Fundamentos da

Aprendizagem
Unidade III
Professora Rafaela Nunes Marques Mól
Graduada em Letras e Pedagogia
Mestra e Doutora em Educação
1
Olá, Sou a professora Rafaela Marques
Nesta vídeoaula faremos uma reflexão sobre o diálogo como instrumento de
promoção do desenvolvimento psicológico no contexto escolar.
Para isso, veremos a importância de Lev Vygotsky e Mikhail Bakhtin, que são alguns
dos pesquisadores contemporâneos que construíram novas leituras da teoria
psicológica e da filosofia da linguagem focalizando em aspectos distintos da natureza
humana.
Essas teorias atribuem muita importância à mediação pela fala e às culturas em
relação ao desenvolvimento de cada ser atribuindo outro valor à linguagem escolar e
à interação professor-aluno. No dialogar com seu aluno, podemos dirigir o
aprendizado de uma forma reflexiva e crítica, em que o professor e o aluno aprendem
e se desenvolvem.
Você compreenderá também a tarefa da filosofia da educação e sua importância para
a reflexão da prática pedagógica e terá oportunidade de entender a necessidade de
investigar o fenômeno educacional por meio de diferentes olhares e instrumentos.
Vamos revisitar a tecnologia do diálogo à luz das ideias de Vygotsky e Bakhtin? Além
disso, hoje não podemos fugir das tecnologias. Então, como tê-las como aliadas ao
trabalho docente?
2
• No começo do século XX, diferentes grupos de estudiosos, sobretudo em países do
Leste Europeu, começaram a desenvolver teorias sobre as relações dialéticas nos
processos de desenvolvimento e aprendizagem, sobre como as pessoas se
constituíam como indivíduos inseridos em um coletivo.
• Esses teóricos começaram a estudar diferentes formas de relação entre
desenvolvimento e ensino-aprendizado e procuraram entender essas produções no
concreto das interações. Assim, acreditavam que as atividades materializavam
formas de refletir sobre o mundo e agir sobre ele, imbricando o individual e o coletivo.
• A imagem expressa bem o reconhecimento dos indivíduos, da cultura e o ensino
dialógico para a aprendizagem.
3
4
• Desde o início do trabalho desses pesquisadores, os tempos mudaram e, com eles, as sociedades, as formas
de nos organizarmos e as formas de nos relacionarmos. A partir de meados do século XX, tem surgido a
abordagem sócio-histórica da psicologia na qual os estudiosos buscavam compreender a relação entre o
indivíduo, o coletivo, a cultura e o contexto histórico, como vimos na teoria de Vygotsky e veremos na teoria
de Bakthin.
• Vygotsky e Bakhtin são alguns dos pesquisadores contemporâneos que construíram novas leituras da teoria
psicológica e da filosofia da linguagem focalizando em aspectos distintos da natureza humana. Vygotsky, por
exemplo, atribuiu muita importância à mediação pela fala e às culturas em relação ao desenvolvimento de
cada ser;
• Bakhtin atribui valor à linguagem como um constante processo de interação mediado pelo diálogo - e não
apenas como um sistema autônomo.
• Para esses estudiosos, a partir de experiências ao longo de seu desenvolvimento, as pessoas vão formando
significados para explicar a si mesmas, ao mundo, ao outro. Assim, pesquisadores dessa vertente têm
estudado, por exemplo, a relação entre desenvolvimento, aprendizagem e produção de significados,
sobretudo, no que se refere à importância da mediação pelas linguagens.
Outro aspecto importante para esse grupo de pensadores é a centralidade da cultura na constituição do
homem, lembra-nos que somos seres inacabados que só se completam na cultura, com o outro.
5
 Vygotsky e Bakhtin
6
 Bruner
7
O ser humano como se complementado na

É a participação do homem na cultura e a realização de

seus poderes mentais através da cultura que tornam
impossível construir uma psicologia humana baseada apenas
no indivíduo.
Considerando que a psicologia está tão imersa na cultura,
ela deve se organizar em torno a esses processos
produtores e utilizadores de significado que conectam o
homem à cultura.
A P icologia Pop la continua, portanto, a dominar as
transações da vida cotidiana, pois lida com a natureza,
as causas e consequências daqueles estados intencionais
crenças, desejos, intenções, comprometimentos.
cultura

