Revista Eletrônica Internacional de Educação Elementar, Dezembro 2016, 9(2), 361-372.

Uma Abordagem Progressiva para Ensino por Tentativa

Discreta: Algumas Diretrizes Atuais
Justin B. LEAF a, b * Joseph H. CIHON a, b
Ronald LEAF a John McEACHIN a
Mitchell TAUBMAN a

a Fundação de Parceria do Autismo, USA

b Universidade Endicott, USA

Recebido em: Agosto, 2016 / Revisado em: Outubro, 2016 / Aceito em: Novembro, 2016

Resumo
O ensino por tentativa discreta (DTT) é um dos pilares das intervenções baseadas na análise do comportamento
aplicado (ABA). Convencionalmente, a DTT é comumente implementada de uma maneira fixa e prescrita, na qual o
terapeuta é governado por um conjunto estrito de regras. Em contraste com a DTT convencional, uma abordagem
progressiva de DTT permite que o terapeuta permaneça flexível, fazendo análises e mudanças no momento com
base em diversas variáveis (por exemplo, respostas individuais, histórico atual e anterior). O presente artigo
descreverá algumas diretrizes para uma abordagem progressiva da DTT. As diretrizes apresentadas aqui não devem
ser tomadas como um conjunto de regras ou como uma lista exaustiva.
Palavras-chave: Análise do Comportamento Aplicado, Autismo; Ensino por Tentativa Discreta; ABA progressiva.

Introdução
Leaf e colegas (2016) descreveram recentemente a Análise do Comportamento Aplicado (ABA)
como uma ciência que envolve abordagens progressivas em relação ao tratamento de Transtornos do
Espectro do Autismo (TEA). Dentro do comentário, os autores descreveram alguns componentes que
constituíram uma abordagem abrangente, flexível e progressiva de ABA (como relevante para análise
funcional, coleta de dados, arranjos instrucionais, variedade de procedimentos disponíveis, incluindo
condicionamento do respondente, reforço, etc.). Os autores afirmam que a intervenção baseada em ABA
deve ser implementada de forma que os terapeutas sejam livres para tomar decisões instantâneas e sejam
flexíveis, o que é realizado, em parte, através de treinamento intensivo baseado na experiência nos
princípios e procedimentos de ABA. Essa afirmação está em contraste com abordagens de intervenção
nas quais o terapeuta não está livre para fazer ajustes no momento ou ser flexível como resultado, em
parte, do treinamento que enfatiza a adesão a protocolos rígidos. Embora alguns
tenham discutido as vantagens (por exemplo, assegurar o equilíbrio de estímulos) de desenvolver e
aderir a protocolos rigorosos ou folhas de dados (por exemplo, Grow & LeBlanc, 2013), as desvantagens
de não adotar uma abordagem progressiva podem superar essas vantagens (por exemplo, responder à
necessidades demonstradas e contínuas da criança e os resultados documentados para indivíduos
diagnosticados com TEA quando um modelo progressivo é implementado) (Leaf et al., 2011).

