Contas Europeu (2006). Tribunal de Contas.
Relatório especial nº1/2006 do Tribunal de Contas Europeu (2006).
Outros Documentos
Carta Pastoral da Conferência Episcopal Portuguesa, 13 de Novembro de 2008
267
Anexos
268
Anexo 1
269
270
271
272
273
274
Anexo 2
275
276
277
278
279
Anexo 3
280
281
282
Anexo 4
283
284
285
286
Anexo 5
287
288
289
290
Anexo 6
291
292
293
294
295
Anexo 7
296
297
298
299
300
301
Anexo 8
302
303
304
305
306
307
Anexo 9
308
309
310
311
Anexo 10
312
313
314
315
316
317
318
319
320
Anexo 11
321
322
323
324
325
326
327
328
329
330

Tese - Doutoramento - Projeto Fénix Luísa Moreira

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SENTIDOS DE UM PROJETO EMERGENTE: A CONSTITUIÇÃO

Tese apresentada à Universidade Católica Portuguesa

para obtenção do grau de Doutor em Ciências da Educação

Por Maria Luísa Pinho Teixeira das Neves Tavares Moreira

Sob orientação de: Professor Doutor Joaquim Azevedo

Coorientação de: Professor Doutor José Cortes Verdasca

FACULDADE DE EDUCAÇÃO E PSICOLOGIA

O meu agradecimento aos professores encarregados de educação e alunos do

O meu reconhecimento a todos os que, num trabalho de proximidade, tornaram viável

Uma palavra especial de agradecimento ao Professor Doutor Verdasca, pela orientação,

À Universidade Católica, a instituição onde muito aprendi e que acompanhou o projeto

Ao meu marido e filhos que foram sempre companheiros de jornada, no apoio e

A escola inclusiva prevê que todos os alunos tenham as mesmas oportunidades de

Neste seguimento, desenvolveu-se um estudo, a nível nacional com a aplicação de provas

Para ajudar a delinear e a estruturar esta investigação, formularam-se quatro objetivos

i) Avaliar a perceção de alunos e agentes educativos quanto ao impacto da utilização

Optou-se por uma metodologia de investigação mista. As principais técnicas e

Como complemento destes dados, recorremos ainda a questionários aplicados a diretores,

O estudo aponta também que o espaço Ninho (temporário e homogéneo) constitui-se

Palavras-chave: gestão escolar, diferenciação, homogeneidade relativa, aprendizagem,

i) Evaluate the perception of students and educational agents in what concerns

Data analysis allows us to conclude that this organizational dynamics up to with a

Key-words: Projeto Fénix; organizational dynamics; relative homogeneity;

Lista de Gráficos . . . . . . . . .XXV

Lista de Esquemas . . . . . . . . .XXVII

Capítulo I – Enquadramento teórico . . . . . .8

1. Escolaridade Básica e Universalidade escolar . . . .8

1.1. Entre o passado e o futuro. . . . . . .8

1.2. A questão da igualdade, equidade e justiça . . . . 13

1.3. Conceito e abordagens do (in)sucesso escolar . . . . 20

1.4. O abandono e os seus fatores explicativos . . . . 39

2. O desvendar de processos de organização pedagógica inovadores . 44

2.1. Mudança educativa: uma exigência ou uma tendência? . . 44

Capítulo II – O Projeto Fénix . . . . . . . 78

1. A Génese do Projeto Fénix . . . . . . . 78

2. O aparecimento do PMSE em contexto educativo português:

Capítulo III – Estudo empírico . . . . . . . 104

Quadro 6. Divisão dos cadernos de Língua Portuguesa por itens

Quadro 7. Divisão dos cadernos de Matemática por itens

Quadro 8. Desempenho em Língua Portuguesa: GE vs GC

Quadro 9. Grupo experimental: Pré-teste vs Pós-teste

Quadro 10. Grupo de controlo: Pré-teste vs Pós-teste

Quadro 11. Desempenho em Matemática: GE vs GC

Quadro 12. Grupo experimental: Pré-teste vs Pós-teste

Quadro 13. Grupo de controlo: Pré-teste vs Pós-teste

Quadro 17. Divisão da amostra dos alunos do 4º ano por género

Quadro 38. Valores médios de concordância e importância atribuído às perguntas P1 a P10

Quadro 39. Número total de evocações por categorias (PA11)

Quadro 40. Número total de evocações por categorias (PA12)

Quadro 41. Número total de evocações por categorias (PA13)

Quadro 43. Divisão da amostra dos alunos do 9º ano por género

Quadro 44. Divisão da amostra dos alunos do 9º ano por idades

Quadro 68. Valores médios de concordância e importância atribuído às perguntas P1 a P12

Quadro 69. Número total de evocações por categorias (P13)

Quadro 70. Número total de evocações por categorias (P14)

Quadro 72. Divisão da amostra dos professores por género

Quadro 73. Divisão da amostra dos professores por idade

Quadro 74. Divisão da amostra dos professores por nível de lecionação

Quadro 75. Divisão da amostra dos professores por categoria profissional

Quadro 76. Divisão da amostra dos professores por tempo de serviço

Quadro 108. Grau de importância atribuído à afirmação “A frequência da formação desenvolvida no

Quadro 125. Valores médios de concordância e importância atribuído às perguntas P1 a P24