8
• Bruner oferece três razões interessantes para refletirmos sobre a importância de considerarmos o ser
humano como se complementando na cultura:
• É a participação do homem na cultura e a realização de seus poderes mentais através da cultura que
tornam impossível construir uma psicologia humana baseada apenas no indivíduo. Como costumava
insistir meu colega de muitos anos atrás, Clyde Kluckhohn, os seres humanos não terminam em suas
próprias peles, eles são expressões de uma cultura. [...]
• A segunda razão [...]: considerando que a psicologia está tão imersa na cultura, ela deve se organizar
em torno a esses processos produtores e utilizadores de significado que conectam o homem à cultura.
[...] Nosso meio de vida culturalmente adaptado depende da partilha de significados e conceitos.
Depende igualmente de modos compartilhados de discurso para negociar diferenças de significados e
interpretação. [...] Ou seja, nós vivemos publicamente através de significados públicos, compartilhados
por procedimentos públicos de interpretação e negociação. [...]
• A terceira razão pela qual a cultura deve constituir um conceito central para a psicologia se encontra no
poder do que eu chamarei de "psicologia popular", [...] pois lida com a natureza, as causas e
consequências daqueles estados intencionais – crenças, desejos, intenções, comprometimentos – que a
maior parte da psicologia científica descarta em seu esforço para explicar a ação do homem [...]. A
psicologia popular continua, portanto, a dominar as transações da vida cotidiana.
9
Então, de que maneira esses pressupostos implicam a prática educativa?
Refletindo sobre uma possível aplicação da citação de Bruner para as relações em sala de aula,
podemos concluir que:
As pessoas têm histórias diferentes – professor e aluno, por exemplo, são de gerações diferentes; os
alunos podem ser de culturas diferentes.
Essas pessoas com histórias diferentes se encontram e vão conviver por um longo tempo juntas nesse
ambiente.
Elas vão ter que negociar e renegociar regras de convivência.
Terão de aprender juntas, encontrando pontos em comum, para ninguém ficar para trás.
Vão trabalhar num coletivo de trocas com os pares e com o professor e, nesse sentido, construir novas
experiências; quando pessoas constroem algo juntas, isso gera uma cultura própria daquela sala: uma
microcultura.
10
De que maneira esses pressupostos

As pessoas têm histórias diferentes e quando se

encontram, vão conviver por um longo tempo juntas
no ambiente.
implicam a prática educativa?