* Correspondência do Autor: Justin B. Leaf., Autism Partnership Foundation. 200 Marina Drive Seal Beach, CA, EUA,
90740. E-mail: Jblautpar@aol.com
ISSN:1307-9298 Copyright © IEJEE
www.iejee.com
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Um procedimento baseado nos princípios da ABA, que pode ser implementado dentro de um
modelo progressivo (Leaf et al., 2016), é o Ensino por Tentativa Discreta (DTT) (Lovaas, 1981, 1987).
DTT refere-se a uma forma sistemática de intervenção que é comumente incluída com outras
abordagens/procedimentos de tratamento para ensinar aos indivíduos diagnosticados com TEA uma
variedade de habilidades. Cada tentativa discreta consiste em três componentes principais: (a) um
estímulo discriminativo (por exemplo, uma instrução do terapeuta); (b) uma resposta do aluno; e (c) uma
consequência (isto é, reforço ou punição) facilitada pelo terapeuta com base na resposta do aluno. Um
quarto passo opcional é um terapeuta que forneça um aviso, antes da resposta do aluno, que aumente a
probabilidade de o aluno responder corretamente. Componentes adicionais a serem considerados
incluem intervalos entre tentativas, métodos de coleta de dados e estabelecimento de operações (EO)
(Keller & Schoenfeld, 1950; Michael, 1988).
A DTT foi descrita em numerosos artigos de pesquisa (Taubman et al., 2013), livros curriculares
(Leaf & McEachin, 1999), comentários (Ghezzi, 2007; Smith, 2001) e capítulos de livros (Lerman,
Valentino & LeBlanc, 2016).). Pesquisadores demonstraram que a DTT, quando implementada como
única intervenção, tem sido eficaz no ensino de uma variedade de habilidades, incluindo, mas não
limitado a, tatos receptivos (DiGennaro-Reed, Reed, Baez & Maguire, 2011), tatos expressivos (Conallen
& Reed, 2016), fazer perguntas (Ingvarsson & Hollobaugh, 2010), habilidades de brincar (Nuzzolo-
Gomez, 2002), e habilidades sociais (Shillingsburg, Bowen, & Shaprio, 2014). A DTT, implementada como
parte de um modelo comportamental abrangente (ou seja, com outros procedimentos baseados em ABA,
como modelagem, procedimento de interação de ensino e economias de fichas), também resultou em
mudanças que alteram a vida (Lovaas, 1987; McEachin, Smith & Lovaas, 1993, Leaf et al., 2012).
DTT Convencional.
A DTT é comumente implementada de maneira fixa. Esta abordagem à DTT inclui terapeutas
seguindo protocolos predeterminados e aderindo estritamente às “diretrizes de melhores práticas”
(Grow & LeBlanc, 2013) com pouca ou nenhuma flexibilidade ou individualização com base na resposta
do aluno. As recomendações da DTT convencional incluem, mas não estão limitadas a: A) fornecer
instruções simples (por exemplo, “bola” em vez de “Tocar na bola”), B) não variar as instruções nas
tentativas, C) aderir a um tipo específico de dica ou sistema de dicas e seu esvanecimento, D) evitar dicas
de estímulos extras, E) favorecer o aprendizado sem erro e evitar a correção de erros, F) sempre usar
dados experimentais, G) usar uma progressão fixa como testes concentrados para ensaios expandidos
com rotação aleatória e H) apenas ensinar em um ambiente estéril/sem distrações. Mais recentemente,
em um esforço para impedir o controle incorreto de estímulos, os pesquisadores têm defendido o
contrabalanço rígido da ordem de apresentação do alvo e a colocação dos estímulos alvo e não-alvo
dentro e entre as tentativas (Grow & LeBlanc, 2013).
A DTT convencional contrasta com uma abordagem progressiva da TDT de várias maneiras.
Portanto, o objetivo deste artigo é fornecer algumas diretrizes (ou seja, recomendações e sugestões, não
regras) sobre a implementação da DTT dentro de um modelo progressivo para indivíduos com
diagnóstico de TEA. Essas diretrizes baseiam-se em pesquisas atuais e nos anos de experiência clínica dos
autores que implementam a DTT progressiva com mais de 5.000 indivíduos diagnosticados com TEA. É
importante notar que o que é apresentado aqui são algumas das diretrizes que consideramos primordiais
para uma abordagem progressiva da DTT, e isso não pretende ser uma lista exaustiva. Além disso, os
leitores não devem tomar as diretrizes como regras, mas, antes, como considerações a serem avaliadas
com cada aluno individual.
Diretrizes para uma abordagem progressiva de DTT.
Um: selecione alvos de teste e posicionamento dos estímulos com base no aluno. Uma abordagem
progressiva da DTT não segue estritamente um conjunto de tentativas ou estímulos contrabalançados. A
meta para cada estudo deve ser determinada com base em várias considerações, em vez de um protocolo
predeterminado prescrito para o terapeuta. Uma variável a considerar ao selecionar o alvo para a
próxima tentativa é o aluno responder em tentativas anteriores com esse alvo. Por exemplo, se o aluno
respondeu corretamente em alguns testes consecutivos do mesmo alvo, pode ser um bom momento para
apresentar um alvo diferente na próximo tentativa. No método de tentativas em expansão, o tempo de

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atraso e o número de distratores intervenientes entre as tentativas do alvo são sistematicamente

