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Capítulo Oito
Apoiar a memória de trabalho na sala de aula
O elefante da memória de trabalho na sala de aula não deve ser ignorado. Pelo menos 10% dos
alunos em uma sala de aula típica têm déficits de WM que prejudicam seu aprendizado e
desempenho acadêmico (Alloway & Gathercole, 2006). Embora suas deficiências acadêmicas sejam
frequentemente alvo de intervenção, quase nunca a deficiência subjacente da MO é abordada
diretamente. Dado que a MO pode ser a habilidade cognitiva e metacognitiva mais importante
necessária para a aprendizagem e o desempenho bem-sucedidos, ignorá-la parece quase
inconcebível. Conhecer os papéis cruciais que a WM desempenha ao longo do dia do aluno (consulte
Capítulo 4 ) não é o suficiente. A ação se justifica. Muitos educadores e profissionais afins que
entendem a MO e suas relações com a aprendizagem podem não agir porque acreditam que não
existem intervenções baseadas em evidências para os déficits da MO. No entanto, isso é um
equívoco; existem intervenções baseadas em evidências para MT (ver Capítulo 7 para mais
intervenções).

No mínimo, o ambiente de aprendizagem pode ser modificado para acomodar as necessidades dos
alunos com capacidade de WM abaixo da média. A maioria dessas adaptações e modificações
reduzem a carga cognitiva, permitindo que o aluno adquira mais habilidades e conhecimentos.
Algumas das práticas que reduzem a carga cognitiva envolvem mudar a forma como a instrução é
ministrada. Outras modificações permitem que o aluno lide com materiais e atividades de alta carga
cognitiva. Os alunos podem até ser ensinados a gerenciar melhor a carga cognitiva internamente.

Uma alternativa é ensinar aos alunos com deficiência de MT estratégias baseadas em evidências que
melhorarão seu funcionamento e aprendizado de MT. Essa abordagem é distinta dos exercícios de WM
projetados para aumentar a capacidade de WM que são discutidos emCapítulo 7 . A premissa subjacente à
instrução da estratégia é que as estratégias podem permitir que um indivíduo utilize de forma mais eficaz a
capacidade existente. Fornecer instrução de estratégia para uma classe inteira é provavelmente a abordagem
mais eficiente. Mesmo os alunos com capacidade normal de MT provavelmente se beneficiarão do
treinamento (Mastropieri, Sweda, & Scruggs, 2000).

Quando um psicólogo ou outro profissional relacionado trabalha individualmente com um indivíduo

com deficiência de MT, é útil conhecer o perfil de MT desse indivíduo. Por exemplo, saber que o
treinando tem déficit na MT verbal e MT viso-espacial normal permitirá o desenho de uma intervenção
individualizada que melhor atenda às necessidades do treinando. No entanto, os professores em sala
de aula podem ser eficazes sem conhecer os perfis de MT de seus alunos com deficiência de MT. A
primeira razão para isso é que a maioria das práticas recomendadas neste capítulo melhorará o
desempenho do WM, independentemente dos pontos fracos específicos. Por exemplo, a redução da
carga cognitiva dará suporte a qualquer tipo de fraqueza da WM. A segunda razão é que os
professores estão sendo solicitados a adotar métodos em toda a sala de aula que beneficiarão quase
todos os alunos. Finalmente,
instrução, eles podem responder adequadamente às deficiências acadêmicas e aos desafios dos alunos
que observam sem precisar conhecer o perfil de WM. Por exemplo, a assistência prestada aos alunos
que lutam para colocar as palavras no papel é basicamente a mesma, independentemente do perfil de
MT de cada aluno.

A sala de aula baseada em mnemônicos

As intervenções de MT em sala de aula começam com os professores considerando os
papéis que a MT desempenha no processo de aprendizagem e se comprometendo a
fornecer mais suporte para a memória. Essa abordagem para apoiar e enfatizar a
memória é chamada de “a sala de aula baseada em mnemônicos”. Primeiro, os
professores precisam aprender mais sobre as funções de memória baseadas no cérebro.
Para atingir esse objetivo, a equipe de apoio, como psicólogos escolares e professores de
educação especial, pode fornecer consultoria, treinamento e recursos aos professores. Em
seguida, os professores devem adotar a filosofia de que a MT é tão essencial que deve ser
considerada e apoiada durante todo o dia escolar. Em uma sala de aula baseada em
mnemônicos, os professores adotam procedimentos e oferecem acomodações que
reduzem a carga cognitiva. Eles também ensinam aos alunos algumas estratégias básicas
de memória. Durante todo o dia letivo,

Cuidado

“Sala de aula baseada em mnemônicos” refere-se a uma sala de aula que enfatiza a instrução baseada
na memória. Como usado aqui, o termomnemôniconão se limita às técnicas de memorização
estruturadas conhecidas por esse nome.

As práticas de sala de aula com foco em mnemônicos não são apenas para alunos com deficiências de WM
identificadas. Recomenda-se uma abordagem em toda a sala de aula. Todos os alunos provavelmente se
beneficiarão, embora os alunos com capacidade de MT abaixo da média geralmente se beneficiem mais
(Mastropieri et al., 2000). Uma sala de aula baseada em mnemônicos também pode incorporar métodos que
apoiem e melhorem o LTM.

Os professores que conduzem uma sala de aula baseada em mnemônicos serão recompensados por seus
esforços. Em uma meta-análise de 34 estudos envolvendo o ensino de estratégias de memória para alunos com
dificuldades de aprendizagem, Scruggs e Mastropieri (1990) relataram um grande tamanho de efeito de 1,62 em
uma variedade de áreas de conteúdo e configurações instrucionais. Esse tamanho de efeito grande se traduz em
um aumento bastante significativo na retenção e lembrança de informações pelos alunos. Por exemplo, Carney,
Levin e Levin (1993) descobriram que a instrução baseada em mnemônicos duplicava a recordação de informações
pelos alunos.

Na sala de aula baseada em mnemônicos, os professores se concentram nas limitações da MT e aplicam métodos
que apoiam a MT e melhoram o aprendizado. Professores eficazes e focados em mnemônicos fazem o
Segue:
Envolva-se em práticas instrucionais e ofereça acomodações e modificações que reduzam a carga
cognitiva (consulte a seção posterior sobre carga cognitiva).

Forneça instruções de metamemória (consulte a seção posterior sobre metamemória).

Começando na primeira série, ensine os alunos a ensaiar corretamente (veja a seção posterior sobre
ensaio).

Em todos os níveis de ensino, lembre continuamente os alunos de usar estratégias de memória durante as
atividades de aprendizagem.

Modele o uso de estratégias de memória, pensando em voz alta e explicando seu processamento.
Por exemplo, um professor pode modelar a estratégia de segmentação (consulte a seção posterior
sobre segmentação).

Em termos apropriados ao desenvolvimento, ensine sobre MT, como funciona e como os

alunos podem melhorar seu desempenho em MT.

Enfatize regularmente a eficácia das estratégias de MT para os alunos, usando os dados dos alunos como
evidência.

Reforçar os alunos para a aplicação de estratégias e para a autogestão da carga cognitiva.

Incorporar práticas instrucionais que melhoram a memória em todas as suas instruções.

Estruture o conteúdo de uma maneira que facilite o uso da estratégia. Por exemplo, fornecer
materiais altamente estruturados incentiva as crianças a agrupá-los categoricamente.

Dê tempo para que os alunos pratiquem exercícios de MT (consulteCapítulo 7 ).

Incorporar todas as práticas anteriores em um currículo já lotado pode ser um desafio. Os professores já estão
muito ocupados. No entanto, adotar apenas algumas dessas recomendações pode ter um impacto
significativo na aprendizagem dos alunos. Por exemplo, alunos da primeira série ensinados por professores
“focados em mnemônicos” gastam significativamente mais tempo de forma independente usando estratégias
de memória do que alunos da primeira série em salas de aula não baseadas em mnemônicos (Ornstein,
Grammer, & Coffman, 2010). Vários estudos (por exemplo, Carney et al., 1993) confirmaram que a instrução
baseada em mnemônicos é mais eficaz do que os métodos instrucionais tradicionais.

Instrução de metamemória
A instrução de metamemória deve ser um componente integral da sala de aula mnemônica. Os
principais componentes do ensino da metamemória são: ensinar os alunos sobre as funções da
memória humana; aumentar a autoconsciência dos alunos sobre os pontos fortes e fracos de sua
memória individual; ajudar os alunos a entender por que práticas e estratégias específicas
funcionam; e demonstrar a eficácia das práticas, exercícios e estratégias de memória (Dehn, 2010,
2011). Sem instrução de metamemória, os alunos são menos propensos a manter e generalizar as
práticas e estratégias de aprimoramento da memória que eles são.
ensinou. Os alunos que recebem instrução de metamemória continuam a usar estratégias de memória
eficazes de forma independente e são mais bem-sucedidos academicamente (Ornstein et al., 2010). Além
disso, a instrução da metamemória promove o desenvolvimento da metamemória nos alunos. Alunos com
desenvolvimento de metamemória mais avançado são mais estratégicos em seus hábitos de aprendizado e
estudo.

Não se esqueça

A metamemória refere-se ao conhecimento sobre as funções da memória humana, a autoconsciência

de um indivíduo sobre os pontos fortes e fracos da memória, o controle consciente da memória e o
conhecimento e regulação das estratégias de memória.

A instrução da metamemória começa com o ensino de como a memória funciona em todos. Princípios-
chave para transmitir aos alunos são:

Esquecer é normal. Ter problemas de memória não significa que o aluno seja estúpido. Até
crianças e adultos inteligentes esquecem.

As pessoas têm dois tipos principais de memória: memória verbal e memória visual-espacial.

Algumas informações são mais fáceis de lembrar do que outras, especialmente

informações sobre algo que o aluno conhece bem.
Existem três sistemas de memória: de curto prazo, de trabalho e de longo prazo. Todos eles
envolvem receber informações, armazená-las por um período de tempo e depois recuperá-las.

As informações são armazenadas em curto prazo e WM por apenas alguns segundos. Após esse curto intervalo,
qualquer informação recuperada provavelmente está sendo recuperada da memória de longo prazo.

O intervalo de armazenamento do WM pode ser estendido repetindo as informações repetidamente.

Todo mundo tem um WM limitado.

WM é usado sempre que uma pessoa deve pensar e lembrar ao mesmo tempo, como quando uma
pessoa está lendo, escrevendo, fazendo matemática ou concluindo uma tarefa.

Quando o WM é fraco, é provável que um indivíduo esqueça o que estava fazendo e terá que
recomeçar, o que explica por que esses indivíduos demoram mais para concluir tarefas de várias
etapas.

As pessoas são mais propensas a esquecer as coisas quando seu WM fica sobrecarregado.

Os indivíduos podem fazer coisas que tornarão sua memória mais forte.

A instrução de metamemória continua ajudando as crianças a entender suas próprias forças e

fraquezas de memória, como reconhecer que sua MO visual-espacial é muito mais forte do que sua
verbal. Sem os resultados da avaliação individual dos alunos, um professor de sala de aula pode ficar
limitado a fazer com que os alunos reflitam sobre suas diferenças dentro da criança. Por exemplo,
um professor pode perguntar: “O que você lembra melhor?
você vê ou informações que você ouve?”

À medida que os alunos aprendem estratégias de memória, o componente final da instrução

de metamemória é necessário. Os alunos devem ser ensinados quando, onde, por que e como
usar uma estratégia. Esse tipo de conhecimento, conhecido como “conhecimento condicional”,
é uma forma de metamemória. O conhecimento condicional inclui saber como usar uma
estratégia em diferentes situações, saber por que uma estratégia funciona a partir de uma
perspectiva de memória e conhecer a eficácia pessoal de uma estratégia. Quanto maior o
conhecimento condicional da metamemória, maior a probabilidade de um aprendiz manter e
generalizar uma estratégia (O'Sullivan & Pressley, 1984). Quando crianças e adolescentes
compreendem os fatores condicionais e a utilidade de uma estratégia de memória, sua
motivação para continuar usando a estratégia aumenta. Consequentemente,

Instrução que reduz a carga cognitiva

O processamento cognitivo utiliza recursos WM. Quando ocorre o processamento cognitivo, a quantidade
de informação que pode ser retida no componente de armazenamento de curto prazo do WM é reduzida.
A porção de processamento cognitivo da MT é chamada de “carga cognitiva” (ver Capítulo 4 para mais
detalhes). Quanto maior a carga cognitiva, menos informações podem ser mantidas no WM, resultando
em menos informações codificadas no LTM. Assim, o aprendizado acadêmico diminui à medida que a
carga na MT aumenta (Paas, Renkl, & Sweller, 2004). Além disso, concluir tarefas com eficiência se torna
mais desafiador à medida que a carga cognitiva aumenta.

Não se esqueça

Quando um aluno experimenta alta carga cognitiva, as tarefas se tornam mais difíceis de concluir
e menos informações são codificadas no LTM, resultando em aprendizado reduzido.

A estrutura, os materiais e as práticas instrucionais na sala de aula típica criam facilmente uma alta carga
cognitiva e sobrecarregam a capacidade de WM da maioria dos alunos muitas vezes ao dia. Para alunos
com deficiências de WM, a perda contínua de informações antes que possam ser processadas ou
armazenadas permanentemente deve ser muito frustrante. A carga cognitiva é criada pela natureza do
material, pela maneira como o material é apresentado e pelos próprios processos internos do aluno. Por
exemplo, a carga cognitiva excessiva ocorre quando o material é complexo, quando a instrução é
desorganizada e quando o aluno está distraído por pensamentos irrelevantes.

Os instrutores podem ajudar os alunos com dificuldades de MT reduzindo a carga cognitiva em

sala de aula (T. de Jong, 2010). Minimizar as demandas de processamento no ambiente de
aprendizagem ajudará os alunos com deficiência a superar os déficits de WM que estão afetando
seu aprendizado e desempenho (J. Elliott, Gathercole, Alloway, Holmes, & Kirkwood,
2010).
Aqui estão os métodos para minimizar a carga decorrente da natureza do conteúdo e dos
materiais:
O material deve ser dividido em pequenas unidades e apresentado uma unidade por vez. Unidades
menores de informação requerem menos integração e processamento relacional, e também há
menos informação para manter durante o processamento. Unidades adicionais de informação
devem ser adicionadas gradualmente para que haja tempo para processar cada informação antes
de passar para a próxima.

O material complexo precisa ser simplificado para que esteja no nível do aluno. O

material deve ser sequenciado do simples ao complexo.

Quando o assunto é novo, o conhecimento prévio precisa ser fornecido primeiro, ou o

método de elaboração precisa ser aplicado (veja a seção posterior sobre elaboração).
Os materiais devem ser bem organizados. Exigir que o aluno integre materiais
desorganizados aumentará significativamente a carga cognitiva. Por exemplo, apresentar
as informações em várias folhas de papel aumenta as demandas de processamento
porque o aluno deve combinar várias fontes de informação (Jang et al., 2011).
As informações a serem processadas e as informações a serem recuperadas posteriormente
devem ser as mesmas. Um exemplo de inconsistência seria exigir que um aluno localize cada
capital em um mapa durante a aula, mas depois exigir que o aluno combine os nomes dos
estados e capitais.
Exemplos trabalhados ou exemplos parcialmente completos devem ser fornecidos. Ter exemplos
disponíveis reduz a necessidade de manter vários elementos em armazenamento temporário.

Todas as informações necessárias devem ser apresentadas de forma integrada. Se várias

fontes de informação devem ser usadas durante uma tarefa de autoestudo, elas devem ser
organizadas lado a lado (Jang et al., 2011).
Os problemas aritméticos devem ser apresentados verticalmente, e não horizontalmente (Alloway,
2011).