Elas vão ter que negociar e renegociar regras de

convivência.
Vão trabalhar num coletivo de trocas com os pares
e com o professor e, nesse sentido, construir
novas experiências; quando pessoas constroem algo
juntas, isso gera uma cultura própria daquela
sala: uma microcultura.
11
E perguntamos: a partir desses pressupostos, no espaço da sala de aula que tipo de
microcultura vamos mediar para que se construam interações que se desenvolvam
numa direção saudável em que todos aprendam respeitando as diferenças?
Agora, vamos avançar na reflexão sobre os aspectos dialógicos da interação em sala de
aula e na escola e suas consequências para o ensino-aprendizagem.
Ao olharmos para essas salas de aula na figura ao lado, vemos o professor no comando
das orientações, em interação com os seus alunos, e perguntamos, basta usar a
linguagem verbal para sermos dialógicos? O que é o professor dialógico? O que é uma
aula dialógica? Se tudo é diálogo, fazer essa afirmação não é uma redundância?
Qual a natureza do diálogo em sala de aula?
12
 Qual é a natureza do
Diálogo na sala de
aula?
O diálogo abre janelas para diferentes
processos de significação?
O que difere o
Interação e Diálogo são Diálogo da
parentes próximos? Conversação?
13
• Mesmo que nossos atos e o que dizemos pareçam inconsequentes e cotidianos, estão servindo de modelo
para os que estão interagindo conosco. Assim, cada ato é performativo, ou seja, está direcionado a um
sentido, um significado, ao outro interlocutor e a nós mesmos.
• Além disso, se pensarmos historicamente, um ato ocorre somente uma vez, pois está sempre em processo
de atualização, adquirindo um novo significado.
• E, se está direcionado e direciona, transforma a todos que participam da interação. Então, nossos atos são
particulares e desenvolvidos com nossa vida, a partir de nossa história pessoal e experiência vivida. O
mesmo ocorre com o aluno: suas respostas, suas formas de agir e reagir nessa ou naquela situação são
expressões de sua vida até aquele momento.
• Portanto, as interações, principalmente na escola, podem ser transformadoras, ensinando novas formas de
ver o mundo, de explicá-lo, de agir sobre ele.
• Quando falamos ou agimos em sala, as pessoas que nos cercam tentam construir significados sobre o que
fazemos e esses significados são formados a partir dos signos que utilizamos e da estrutura que construímos
para nos expressar. Signos + estrutura estão sempre presentes em qualquer ato de significação. Isso quer
dizer que a forma como apresentamos um conhecimento e a forma como nos posicionamos como
professores em uma sala de aula (nossa identidade) influenciam também o processo de aprendizagem.
14
 Toda aula é dialógica?
15
• Sim, para os casos que o professor trabalha dialogicamente (BAKHTIN, 1992), como uma
sequência de diálogos que nos indicam algo sobre como um de nossos interlocutores está
construindo seu conhecimento, posicionando-o em relação ao que estamos tratando e
enfocando.
Assim, podemos responder com um posicionamento mais claro, uma explicação, uma
retomada, o que permitirá que todos os alunos sejam incluídos na aprendizagem.
O que é dito é dito em um contexto específico que direciona a construção de
significados e as interlocuções que seguem; é um processo de negociação em que as
palavras sofrem um deslocamento a fim de serem apreciadas e interpretadas pelos
interlocutores.
Esse direcionamento é ideológico e emocional, ou seja, adquire sentidos iniciais vivenciais,
relacionados às vivências que cada um teve até o momento sobre o assunto. Qualquer
diálogo é muito complexo. Cada um dos interlocutores constrói seus significados de
múltiplas formas, considerando o que está sendo tratado num certo momento, opondo-se,
concordando e negociando com o que conhecia até
então: a interação é uma luta que possibilita influências recíprocas, entrecruzamentos,
combinações.
À medida que as pessoas vão se conhecendo, conhecendo os assuntos que tratam
juntas, vão criando uma intersubjetividade, uma história comum, um conhecimento
mútuo.
16
• A construção de conhecimento, sob uma perspectiva dialógica, estende-se ao longo
da interação ou série de interações. Assim, o professor pesquisador leva em
consideração as respostas que ouve de seus alunos, o que observa de suas formas de
se relacionarem entre si e com o conhecimento em seu planejamento, tentando
proporcionar a todos uma aprendizagem significativa.
• Ao buscar incentivar a reciprocidade, a aprendizagem e as interações, nas atividades
em grupo, em atividades individuais discutidas com a turma, o professor oferece
diferentes tipos de suporte aos alunos. É como se o ensino funcionasse como uma
alavanca, direcionando o conhecimento, por meio de um planejamento que leva em
consideração os saberes dos alunos, mas ao mesmo tempo os amplia e transforma.
• As atividades vão se transformando e sendo estruturadas para proporcionar um
aprendizado que retome o que foi trabalhado e avance na construção do
conhecimento e das práticas de que o professor participa como cidadão, trazendo
exemplos para a sala de aula de suas próprias práticas e experiências, em diferentes
situações comunicativas.
17
 O professor dialogista sabe que a
aprendizagem é cumulativa e
funcional: constrói-se com
avanços e retomadas, e considera
as diferentes situações das quais
os alunos participam e
participarão no futuro como
trabalhadores, membros ativos de
suas comunidades e no lazer
(WELLS, 2003).
18
• Desse modo, o professor dialogista busca oportunizar o engajamento na discussão e encoraja a
curiosidade, a descoberta por meio de perguntas, considerando as contribuições dos alunos no
planejamento, desenvolvimento e avaliação pedagógica, pois o que se aprende é construído por meio da
compreensão. Ao ir construindo essa prática pedagógica dialogada, começa a perceber que está
ocorrendo:
• Uma mudança social na percepção da escola, porque direciona o aprendizado para uma prática
contextualizada de cultura letrada local, regional e nacional.
• Uma mudança na expectativa dos estudantes, porque se baseia no desenvolvimento intelectual e afetivo
de cada um e do grupo.
• O abandono consciente de posições compensatórias, pois o professor constata, avalia e reavalia a sua
prática e a aprendizagem do aluno, engajando-se em projetos interdisciplinares com outros professores.
• Oportuniza diferentes formas de aprender e praticar o conhecimento, a partir de atividades que já
contemplem habilidades que um ou outro ainda não adquiriu ou que está em processo de aprendizagem,
desenvolvendo-se assim uma concepção de suporte extensivo e inclusivo a todos ( SCHECHTMAN;
BARBATO, 2005).
Considerando as citações de Bakhtin e a linha de argumentação desenvolvida até aqui, infere-se que um
contexto situacional é instaurado quando as pessoas interagem e se comunicam de forma dialógica. E os
interlocutores que constituem o contexto participam da interação e são ativamente responsivos (mesmo
que não pareça ou que não sejam responsivos na direção que pensamos ser a mais produtiva).
19
 Um ambiente saudável, de respeito a cada um, em que o
Três elementos básicos para o