manipulados como forma de reduzir o efeito imediato que ocorre quando as tentativas alvo ocorrem
consecutivamente. O instrutor toma a decisão sobre a ordem de apresentação com base nas respostas do
aluno à medida que ele evolui. Aderir a uma sequência predeterminada de alvos impediria o instrutor de
usar a sequência de avaliação como um meio de atenuar o efeito imediato.
O posicionamento dos estímulos alvo e não alvo nas tarefas de tatos receptivos deve ser feito de
uma maneira que não leve a padrões de resposta baseados na localização do alvo dentro do conjunto de
escolhas. Embora o contrabalanço estrito possa tornar mais difícil para os alunos desenvolverem
estratégias de resposta incorretas (por exemplo, um viés secundário), não é necessariamente o meio mais
eficaz nem eficiente de atingir essa meta. A criação de localização não associada à ocorrência de reforço
pode ser obtida por outros meios que possam ter vantagens em relação ao contrabalanceamento estrito.
Além disso, o contrabalanceamento ainda pode levar a um controle de estímulo defeituoso. Por exemplo,
se o estímulo alvo for contrabalançado de uma maneira que impeça o alvo de ocorrer duas vezes seguidas,
o aluno pode aprender a não responder da mesma maneira na próxima tentativa. Segundo, se o controle
de estímulo defeituoso já tiver sido estabelecido, o contrabalanço pode não estabelecer o controle de
estímulo desejado. Por exemplo, se o aluno seleciona o estímulo à direita em cada tentativa, o
contrabalanceamento resultaria em 33% dos testes terminando em reforço. Em contraste, um terapeuta
livre para avaliar e ajustar no momento pode garantir 0% de probabilidade de reforço para o padrão de
resposta incorreto, nunca colocando o alvo à direita.
De maneira geral, a seleção do alvo e o posicionamento desse alvo e dos estímulos não-alvo devem
ser baseadas em diversas variáveis. Dentro de uma abordagem progressiva de DTT, o terapeuta deve
avaliar regularmente essas variáveis e fazer mudanças de acordo. Isso pode maximizar o aprendizado e
minimizar a possibilidade de desenvolver um controle de estímulo defeituoso.
Dois: Use instruções de linguagem natural quando possível. Muitos casos de DTT envolvem o
terapeuta apresentando uma instrução. Por exemplo, ao ensinar nomes de amigos do indivíduo, o
terapeuta pode dizer: “Encontre o Jim”. A maioria dos pesquisadores e clínicos concordam que as
instruções devem ser apresentadas sucintamente. No entanto, há muito menos concordância sobre
quanto e que tipo de linguagem o terapeuta deve usar ao apresentar uma instrução (por exemplo, a
complexidade da instrução), por exemplo, quando instruções de linguagem mais complexas/naturais
(por exemplo, “Onde está o Jim”) Ou instruções simples (por exemplo, “Jim”) devem ser usadas.
Alguns profissionais concluíram que os instrutores devem usar a linguagem mais simples possível.
Por exemplo, Green (2001) afirmou: “Outra prática desejável é limitar o estímulo auditivo para iniciar
cada tentativa com a palavra à qual uma das comparações deve ser correspondida (por exemplo, 'colher',
'garfo' ou 'faca'). ') ao invés de iniciar cada tentativa com uma instrução nominal como' Toque em ________
'ou' Aponte para ______ '.')” (p. 77). O raciocínio fornecido para limitar a instrução é que pode ser difícil
para o aluno discriminar instruções mais complexas. Leaf e McEachin (1999) também recomendam o
fornecimento de instruções simples e concisas nos estágios iniciais de aprendizado, mas continuam
dizendo: “À medida que o aluno progride, as instruções devem se tornar mais complexas e mais verbosas”
(p. 133). Leaf e McEachin ressaltam que o fornecimento de linguagem mais complexa pode promover
uma melhor generalização, prepara o aluno para situações incidentais, modela uma linguagem mais
natural e torna a sessão mais interessante para o aluno.
Dentro de uma abordagem progressiva de DTT, a complexidade das instruções depende de muitas
variáveis. Não há regra em preto e branco para sempre fornecer instruções simples ou mais complexas.
Além disso, um terapeuta nem sempre pode usar instruções simples para os alunos mais jovens ou para
os alunos que são novos na terapia. Em vez disso, a complexidade das instruções deve ser avaliada
regularmente e pode variar entre habilidades, alvos e indivíduos. Pode haver várias condições sob as
quais o terapeuta pode optar por usar uma instrução simples (por exemplo, fornecendo a instrução “Jim”).
Alguns exemplos podem incluir, quando a aquisição é lenta, se o aluno não consegue sustentar o
atendimento por períodos mais longos e se outros aspectos da instrução começam a controlar a resposta
(por exemplo, se “Toque” se torna o estímulo discriminativo para selecionar qualquer imagem no
conjunto). Por outro lado, pode haver várias condições sob as quais o terapeuta pode selecionar uma
instrução mais complexa ou natural. Os exemplos podem incluir aprendizes com repertórios verbais

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sofisticados ou moderados, trabalhando simultaneamente na expansão da atenção sustentada, ensinando