Os materiais devem permitir que o aluno se concentre no processamento sem a necessidade de manter
informações relevantes para a tarefa. Manter listas de informações ou etapas processuais à vista reduz a
carga. Lembretes escritos das etapas de resolução de problemas reduzem as estratégias de busca e avaliação
da resolução de problemas que impõem uma carga cognitiva pesada. Outros exemplos incluem linhas
numéricas e uma lista de palavras com erros ortográficos frequentes (Barrouillet, Portrat, & Camos, 2011).

Os alunos devem ser ensinados a pedir ajuda quando for muito difícil processar e reter
informações simultaneamente.
Os seguintes comportamentos do professor e variáveis instrucionais também reduzem a carga cognitiva:

A instrução oral deve ser simples e concisa, com redação consistente. Isso permite
 que o aluno se concentre no processamento necessário.

As aulas devem ser breves. Aulas longas criam interferência mais proativa e retroativa à medida
que mais e mais informações são adicionadas. A necessidade de inibir a interferência de muitas
informações apresentadas aumenta a carga cognitiva.

Deve ser concedido tempo suficiente para o processamento e manutenção das informações. A
necessidade de alternar entre o processamento e o ensaio aumenta o tempo necessário para
concluir uma tarefa.

Apenas uma tarefa de processamento deve ser necessária por vez. Por exemplo, ouvir e copiar notas ao
mesmo tempo envolve dois processos. Os alunos com deficiência de WM nunca devem ser obrigados a
realizar várias tarefas ao mesmo tempo.

Um ambiente de aprendizagem silencioso é importante para a memória (Gathercole & Baddeley, 1993). A
necessidade de inibir a interferência de ruídos e distrações aumenta a carga de processamento.

O uso de procedimentos de instrução direta pode ser necessário. A instrução direta possui repetição
embutida para que o aluno possa se concentrar mais no processamento e menos na manutenção
(consulte a seção posterior sobre instrução direta).

Informações não essenciais, irrelevantes ou confusas não devem ser mencionadas. Todas as
informações e processamentos necessários devem ser pertinentes à tarefa ou ao material a ser
aprendido.

As etapas do procedimento não devem ser apresentadas até que sejam realmente necessárias.

O material deve ser apresentado verbalmente e visualmente. Isso pode reduzir os desafios de
processamento em alunos com relativa fraqueza em uma modalidade (T. de Jong, 2010).

Os alunos devem ser guiados através da construção e modificação do esquema. Tal

orientação pode incluir ajudar o aluno a classificar, interpretar, exemplificar,
diferenciar e inferir (T. de Jong, 2010).
A carga cognitiva causada pelas habilidades cognitivas do aluno e pelo processamento interno pode ser
difícil para os instrutores influenciarem. No entanto, os professores devem estar atentos a essas variáveis
para que possam conversar com os alunos sobre como lidar com elas e controlá-las. As variáveis
intrínsecas que influenciam a extensão da carga cognitiva incluem:

A capacidade de inibir pensamentos irrelevantes gerados internamente.

Os níveis de domínio, experiência e conhecimento prévio do aluno. Quanto menos desenvolvidos

forem, maior será a quantidade de processamento necessária.

Outros fatores cognitivos relacionados ao desempenho da MT, como a velocidade de processamento do

aprendiz e a capacidade de raciocínio fluido. A velocidade de processamento lenta aumentará a carga
cognitiva e diminuirá a retenção porque o ensaio não pode ocorrer com frequência suficiente.

O uso e a automaticidade de estratégias de memória, como o agrupamento. As estratégias que são

dominadas e automatizadas podem funcionar de forma eficaz sem criar carga cognitiva adicional.
 O nível de desenvolvimento da metamemória (Dehn, 2010). Alunos mais velhos com
compreensão avançada das funções de memória, carga cognitiva e suas

as fraquezas da memória pessoal podem tomar decisões e seleções informadas para regular o tipo e a
quantidade de processamento em que se envolvem durante as tarefas de aprendizagem e WM.

Não se esqueça

Os alunos podem aumentar sua própria carga cognitiva, especialmente quando seu funcionamento
executivo geral está atrasado. Por exemplo, a má inibição de pensamentos distrativos aumenta a carga
cognitiva.

A aplicação isolada de qualquer um dos procedimentos apenas recomendados deve ser útil, mas quanto
mais forem aplicados, maior será a redução da carga cognitiva. Em geral, os alunos terão dificuldade em
manter a informação a curto prazo e codificá-la na memória de longo prazo sempre que a tarefa de
aprendizagem exigir que eles se envolvam em atividades de processamento que exigem muita atenção.
Os alunos com deficiência de MT podem aprender de forma eficaz se tiverem ampla exposição ao
material, enquanto as demandas de MT são mínimas.

Alguns alunos com déficits de MO podem exigir mais do que métodos que minimizem a carga
cognitiva. Eles podem precisar de intervenções e adaptações adicionais e individualizadas que apoiem
a MT e lhes permitam aprender e ter um melhor desempenho. Estes incluem: repetição frequente, re-
ensino e revisão; andaime durante os estágios iniciais de aprendizagem quando a carga cognitiva é
maior; e ajudar a monitorar a qualidade de seu trabalho. Práticas de sala de aula úteis adicionais
incluem organizadores avançados, ajudando os alunos a concluir atividades desafiadoras, ensinando
estratégias de WM e estruturando informações de uma maneira que incentive e apoie o uso de
estratégias de memória.

Acomodações e Modificações para Disciplinas Acadêmicas

Específicas
Indivíduos com deficiências na MO serão mais sensíveis à carga cognitiva elevada do que indivíduos com
MO normal. O que pode ser uma carga cognitiva gerenciável para a maioria dos alunos pode prejudicar
significativamente o aprendizado e o desempenho de um aluno com deficiência de MT.
Consequentemente, alunos com déficits de MO podem precisar de mais adaptações e modificações do
que as recomendadas na seção anterior. Independentemente de tais alunos terem dominado as
habilidades básicas, eles ainda podem precisar dos procedimentos específicos da disciplina recomendados
nesta seção.

Modificações para Expressão Escrita

Transformar ideias em expressão escrita sempre cria uma carga cognitiva significativa, mesmo
depois de dominar as habilidades básicas de escrita. A alta carga cognitiva resulta da
várias etapas envolvidas na expressão escrita. Essas etapas incluem brainstorming de ideias,
organização de pensamentos, planejamento de como comunicar ideias, construção de frases,
memorização de regras gramaticais e monitoramento da escrita. Ao mesmo tempo, há muita
informação para manter no armazenamento de curto prazo, especialmente as palavras e frases que
o escritor deseja colocar no papel. Em geral, a expressão escrita exige muito dos processos
executivos de WM de atualização, inibição e comutação.

Sinais de muita carga cognitiva durante o ato de escrever incluem omitir palavras, repetir
palavras, não conseguir começar a escrever, não detectar erros e esquecer o que ia ser dito. Em
casos extremos, o aluno pode ser incapaz de transferir ideias de forma independente para
palavras no papel ou na tela do processador de texto. As recomendações específicas para
assistência à expressão escrita incluem:
Encurte a tarefa de escrita.
Permitir frases mais curtas.
Desconsidere os erros de habilidades básicas durante os estágios iniciais da escrita.

Permitir revisões após o feedback ser fornecido.

Permitir abreviaturas e símbolos no primeiro rascunho.

Separe o planejamento da escrita, fazendo com que o aluno faça um esboço ou organizador
gráfico antes de começar a escrever.

Em casos extremos, um professor, pai, ajudante ou colega pode ter que servir como escriba do escritor
ou como armazenamento de curto prazo do escritor. Quando um escriba escreve para o aluno, os
passos são:

1. Faça com que o escritor expresse a ideia oralmente.

2. Ajude o escritor a converter a ideia em uma frase oral.

3. Oriente o escritor a continuar repetindo a frase oral.
4. O escriba escreve a frase que o aluno está expressando oralmente.

5. O escriba lê a frase escrita de volta para o aluno.

A alternativa é que o assistente sirva como armazenamento de curto prazo enquanto o aluno escreve.
Esses passos são:

1. O aluno expressa a frase oralmente.

2. O assistente mantém a sentença ensaiando-a subvocalmente.
3. O assistente enuncia a frase uma palavra ou frase de cada vez enquanto o aluno escreve.

Se nenhum dos métodos anteriores funcionar bem, uma abordagem de fechamento pode ser útil.
Nesses casos, o assistente escreve a frase que o aluno expressou oralmente, mas omite algumas
palavras que o aluno deve completar.
A fim de alcançar a independência na conversão da expressão oral em expressão escrita, o
O escritor deve ser ensinado a usar a estratégia de alternar entre o ensaio e o
processo de escrita. Aqui estão os passos:
1. O aluno repete a frase oralmente algumas vezes antes de começar a escrever.
2. O aluno escreve uma palavra ou frase que não leva mais do que alguns segundos.
3. O aluno faz uma pausa para repetir a frase mais algumas vezes, desta vez omitindo a
parte que foi escrita.
4. Os passos 2 e 3 são repetidos conforme necessário até que a frase escrita esteja completa.

A revisão é outro aspecto do processo de escrita que pode ser desafiador para os alunos que
não toleram uma alta carga cognitiva. A principal abordagem para apoiar esses alunos é dividir
o processo de revisão em etapas pequenas e discretas. O resultado é que o aluno verifica o
produto escrito várias vezes, cada vez verificando apenas uma delas:
Capitalização
Pontuação
Espaçamento entre letras e palavras

Letras maiúsculas e minúsculas

Palavras omitidas

Palavras repetidas

Ortografia

Gramática
Se a frase faz sentido
Se a frase transmite a mensagem pretendida

Modificações para tomar notas

Ouvir instruções enquanto copia ou toma notas apresenta desafios muito semelhantes à
expressão escrita. Alunos com capacidade limitada de WM acham muito difícil fazer anotações. As
acomodações apropriadas incluem:
Fornecendo um anotador.

Fornecer uma cópia das notas.

Fornecer um modelo ou notas parcialmente

preenchidas. Ensinar o aluno a usar abreviaturas.
Ensinar o aluno a usar códigos ou símbolos para palavras repetidas com frequência.

Ensinar o aluno a usar algumas taquigrafias básicas.

Permitindo que o aluno grave a aula e ouça depois.

Modificações para Matemática
O cálculo matemático e a resolução de problemas também podem exigir muito da WM, especialmente
quando os fatos aritméticos não foram dominados. Sinais de muita carga cognitiva durante o
desempenho em matemática incluem contagem de dedos, perda de lugar durante a contagem, erros
de cálculo quando os fatos são conhecidos, ignorar os sinais, incapacidade de fazer aritmética mental,
omitir etapas de cálculo e não reconhecer os procedimentos necessários para um problema de
história .

Métodos para reduzir a carga cognitiva incluem permitir calculadoras, permitir tabelas de fatos, fornecer uma
lista de procedimentos passo a passo, permitir tempo prolongado em testes de matemática, ensinar o aluno a
usar uma reta numérica e ajudar o aluno a identificar palavras-problema da história que significam o tipo de
procedimento envolvido.

Modificações para habilidades básicas de leitura

Até que a fluência de leitura e a automaticidade de decodificação sejam alcançadas, os leitores com
deficiência de WM se beneficiarão do suporte com processamento e armazenamento. O suporte é
especialmente necessário para a emissão de fonemas e durante a mistura. Quando o aluno não
reconhece a palavra e não tenta a palavra, dizer o primeiro fonema da palavra pode servir de alerta.
Quando os alunos esquecem alguns dos fonemas sonoros ao atingir o estágio de mesclagem, o
assistente deve dizer lentamente os fonemas ou sílabas e, em seguida, solicitar ao leitor que os
misture. Quando a palavra combinada não é dita fluentemente ou suavemente, o leitor deve ser
orientado a dizer a palavra suavemente.

Modificações para Compreensão de Leitura

A compreensão da leitura é outra tarefa que exige muito dos processos e armazenamento do
WM. Sugestões para suporte WM para compreensão de leitura incluem:
Antes da leitura, exigindo que o aluno visualize a seleção para que o conhecimento prévio
relacionado seja ativado.

Durante a leitura oral, permitindo ao leitor substituir palavras que sejam consistentes com o
significado.

Exigir que o leitor releia frases que não foram lidas fluentemente.
Ler a seleção para o aluno para que ele possa se concentrar na compreensão. Fazer com que o
aluno faça uma pausa após cada frase ou parágrafo e reflita sobre seu significado.

Acomodações Gerais
Além das modificações específicas do assunto recomendadas nas seções anteriores, há
acomodações gerais para déficits de WM. Esses incluem:
Tempo de teste estendido em todos os tipos de testes.
 Apresentar informações visualmente, bem como verbalmente.

Repetindo informações textualmente.

Fornecendo dicas e avisos.

Repetindo informações de forma simplificada. Fornecer listas de

verificação escritas para orientar a conclusão da tarefa. Fornecer

listas de procedimentos ou instruções passo a passo. Exigir que o

aluno complete apenas uma tarefa por vez.

Desacelerar a instrução para que o aluno tenha tempo de processar e ensaiar as

informações.
Fornecendo assentos preferenciais para reduzir a distração.

Práticas instrucionais que apoiam a memória de trabalho

Além das práticas e modificações instrucionais específicas discutidas anteriormente, existem
algumas práticas de ensino eficazes que podem apoiar e aprimorar a MT. Estas são práticas
familiares que são comumente aplicadas em salas de aula. Sua aplicação consistente suporta as
limitações normais de MT da maioria dos alunos, não apenas daqueles com déficits de MT.

Instrução orientada visualmente

O velho ditado de que “uma imagem vale mais que mil palavras” se aplica bem a alunos com
deficiências verbais de MT. A implicação é que uma imagem ou imagem visual pode conter muito
mais informações do que algumas informações verbais. Quando tal imagem ou imagem pode ser
mantida em armazenamento de curto prazo, pode permitir que o aluno processe e codifique em
LTM mais informações do que seria possível apenas com informações verbais.
Quando a instrução e as apresentações em sala de aula são principalmente verbais, a dimensão visual-espacial
da MT pode não ser totalmente engajada, limitando assim a eficácia do funcionamento da MT. Quando a
entrada visual é limitada, os recursos completos de armazenamento e processamento do WM estão sendo
subutilizados. Embora o processamento e o armazenamento de curto prazo concorram por recursos de WM, o
armazenamento fonológico e visuoespacial aparentemente não. Ou seja, a quantidade de conteúdo
armazenada em um componente não deve reduzir a quantidade que pode ser armazenada no outro (Baddeley,
1986). Do ponto de vista da carga cognitiva, a plena utilização de ambos os tipos de armazenamento pode
aumentar a quantidade total de informações que podem ser mantidas durante o processamento (Barrouillet et
al., 2011).

Além disso, a maioria dos alunos com problemas de aprendizagem tem habilidades visuais-espaciais mais
fortes do que habilidades verbais, e essa força geralmente é transferida para WM e LTM. Quando as
instruções e apresentações em sala de aula são principalmente verbais, esses alunos não são capazes de
utilizar plenamente sua força de MT. Consequentemente, os instrutores devem fazer um esforço para
apresentar o material em um formato visual junto com a verbalização (Cook, 1989).
Os benefícios da memória de longo prazo de apresentar informações em modo visual e verbal são
conhecidos há décadas, se não mais. Por exemplo, Pavio e Csapo (1969) demonstraram que
conceitos apresentados uma vez na forma verbal e uma vez na forma visual eram lembrados
melhor do que conceitos apresentados duas vezes em um modo ou outro.