professor prepara suas aulas, considerando o saber dos

alunos e proporcionando a todos a chance de aprender, ora
juntos, ora sozinhos.
Um contexto de aula construtivo, em que se considera o
que foi trabalhado até o momento e, dali, constrói-se o
novo: repetindo, ampliando o conhecimento e sintetizando-
ensino dialógico:

o.
Um contexto gerador de novas Zonas de Desenvolvimento
Proximal, em que se apresentam exemplos de como fazer,
muitas vezes, com o próprio professor fazendo antes, para
que possa ser observado.
20
• E como a Filosofia pode auxiliar para uma maior Reflexão da Prática Pedagógica?
• Na contemporaneidade, onde estamos imersos em um mundo de informações abundantes e com diversos canais
de comunicação multilaterais, torna-se fundamental exercermos outro tipo de pensamento para não alienarmos,
o pensamento filosófico.
• O ato de filosofar é um convite à reflexão. Uma dada reflexão que exige do ser pensante um rigor e uma visão de
conjunto sobre o próprio ato de refletir diante dos problemas que a realidade apresenta.
• A filosofia, como não é ciência, não tem um campo delimitado de reflexão, pois tudo pode se tornar seu objeto de
estudo. Tudo é investigado e interpretado a partir do ser.
• No estudo do processo educacional, a filosofia considera o ente humano e o processo pedagógico do ponto de
vista do ser ou, na linguagem filosófica, do ponto de vista ontológico.
• O professor não é necessariamente um filósofo, mas necessita de uma filosofia, ou seja, atividades que
possibilitem a reflexão sobre os conceitos, crenças, pressuposições que norteiam a educação, o processo
educacional, o currículo, a ação pedagógica, bem como sobre os problemas relativos à educação.
• Como vimos, as ciências humanas estudam o objeto da educação, em particular o desenvolvimento do educando,
a sua natureza, os contextos de desenvolvimento, as interações indivíduo-meio, a influência do meio, dentre
outros.
• Já a filosofia da educação reflete sobre os fins da educação. 21
22
• Neste sentido, a filosofia possibilita que os profissionais da área de educação, principalmente o professor,
reflitam sobre os problemas e os desafios educacionais relacionados com o alcance desses fins, mediante a
sua prática pedagógica e a reflexão sobre ela.
• Zeichner (1993 apud RAMALHO , 2003) ressalta que a reflexão do professor sobre sua prática tem um
potencial transformador das condições da atividade do professor no âmbito de projetos de mudanças
institucional e social. Esses projetos auxiliam a explicitar as preocupações sociais e políticas que
fundamentam o currículo e a própria prática.
• Contudo a reflexão da prática é insuficiente quando não se dispõe de recursos metodológicos e
fundamentos teóricos que permitam uma nova práxis profissional.
• Nesse sentido, a teoria desempenha um papel essencial em sua relação dialética com a prática, sendo mais
produtiva à medida que se orienta em novas referências teóricas do saber científico (e outras formas de
saberes), à medida que se realiza com métodos sistematizados (atitude de pesquisa) que levam a uma
posição crítica da prática em questão (RAMALHO et al 2003, p. 26).
• Refletir sobre as práticas pedagógicas e sobre a própria prática é ter sempre uma postura questionadora
perante a realidade. É pesquisar, analisar e criticar para construir novos conhecimentos que possam:
Dar sentido à sua ação de professor.
Contribuir para a construção dos saberes profissionais.
Exercitar a dimensão ético-política.
Ampliar a sua capacidade de interpretação e de tomada de decisão rumo à construção de uma identidade e
autonomia.
Contribuir para as inovações pedagógicas. 23
• A prática docente crítica, implicante do pensar certo, que envolve o
movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber
que a prática docente espontânea ou quase espontânea, "desarmada",
indiscutivelmente produz é um saber ingênuo, um saber de experiência feito,
a que falta a rigorosidade que o pensar certo procura. Por isso, é
fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador
assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se
acha nos guias de professores que iluminados intelectuais escrevem desde o