a promover a generalização e estruturando o ensino de uma maneira que reflita os ambientes típicos de
aprendizagem. É importante que o terapeuta avalie regularmente a forma de instrução que levará ao
aprendizado mais eficiente e eficaz. Por exemplo, se um aluno não está respondendo corretamente após
várias tentativas, o terapeuta pode investigar o efeito de diminuir a complexidade da instrução sobre a
resposta do aluno. Em geral, os terapeutas devem trabalhar para fornecer instruções de linguagem
natural (ou seja, linguagem que espelhe ambientes de aprendizagem típicos) o mais rápido possível para
promover a generalização e preparar o aluno para ambientes de aprendizagem mais naturais (por
exemplo, por um professor na escola ou por um pai).
Três: Varie as instruções o quanto antes. Outra recomendação comum da DTT convencional é evitar
a variação das instruções para um determinado alvo (Grow & LeBlanc, 2013). Por exemplo, dizer “Pegue
a Bola” em cada teste discreto, em vez de variar entre “Toque na bola”, “Encontre a bola”, “Onde está a
bola?” e “Aponte para a bola” nas tentativas. Assim como as opiniões divergentes sobre a complexidade
da instrução, há opiniões divergentes sobre instruções variadas; Alguns profissionais afirmaram que a
instrução deve ser a mesma de uma tentativa para outra (Ghezzi, 2007), enquanto outros dizem que a
instrução pode variar de uma tentativa para outro (Leaf & McEachin, 1999).
As instruções devem ser variadas de julgamento para julgamento com base em várias
considerações ambientais e do aluno. Uma consideração é como o aluno responde a instruções mais
complexas (descritas acima). Se a aquisição não for retardada por instruções mais complexas, o aluno
pode estar pronto para instruções variadas. No entanto, se tiver sido determinado que, atualmente,
instruções simples são melhores para o aluno, instruções variadas podem não ser ideais. Outra
consideração é se a generalização é uma meta do programa. Variando a instrução nos estágios iniciais de
aprendizado pode levar a uma aquisição mais lenta, mas um aprendizado mais robusto em termos de
generalização e manutenção. Em última análise, os terapeutas devem trabalhar para fornecer instruções
variadas, pois servem como múltiplos exemplos para promover a generalização (Stokes & Baer, 1977),
reduzir o tédio do aluno (Leaf & McEachin, 1999) e fornecer instruções espelhadas em outros ambientes
de ensino.
Quatro: Use um esvanecimento flexível de dicas. Um passo opcional em qualquer teste discreto é o
professor fornecer uma dica ao aluno para aumentar a probabilidade de uma resposta correta (Lerman
et al., 2016). MacDuff, Krantz e McClannahan (2001) definiram as dicas como “… estímulos auxiliares,
extras ou artificiais que são apresentados imediatamente antes ou depois dos estímulos que
eventualmente induzirão o aluno a exibir o comportamento de interesse no momento apropriado ou na
circunstância relevante. ”(p. 38). Duas classificações comuns de estímulos de dicas são de estímulos
internos e externos. As dicas internas no estímulo alteram alguma(s) dimensão(ões) dos estímulos
discriminativos críticos para a discriminação (por exemplo, tornando a linha de fundo em "E" maior para
uma discriminação de "E" vs "F"). Dicas exteriores ao estímulo são dimensões adicionadas aos estímulos
discriminativos (por exemplo, colocando um círculo ao redor do estímulo correto) e podem incluir:
apontando para a resposta correta (Touchette & Howard, 1984), verbalmente declarando a resposta
correta (Soluaga, Leaf, Taubman , McEachin Leaf, 2008), reduzindo o campo (Soluaga et al., 2008),
colocando a resposta correta mais próxima do aluno (Soulaga et al., 2008), ou guiando fisicamente o aluno
para a resposta correta (Leaf, Sheldon, & Sherman, 2010). Embora pesquisadores tenham demonstrado
que uma variedade de dicas internas e externas ao estímulo são eficazes (Schilmoeller, Schilmoeller, Etzel
& LeBlanc, 1979; Schimek, 1983; Touchette & Howard, 1984), alguns profissionais recomendaram
especificamente cautela ao usar dicas externas ao estímulo (Grow & LeBlanc, 2013). Essas
recomendações têm variado de ser cautelosos (Green, 2001) a recomendar evitar o seu uso por completo
para certos alunos (Grow & LeBlanc, 2013).
O descarte completo de um tipo de ajuda ignora a identificação das condições sob as quais uma
ajuda é ou não efetiva, o que não se alinha com uma abordagem progressiva da DTT. O terapeuta deve
estar livre para fazer avaliações no momento para determinar que tipo de ajuda usar e quando e como
esvanecer essa dica, assim, não limitando a implementação de qualquer tipo de ajuda pelos terapeutas.
No entanto, uma abordagem comum ao uso de dicas na DTT convencional é usar um tipo específico de
ajuda, esvanecida de uma maneira específica, para uma habilidade específica. Por exemplo, um terapeuta