Os professores orientados para mnemônicos não precisam realmente exibir imagens de tudo que está sendo
apresentado verbalmente. Quando os alunos criam imagens de informações verbais em suas mentes, pode
ser tão benéfico, se não mais, do que ver um visual fornecido por um professor. Esse tipo de visualização não é
algo que todos os alunos fazem automaticamente. Assim, pode ser necessário ensinar aos alunos uma
estratégia de visualização (consulte a seção mais adiante neste capítulo). Uma vez que os alunos estejam
familiarizados com essa estratégia, os professores precisam apenas instigá-los e incentivá-los a visualizar as
informações verbais que estão recebendo, bem como dar-lhes tempo para criar as imagens visuais internas.

Instrução direta
A instrução direta refere-se a um currículo estruturado que incorpora técnicas de ensino eficazes
de forma roteirizada. Os procedimentos de instrução direta incluem: aulas bem sequenciadas e
focadas; modelagem e modelagem de respostas corretas; reforço de respostas apropriadas;
feedback corretivo; avaliação contínua do desempenho; muita repetição; revisão frequente do
material; e uma ênfase no domínio em cada etapa do processo de aprendizagem (Gersten, 1985;
Swanson, 1999). Os métodos de instrução direta foram incorporados em muitos currículos
eficazes, e os princípios gerais da instrução direta podem ser aplicados ao ensino de quase todas
as habilidades e disciplinas acadêmicas.
A principal razão para o sucesso documentado da instrução direta é que ela aborda com sucesso
as limitações de carga cognitiva de alunos com dificuldades (Rosenshine & Stevens, 1986). As
características de instrução direta que reduzem a carga cognitiva incluem repetição frequente de
novo material e prática até que um alto nível de domínio seja alcançado.

Não se esqueça

A maioria das práticas de ensino identificadas comoeficazou comoinstrução diretasuportam as

limitações de armazenamento e capacidade do WM, minimizando as demandas e a carga cognitiva
colocada no WM.

A instrução direta provou ser uma abordagem de ensino extremamente eficaz, especialmente com as
crianças que mais precisam: crianças mais novas, alunos lentos, crianças em risco e aquelas com
dificuldades de aprendizagem (Gersten & Keating, 1987). Em uma meta-análise de 25 estudos
comparando diferentes métodos de instrução (White, 1988), a instrução direta, com um tamanho de
efeito muito significativo de 0,84, emergiu como o método de instrução mais eficaz para alunos em
educação especial. Consequentemente, os professores que desejam apoiar e melhorar o desempenho da
MT devem adotar abordagens de instrução direta e tentar incorporá-las em seu ensino, especialmente no
ensino de habilidades básicas.
Repetição e Revisão
Uma maneira muito natural, comum e imediata de apoiar a WM é simplesmente repetir as informações e
continuar repetindo-as até que o destinatário da informação tenha concluído o processamento. Embora os
professores estejam constantemente repetindo informações para o benefício de todos os alunos, a
quantidade de repetição exigida por alguns alunos com deficiência de MT pode ser maior do que os
professores podem oferecer individualmente. Algumas soluções para esse desafio instrucional são
fornecer instruções escritas a esses alunos, fazer com que os colegas repitam as informações para eles e
ensiná-los a usar estratégias básicas, como o ensaio (ver seção mais adiante neste capítulo).

Além da repetição imediata e frequente durante a aula, a revisão periódica dará aos alunos
outra oportunidade de codificar novas informações. É um fato bem estabelecido que a revisão
periódica aumenta a retenção a longo prazo de novos aprendizados (Bahrick, 2000). As
revisões que ocorrem com intervalos cada vez maiores entre elas são as mais eficazes
(Karpicke & Roediger, 2007). Para alunos com déficits de WM e LTM, um cronograma de revisão
ideal pode ser: (a) no final da aula; (b) no dia seguinte; (c) após um atraso de 2 ou 3 dias; (d)
após outro atraso de uma semana; e (e) após 2 semanas desde a última revisão.

Domínio e Automatismo
A aquisição de maestria e automaticidade melhora o desempenho da MT, principalmente porque a
automaticidade reduz a carga cognitiva. Diz-se que uma tarefa ou procedimento é “automatizado” quando
é superaprendido ou dominado até o ponto em que pode ser realizado com pouco ou nenhum esforço
cognitivo consciente. Um bom exemplo é a aquisição da fluência de leitura. Um leitor fluente possui
processos automatizados de decodificação de palavras que “liberam” a capacidade do WM para processar
e reter mais informações, levando a uma melhor compreensão da leitura (Garcia-Madruga, 2013).

Qualquer currículo, instrução ou intervenção que melhore o domínio do aluno sobre as habilidades básicas
aumenta a automaticidade, e a automaticidade reduz a carga na MT, permitindo assim que a MT opere com
mais eficiência (D. Brown & Hulme, 1996). A automaticidade acelera o processamento, reduz a carga cognitiva
e aumenta a retenção de informações porque o processamento envolvido requer pouca atenção. Além disso, a
automaticidade aumenta a velocidade de conclusão da tarefa. Mais informações podem ser processadas e
retidas quando processadas rapidamente. Com a automaticidade, aqueles com déficits de WM podem se
concentrar no processamento crítico de alto nível. Consequentemente, um professor orientado mnemônico é
aquele que se esforça para desenvolver o domínio de habilidades básicas e automaticidade em alunos com
deficiência de WM.

Elaboração
A elaboração é outro método instrucional que aprimora o aprendizado de alunos com déficits de WM
e LTM. Do ponto de vista da memória, a elaboração é a ligação consciente e explícita de novas
informações com o conhecimento prévio relacionado (Gagne, Yekovich, & Yekovich 1993). A
elaboração ocorre quando um aprendiz traz conhecimento associado ou relacionado de
memória de longo prazo em WM e constrói uma ligação de memória verbal ou visual entre o
conhecimento prévio e a informação a ser aprendida (Ritchie & Karge, 1996). O resultado LTM
deste processo é que mais associações são feitas entre novas informações e conhecimento
relacionado. O resultado da MT da elaboração fornecida pelo professor é uma redução na carga
cognitiva que o processo de elaboração criaria no aprendiz.

Não se esqueça

A elaboração fornecida pelo professor beneficia os alunos com deficiência de MT porque a

autoelaboração pode criar uma carga cognitiva pesada.

Os professores podem elaborar para os alunos ou os alunos podem elaborar por conta própria. Com
alunos com WMimpaired, a elaboração fornecida pelo professor é recomendada porque a
autoelaboração pode impor uma carga cognitiva pesada que interferirá na retenção de curto prazo e
na codificação LTM. A autoelaboração ocorre sempre que uma pessoa pensa em como uma
informação específica está conectada com informações já armazenadas na memória de longo prazo
(Ritchie & Karge, 1996). Pensar em por que um pinguim é um pássaro, mesmo que não voe, é um
exemplo de auto-elaboração.

Os professores podem iniciar o processo de elaboração para os alunos ajudando-os a ativar o esquema
relevante. Uma maneira estruturada de fazer isso é usar organizadores avançados. Os organizadores
antecipados ativam o conhecimento relevante antes da apresentação do novo material; eles também fornecem
uma estrutura para adicionar novas informações. Os organizadores avançados incluem coisas como
metáforas, analogias, diagramas, modelos e mapas de ideias. Sua eficácia como estratégia de ensino está bem
documentada na pesquisa educacional.

Uma vez que as informações relevantes tenham sido ativadas por meio de organizadores avançados,
os procedimentos de elaboração incluem identificar e enfatizar as ideias principais, fornecer
exemplos que ilustrem as conexões entre as ideias, relacionar diretamente o novo material ao
conhecimento prévio e traçar paralelos com as próprias vidas dos alunos. Parafrasear, resumir, fazer
inferências, mapeamento semântico e gerar perguntas também são processos elaborativos (Ritchie &
Karge, 1996). Em geral, os professores elaboram sempre que falam diretamente sobre as conexões
entre duas informações. Ao fazê-lo, as elaborações devem ser tão precisas quanto possível (Pressley,
Johnson, & Symons, 1987); elaborações vagas ou gerais são menos eficazes. Um exemplo de
elaboração precisa é afirmar que um pinguim é um pássaro porque põe ovos, tem penas e tem asas.
Finalmente, explicar “por que” novas informações fazem sentido é uma forma eficaz de elaboração
(Scruggs, Mastropieri, & Sullivan, 1994). Por exemplo, um professor pode dizer que faz sentido que
um pinguim seja um pássaro porque tem asas.

Estratégias de ensino de memória de trabalho

 Não se esqueça

O objetivo das estratégias de MT não é diminuir a carga cognitiva ou aumentar a capacidade

de MT. Em vez disso, o objetivo é fazer uso eficaz das habilidades de WM existentes.

Outra maneira de melhorar o desempenho de MT em sala de aula é ensinar estratégias de MT

aos alunos. O objetivo das estratégias de ensino para STM e MT não é reduzir a carga cognitiva
ou aumentar a capacidade de MT, mas sim melhorar o desempenho da MT através da
utilização efetiva das habilidades de MT existentes. Muitas crianças começam a usar
estratégias simples de memória por volta dos 5 anos de idade ou quando começam a escola.
No entanto, algumas crianças não adquirem estratégias de forma independente, e aquelas que
o fazem muitas vezes não conseguem usar as estratégias de forma consistente ou eficaz.
Consequentemente, o ensino explícito de estratégias de MT para indivíduos ou grupos
produzirá uma melhoria significativa no desempenho de MT (St. Clair-Thompson, Stevens,
Hunt, & Bolder, 2010). Os alunos com períodos de WM baixos serão os que mais se
beneficiarão do treinamento em estratégias de WM,

Diretrizes de Treinamento Estratégico

O treinamento de estratégia de WM será mais eficaz quando os procedimentos de treinamento de estratégia

forem seguidos com integridade. Os resultados serão ainda mais aprimorados quando estas diretrizes gerais de
estratégia forem aplicadas:

As sessões de treinamento devem ser breves (menos de 60 minutos) e focadas em não mais que três
estratégias.

As sessões de treinamento e prática devem ser realizadas pelo menos duas vezes por semana durante um período de pelo
menos seis semanas.

Informações sobre metamemória (ver seção sobre metamemória) devem ser incluídas
nas lições. Por exemplo, os alunos devem ser informados sobre o propósito e a lógica
da estratégia, incluindo quando, onde, por que e como usar a estratégia. Sem esse
conhecimento, o aluno terá dificuldade em selecionar a estratégia mais adequada para
a tarefa em mãos.
Ao introduzir uma estratégia, todos os passos e componentes da estratégia devem ser modelados
enquanto se pensa em voz alta. É melhor interpretar um modelo de pares ou de enfrentamento que às
vezes luta ou comete erros, em vez de um modelo especialista.

Cada passo nos procedimentos da estratégia deve ser explicado e demonstrado em detalhes,
com atenção especial aos aspectos do uso da estratégia que são os mais desafiadores.

Deve haver muita prática relevante, começando com a prática aberta e expressa
oralmente e terminando com a prática que encoraja a internalização.
A prática deve continuar até que a estratégia seja aprendida e automatizada.
 Feedback corretivo imediato deve ser fornecido sempre que a estratégia não for
conduzida corretamente.

Quando as estratégias têm várias etapas, é útil dar aos alunos pistas não verbais. Os
alunos devem receber reforço positivo por usar uma nova estratégia.

Cuidado

Aprender e usar uma nova estratégia aumentará as demandas de WM, resultando em ainda menos
capacidade restante para armazenamento. Esta é uma preocupação particular para indivíduos que
têm capacidade de WM prejudicada. Nesses casos, estratégias simples devem ser ensinadas primeiro,
e estratégias complexas devem ser ensinadas e praticadas passo a passo.

Melhor desempenho deve ser atribuído ao uso da estratégia. Os alunos também devem
receber dados que ilustrem a eficácia pessoal do uso da estratégia.
A generalização deve ser encorajada discutindo as aplicações da estratégia e
praticando a estratégia com diferentes materiais e em diferentes situações.
A prática deve continuar até que a estratégia seja automática ou semiautomática.

Ensaio
A auto-repetição de informações é conhecida como ensaio (Gathercole, 1999). Embora possa ser
subvocal e automático, é principalmente vocal e de esforço (Cowan, 2005). Para a maioria das pessoas,
é a primeira estratégia de memória que adquirem e a que mais usarão ao longo da vida. O principal
objetivo do ensaio é manter as informações no armazenamento STM e WM por tempo suficiente para
concluir um processo ou obter uma meta que dependa dessas informações, como manter um número
de telefone por tempo suficiente para concluir a inserção dos dígitos em um teclado.

O ensaio também mantém as informações por tempo suficiente para que sejam codificadas no
LTM, e o ensaio oferece várias oportunidades para que as informações sejam codificadas.
Assim, o ensaio é uma estratégia WM e LTM. Para WM, o ensaio é extremamente eficaz
(Turley-Ames & Whitfield, 2003). Para LTM, é fundamental, mas menos eficaz do que
estratégias mais elaboradas.
Baddeley (1986) vê o ensaio como um componente integral do armazenamento de curto prazo. De
uma perspectiva de carga cognitiva, o ensaio que é consciente e requer algum esforço para manter a
repetição sequencial aumenta a carga cognitiva. No entanto, crianças mais velhas e adultos podem
ensaiar de forma semiautomática sem a necessidade de focar a atenção no processo, resultando em
uma carga cognitiva mínima (Cowan, 2005). Assim, fazer com que crianças pequenas usem e
pratiquem o ensaio até que ele se torne bastante automatizado aumentará sua eficácia. No entanto,
devido à simplicidade do ensaio, criará menos carga cognitiva do que estratégias mais complexas,
mesmo quando o ensaio carece de automaticidade.
A maioria das crianças começa a usar estratégias de ensaio simples por volta dos 5 anos, mas a
aplicação consistente de estratégias de ensaio verbal pode não ocorrer até os 10 anos (Gill, Klecan-
Aker, Roberts e Fredenburg, 2003). Os alunos com dificuldades de aprendizagem muitas vezes não
conseguem desenvolver estratégias de ensaio ou utilizá-las de forma eficaz. Acredita-se que o
desenvolvimento de estratégias de ensaio subvocal seja pelo menos parcialmente responsável pelo
aumento da amplitude da MT verbal à medida que as crianças se desenvolvem (Minear & Shah, 2006).
O aumento do uso do ensaio corresponde a aumentos na recordação de WM e LTM, resultando em
maior aprendizado (Turley-Ames & Whitfield, 2003). Pesquisas sobre a eficácia do treinamento de
ensaio em toda a sala de aula relataram ganhos significativos quando a estratégia é ensinada aos
alunos da primeira série. Portanto,

Revisão da Pesquisa sobre Treinamento de Ensaio

Numerosos estudos descobriram que o treinamento explícito de ensaio melhora significativamente a

amplitude de STM, bem como o desempenho da MT de crianças, com e sem deficiência (Comblain,
1994; Conners, Rosenquist, & Taylor, 2001; Klingberg, Forssberg, & Westerberg, 2002; Minear & Shah,
2006). Pesquisas sobre a eficácia do treinamento de ensaio em sala de aula também descobriram que
o treinamento de ensaio leva a um melhor desempenho acadêmico (Comblain, 1994; Loomes,
Rasmussen, & Pei, 2008).

As estratégias de ensaio de ensino podem ser particularmente benéficas para alunos com deficiências
intelectuais ou de aprendizado. Hulme e Mackenzie (1992) revisaram pesquisas que melhoraram a
memória STM em indivíduos com dificuldades moderadas de aprendizagem para o mesmo nível de
indivíduos controles normais da mesma idade. Outras investigações relataram que o treinamento de
ensaio pode melhorar a MO em indivíduos com síndrome de Down (Conners et al., 2001).