centro do poder, mas pelo contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem
que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor
formador [...].
E ao refletirmos hoje sobre o contexto dialógico e construtivo é importante ter
os nossos olhos voltados para as novas formas de organização do espaço
escolar mediado pelas TICs (Tecnologias de Informação e Comunicação)? Vamos
conversar a esse respeito? Vamos analisar o potencial para aprendermos
mediados por tanta tecnologia. Isso é possível? 24
 A figura demonstra que as mídias sociais e a comunicação
móvel tem permitido processos de comunicação nunca
imaginados pelo homem. Nesse contexto, a educação a
distância ganha novos contornos, horizontes, possibilidades e
desafios.
25
• De acordo com Suter, Alexander, Kaplan (2005), mídias sociais podem ser conceituadas
como software social, ferramentas a serviço do homem que têm o potencial para:
1. Aumento das capacidades humanas e das possibilidades de colaboração social.
2. Facilita a criação de redes sociais e a troca de informações.
3. Propicia a criação de uma ecologia humana por meio de um "sistema de pessoas,
práticas, valores e tecnologias em um único ambiente pessoal".
• Litwin (2001) argumenta que as tecnologias da informação e comunicação (TICs)
apresentam a possibilidade de ajudar a solucionar um problema básico da educação
dita "tradicional" – a interatividade. Para a autora, isso é possível porque essas
tecnologias permitem a criação de comunidades virtuais que, embora separadas pelo
espaço, mostram-se interligadas pelo tempo e pelas facilidades de comunicação em
tempo real (sincronamente) ou assincronamente.
26
• Para concluir...
• Ao dialogar com seu aluno, dirigindo o aprendizado de uma forma reflexiva e crítica, o professor sistematiza o
conhecimento com ele, ensina-lhe a lógica de pensar da área de conhecimento, transferindo conhecimentos do
mundo do trabalho, do cotidiano para a escola e da escola para os outros contextos. Assim, funciona o ensino
dialógico.
• Se considerarmos que aprendemos com os outros, então, o que é apresentado a cada um de nós, nos contextos
situacionais experimentados ao longo de nossa existência, é mediado instrumentalmente (por ferramentas e
procedimentos de resolução de problemas) e semioticamente (pelos significados).
• Assim, sofremos o impacto da emoção que sentimos no momento da aprendizagem e da ideologia que regem
aquele conhecimento e as relações humanas, no contexto de interlocução.
• A cultura é fator primordial para o estabelecimento de uma negociação de significados. A cultura é a base para o
conhecimento do contexto (por exemplo, um contexto de sala de aula de ciências no ensino médio), do que se
pode esperar, dos comportamentos possíveis, do tipo de construção do conhecimento, conceitos e lógicas de
pensar.
• Os filósofos clássicos trazem um caminho para ampliarmos essa questão relacionada à alienação da mente,
caracterizada pela inércia do pensamento.
• Você viu ainda que a sala virtual é utilizada para diferentes finalidades, como troca de informações, apropriação
de formas de resolução de problemas, ofertar cursos e participar de discussões em comunidades de interesses e
práticas, participar de eventos realizados em países diferentes (em tempo real) por meio de videoconferências,
bem como para lazer e entretenimento. Todavia, as várias finalidades preservam um ponto em comum:
possibilitar o compartilhamento de conhecimentos de variadas naturezas.
27
 Bibliografia
BRUNER, Jerome. Atos de significação. Porto Alegre: Artmed, 1997.
BAKHTIN, Mikhail M. A estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
SCHECHTMAN, Sheila; BARBATO, Silviane. Manual do Aluno. Curso de especialização
na área de Língua Portuguesa e Literatura. Brasília: CEAD, 2005.
SUTER, V., Alexander, B., KAPLAN, P. Social software and the future of conferences
now. Educase, 2005. Disponível em:
https://er.educause.edu/~/media/files/articledownloads/
erm0513.pdf. Acesso em: 10 set. 2006.
VYGOTSKY, Lev S. Fundamentos de defectologia. Obras completas. v. 5. La Habana,
Cuba: Editorial Pueblo y Educación, 1997.
WELLS, Gordon. Dialogic inquiry. Cambridge: CUP, 2
28
 Obrigado!
Católica EAD
29