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pode implementar a uma dica máximo-para-mínimo com uma dica vocal (Leaf et al., 2014).
Alternativamente, ele ou ela pode implementar uma dica de dupla negação, apenas fornecendo a dica
após dois erros consecutivos (Leaf et al., 2010), mas o terapeuta não alternaria entre as duas abordagens.
Em contraste com a limitação do terapeuta a um sistema de estímulo, uma abordagem progressiva
da DTT utiliza o esvanecimento flexível de dicas (EFD) (Leaf, Leaf, Taubman, McEachin e Delmolino, 2014;
Leaf et al., 2016; Soluaga et al., 2008).). A EFD é um sistema que fornece cinco diretrizes gerais para o
terapeuta. Primeiro, um terapeuta deve estar livre para usar qualquer tipo de dica (por exemplo, físico,
gestual, visual, posicional e redução do campo) que possa ser efetivo para um aluno em qualquer
habilidade. Segundo, uma meta para manter o aluno respondendo corretamente em cerca de 80% das
tentativas, usando as dicas necessárias se o aluno não for capaz de realizar de forma independente nesse
nível de precisão. O objetivo de 80% não é para ser um alvo exato; O objetivo geral é ter uma taxa
razoavelmente alta de sucesso, mas sondar com frequência suficiente para determinar se o aluno deve
responder com precisão e com um nível menor de assistência. Terceiro, o terapeuta deve usar a menor
dica possível, assegurando uma resposta correta. Quatro, se não tiver certeza se o aluno responderá
corretamente sem uma dica, então ajude. Cinco, esvaneça as dicas o mais rápido possível, mantendo o
aluno bem-sucedido.
Uma regra rápida para o terapeuta é perguntar: "O aluno conseguirá responder a próxima tentativa
corretamente?" Se a resposta for sim, o terapeuta decidiria não fornecer uma dica. Se, no entanto, a
resposta for não, e o aluno provavelmente não aprende com um erro, o terapeuta precisa decidir que tipo
de dica e que nível de assistência usar. O terapeuta deve, então, fornecer a menor dica necessária.
Variáveis adicionais para o terapeuta considerar podem ser o histórico passado do aluno com a
habilidade alvo, o aluno está recentemente respondendo (ou seja, respondendo dentro da sessão de
ensino atual), e a ocorrência de comportamento inadequado. Em última análise, o EFD é uma combinação
de todos os tipos de dicas e sistemas de dicas. É um sistema no qual o professor faz avaliações no
momento para determinar quando ajudar, quando esvanecer as dicas e o que deve ser evitado.
A EFD foi o sistema que foi implementado como parte do Projeto Autismo Jovem da UCLA (Lovaas,
1987; Leaf et al., 2016). Não foi até recentemente que a EFD foi avaliada como um procedimento
autônomo como parte da DTT (Leaf et al., 2014; Leaf et al., 2016; Soluaga et al., 2008). Soluaga e seus
colegas foram os primeiros a avaliar a EFD, comparando a EFD a uma dica com atraso para cinco
indivíduos diagnosticados com TEA. Os participantes aprenderam palavras de visão, fatos de matemática,
letras de visão e apontaram para fotos de objetos. Dentro deste estudo, os pesquisadores limitaram os
instrutores a usar apenas cinco tipos de dicas (ou seja, físico, gestual, visual, posicional e redução do
campo). Os resultados do estudo indicaram que ambos os procedimentos foram quase igualmente
eficazes, mas a condição da EFD exigiu menos tentativas para atingir o critério de domínio, tornando-a
mais eficiente das duas.
Leaf e colaboradores (2014) realizaram um estudo de acompanhamento no qual compararam a
EFD à correção de erros com quatro participantes com diagnóstico de TEA. Neste estudo, os participantes
foram ensinados a tatear imagens de personagens infantis de desenhos animados. Diferente de Soluaga
et al. (2008), não houve restrições sobre como os terapeutas implementaram a EFD. Os resultados foram
semelhantes aos de Soluaga et al. em que ambos os procedimentos foram eficazes, mas que uma vez mais
a EFD foi mais eficiente no procedimento. Em um estudo mais recente, Leaf et al. (2016) compararam
máximo-para-mínimo (MPM) à EFD para quatro indivíduos com diagnóstico de TEA. Os participantes
foram ensinados a tatear várias imagens e o terapeuta não estava restrito à como ele ou ela implementou
a EFD. Os resultados mostraram que ambos foram eficazes, embora os participantes responderam melhor
durante o ensino com EFD e que este foi um procedimento mais eficiente. Assim, os resultados da
pesquisa sobre a EFD mostraram que ela é tão eficaz quanto outros procedimentos de dicas comumente
implementados, porém mais eficientes em termos de tentativas, sessões e/ou tempo de ensino. Dada a
importância de implementar os procedimentos mais eficientes, uma abordagem progressiva à DTT daria
uma forte consideração à EFD.
Cinco: utilize as consequências para ensinar habilidades adicionais. A DTT foi descrita como uma
contingência de três termos. Essa contingência consiste em o terapeuta emitir uma instrução, o aluno
responder e o terapeuta entregar uma consequência reforçadora ou punitiva com base na resposta do