Alunos em desenvolvimento normal também podem se beneficiar do treinamento de

ensaio. Por exemplo, Ornstein, Naus e Stone (1977) descobriram que alunos do segundo
ano, que já estavam ensaiando um ou dois itens juntos, eram capazes de aprender a
ensaiar mais itens juntos e, quando o faziam, sua lembrança se tornava semelhante à do
sexto ano. niveladores. Adultos com baixa amplitude de MT também mostraram melhora
após treinamento em estratégias simples de ensaios mecânicos (McNamara & Scott, 2001;
Turley-Ames & Whitfield, 2003). Muitas outras investigações (revisadas em Ornstein et al.,
1977) demonstraram que crianças e adultos podem melhorar a capacidade de memória
verbal de curto prazo aprendendo estratégias de ensaio mais ativas e eficazes. Além disso,
há evidências de melhora nas atividades de memória não treinadas (Olesen, Westerberg, &
Klingberg,

Procedimentos de treinamento de ensaio em série

O treinamento básico de ensaio é facilmente realizado em toda a sala de aula, em pequenos grupos ou
individualmente. A chave é ensinar os alunos a repetir sequências de palavras em voz alta. Para praticar,
palavras monossilábicas devem ser usadas. Palavras diferentes devem ser usadas em cada rodada de
prática para que as palavras não sejam memorizadas. Palavras que rimam não devem ser apresentadas
dentro das mesmas listas. Letras e dígitos podem ser usados no lugar de palavras. Para
treinamento avançado, não-palavras devem ser usadas. A vantagem das não-palavras é que
elas exigem mais da manutenção de curto prazo porque as palavras não existem no LTM do
aluno.
Os alunos podem se beneficiar de sessões de treinamento de ensaio de apenas 10 minutos por dia durante um
período de 10 dias, mas o treinamento diário durante um período de várias semanas pode produzir melhores
mudanças a longo prazo. À medida que o treinamento avança, o nível de dificuldade pode ser ajustado
aumentando o número de palavras (o intervalo). Com crianças pequenas, o treinamento deve começar com um
intervalo de duas palavras. Quando a maioria do grupo ou a criança está lidando facilmente com duas palavras,
o intervalo deve ser aumentado para três, e assim por diante. A prática deve continuar até que a criança, ou a
maioria do grupo, pareça capaz de ensaiar semiautomaticamente. Ou seja, a criança parece estar ensaiando
sem precisar se concentrar no processo. Os detalhes do treinamento à frente também estão nos recursos
online.

As etapas de treinamento para o ensaio básico em série são as seguintes:

1. Modele o procedimento repetindo uma pequena lista de palavras (igual à extensão da

memória do aluno) cinco vezes seguidas.
2. Ao apresentar os itens aos alunos, diga-os à razão de um por segundo.
3. Peça ao(s) aluno(s) que repitam os itens em voz alta cinco vezes em sequência.

4. Continue praticando os Passos 2 e 3 por pelo menos 5 minutos, usando palavras diferentes em cada intervalo
apresentado.

5. Após os alunos conseguirem ensaiar com fluência e manter os itens em sequência, devem
ser orientados a sussurrar as repetições.
6. Após o estágio do sussurro, eles devem ser orientados a dizer os itens do span silenciosamente para si
mesmos.

7. Periodicamente, verifique seu ensaio exigindo repetição em voz alta e sussurrada.

8. Reforce os alunos pelo seu esforço e seguindo o procedimento corretamente. Deixe-os
saber que esquecer itens durante o ensaio ou misturar a sequência é normal quando os
períodos se tornam desafiadores.
Alguns alunos, geralmente aqueles com amplitudes de WM limitadas, terão dificuldade em manter a
sequência de itens durante o ensaio. Esses alunos devem ser treinados individualmente ou em
pequenos grupos. Siga os mesmos procedimentos mencionados, mas encurte os vãos e faça com que
o aluno pratique repetindo o vão cada vez mais rápido. Não use não-palavras com esses alunos. Para
incentivar esses alunos, dê-lhes crédito parcial por lembrar de todos os itens, mesmo quando os itens
estiverem fora de sequência.

Procedimentos de treinamento de ensaio cumulativo

O ensaio cumulativo é mais desafiador do que o simples ensaio seriado, mas é uma habilidade
importante a ser desenvolvida porque envolve atualização. O ensaio cumulativo envolve a adição de
novos itens ao período ensaiado à medida que os itens adicionais se tornam disponíveis. O
os procedimentos gerais são os mesmos do treinamento de ensaio em série, com estas etapas exclusivas: 1.

Comece com um item.

2. Depois que os alunos disserem o item três vezes, diga o segundo item da lista, mas não o item
original.
3. Os alunos devem então adicionar o novo item ao span e dizer ambos os itens em
sequência três vezes.
4. Em seguida, diga o próximo item e peça aos alunos que adicionem o item aos dois anteriores e
ensaiem todos os três itens em sequência.

5. Continue as Etapas 3 e 4 até que o limite de amplitude dos alunos seja atingido.

6. Quando os alunos demonstrarem com sucesso a estratégia, varie o número de

repetições entre as apresentações de itens adicionais, orientando os alunos a repetirem
a lista atual até ouvirem o próximo item apresentado.
Uma opção de treinamento importante é ensinar os alunos a usar o ensaio cumulativo em sentido inverso.
Essa estratégia é especialmente aplicável para completar direções de várias etapas. Por exemplo, quando
os alunos devem completar uma atividade de arte simples que envolve a sequência de desenhar, dobrar,
recortar e colar, eles devem começar ensaiando todas as etapas: “desenhe, dobre, recorta, cole”. Eles
devem continuar repetindo a sequência periodicamente enquanto trabalham. Após a conclusão da
primeira etapa, eles devem atualizar a sequência soltando “desenhar” e continuando a ensaiar, “dobrar,
recortar, colar”. Após a conclusão de cada etapa, a lista de ensaios deve ser reduzida aos itens restantes.

Ensaio Semântico
Quando o objetivo do ensaio é apoiar a codificação em LTM (aprendizado), então uma forma mais
complexa de ensaio é recomendada. O grau de aprendizado e a subsequente recordação do LTM
dependem da maneira pela qual a informação é processada no WM (Baddeley, 2006). De acordo
com a teoria dos níveis de processamento defendida por Craig e Lockhart (1972), o processamento
mais profundo da informação leva a uma melhor retenção a longo prazo do que o processamento
superficial, como a repetição mecânica. Variações de ensaio que se prestam a um processamento
mais profundo têm se mostrado muito eficazes. Uma dessas variações é o ensaio semântico. As
etapas envolvidas são as seguintes:

1. Forneça aos alunos uma lista de palavras que podem ser agrupadas em categorias semânticas. Com
crianças de 8 a 14 anos, recomenda-se uma lista de cerca de 12 palavras que podem ser agrupadas em
três ou quatro categorias. Para alunos mais velhos, uma lista de 16 a 20 palavras que podem ser
agrupadas em quatro ou cinco categorias é apropriada.

2. Peça aos alunos que agrupem as palavras por categorias. Prestar assistência conforme necessário.

3. Peça aos alunos que ensaiem cada grupo de itens separadamente, usando o nome da
categoria como o primeiro item da lista.

4. Depois que todos os grupos de itens tiverem sido ensaiados, peça aos alunos que relembrem os itens,
 um grupo de cada vez.

5. Após um intervalo apropriado de recordação de longo prazo, como 30 minutos, peça aos alunos que
evoquem o máximo de itens que conseguirem. Atribua sua lembrança ao uso da estratégia.

Chunking
Chunking refere-se ao emparelhamento, agrupamento ou agrupamento de itens discretos em unidades
maiores que são processadas e lembradas como um todo. Chunking aumenta a quantidade de informação
que pode ser mantida e processada no WM porque o WM está processando e retendo pedaços, em vez de
unidades discretas e menores. Por exemplo, para um leitor iniciante, cada fonema é uma unidade ou bloco
WM. À medida que a combinação automática, o reconhecimento de palavras e a fluência aumentam, as
palavras tornam-se os pedaços que o jovem leitor mantém no WM.

Assim como o ensaio subvocal, a maioria das crianças adquire estratégias básicas de agrupamento sem nenhum
treinamento específico. O desenvolvimento de chunking pode ser um pré-requisito para a formação de
representações e esquemas complexos em LTM. Durante o processamento do WM, pedaços preexistentes, que
geralmente consistem em associações (Cowan, 2005), são recuperados do LTM. Uma vez no WM, os pedaços podem
ser rapidamente alterados ou ampliados à medida que novas informações são consideradas. Além de levar a uma
codificação e recuperação mais eficientes, o desenvolvimento do agrupamento é crucial para o funcionamento
eficiente do WM.

Descobriu-se que ensinar crianças pequenas a usar uma estratégia básica de segmentação melhora o
desempenho da WM (Parente & Herrmann, 1996). Chunking é ensinado exigindo que os alunos agrupem itens
em unidades maiores. O treinamento geralmente faz com que os alunos parem dígitos. Por exemplo, os
dígitos “4”, “6”, “3” e “8” podem ser emparelhados e recuperados como “46” e “38”. Memorizar a ortografia de
palavras usando sílabas como blocos oferece outra oportunidade de aplicar esse tipo de treinamento.

Para treinar os alunos a usar uma estratégia básica de segmentação, siga estas etapas:

1. Comece com dígitos. Exija que os alunos formem pares de dígitos em uma série, como separar “5, 1,
6, 9” em “51 (cinquenta e um), 69 (sessenta e nove)”.

2. Após dominar o Passo 1, pratique a divisão de três dígitos em um único número — por
exemplo, 2, 7, 6 se torna 276 (duzentos e setenta e seis).
3. Aplique agrupamento à ortografia. Por exemplo, as letras em "esquecer" podem ser divididas como "f,
o, r” e “g, e, t.”
4. Formação continuada com as palavras. Por exemplo, as palavras “gato, cavalo, cachorro, vaca” podem ser
combinadas como “cavalo-gato” e “vaca-cão”.

5. Uma vez que o chunking seja dominado, peça aos alunos que combinem chunking e ensaio. Ou
seja, eles devem primeiro fragmentar as informações. Então eles devem ensaiar em pedaços.

Ensinando as estratégias de comutação e atualização

Comutação e atualização são funções executivas críticas de WM que permitem que os indivíduos
retenham e processem mais informações. Assim, os alunos devem ser ensinados a mudar e
atualizar em conjunto com o ensaio. Mudar envolve ir e voltar entre ensaiar e processar. Por
exemplo, um indivíduo pode pausar repetidamente para ensaiar as palavras que está tentando
colocar por escrito. A atualização envolve a mudança constante do conjunto de informações
retidas e processadas. Por exemplo, as pessoas estão constantemente atualizando para
acompanhar o fluxo de uma conversa.
O exercício de memória de trabalho conhecido como “n-back” é um excelente exercício para praticar
simultaneamente comutação e atualização (verCapítulo 7 para detalhes sobre este exercício). No entanto, os
indivíduos podem ter dificuldade em generalizar, a menos que a prática seja aplicada diretamente a tarefas
relevantes. Por exemplo, imagine um jovem estudante que deve concluir um projeto de arte de várias etapas
que envolve várias etapas sequenciais, como “desenhar, dobrar, cortar, grampear, colar”. Ao concluir essas
etapas, o aluno deve fazer uma pausa a cada poucos segundos para repetir a sequência “desenhar, dobrar,
cortar, grampear, colar”. A prática de atualização também pode ser aplicada a essa tarefa, fazendo com que
o aluno retire cada etapa da lista de ensaios à medida que essa etapa for concluída.

Não se esqueça

Alternar entre o processamento e o ensaio é uma estratégia eficaz para manter as

informações em armazenamento de curto prazo.

Os alunos com 7 anos de idade ou mais podem aprender a estratégia de mudar quando precisam
manter informações e processar ao mesmo tempo. A troca inclui ensaio, especialmente ensaio
cumulativo (consulte a seção anterior sobre treinamento de ensaio). Assim, o treinamento de
ensaio deve ser concluído antes de ensinar os alunos a mudar. Alguns dos exercícios de MT em
Capítulo 7 pode ser usado para praticar a comutação. Por exemplo, um professor de sala de aula
pode ensinar toda a turma a trocar usando o exercício de cartões de memória flash aritméticos.
Especificamente, os alunos devem ensaiar as respostas de vários cartões flash entre fazer o cálculo
para cada cartão.

Os alunos aprendem melhor em condições de baixa carga cognitiva, mas quando a carga cognitiva não
pode ser reduzida, a mudança é uma estratégia que pode ajudar o aluno a lidar com uma alta carga
cognitiva enquanto retém informações importantes. Para aplicar a comutação em qualquer situação, um
indivíduo alternaria entre a tarefa de processamento e o ensaio das informações que precisam ser retidas.
Por exemplo, ao converter uma frase oral em escrita, o escritor pode primeiro enunciar a frase, depois
escrever algumas palavras dela, depois repetir a frase novamente, depois escrever mais algumas
palavras, depois repetir a frase novamente e assim até que a frase escrita esteja completa. Sem
comutação, as informações que precisam ser mantidas em armazenamento de curto prazo geralmente
são perdidas antes que a tarefa de processamento seja concluída. A mudança bem-sucedida pode ser um
desafio para crianças pequenas (Liefooghe et al., 2008) e indivíduos com deficiências de MT.
Consequentemente, modificações que reduzem a capacidade cognitiva
carga são muito importantes.

Estratégias de visualização de ensino

As imagens visuais envolvem a transformação do conteúdo verbal em informação visual. O método é
bastante simples e direto. Essencialmente, os indivíduos retratam ou imaginam informações verbais.
Por exemplo, ao tentar reter uma lista de palavras, o indivíduo deve imaginar cada palavra. Outro
exemplo seria fazer um esforço consciente para retratar o material que está sendo lido. Esse tipo de
visualização é diferente da mnemônica visual, que envolve seguir técnicas estruturadas que
emparelham ou associam informações, às vezes de maneiras que não têm conexão lógica.
Mnemônicos visuais beneficiam principalmente LTM (Dehn, 2010). Na verdade, a carga cognitiva que
eles criam pode realmente reduzir a quantidade de conteúdo que pode ser mantida no WM.

Conforme discutido anteriormente neste capítulo, visualizar ou recodificar informações verbais em

informações visuais utiliza mais plenamente a capacidade de WM. A visualização é especialmente benéfica
com alunos que têm distúrbios de linguagem ou déficits na MT verbal (Clark & Klecan-Aker, 1992). Esses
alunos tendem a possuir um forte WM visuoespacial que pode capitalizar as imagens. As imagens visuais
podem ser particularmente valiosas em matemática (McLean & Hitch, 1999).

Ao ensinar essa estratégia aos alunos, é importante primeiro demonstrar o poder das imagens. Primeiro,
peça aos alunos que se lembrem de uma lista de palavras depois de usar o ensaio para aprendê-las. Em
seguida, dê aos alunos uma lista comparável de palavras e oriente-os a formar uma imagem visual de
cada objeto ou ação em vez de ensaiá-la. Quando a evocação dos dois métodos é comparada, a grande
maioria dos alunos recordará significativamente mais palavras com o método de visualização.

Ao treinar a visualização, comece com imagens concretas, pois elas são mais fáceis de lembrar do que
imagens abstratas. Por exemplo, use uma lista de palavras concretas e peça aos alunos que fechem os
olhos e formem uma imagem mental da aparência do item. Lembre os alunos de usar essa
abordagem sempre que a oportunidade se apresentar, como quando estiverem lendo para
compreensão e memorização. Quando um aluno for orientado a visualizar enquanto lê, pare o aluno
com frequência e peça-lhe que descreva as imagens que criou.

Codificação Dupla

A visualização pode ser usada sem qualquer ensaio verbal. No entanto, ensaiar e visualizar
simultaneamente pode ser mais eficaz do que qualquer estratégia sozinha. Essa combinação é
conhecida como codificação dupla. Uma vez que os alunos usam espontaneamente a estratégia de
ensaio verbal, eles podem ser ensinados a visualizar como uma forma adicional de manter as
informações ativas na MT. Para combinar as estratégias, um aluno deve ser ensinado a ensaiar
verbalmente o material ao mesmo tempo em que o visualiza. Por exemplo, enquanto ensaia uma série
de passos, um indivíduo pode se visualizar completando os passos.

Este tipo de estratégia pode ser particularmente útil para indivíduos com baixa MT verbal ou
com aqueles que têm uma deficiência de linguagem. A abordagem mostrou-se mais eficaz e
duradoura com crianças com distúrbios de linguagem do que usar apenas o ensaio verbal. O uso
simultâneo de imagens visuais pode explorar a força de uma criança com deficiência de linguagem.
Gil et ai. (2003) descobriram que crianças com deficiência de linguagem aprendiam rapidamente a
usar e manter a estratégia de visualização. Gil et ai. concluíram que adicionar um componente de
visualização a uma estratégia de ensaio verbal foi muito eficaz.
A codificação dupla também beneficia os indivíduos que possuem um forte WM verbal, mas um WM visual-
espacial fraco. Como aqueles com fraquezas verbais de WM, esses indivíduos raramente descobrem
independentemente a codificação dupla e seus benefícios. Consequentemente, a instrução direta desta
estratégia é necessária. O treinamento é direto; apenas instrua os alunos a verbalizar o que vêem,
descrevendo-o em detalhes. Um exercício prático está disponível nos recursos online.

Ignorando a memória de trabalho usando estratégias LTM

Para indivíduos com déficits de MO, o ensino de estratégias de MLP como parte da intervenção também é
recomendado. Existem várias razões para incorporar estratégias LTM. Primeiro, a capacidade de WM é
fortemente influenciada pela genética. Mesmo os exercícios de treinamento cerebral mais eficazes podem não
aumentar tanto a capacidade de MT (verCapítulo 7 ). As estratégias de MT também têm suas limitações;
essencialmente, eles fazem uso mais eficaz da capacidade existente sem necessariamente aumentá-la. Em
segundo lugar, a aplicação de uma estratégia de WM, como o agrupamento, pode realmente aumentar a carga
cognitiva, fazendo com que algumas informações sejam esquecidas enquanto outras estão sendo agrupadas.
Em terceiro lugar, o funcionamento do WM geralmente está interligado e dependente do conhecimento e das
habilidades armazenadas no LTM. Por exemplo, possuir conhecimento de vocabulário reduz a carga cognitiva
necessária para entender o significado de uma frase. Assim, estratégias de memória de longo prazo que
aumentam o conhecimento e as habilidades indiretamente melhoram o funcionamento da MO.

Se aumentar a eficiência do aprendizado é o objetivo principal de uma intervenção de MT, então a

introdução de estratégias de LTM é ainda mais apropriada. A aprendizagem é alcançada quando novas
informações e procedimentos são efetivamente codificados no LTM. Conforme explicado anteriormente
(ver Capítulo 4 ) WM desempenha um papel crítico durante a codificação, mantendo novas informações
que precisam ser associadas ao conhecimento prévio. Nos casos em que o WM é severamente prejudicado,
pode ser eficaz “ignorar” o WM e focar diretamente nas estratégias de LTM e mnemônicos estruturados
que tornam a codificação mais eficaz.

As estratégias e mnemônicos de codificação LTM que são apropriados para esse propósito incluem
agrupamento semântico, fazer associações, revisão periódica, autoteste, redução de interferência, loci
e palavra-chave. As instruções para ensinar algumas dessas estratégias são encontradas nos recursos
online. Práticas adicionais com essas e outras estratégias de codificação LTM podem ser encontradas
em Dehn (2011). Tais estratégias e mnemônicos precisarão ser introduzidos e praticados passo a passo
para não sobrecarregar o WM. A prática com uma estratégia deve continuar até que a estratégia seja
automatizada. Uma vez automatizado, não deve aumentar significativamente a carga cognitiva.
Teste-se
1. Em uma sala de aula baseada em mnemônicos focada em apoiar WM, todos os itens a
seguir devem ser ensinadosexceto

uma. Metamemória

b. Estratégias de ensaio
c. Estratégias de recuperação

d. Estratégias de codificação

2. Qual é a principal preocupação ao ensinar uma estratégia de várias etapas para alguém
com limitações significativas de MT?

uma. Vai exigir muita prática.

b. Isso criará muita carga cognitiva.
c. Será difícil generalizar.
d. Isso exigirá um LTM adequado.
3. Qual é provavelmente o melhor momento para ensinar estratégias de ensaio?

uma. Pré escola

b. Primeira série

c. Sexto ano
d. Ensino médio

4. O que provavelmente acontecerá se a instrução de metamemória fornãoparte da

intervenção?
uma. Os trainees não serão capazes de lembrar os métodos.

b. Os métodos serão mais compreensíveis para os formandos.

c. Os métodos LTM irão interferir nos métodos WM.
d. Os trainees não continuarão a usar os métodos que aprenderam.

5. A codificação dupla inclui quais duas estratégias?

uma. Ensaio e visualização
b. Ensaio e fragmentação
c. Mudando e atualizando
d. Estratégias WM e LTM
6. Na sala de aula, que énãouma das principais variáveis que diretamente
contribuem para a carga cognitiva?

uma. Os processos internos do aluno

b. A prática instrucional do professor

c. O nível de metamemória do aluno
d. A complexidade do material
7. Que método é recomendado para alguém que está apoiando o processo de
escrita de um indivíduo com deficiência de MT?
uma. Funcionam como armazenamento de curto prazo do indivíduo

b. Exigir prática até que o indivíduo domine o processo de escrita

c. Funciona como armazenamento de longo prazo do indivíduo

d. Lembre continuamente o escritor de cada etapa do processo de escrita

Respostas: 1. c; 2. b; 3.b; 4. d; 5. a; 6. c; 7. um
Capítulo Nove
Estudo de caso

Este capítulo inclui um estudo de caso de uma criança do ensino fundamental. O estudo de caso
inclui informações de antecedentes, avaliação e intervenção, juntamente com os resultados das
intervenções. O propósito deste capítulo é integrar e aplicar muito do que foi apresentado neste
livro. Assim, os resultados da avaliação serão explicados com mais detalhes do que seriam
incluídos em um relatório psicológico, com ênfase em como o histórico, as dificuldades e o perfil
do indivíduo são consistentes com os modelos e pesquisas de MT. Além disso, a justificativa para a
inclusão de certos métodos nas intervenções será explicada e as hipóteses que explicam os
resultados completarão o quadro.

Seção de Interpretação da Memória de Trabalho

Neste capítulo, apenas a seção de interpretação de um relatório de avaliação é ilustrada. As
outras seções de um relatório típico, como observações, entrevistas, informações básicas e
recomendações, são omitidas. Para o tipo de informação que deve ser incluída nessas seções,
consulteCapítulos 5 ,7 , e8 . Na seção do relatório interpretativo, são incluídas apenas as
informações referentes ao WM.

Não se esqueça

O relatório de avaliação deve incluir um parágrafo que explique como as pontuações dos testes foram
analisadas e como as pontuações dos componentes da memória de trabalho foram determinadas.

Um modelo para a seção de interpretação WM de um relatório de avaliação está disponível nos

recursos online. A estrutura do modelo assume que os resultados daPlanilha de Análise de
Memória de Trabalhoou oAnalisador de Processos de Memóriaserá exibido em uma tabela. O
modelo narrativo começa com um parágrafo introdutório que explica como os dados foram
analisados usando a Planilha de Análise de Memória de Trabalho. Em seguida, cada componente
WM é definido e explicado. Isto é seguido por detalhes sobre o desempenho do examinando nas
medidas do componente WM e declarações sobre pontos fortes e fracos. O modelo termina com
um parágrafo de resumo.
O modelo de relatório aplica uma abordagem integrada à redação de relatórios, em vez de uma
abordagem teste por teste ou método por método. Ou seja, todos os dados de avaliação pertencentes a
um componente específico de WM são apresentados na seção sobre esse componente,
independentemente da fonte ou método. Estruturar o relatório dessa forma facilita para o consumidor do
relatório entender o funcionamento de cada componente, sem precisar pesquisar
através de diferentes seções do relatório para obter informações relevantes. Um estilo de relatório método
por método ou teste por teste pode ser usado em conjunto com o modelo. Em caso afirmativo, este tipo de
interpretação deve ser apresentado primeiro. A seção de interpretação de memória ainda deve integrar
informações pertencentes a cada componente WM, mesmo que isso seja um pouco redundante.

Os usuários do modelo fornecido nos recursos online devem adicionar qualquer informação
adicional às seções narrativas conforme necessário ou desejado. Para cada componente WM, as
informações solicitadas no modelo incluem:
Identificar as escalas, composições e subtestes específicos que foram usados para testar o
componente.

Relatar a pontuação padrão do componente que foi derivada da média de subtestes

selecionados ou obtida diretamente de um composto WM.

Fornecer informações relacionadas sobre a pontuação padrão do componente, como intervalo

de confiança, percentil e faixa (por exemplo, média) dentro da qual ela se enquadra. (Para
percentis, use o Apêndice A.)

Explicando por que as pontuações do subteste WM podem ser discrepantes quando não são unitárias.

Relatar quando a pontuação do componente é uma força ou fraqueza normativa. Relatar quando a

pontuação do componente é uma força ou fraqueza intra-individual. Relatório quando a pontuação do

componente é um déficit ou um ativo.

Integrar observações da sessão de teste relacionadas à pontuação do componente. Integrar as

observações da sala de aula que se relacionam com a pontuação do componente. Integrando

qualquer histórico relacionado à pontuação do componente.

Integrar todas as informações das entrevistas relacionadas à pontuação do componente.

Integrar quaisquer pontuações de testes de desempenho simultâneos que sejam influenciados ou

relacionados ao componente.

Integrar pontuações relacionadas ou conclusões de testes conduzidos por outros.

Concluindo com quaisquer hipóteses que possam explicar as pontuações.

Não se esqueça

Um relatório que apresenta todos os dados relativos a cada componente de memória de forma
integrada torna os resultados da avaliação mais fáceis de entender do que um relatório de teste por
teste.

Avaliação do Estudo de Caso

O estudo de caso é de um aluno que será chamado de “Jon”. Jon foi avaliado pela primeira vez pelo autor
deste livro quando tinha 8,4 anos e no meio da segunda série. Os pais de Jon o trouxeram para uma
avaliação e para dar aulas de leitura porque estavam preocupados com seu lento progresso na leitura.
Essa era uma preocupação desde o jardim de infância, quando Jon tinha dificuldade em reconhecer e
lembrar formas e letras. Jon também estava lutando com habilidades de linguagem escrita, especialmente
ortografia. Seu desempenho em matemática era geralmente médio, embora ele tivesse dificuldade em
memorizar fatos aritméticos. Não houve preocupações comportamentais, sociais, emocionais ou de
saúde. Além disso, não havia indicações de que Jon tivesse algum problema com o controle da atenção ou
funções executivas.

Jon nasceu com 32 semanas de gestação, com um peso de 3 libras, 4 onças. Esses nascimentos
extremamente precoces são um fator de risco para problemas de memória, incluindo problemas de WM.
Pesquisas indicam que a causa pode ser mielinização deficiente ou atrasada no cérebro. A mielinização, o
revestimento das fibras cerebrais, é importante para a transmissão rápida e precisa de informações no
cérebro. Jon voltou para casa depois de um mês no hospital devido a problemas de alimentação, não
problemas respiratórios. Desde então, Jon era saudável e seu desenvolvimento na primeira infância era
normal.

Jon começou a receber serviços de leitura do Título I no jardim de infância, mas sua escola ainda não o
havia avaliado por deficiência de leitura. Perto do final da primeira série, um optometrista recomendou
terapia de visão. Na época dessa avaliação inicial, Jon havia completado 24 semanas de terapia visual. Em
casa, os pais de Jon liam para ele e trabalhavam em suas habilidades de leitura.

Jon havia sido recentemente avaliado por outro psicólogo particular cuja impressão inicial era de
que Jon tinha dislexia disfonética. O clínico administrou parte do Wechsler Individual Achievement
Test, Third Edition (WIAT-III), e relatou que a leitura de palavras de Jon foi uma pontuação padrão
de 83, sua ortografia foi uma pontuação padrão de 83 e sua compreensão de leitura foi uma
pontuação padrão de 79. Na Escala de Inteligência Abreviada de Wechsler, Segunda Edição, Jon
obteve um QI de Escala Completa de 92.
Dadas as preocupações de encaminhamento, histórico educacional e fator de risco de Jon para problemas
de memória, decidiu-se realizar uma ampla avaliação das habilidades cognitivas, com ênfase na
investigação dos componentes da MT e processos LTM relacionados a esses tipos de preocupações e
histórico. Nenhum teste de desempenho adicional foi realizado porque Jon tinha pontuações atuais e
porque sua escola havia acabado de iniciar uma avaliação SLD. O objetivo da avaliação era principalmente
investigar problemas subjacentes de processamento e memória que pudessem explicar seus problemas
específicos de aprendizagem.

Resultados da avaliação inicial

Jon foi testado com os Testes de Habilidades Cognitivas Woodcock-Johnson III (WJ III COG),
subtestes selecionados do WISC-IV Integrado e o Wide Range Assessment of Memory and
Learning, Second Edition (WRAML2). Sua pontuação WJ III COG estendida General Intellectual
Ability (GIA) foi de 98. As sete principais habilidades cognitivas testadas pelo WJ III COG são
agrupadas em três grandes grupos. Destes, Jon teve uma pontuação acima da média de 112 em
Habilidade Verbal, uma pontuação média média de 98 em Capacidade de Pensamento e uma pontuação abaixo
da média de 89 em Eficiência Cognitiva. O alto escore de Habilidade Verbal de Jon, baseado em medidas de
vocabulário e conhecimento geral, foi corroborado por meio de observações e relatos dos pais de Jon. Foi
relatado que Jon era extrovertido, curioso e falador, com fortes habilidades de linguagem oral. A pontuação de
Habilidade de Pensamento de Jon foi consistente com sua pontuação de Raciocínio Fluido de 98, indicando que
ele tinha capacidade de raciocínio adequada para compreensão de leitura. Sua pontuação de Eficiência
Cognitiva abaixo da média deveu-se principalmente a uma pontuação baixa no subteste Memória para
Palavras. O outro contribuinte para o cluster de Eficiência Cognitiva foi um subteste de velocidade de
processamento, no qual Jon teve uma pontuação média de 105.

Mesmo antes de uma análise dos componentes do WM multibateria com subtestes reclassificados, os
resultados do WJ III indicavam alguns problemas de memória. Todas as pontuações do cluster COG WJ III de
Jon estavam dentro da faixa média, exceto Long-Term Retrieval, com pontuação de 84, e memória de curto
prazo, com pontuação de 82. Em contraste, sua pontuação do cluster de memória de trabalho foi de 94,
principalmente impulsionado por uma pontuação no subteste de Memória Operacional Auditiva de 103,
enquanto Números Invertidos tinha sido um 90. A tabela de Variações Intracognitivas WJ III revelou que Jon
tinha pontos fortes intra-individuais significativos em Conhecimento de Compreensão e Processamento
Auditivo, enquanto demonstrava fraquezas significativas em Longo -Recuperação de prazo e memória de curto
prazo.