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aluno. Dentro dessa descrição, apenas um comportamento é aprendido. Por exemplo, se o terapeuta está
ensinando o tato de “bola” na presença de uma bola, o aluno afirmar “bola” ocasiona reforço enquanto
todas as outras respostas não. Eventualmente, o aluno chega a dizer "bola" com precisão crescente na
presença de uma bola. Mas não é aí que a aprendizagem precisa parar e pode não ser a maneira mais
eficiente de ensinar.
Pesquisas recentes sobre feedback instrutivo sugerem que as consequências podem ser mais do
que apenas reforço e punição (Nottingham, Vladescu, & Kodak, 2015). O feedback instrutivo envolve
“apresentar consistentemente estímulos extras, não-alvos durante os eventos consequentes de
demandas instrucionais” (Werts, Wolery, Holcombe, & Gast, 1995, p. 56). Por exemplo, no exemplo “bola”
mencionado acima, o evento consequente poderia consistir em elogios sociais (um reforçador
presumido) e informações adicionais, tais como: “Você balançou a bola!” Após uma resposta incorreta no
mesmo exemplo, o terapeuta pode dizer: “Não, isso é uma bola. Você pode jogar uma bola.” Delmolino,
Hansford, Bamond, Fiske e LaRue (2013) avaliaram o uso de feedback instrutivo em dois experimentos.
No primeiro experimento, o feedback instrutivo foi utilizado dentro de uma forma instrucional de um
para um com quatro indivíduos diagnosticados com um TEA (5 a 13 anos de idade). O segundo avaliou o
feedback instrutivo com dois participantes diagnosticados com TEA dentro de um formato de díade. Os
alvos primários (isto é, tatear várias imagens) foram ensinados com uma resposta máximo-para-mínimo.
As respostas corretas para o alvo primário (por exemplo, "pijama") resultaram em feedback instrutivo
(ou seja, o alvo secundário) de uma característica ou função do item (por exemplo, "se vestir para deitar").
No primeiro experimento, um dos quatro participantes adquiriu os alvos secundários, enquanto no
segundo experimento ambos os participantes adquiriram os alvos secundários sem ensino direto.
Em um exemplo mais recente, Leaf et al. (no prelo) avaliou o uso de feedback instrutivo com nove
crianças diagnosticadas com TEA dentro de um ambiente de pequeno grupo (ou seja, três por grupo). Os
alvos primários para cada criança no grupo eram independentes (ou seja, nenhuma criança do grupo
aprendia os mesmos alvos) e consistia em jogadores de esportes ou super-heróis. Os alvos secundários
foram fornecidos apenas no feedback instrutivo que seguiu respostas corretas e incorretas para o alvo
primário. Os resultados de uma linha de base múltipla não simultânea mostraram que todos os nove
participantes aprenderam seus próprios alvos primários e secundários, bem como os alvos primários e
secundários de outros membros do grupo sem ensino direto. Portanto, a incorporação de feedback
instrutivo dentro das consequências pode levar a um ensino mais eficiente e ao surgimento de
habilidades não direcionadas diretamente. Como tal, uma abordagem progressiva de DTT considera o uso
de feedback instrutivo no evento consequente da contingência.
Seis: não evite cegamente a correção de erros. Em qualquer tipo de tentativa discreta, um aluno pode
cometer um erro. Embora muitas estratégias de ensino sejam projetadas para evitar erros durante a
aquisição, há evidências de que permitir a ocorrência de erros pode produzir aprendizagens mais
eficientes. Quando ocorrem erros, é importante que o aluno contate as contingências apropriadas, como
uma declaração de correção de erro (por exemplo, "Não, não é isso", "Não" ou "Tente novamente").
Correção de erros serve para destacar o que o aluno respondeu incorretamente e poderia promover a
mudança de comportamento desejado. Pesquisadores descobriram que os procedimentos de correção de
erros são eficazes no ensino de uma variedade de comportamentos para indivíduos diagnosticados com
TEA (Leaf et al., 2010; Leaf et al., 2014; Worsdell et al., 2005). Apesar da eficácia dos procedimentos de
correção de erros, alguns profissionais recomendam que os erros não ocorram por preocupação de que
os erros estejam associados a comportamentos inadequados e que os procedimentos de correção de erros
podem tornar a terapia aversiva ou prejudicar a auto-estima do aluno (Burk, 2008; Gast, 2011). Embora
alguns profissionais tenham feito recomendações contra a correção de erros, dentro de um modelo
progressivo de DTT, a correção de erros é reconhecida como um componente importante do ensino
efetivo e eficiente.
Existem algumas variáveis que devem ser consideradas com o uso da correção de erros. Primeiro,
o terapeuta deve evitar o uso de um tom áspero ou volume excessivo com o aprendiz; entretanto, o
terapeuta deve assegurar que o tom do feedback corretivo seja diferente do das instruções e do elogio.
Uma segunda consideração é se o feedback instrutivo (descrito acima) deve ser fornecido. Se a tarefa for
relativamente nova, difícil, ou exigir uma boa discriminação, pode-se desejar feedback instrutivo para