Os agrupamentos oficiais WJ COG STM e WM abordam apenas aspectos fonológicos e verbais da WM.
Consequentemente, o WISC-IV Integrado foi utilizado para avaliar as dimensões visuo-espaciais, bem
como aprofundar o STM fonológico. Os resultados indicaram que o STM e WM visuo-espacial de Jon
estavam entre a média e acima da média. Além disso, seu desempenho em tarefas de Fonological STM
foi ligeiramente mais forte do que sua pontuação de Memory for Words no WJ III COG (consulte
Referência Rápida 9.1 ).

O subteste WRAML2 Verbal Learning foi usado para investigar melhor a capacidade de codificação LTM de
Jon (veja detalhes na subseção de Codificação LTM a seguir). Em relação a outros processos cognitivos
intimamente relacionados com habilidades básicas de leitura, Jon obteve pontuações agrupadas de 117
em Processamento Auditivo e 102 em habilidade de Consciência Fonêmica (veja detalhes na subseção
Processamento Fonológico a seguir).

Análise dos resultados da memória de trabalho

Uma análise do componente WM que incluiu alguns LTM e outros processos cognitivos relacionados
foi realizada com a Planilha de Análise de Memória de Trabalho (consultecapítulo 5 e os recursos
online). Usando a classificação de compostos WM e subtestes do Apêndice C, todas as pontuações
relevantes de várias baterias de Jon foram colocadas em componentes WM apropriados e outros
processos psicológicos e LTM (consulteReferência Rápida 9.1 ). capítulo 5 apresenta instruções
detalhadas para esse tipo de análise, mas aqui estão as etapas e diretrizes gerais:

1. Todas as pontuações compostas e subtestes foram convertidas em pontuações padrão com

média de 100 e desvio padrão de 15.
2. Quando mais de um subteste foi utilizado para medir um componente ou processo, a média dos
escores envolvidos foi computada e utilizada para representar o nível de funcionamento daquele
componente ou processo.

3. No caso de Jon, seu GIA de 98 foi usado como pontuação prevista.

4. As discrepâncias foram determinadas subtraindo a pontuação prevista de cada componente

ou pontuação do processo.

5. Discrepâncias significativas foram rotuladas como pontos fortes ou fracos intra-individuais.

6. Fraquezas normativas foram identificadas quando as pontuações de componentes ou processos estavam abaixo
90, e os pontos fortes normativos foram identificados quando os escores estavam acima de 109.

7. As fraquezas intra-individuais foram identificadas quando as discrepâncias foram de -12 ou mais, e as

forças intra-individuais foram identificadas quando as discrepâncias foram de +12 ou mais.

8. Componentes e processos que tinham tanto uma fraqueza normativa quanto uma fraqueza
intraindividual foram rotulados como déficits, e aqueles que tinham tanto pontos fortes
normativos quanto pontos fortes intraindividuais foram rotulados de ativos.

9. No caso de Jon, a análise de pares de pontuações relacionados não foi conduzida porque uma revisão
superficial indicou que nenhum dos subtestes emparelhados seria significativamente discrepante.

As subseções a seguir discutem os resultados de cada componente WM, alguns processos LTM
e alguns processos cognitivos relacionados. O objetivo desta seção de discussão é explicar
como interpretar os resultados da análise (consulteReferência Rápida 9.1 ), para gerar
hipóteses que os expliquem e discutir implicações. Basicamente, a seção tenta ilustrar como
um examinador pode pensar sobre os resultados. Assim, não é assim que o relatório real deve
ser escrito. Uma ilustração de como a interpretação WM deve ser escrita em um relatório de
avaliação formal segue mais adiante neste capítulo.

STM fonológico
O subteste Memory for Words no WJ III COG é um procedimento clássico de medida STM
fonológica. Como Jon teve um desempenho ruim, uma avaliação adicional foi realizada com as
duas tarefas Letter Span do WISC-IV Integrated. Manter a sequência de letras em vez de
palavras deve tocar mais diretamente os processos de codificação e armazenamento
fonológicos neste componente de MT. Jon teve um desempenho semelhante em Memory for
Words e Letter Span Nonrhyming, mas se saiu um pouco melhor em Letter Span Rhyming. Para
crianças com capacidade de processamento fonológico normal, estímulos orais que rimam
podem interferir entre si, reduzindo o span. Esse tipo de interferência é menos provável em
crianças que não reconhecem bem os fonemas. Se a interferência de rima está tendo menos
efeito em Jon, pode ser que ele seja disfonético,
Com base nos resultados da análise de WM, o STM fonológico de Jon é um déficit para ele em relação
ao seu nível geral de funcionamento cognitivo. É também seu componente WM mais baixo, o único
que está claramente na faixa média baixa. A implicação é que ele tem
dificuldade com o armazenamento a curto prazo da informação fonológica. Exatamente o que isso pode
ser devido é difícil de determinar. Uma possibilidade é que Jon não tenha adquirido ou não esteja
conduzindo sistematicamente o ensaio subvocal automatizado, uma dimensão essencial do STM
fonológico. Tampouco há qualquer indicação de que ele esteja aplicando conscientemente tal estratégia;
por exemplo, ele não mostrou sinais de ensaiar durante os testes. Como esse déficit de MT se relaciona
com seus outros componentes de MT e processos cognitivos relacionados é discutido nas subseções
subsequentes.

Referência Rápida 9.1 Planilha de Análise de Memória

de Trabalho

Nome do estudante: _____________ "Jon” _______________ Data de Nascimento:

_________ Sexo:MachoIdade:8.4Grau:2,5Data do Teste: ________
Memória Nome de Nomes de Obtido Processo ou95% Cognitivo Discrepância Nemmu
Componente Régua Compósitos Padrão Componente Confiança Composto S ou C
ou Processo e Subtestes Pontuações Pontuação Intervalo WJ III
COG
fonológico WISC-IV Período de letras (8) 90 85 75–95 98 - 13 C
STM Integrado Rimando (7) 85
Período de letras 80
Sem rima
WJ-III Memória para
COG Palavras

Visual- WISC-IV Extensão Espacial (10) 100 98 88–108 98 0 —

STM espacial Integrado Avançar 95
WJ III Foto
COG Reconhecimento

WM verbal WJ III Recordação da história 89 89 79–99 98 -9 C

ACH
Visual- WISC-IV Extensão Espacial (12) 110 110 100–120 98 + 12 S
WM espacial Integrado Para trás
Executivo WJ III TRABALHANDO 94 94 84–104 98 -4
WM COG MEMÓRIA
LTM WRAML2 Verbal (9) 95 86 76–96 98 - 12 C
codificação WJ III Aprendendo 76
COG Visual-
Auditivo
Aprendendo

LTM WJ III Recuperação 111 108 98–118 98 + 10 —

recuperação COG Fluência 105
fluência Imagem rápida
Nomeação

Em processamento WJ III EM PROCESSAMENTO 102 102 92-112 98 +4 —

Rapidez COG RAPIDEZ

fonológico WJ III FONÊMICO 102 102 92-112 98 +4 —

em processamento COG CONHECIMENTO
STM Visual-espacial

Jon teve um bom desempenho em ambas as atividades de STM visual-espaciais que ele completou. As
duas tarefas são bastante diferentes na natureza. Spatial Span Forward requer a retenção de informações
espaciais e sequenciais. Em contraste, o Picture Recognition é estritamente visual e não requer qualquer
sequenciamento. Assim, parece não haver diferença entre as habilidades de retenção visual e espacial
breve de Jon. Essas habilidades de memória são consistentes com suas habilidades de processamento
visual-espacial médias e com sua MW visual-espacial média a alta.

Memória de trabalho verbal

A pontuação do componente WM verbal de Jon é mais uma estimativa do que as pontuações de seus outros
componentes porque é baseada em apenas um subteste. A Recordação de Histórias requer que o examinando
recorde imediatamente passagens curtas apresentadas oralmente. À medida que as passagens se tornavam mais
longas, Jon se lembrava apenas do início da passagem. Parecia que sua lembrança era principalmente para
detalhes, em vez de essência, o que é típico de crianças de 8 anos. O Story Recall também envolve a codificação
LTM. Pode ser que esse elemento da tarefa tenha sido mais desafiador para Jon do que a dimensão WM e tenha
diminuído sua pontuação. Assim, é possível que o funcionamento verbal da MO verbal de Jon seja superior ao
indicado por sua pontuação de 89. Essa hipótese é apoiada pela capacidade de expressão oral média de Jon. A
expressão oral depende de uma MO verbal adequada.

Memória de trabalho viso-espacial

Parece que Jon tem um trunfo em WM visual-espacial, embora mais testes para confirmar isso
teriam sido o ideal. Seu desempenho no Span Span Backward, principalmente uma tarefa espacial,
foi melhor do que seu desempenho STM visual-espacial. Os pontos fortes de Jon em WM visual-
espacial são consistentes com suas habilidades médias em matemática.

Memória de trabalho executiva

A pontuação do cluster de memória de trabalho de 94 do WJ III COG forneceu a pontuação para o WM

executivo de Jon. Jon teve um desempenho melhor em Memória de Trabalho Auditiva (pontuação de 104)
do que em Números Invertidos (pontuação de 91). Existem outras indicações de que Jon tem um
funcionamento médio de MT executivo, incluindo boas habilidades de funcionamento executivo,
nenhum problema com controle de atenção e raciocínio fluido médio. Mais revelador é que a habilidade
média de MT executiva de Jon é consistente com sua MT verbal e sua habilidade mais alta em MTS visual-
espacial e MT.

O perfil de pontuação de WM de Jon é o de um indivíduo cujas fraquezas em WM estão mais nos aspectos
de armazenamento do que no processamento. Jon teve melhor desempenho em tarefas complexas que
exigiam processamento além de armazenamento. Isso é evidente a partir de suas pontuações mais altas
em WM verbal versus STM fonológica e em WM viso-espacial versus STM visual-espacial.

Esta é uma visão importante sobre o funcionamento geral do WM de Jon e a memória

dificuldades que ele está passando. Primeiro, indica que Jon pode ser capaz de lidar normalmente com
aumentos na carga cognitiva. Em segundo lugar, de uma perspectiva neurológica, o desenvolvimento do
córtex pré-frontal dorsolateral de Jon (o centro de controle WM) é provavelmente normal, mas algo está
faltando nas áreas de armazenamento temporário mais fundamentais do cérebro, especialmente
armazenamento de informação fonológica. Dado seu fator de risco para má mielinização, pode ser que
haja deficiências na conectividade e comunicação entre o córtex pré-frontal dorsolateral e a área de
armazenamento fonológico. Uma hipótese alternativa é que o WM executivo normalmente desenvolvido
de Jon permite que ele seja conscientemente estratégico quando necessário, levando a um melhor
desempenho. Em contraste, as funções mais automatizadas e inconscientes de seu STM fonológico são
deficientes e reduzirão a retenção de informações, a menos que sejam dirigidas por um MW executivo
consciente. Se essas hipóteses forem verdadeiras, Jon deve se beneficiar aprendendo e aplicando mais
estratégias. Consequentemente, sua intervenção deve incluir treinamento de estratégia de memória.

Codificação LTM

No subteste de aprendizado verbal do WRAML2, Jon obteve uma pontuação padrão de 95, em
contraste com seus 76 no aprendizado visual-auditivo no WJ III COG. Seu maior desempenho na tarefa
de codificação WRAML2 pode ter sido devido ao fato de ser menos complexo do que a tarefa de
aprendizagem WJ IV COG, que exige que o examinado integre informações verbais e visuais-espaciais
enquanto novos rebuses são adicionados de forma cumulativa.

Para Aprendizagem Verbal, o examinando deve lembrar as palavras de uma lista que é apresentada
quatro vezes. Embora a pontuação geral de Jon nesta tarefa fosse média, ele demorou a aprender as
palavras inicialmente. Ele lembrou apenas 3 de 13 nas duas primeiras tentativas, enquanto as crianças
médias de 8 anos lembram 4,9 e 6,3 palavras, respectivamente. No entanto, nas duas tentativas
restantes, ele se lembrou de sete e nove palavras, uma retenção média para alguém de sua idade. O
início lento de Jon para aprender as palavras provavelmente se deve ao seu fraco armazenamento
fonológico de STM. À medida que a tarefa progredia, ele ou recebia repetições suficientes para
compensar essa fraqueza ou aplicava uma estratégia que ajudava a reter as palavras. Jon também
demonstrou efeitos de aprendizado em série. Exceto por uma palavra na tentativa final, todas as
palavras que ele aprendeu estavam no início ou no final da lista.

Uma hipótese que explica a pontuação mais baixa na Aprendizagem Visual-Auditiva é que ela requer mais
suporte dos processos executivos de WM. Por exemplo, a atualização é necessária à medida que novos
rebuses são adicionados de forma cumulativa. A inibição é necessária porque alguns rébus e as palavras
associadas a eles são muito semelhantes, criando interferência. Além disso, a capacidade de alternar
rapidamente entre diferentes aspectos da tarefa é importante. Embora Jon tenha um desempenho
adequado nos subtestes de WM executivo, as demandas impostas por esses subtestes na atualização,
inibição e comutação são limitadas. Assim, o desenvolvimento de Jon desses três processos executivos
fundamentais de WM é desconhecido. Se eles forem relativamente fracos, eles poderiam ter aumentado
seus desafios de codificação LTM.

Outra hipótese baseada no cérebro que pode explicar por que a Aprendizagem Visual-Auditiva foi
mais difícil para Jon é que a integração da informação verbal e visual-espacial requer mais
interconectividade e comunicação entre as diferentes partes do cérebro do que a tarefa mais
simples de Aprendizagem Verbal. Maior mielinização facilita a transferência de informações dentro
do cérebro. Dada a probabilidade de que Jon tenha uma mielinização inadequada devido ao seu
nascimento prematuro, a mielinização deficiente pode ser a explicação neurológica subjacente de
por que tarefas como Aprendizagem Visual-Auditiva são difíceis para Jon.

No entanto, a capacidade de codificação LTM média baixa aparente de Jon pode ser principalmente uma
deficiência de processamento LTM específica e não devido a algumas funções WM fracas. De qualquer forma,
seu déficit na codificação explica os problemas de aprendizado acadêmico que ele vem enfrentando.
Claramente, seu programa de intervenção deve incluir métodos que melhorem a codificação LTM.

Fluência de Recuperação LTM

Os subtestes de fluência de recuperação de LTM foram administrados principalmente para descartar a

possibilidade de que problemas de recuperação de LTM estivessem contribuindo para os problemas de
aprendizado e memória de Jon. Ele obteve pontuações médias em Retrieval Fluency e Rapid Picture Naming do
WJ III COG. Sua pontuação de 105 em nomeação rápida de imagens é encorajadora porque indica que sua
dificuldade em adquirir e lembrar palavras visuais não se deve a um problema específico de recuperação.

Velocidade de processamento

Pela forte relação com o WM, é sempre importante avaliar a velocidade de processamento do cliente.
Para Jon, a velocidade de processamento não faz parte do problema. Ele obteve pontuações médias de
velocidade de processamento em ambos os subtestes WJ III COG. As observações de Jon apoiam essa
descoberta, pois ele sempre responde rápido, a menos que não tenha retido a informação.

Processamento fonológico

Embora a pontuação do cluster WJ III COG Phonemic Awareness de Jon fosse média em 102, não era
unitária. Ele teve um 112 em Mistura de Som e um 88 em Palavras Incompletas. Seu forte
desempenho em Sound Blending indica que ele pode reter e misturar fonemas e sílabas quando eles
são fornecidos a ele. Sua dificuldade com Palavras Incompletas indica que ele tem dificuldade com
fechamento auditivo, detecção de fonemas, reconhecimento de fonemas e segmentação de palavras
em fonemas, todas habilidades importantes para leitura, decodificação e ortografia.

O desempenho abaixo da média de Jon no subteste de processamento fonológico de

palavras incompletas (uma pontuação de 88) é consistente com sua baixa pontuação no
componente fonológico STM de 85. bem que ele não tem uma fraqueza de processamento
fonológico per se. Em vez disso, pode ser que seu STM fonológico deficiente esteja tendo
um impacto negativo em seu processamento fonológico. Além disso, todos os outros
fatores cognitivos intimamente relacionados
os processos que influenciam o processamento fonológico parecem estar funcionando na faixa
média. Por exemplo, suas pontuações de linguagem oral e processamento auditivo são médias.

Exemplo de uma Interpretação Escrita

O caso de Jon é usado para ilustrar como a seção de interpretação de WM de um relatório de
avaliação formal deve ser escrita. Nesse caso, dois processos LTM também estão incluídos. O modelo
WM no qual este exemplo se baseia pode ser encontrado nos recursos online. O restante desta seção
ilustra como os resultados de Jon podem ser interpretados em um relatório formal de avaliação
psicológica escrito.

Uma abordagem de teste seletivo e multibateria foi usada para testar os componentes da memória de
trabalho de Jon, os processos de memória de longo prazo e os processos cognitivos relacionados. Os
subtestes e compostos que medem essas habilidades foram selecionados a partir do Woodcock-Johnson
III Tests of Cognitive Abilities (WJ III COG), do Woodcock-Johnson III Tests of Achievement (WJ III ACH), do
WISC-IV Integrated e do Wide Range Assessment de Memória e Aprendizagem (WRAML2). Todas as
pontuações compostas e subtestes de memória obtidas pelo examinado, juntamente com alguns
processos cognitivos intimamente relacionados, foram combinados em uma análise de processos de
memória, usando a Planilha de Análise de Memória de Trabalho.

Estas são as etapas que foram usadas para conduzir a análise e determinar os pontos fortes e
fracos da memória de Jon:
1. Todas as pontuações compostas e subtestes foram convertidas em pontuações padrão com
média de 100 e desvio padrão de 15.

2. Quando mais de um composto ou subteste foi usado para medir um componente de memória ou um
processo cognitivo, a média dos escores envolvidos foi calculada e usada para representar o nível de
funcionamento desse componente ou processo. Essas pontuações são chamadas de pontuações de
“processo” ou “componente”.

3. A pontuação de Habilidade Intelectual Geral WJ III COG de Jon de 98 foi usada para prever
seu desempenho nos componentes e processos.

4. As discrepâncias foram determinadas subtraindo a pontuação prevista de cada componente de

memória ou pontuação do processo cognitivo.

5. As fraquezas normativas foram identificadas quando as pontuações estavam abaixo de 90, e as forças
normativas foram identificadas quando as pontuações estavam acima de 109.

6. Discrepâncias de mais de 12 pontos foram rotuladas como pontos fortes ou fracos intra-
individuais.
7. As pontuações que eram tanto uma fraqueza normativa quanto uma fraqueza intraindividual foram
rotuladas como déficits, e pontuações que eram tanto uma força normativa quanto uma força
intraindividual foram rotuladas como vantagens.
A memória de trabalho é a capacidade limitada de reter informações enquanto processa simultaneamente
as mesmas ou outras informações por um curto período. A memória de curto prazo, que dura apenas alguns
segundos, é considerada um subcomponente da memória de trabalho. A memória de curto prazo é a
dimensão de armazenamento da memória de trabalho. É dividida em memória fonológica de curto prazo e
memória visual-espacial de curto prazo. Os componentes da memória de trabalho são os componentes de
processamento que utilizam o que está sendo temporariamente retido nos componentes de
armazenamento de curto prazo. Os três componentes de processamento da memória de trabalho são
verbal, visual-espacial e executivo.

Memória Fonológica de Curto Prazo

A memória fonológica de curto prazo armazena brevemente (por apenas alguns segundos) sons e
palavras que são ouvidos. A memória fonológica de curto prazo é importante para o desenvolvimento da
linguagem oral e das habilidades básicas de leitura. Por exemplo, o desenvolvimento do vocabulário
depende muito de uma memória fonológica de curto prazo adequada. A memória fonológica de curto
prazo de Jon foi medida com subtestes do WJ III COG e do WISC-IV Integrated (veja sua tabela de
pontuações). Quando o escore do componente de memória de Jon de 85 para memória fonológica de
curto prazo é comparado com outros indivíduos da mesma idade, seu nível de funcionamento na memória
fonológica de curto prazo pode ser considerado uma fraqueza normativa. Quando a pontuação de Jon é
comparada com seu nível geral de capacidade cognitiva, ele parece ter uma fraqueza intra-individual
significativa na memória fonológica de curto prazo. Como Jon tem ambos os tipos de fraquezas, sua
memória fonológica de curto prazo é considerada um déficit. Assim, parece que Jon tem dificuldade
significativa com o armazenamento de curto prazo de informações fonológicas, auditivas e verbais. Essa
deficiência provavelmente está relacionada à dificuldade de Jon em adquirir habilidades básicas de leitura.

O nível de funcionamento indicado pelo escore de memória fonológica de curto prazo de Jon é
consistente com outros dados de avaliação coletados durante entrevistas, observações e testes. Os
professores e os pais de Jon relataram que Jon tem dificuldade em lembrar novas palavras à vista,
como soletrar palavras e como decodificar palavras. Além disso, durante o teste, Jon não exibiu
nenhum sinal de que estava usando o ensaio para lembrar a sequência de itens apresentados a ele.

Memória Visual-Espacial de Curto Prazo

A memória de curto prazo visual-espacial armazena brevemente (por apenas alguns

segundos) imagens visuais, padrões visuais e percepção de objetos, bem como seu
movimento e localização. A memória visual-espacial de curto prazo é importante para o
movimento físico coordenado. Na escola, está relacionado com o desenvolvimento de
habilidades aritméticas e matemáticas. Por exemplo, a compreensão de figuras geométricas
depende da memória visual-espacial de curto prazo. A memória de curto prazo visual-espacial
de Jon foi testada com subtestes do WJ III COG e do WISC-IV Integrated. Quando a pontuação
do componente de memória de Jon de 98 é comparada com outros indivíduos da mesma
idade, seu nível de funcionamento na memória de curto prazo visual-espacial é médio.
Quando sua pontuação é comparada com seu nível geral de habilidade cognitiva,
O nível de funcionamento indicado pela pontuação de memória de curto prazo visual-espacial de Jon é
consistente com outros dados de avaliação coletados durante entrevistas, observações e testes
adicionais. Por exemplo, o desempenho médio de Jon em matemática é consistente com sua capacidade
de memória de curto prazo visual-espacial.

Memória de trabalho verbal

A memória de trabalho verbal manipula e transforma informações verbais que estão sendo mantidas
na memória de curto prazo ou recuperadas da memória de longo prazo. Por exemplo, a memória de
trabalho verbal é acionada durante a compreensão da leitura e a expressão escrita. A memória de
trabalho verbal de Jon foi testada com o subteste Story Recall do WJ III ACH. Quando a pontuação de
89 de Jon é comparada com outros indivíduos da mesma idade, seu nível de funcionamento é
considerado uma fraqueza porque está abaixo da média. Quando a pontuação de Jon é comparada
com seu nível geral de capacidade cognitiva, ele parece não ter força intraindividual nem fraqueza na
memória de trabalho verbal.

A fraqueza normativa indicada pela pontuação de Jon em uma medida de memória de trabalho verbal é
consistente com outros dados de avaliação coletados durante entrevistas, observações e testes adicionais.
Jon tem dificuldades tanto com a compreensão da leitura quanto com a expressão escrita. Ele pode
expressar idéias oralmente, mas não pode expressá-las por escrito. Além disso, os pais de Jon relatam que
Jon muitas vezes esquece as instruções orais em casa.

Memória de trabalho viso-espacial

A memória de trabalho viso-espacial manipula e transforma informações viso-espaciais que estão
sendo mantidas na memória de curto prazo ou recuperadas da memória de longo prazo. Por
exemplo, a memória de trabalho visual-espacial é necessária para imaginar como um objeto ficará se
for girado. A memória de trabalho visual-espacial de Jon foi testada com o subteste Spatial Span
Backward do WISC-IV Integrated. Quando sua pontuação padrão transformada de 110 é comparada
com outros indivíduos da mesma idade, seu nível de funcionamento na memória de trabalho visual-
espacial pode ser considerado um ponto forte. Quando a pontuação de Jon é comparada com sua
capacidade cognitiva geral, ele parece ter uma força intraindividual significativa na memória de
trabalho visual-espacial. Como Jon tem os dois tipos de pontos fortes, sua memória de trabalho
visual-espacial é considerada um trunfo.

O nível de funcionamento indicado pela pontuação de memória de trabalho visual-espacial de Jon é

consistente com outros dados de avaliação coletados durante entrevistas, observações e testes adicionais.
Os pontos fortes de Jon em memória de trabalho visual-espacial são consistentes com suas habilidades
médias em matemática. Além disso, a pontuação de Jon no processamento visual-espacial, medida pelo WJ
III COG, está na extremidade superior da faixa média.

Memória de trabalho executiva

A memória de trabalho executiva é acionada sempre que há processamento de informações que não estão
relacionadas às informações mantidas em armazenamento breve. Também está envolvido quando uma tarefa
requer a integração de informações verbais e visuais-espaciais. Executivo trabalhando
a memória é o centro de controle da memória de trabalho e de curto prazo. Por exemplo, a memória de
trabalho executiva é responsável por filtrar informações que não estão relacionadas à tarefa em questão. A
memória de trabalho executiva de Jon foi avaliada com o cluster de memória de trabalho do WJ III COG.
Quando a pontuação de 94 de Jon para a memória de trabalho executiva é comparada com outros
indivíduos da mesma idade, seu nível de funcionamento na memória de trabalho executiva não pode ser
considerado nem uma força nem uma fraqueza. Quando sua pontuação é comparada com seu nível geral
de capacidade cognitiva, ele não tem força intraindividual nem fraqueza na memória de trabalho
executiva.

O nível de funcionamento indicado pela pontuação da memória de trabalho executiva de Jon é

consistente com outros dados de avaliação. Relatos de pais e observações revelam que Jon tem
habilidades executivas bem desenvolvidas em geral. Além disso, Jon não parece ter problemas com
inibição ou controle de atenção.

Codificação

A codificação é o processo de transferência de informações da memória de curto prazo para a memória de

longo prazo. A formação de novas memórias e o aprendizado inicial de um novo material dependem do
processo de codificação. A capacidade de codificação de Jon foi medida com o subteste de Aprendizagem
Visual-Auditiva do WJ III COG e o subteste de Aprendizagem Verbal do WRAML2. As pontuações padrão de Jon
nos dois subtestes foram 76 e uma pontuação transformada de 95, respectivamente. O subteste de
Aprendizagem Visual-Auditiva é uma tarefa mais complexa e desafiadora porque novos estímulos são
adicionados em cada tentativa, ao invés de repetir os mesmos estímulos em cada tentativa, como no subteste
de Aprendizagem Verbal. Embora a pontuação geral de Jon em Aprendizado Verbal fosse média, ele demorou a
aprender as palavras inicialmente. Ele se lembrou de apenas 3 de 13 nas duas primeiras tentativas, enquanto
as crianças médias de 8 anos se lembram de 4. 9 e 6,3 palavras, respectivamente. No entanto, nas duas
tentativas restantes, ele se lembrou de sete e nove palavras, uma retenção média para alguém de sua idade.
Assim, a pontuação de 95 é um pouco enganosa. Em uma situação em que o novo material é apresentado
apenas uma vez, é provável que Jon não aprenda (codifique) tanta informação quanto seus colegas. O início
lento de Jon para aprender as palavras provavelmente se deve ao seu fraco armazenamento fonológico de
STM.

Quando a pontuação média de 86 de Jon para codificação é comparada com outros indivíduos da mesma
idade, seu nível de funcionamento na codificação pode ser considerado uma fraqueza. Quando a pontuação
de Jon é comparada com sua capacidade cognitiva geral, ele parece ter uma fraqueza intraindividual
significativa. Como Jon tem os dois tipos de fraquezas, sua codificação de memória de longo prazo é
considerada um déficit. O histórico de dificuldades de aprendizado acadêmico de Jon é consistente com um
déficit na codificação.

Fluência de recuperação

A fluência de recuperação é a capacidade de recuperar rapidamente informações armazenadas na memória de

longo prazo. A recuperação pode ser automática e inconsciente, ou pode ser consciente e controlada. Indivíduos
que não têm fluência na recuperação geralmente são incapazes de recuperar informações sob demanda ou
demoram a recuperá-las. A fluência de recuperação de Jon foi testada com o Retrieval
Subtestes de Fluência e Nomeação Rápida de Imagens do WJ III COG. Jon obteve pontuações médias em ambos os
subtestes, resultando em uma pontuação do processo de memória de 108 para fluência de recuperação de longo
prazo. Quando a pontuação de Jon para fluência de recuperação é comparada com outros indivíduos da mesma
idade, sua fluência de recuperação não é um ponto forte nem uma fraqueza. Quando a pontuação de Jon é
comparada com seu nível geral de habilidade cognitiva, não é uma força nem uma fraqueza. A fluência de
recuperação de Jon é consistente com sua pontuação média de velocidade de processamento de 102.

Resumo
Com base na análise das pontuações de memória e processamento de Jon, ele apresenta um
padrão de pontos fortes e fracos que podem explicar os problemas de aprendizado acadêmico
que ele está enfrentando. Jon tem fraquezas normativas (pontuações abaixo da média) em
memória fonológica de curto prazo, memória de trabalho verbal e codificação de memória de
longo prazo. Ele tem uma força normativa (pontuação acima da média) em memória de trabalho
viso-espacial. Jon tem deficiências intra-individuais na memória fonológica de curto prazo e na
codificação da memória de longo prazo. Em contraste, ele tem uma força intra-individual na
memória de trabalho visual-espacial. Jon tem déficits na memória fonológica de curto prazo e na
codificação da memória de longo prazo, ao mesmo tempo em que demonstra um trunfo na
memória de trabalho viso-espacial. Para os demais componentes e processos de memória,

O perfil de Jon de pontuação de memória de trabalho é o de um indivíduo cujas fraquezas na memória de

trabalho estão nos aspectos de armazenamento, e não no processamento da memória de trabalho. Quanto
mais complexa a tarefa e quanto mais processamento, além do armazenamento, for necessário, melhor será
o desempenho de Jon. Isso é indicado por suas pontuações mais altas na memória de trabalho verbal versus
memória de curto prazo fonológica e na memória de trabalho visual-espacial versus memória de curto prazo
visual-espacial.

Intervenções de Jon
Mesmo que a maioria das habilidades de WM de Jon estivesse na faixa média, foi recomendado
que ele completasse o treinamento de WM e aprendesse algumas estratégias de LTM também. A
primeira razão para esta recomendação foi o seu déficit em STM fonológica, e a segunda razão foi
seu déficit na codificação de LTM. Acreditava-se que o fortalecimento do STM fonológico de Jon
melhoraria suas habilidades de decodificação fonética e sua codificação LTM, pois ele seria capaz
de reter mais informações fonológicas e retê-las por um longo período de tempo. O WM
executivo de Jon foi visado porque fortalecê-lo e torná-lo mais estratégico pode ajudá-lo a
compensar seus déficits na codificação fonológica STM e LTM. Os pais aceitaram as
recomendações, e um programa de treinamento de MT foi implementado. Ao mesmo tempo, Jon
recebeu aulas particulares de leitura por 2 horas por semana. Alguns meses depois que a
avaliação da memória foi concluída e esses serviços foram iniciados, a escola de Jon o classificou
como tendo deficiência de leitura e começou a fornecer serviços de educação especial típicos da
escola.
Modelo de treinamento dos pais

Os pais de Jon não apenas concordaram com as intervenções da MT, mas concordaram em ser
treinados para que pudessem praticar os exercícios e estratégias com Jon em casa regularmente.
Ao longo de seis sessões de 1 hora, eles aprenderam como administrar os exercícios de WM e
ensinar e encorajar Jon a usar algumas estratégias básicas. Durante as sessões, o treinador
modelava brevemente os métodos com Jon, conforme os pais observavam. Isso seria seguido de
discussão com os pais, inclusive ajudando-os a entender o propósito dos métodos e por que os
métodos deveriam ser úteis. Além disso, diretrizes e procedimentos escritos foram fornecidos a
eles, e eles adquiriram todos os materiais de treinamento necessários.