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agilizar o aprendizado. Entretanto, se a tarefa for menos difícil ou se o aluno respondeu incorretamente
devido à desatenção ou outro comportamento inadequado (por exemplo, comportamento auto-
estimulatório, autolesão ou não conformidade), o terapeuta pode abster-se de fornecer feedback
instrutivo, uma vez que poderia desenvolver padrões indesejados de resposta (ou seja, responder
incorretamente primeiro, receber uma dica ou a resposta correta e, em seguida, responder corretamente
na próxima tentativa). Finalmente, se o controle de estímulo defeituoso é comum para o aprendiz, o
feedback deve apenas endereçar o alvo primário.
Como com todas as diretrizes discutidas ao longo deste artigo, o uso da correção de erros deve ser
determinado individualmente. Para alguns alunos, uma combinação de estratégias de correção de erros
e sem erro (por exemplo, estímulo proativo) pode ser a mais eficaz e, para outras, uma abordagem de
tentativa e erro (por exemplo, solicitação proativa mínima) pode ser a mais eficiente. Em última análise,
dentro de uma abordagem progressiva de DTT, o terapeuta faz avaliações no momento para determinar
quando e como lidar com os erros.
Sete: faça bem feito e colete dados, (mas em uma escala deslizante). Uma característica marcante de
qualquer intervenção baseada na ABA é a confiança na coleta de dados objetivos (Baer, Wolf & Risley,
1968, 1987; Risley, 2001). O uso de dados objetivos permite aos terapeutas avaliar a eficácia de uma
intervenção. Na DTT, existem muitos tipos de sistemas de coleta de dados usados para rastrear o
progresso de um aluno. Alguns sistemas comuns de coleta de dados são experimentais por teste (Leaf et
al., 2010), sonda (Repp et al., 1976) e estimação (Taubman et al., 2013). A experimentação pelos sistemas
de coleta de dados do ensaio envolve o terapeuta que registra a resposta do aluno em cada tentativa.
Existem vários tipos de sistemas de dados de sondagem. Por exemplo, registrando as respostas do aluno
na primeira tentativa, na tentativa final e em momentos aleatórios (por exemplo, amostragem
momentânea de tempo). Dentro de um sistema de coleta de dados de estimativa, o terapeuta fornece uma
aproximação da porcentagem de tentativas com respostas corretas, geralmente após a conclusão de uma
série de tentativas. Isso geralmente é feito usando uma escala Likert (Taubman et al., 2013) e atribuindo
diferentes faixas percentuais aos números da escala.
Dentro de uma abordagem progressiva para a coleta de dados da DTT ocorre em uma escala móvel.
Em uma extremidade da escala estão os dados de avaliação por tentativa e, no outro, os dados de
estimativa. Diversas variáveis contribuem para selecionar o sistema de coleta de dados mais apropriado
para o aluno e para a habilidade. Em primeiro lugar, o sistema de dados é sensível o suficiente para
mostrar progresso? Caso contrário, pode ser apropriado reduzir a escala para os dados de avaliação por
tentativa. Em segundo lugar, o sistema de dados está interferindo no ensino? Se o sistema de dados é tão
intrusivo e envolvido que as oportunidades de aprendizado (por exemplo, unidades de aprendizagem)
(Greer, 1999) diminuem ou o ímpeto de ensino é perdido, pode-se desejar deslizar a escala para a
estimativa ou dados de sondagem. A DTT conduzida em um formato de instrução em grupo também pode
tornar impraticável o uso de dados tentativa-a-tentativa. Em terceiro lugar, os dados informam as
decisões clínicas? Tomar dados para obter dados não ajuda o aluno ou o terapeuta. Os dados devem
ajudar a informar mudanças na programação, metas, etc. Em quarto lugar, o sistema de dados está
interrompendo as oportunidades de interação social? Por exemplo, se o terapeuta parar no final de uma
tentativa para registrar os dados, isso pode impedir o fornecimento de consequências socialmente
embutidas (Koegel, Vernon, & Koegel, 2009).
Oito: Ensine em direção a um ambiente ocupado. Uma recomendação comum para a DTT é minimizar
as distrações durante o ensino (Lerman et al., 2016). Minimizar as distrações é comum no aprendizado
inicial e, em seguida, esvanece-se gradualmente à medida que o aluno avança na programação com
melhorias na conformidade e atendimento (Lerman et al., 2016). No entanto, não é incomum que a DTT
seja implementada em ambientes de parede branca ou onde a criança esteja em um cubículo livre de
distrações durante toda a duração do programa de tratamento.
É importante avaliar quando um ambiente livre de distrações pode e deve ser usado. Por exemplo,
se um aluno tiver déficits na atenção sustentada em que vários programas de atendimento (por exemplo,
fornecimento de reforço para atendimento) não são eficazes, um ambiente mais livre de distração pode
ser desejado. Caso contrário, recomenda-se ter um filho em ambientes representativos do ambiente
natural do aluno. Se um aluno é de idade pré-escolar, então o ambiente deve ter cartazes de personagens

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de desenhos animados, esportes, super heróis ou projetos de arte. Se um aluno for do segundo grau, os
cartazes dos presidentes ou mapas seriam mais apropriados. A terapia também deve ocorrer quando o
aluno é exposto a ruídos externos (por exemplo, trânsito, crianças brincando, pessoas conversando etc.)
o mais rápido possível. Isso é feito porque simplesmente as pessoas não vivem, trabalham ou brincam em
ambientes livres de distrações e temos que preparar nossos alunos para serem capazes de lidar com essas
distrações e aprender em sua presença.

Conclusão
A DTT pode resultar em alterações que alteram a vida de indivíduos diagnosticados com TEA
(Lovaas, 1987; McEachin et al., 1993; Leaf et al., 2012). Pesquisadores demonstraram que a
implementação da DTT pode melhorar as habilidades linguísticas, sociais, acadêmicas e lúdicas. Como tal,
a DTT é comumente implementada para indivíduos diagnosticados com TEA (Ghezzi, 2007). Hoje,
infelizmente, a DTT é tipicamente aplicada de maneira convencional; em que os terapeutas aderem à
protocolos rígidos e não são livres ou encorajados a fazer avaliações no momento para determinar ajustes
adaptados às necessidades e apresentações individuais das crianças. Este documento fornece algumas
diretrizes (ou seja, como apresentar estímulos, como fornecer as instruções, como efetivamente avisar e
esvanecer as dicas, como usar as consequências para aumentar a taxa de aprendizado, como medir a
mudança de comportamento e em qual ambiente trabalhar.) de uma abordagem progressiva de DTT. Há
outras considerações, e a lista atual não deveria ser exaustiva, mas sim um começo.
Em todas as diretrizes, surgem alguns temas. Primeiro, os intervencionistas não devem se sentir
limitados por regras inalteráveis. Em vez disso, os terapeutas precisam fazer avaliações no momento para
determinar quais mudanças, se houver alguma, devem ser feitas. Como observado, por exemplo, em
qualquer estudo, o terapeuta precisa considerar se deve usar uma linguagem simples ou complexa,
fornecer uma indicação ou não e qual seria a consequência mais apropriada e eficaz. Essas decisões
devem ocorrer em cada tentativa e podem ser baseadas em muitas variáveis. Uma variável pode estar
avaliando o desempenho do aluno nas sessões de ensino atuais e passadas. Outra variável potencial é
avaliar o atendimento e fazer mudanças com base no atendimento contínuo ou fugaz. Outras variáveis
potenciais incluem avaliar se o aluno está engajado em um comportamento inadequado, identificando a
função deste comportamento, discernindo como o comportamento inadequado está afetando o
aprendizado e determinando se a consequência selecionada retém o impacto desejado, para citar apenas
alguns. Consequentemente, uma abordagem progressiva de DTT requer que o terapeuta faça avaliações
constantes e contínuas da resposta do aluno e determine quaisquer mudanças com base nessas
avaliações.
Dado o nível de análise necessário com essa abordagem, os terapeutas devem estar bem treinados
em DTT, assim como nos princípios da ABA. Esse nível de treinamento pode levar tempo e recursos além
do que é necessário se os funcionários estiverem seguindo roboticamente passo a passo os protocolos.
Em nossa experiência, pode exigir até 600 horas de treinamento para implementar um modelo
progressivo de DTT de forma independente. Assim, muitos podem optar por não gastar tempo e dinheiro
na formação de pessoal neste modelo, mas, potencialmente, correm o risco de reduzir a taxa de progresso
das crianças.
Dois outros pontos devem ser considerados quando o treinamento em uma abordagem progressiva
é comparado à mera instrução em protocolos (Grow & LeBlanc, 2013). Primeiro, quando os funcionários
são treinados em um modelo progressivo de DTT, o treinamento se concentra no desenvolvimento de
habilidades generalizadas relativas à implementação de DTT, além dos princípios da ABA e
procedimentos fixos. Por exemplo, os funcionários aprendem como fazer avaliações no momento para
determinar a função de um comportamento, o emprego de reforçadores condicionados e a utilização do
esvanecimento rápido e flexível de dicas. Além disso, essas habilidades podem ser utilizadas com outros
procedimentos, como o procedimento de interação de ensino, legal versus não legal, ou ensino incidental.
Assim, este treinamento resulta em conjuntos de habilidades generalizadas que podem beneficiar a
implementação de outros procedimentos e componentes de qualidade ABA. Em segundo lugar, o modelo
progressivo da DTT resultou em alterações que alteram a vida de indivíduos diagnosticados com TEA
(Lovaas, 1987; McEachin et al., 1993; Leaf et al., 2012). Embora usemos o termo “progressivo”, esse

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 Uma Abordagem Progressiva para Ensino por Tentativa Discreta/ Leaf, Cihon, Leaf, McEachin & Taubman

modelo foi usado como parte do Projeto Autismo Jovem da UCLA (Folha, 2016), no qual a DTT foi
inicialmente conceituada para indivíduos diagnosticados com TEA (Lerman et al., 2016). Esse modelo,
quando associado a outros procedimentos, foi documentado em pesquisa (Soluaga et al., 2008) e prática
clínica (Leaf et al., 2011), resultando em crianças desenvolvendo comunicação sofisticada, relações
significativas e se tornando indistinguíveis de seus pares. Os terapeutas que usam a DTT durante a
intervenção com indivíduos diagnosticados com TEA têm uma tremenda responsabilidade e, portanto,
devemos garantir que eles recebam treinamento intensivo, abrangente e de qualidade.
Este documento fornece algumas diretrizes atuais sobre como implementar um modelo
progressivo de DTT para indivíduos diagnosticados com TEA. Algumas dessas diretrizes são baseadas em
pesquisas e muitos anos de experiência clínica (por exemplo, esvanecimento rápido e flexível de dicas),
enquanto algumas são baseadas somente na experiência clínica (por exemplo, instruções variadas). No
entanto, todos se alinham com os princípios da análise do comportamento. No entanto, pesquisas futuras
devem avaliar essas diretrizes, seus vários componentes e elementos, bem como a eficácia da abordagem.
Futuros pesquisadores também podem querer comparar um modelo progressivo de DTT ao modelo
convencional de DTT. Esperamos que essas diretrizes ajudem os terapeutas a melhorar a qualidade e a
eficácia da TDT ao trabalhar com indivíduos diagnosticados com TEA.

Conflito de interesses.
O primeiro e segundo autores são empregados por uma agência que fornece intervenção comportamental, que
inclui procedimentos semelhantes aos discutidos aqui, para indivíduos diagnosticados com TEA. O terceiro, quarto
e quinto autor são diretores da mesma agência. O terceiro, quarto e quinto autores têm produtos comerciais para
os procedimentos discutidos aqui. Deve-se notar que todos os produtos destes produtos são doados a agências sem
fins lucrativos para financiar treinamento, pesquisa e disseminação de análise de comportamento.

•••

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