A mãe de Jon implementou o programa de treinamento WM em casa com fidelidade e

consistência notáveis. Durante um período de 6 meses, ela praticou exercícios e estratégias de
WM com Jon por 20 a 30 minutos por dia, 6 dias por semana. Ela documentou tudo o que fez
com Jon, incluindo os comprimentos de extensão que ele estava alcançando. À medida que isso
acontecia, ela observou e relatou melhorias no desempenho de Jon.

Não se esqueça

Treinar os pais para administrar exercícios e ensinar estratégias não só é custo-efetivo, mas também
pode produzir melhores resultados devido à extensa quantidade de tempo que os pais podem
trabalhar com seus filhos em intervenções de memória de trabalho.

Um modelo de treinamento de pais é uma abordagem para treinamento de WM, uma abordagem desenvolvida
e defendida por este autor. Este modelo de treinamento tem seus prós e contras. Muitos pais inicialmente
interessados não poderão realizar. A compreensão, o regime de treinamento e o tempo exigido dos pais
geralmente são demais. Para os pais que têm sucesso e persistem, o treinamento de WM em casa economiza
tempo e dinheiro das famílias, porque é necessário um contato mínimo com um treinador de memória
profissional. Também pode ser muito eficaz, aumentar a chance de que o treinamento ocorra por um intervalo
suficientemente longo e melhorar as chances de manutenção a longo prazo.

Exercícios e estratégias de Jon

Vários exercícios e estratégias de WM, bem como algumas estratégias de LTM, foram
implementados com Jon. Tudo isso era administrado e ensinado por sua mãe regularmente.
Seguem breves descrições dos métodos e a justificativa para eles. Para mais detalhes sobre
esses procedimentos, consulteCapítulos 7 e8 e os recursos on-line.

Prática de ensaio
Este método foi selecionado devido aos déficits de Jon na codificação fonológica de STM e LTM. O
ensaio automatizado e subvocal fortalece a capacidade de reter informações em
STM fonológica. Pesquisas documentaram que treinar crianças para ensaiar sistematicamente
melhora seu aprendizado e memória. Além de aumentar o alcance fonológico de Jon, os objetivos
eram melhorar sua capacidade de manter uma sequência enquanto a repetia e fazer com que o
ensaio se tornasse um procedimento subvocal automatizado para ele.

Ao receber vários tipos de estímulos, como letras, números e palavras monossilábicas, Jon deveria
repeti-los cinco vezes, mantendo a sequência. Após cinco repetições, o treinador deveria pedir a Jon
que as recordasse uma última vez. A ênfase para esta parte do treinamento era a aplicação correta
dos procedimentos de ensaio e a manutenção da sequência, em vez de quanto tempo Jon conseguia
se lembrar. À medida que Jon se tornava mais proficiente em ensaiar em voz alta, ele deveria
sussurrar enquanto ensaiava e, finalmente, ensaiar a sequência silenciosamente em sua cabeça
antes de produzir a resposta final. No nível de subvocalização, o treinador deve perguntar se ele está
ensaiando.

Três tipos principais de métodos de ensaio foram aplicados. Para o primeiro, toda a lista de estímulos
foi apresentada oralmente de uma só vez e, em seguida, Jon repetiu a lista cinco vezes. A segunda
abordagem foi o ensaio cumulativo. Para este, os itens foram apresentados oralmente, um de cada
vez, e Jon acrescentou cada um à sua lista de forma cumulativa. Depois que cada novo item era
introduzido, ele tinha tempo para ensaiar a lista atualizada. Para o terceiro método, o treinador não
apresentou os itens oralmente, mas exibiu um cartão com uma letra ou número. Jon então ensaiou
esses itens de maneira cumulativa.

Ampliação crescente

Em relação aos exercícios de ensaio, algumas práticas envolveram simplesmente tentar aumentar o span
fonológico. Para estes, estímulos semelhantes foram apresentados oralmente, mas Jon não foi solicitado
nem dado tempo para ensaiar. Após a apresentação da lista de itens, ele deveria responder imediatamente.
O objetivo era aumentar a precisão e o comprimento de seu span fonológico.

Chunking
Chunking é uma estratégia inconsciente e conscientemente aplicada que também pode melhorar a
codificação fonológica de STM e LTM. Para esta estratégia, foram utilizados três tipos de estímulos. Para o
primeiro, Jon deveria praticar o emparelhamento de números que lhe eram apresentados, como
transformar 3, 6, 3, 4 em “36, 24” e até mesmo dividir alguns itens de três dígitos, como “3, 6, 3” em “363”.
Segundo, Jon deveria dividir as letras das palavras em pedaços de sílabas. Por exemplo, com a palavra
“pôr do sol”, ele diria as letras “sol”. Então ele fazia uma pausa antes de dizer as letras “conjunto” como
um pedaço. Sequências de palavras foram usadas para uma terceira variação. Por exemplo, quando
recebia quatro palavras, como “gato, cavalo, cachorro, vaca”, ele as ensaiava em pares e fazia uma pausa
entre os pares, como “gato-cavalo” e depois “cachorro-vaca”.

Agrupamento semântico

O agrupamento semântico envolve o agrupamento de palavras ou objetos em categorias com base no significado.
A estratégia não é para WM, mas destina-se a melhorar a codificação LTM e a
recuperação LTM subsequente.
Organizar as informações em agrupamentos significativos facilita a memorização de mais
informações, pois os itens que devem ser associados são associados conscientemente durante a
codificação. Assim, eles são mais propensos a estarem intimamente ligados no armazenamento LTM.
Durante a recordação, o indivíduo pode ativar a categoria dos itens esquecidos e depois percorrer os
itens dessa categoria até “reconhecê-los” como os itens esquecidos.

Isso foi ensinado e praticado primeiramente com pequenos objetos, como brinquedos, que poderiam ser
agrupados por características funcionais, como brinquedos com rodas, animais, materiais de construção
etc. Os itens são apresentados todos misturados e, em seguida, o estagiário deve organizá-los em grupos.
Após a classificação estar completa, o estagiário nomeia cada grupo e, em seguida, é orientado a
memorizar os nomes dos grupos e não se concentrar tanto em tentar lembrar os itens individuais de cada
grupo. Os mesmos procedimentos foram utilizados quando os estímulos eram palavras, apresentadas em
folhas de papel separadas.

Visualizando
O objetivo da visualização é codificar duplamente e capitalizar a força visual-espacial do WM de Jon. Além
disso, para a maioria das pessoas, informações e imagens visuais-espaciais são mais fáceis de lembrar do
que informações verbais. A prática de visualização foi aplicada quando os pais estavam lendo para Jon ou
quando ele mesmo estava lendo o material. Depois de ler cada parágrafo, Jon deveria pausar e visualizar
ou continuar visualizando o que acabou de ler. Depois de ter uma imagem em sua mente, ele foi
orientado a verbalizá-la.

Contando pontos

O objetivo deste exercício é praticar simultaneamente o processamento e a retenção de

informações. É também um exercício introdutório para aprender a alternar entre ensaiar e
processar. Os cartões são apresentados com um número variável de pontos exibidos
aleatoriamente neles. Jon deveria contar os pontos em cada cartão. Então, depois de contar uma
série de cartas, ele deveria lembrar em sequência o número de pontos que havia em cada carta.
Contar os pontos é a parte de processamento da atividade. Para ensinar a troca, Jon foi obrigado
a ensaiar o número de pontos de forma cumulativa antes de contar os pontos em cada cartão
subsequente.

Cartões Flash de Matemática

Este exercício é semelhante à contagem de pontos, mas o processamento pode ser mais desafiador.
Cartões flash aritméticos são usados como estímulos. Eles podem ser fatos de adição, subtração,
multiplicação ou divisão, desde que o aluno conheça os fatos pelo menos razoavelmente bem. Quando
cada cartão é exibido, o aluno deve expressar o problema e responder em voz alta. Entre a apresentação
dos cartões, o estagiário deve ensaiar as respostas de forma cumulativa. Quando o nível de amplitude em
que o trainee se encontra é atingido, o trainee lembra as respostas em sequência. Novamente, essa tarefa
requer a atualização do conjunto de ensaios, bem como a troca
e para frente entre ensaiar e processar o próximo fato matemático.

N-Voltar
Os detalhes para praticarn-back são descritos emCapítulo 7 . Por ser tão desafiador, n-back é
conhecido por fortalecer o WM executivo. É especialmente eficaz porque o treinando deve
continuamente atualizar, inibir e mudar. Como Jon tinha apenas 8 anos, esse exercício foi usado
minimamente. A princípio, blocos de cores diferentes foram usados como estímulos. Mais
tarde, um baralho de cartas foi usado. Entre a apresentação dos itens, Jon foi obrigado a ensaiar
em voz alta.

Período de escuta

A atividade Listening Span foi incluída porque tornar-se mais proficiente nessa tarefa pode melhorar a
MT verbal de Jon e sua compreensão de leitura. O exercício envolve recordar a sequência das últimas
palavras em questões apresentadas oralmente. A parte de processamento da tarefa está respondendo
à pergunta. Por exemplo, o estagiário deve responder sim ou não a “As vacas dirigem carros?” e
depois para "As casas têm quartos?" Então, após a série de perguntas, o estagiário deve dizer: “Carros,
quartos” e assim por diante. Mais uma vez, o estagiário é obrigado a ensaiar as últimas palavras de
forma cumulativa entre as perguntas.

Elaboração
A elaboração foi a estratégia mais desafiadora ensinada a Jon e seus pais e a menos
praticada. O objetivo da elaboração é apoiar a codificação e a recuperação do LTM por
meio de associações conscientes entre o novo material e o conhecimento prévio
relacionado. Também pode melhorar a compreensão de leitura quando integrado a uma
estratégia de compreensão de leitura. Essa era a tática recomendada para Jon, e era usada
quando ele lia ficção. As etapas incluíram: (1) ajudá-lo a ativar redes LTM relevantes
visualizando a história; (2) fazer com que ele discuta sobre o que ele acha que será a
história; (3) pedir-lhe para prever o que vai acontecer na história ou fazer perguntas que ele
gostaria que fossem respondidas na história; (4) pausa após cada parágrafo ou página para
discutir as novas informações; e (5) quando terminar,

Metamemória
Abordar a metamemória também fez parte da intervenção de Jon. Durante as sessões iniciais, o treinador
de memória profissional conversou com Jon sobre como a memória funciona. Com linguagem e conceitos
apropriados à idade, diferentes tipos de memória foram discutidos, incluindo STM versus LTM, verbal
versus visual-espacial e pessoal versus factual. A segunda parte da discussão foi sobre os pontos fortes e
fracos da memória individual de Jon. Além disso, à medida que novos exercícios e estratégias foram
introduzidos, o treinador conversou com Jon sobre como e por que esses métodos podem ajudar Jon a
melhorar sua memória. Por exemplo, quando Jon tentou o agrupamento semântico pela primeira vez, sua
lembrança atrasada foi de 100%, em comparação com
apenas 60% para esforços não estratégicos para memorizar uma lista de palavras. Essa melhoria na
recordação foi usada para ilustrar para Jon como ser mais estratégico poderia melhorar seu desempenho de
memória.

Depois que as sessões iniciais de treinamento foram concluídas, o pai assumiu a responsabilidade pelo
desenvolvimento posterior da metamemória. Com base no conselho do treinador, ela conversava com Jon
sobre por que eles estavam fazendo os exercícios e estratégias de MT e por que eles eram importantes.
Jon foi informado de que os exercícios, chamados de “trabalho cerebral”, tornariam seu cérebro mais forte
e permitiriam que ele aprendesse e se lembrasse melhor. Também foi enfatizado que uma memória mais
forte pode facilitar a leitura e a compreensão. À medida que o treinamento progredia, o pai prosseguia
com discussões sobre as habilidades de Jon para que ele entendesse melhor seus pontos fortes e fracos
de memória. O resultado foi que Jon cooperou totalmente com o treinamento de memória em casa e
parecia motivado a melhorar seu desempenho.

Não se esqueça

Independentemente da idade de desenvolvimento do cliente, a metamemória deve ser abordada sempre

que o treinamento da memória de trabalho for parte de uma intervenção.

Outro caso (não o de Jon) de um homem de idade elementar com uma variedade de problemas de
memória ilustra os benefícios de enfatizar o desenvolvimento da metamemória. A mãe, que realizou o
treinamento de memória em casa, forneceu o feedback por escrito sobre os ganhos de metamemória
que ela e seu filho experimentaram durante a intervenção. A mãe escreveu: “Aprendi os componentes
e funções do STM, memória de trabalho, memória de longo prazo e recuperação; desde a captação de
informações, como os processos se interligam e o que pode interferir no sistema. Posso discutir
memória semântica, memória episódica, funções executivas centrais, memória verbal, memória
visual/espacial, codificação, consolidação e processo de recuperação. Meu filho se tornou muito
adepto do automonitoramento. Ele é proficiente em avaliar seu próprio desempenho e a eficácia de
uma estratégia de memória. Ele fica muito confortável em mudar para outra coisa se a situação o
justificar. Ele tem um conhecimento prático de sistemas de memória e também discutimos o que
acontece em seu cérebro. Juntos, ele e eu aprendemos suas forças relativas de memória (visual,
espacial, episódica) e suas fraquezas relativas (recuperação verbal/semântica e palavra/linguagem).
Continuamos a explorar como usar seus pontos fortes para mitigar as áreas mais fracas.”

Primeira avaliação pós-intervenção

Após 6 meses com todas as intervenções discutidas anteriormente, Jon foi reavaliado pelo autor
deste livro. Em geral, Jon demonstrou melhorias significativas na maioria das áreas de memória e
em suas habilidades de leitura. Para pais, professores e alunos, a melhoria nas habilidades
acadêmicas é o resultado final. Sem transferência positiva para longe
efeitos de exercícios e estratégias de MT, seu valor pode ser questionado. Embora Jon tenha
demonstrado uma melhora significativa na MT, o efeito que o treinamento em MT teve em suas
habilidades acadêmicas permanecerá desconhecido porque as aulas de leitura estavam acontecendo
simultaneamente e porque Jon começou a receber serviços de educação especial.

Quando os alunos são reavaliados com testes padronizados, as pontuações padrão raramente
mudam significativamente, mesmo quando o aluno está fazendo um progresso adequado ou
normal. No caso de Jon, diferentes escalas de desempenho foram usadas para testes pré e pós-
intervenção. O WIAT-III foi a pré-medida e o WJ III ACH foi a pós-medida. Portanto, uma diferença de
12 a 15 pontos deve ser esperada se a mudança for considerada significativa. Aplicando essa diretriz,
Jon obteve ganhos significativos em habilidades básicas de leitura e compreensão de leitura, com
aumentos de 14 pontos padrão em cada uma. No entanto, sua pontuação padrão de ortografia não
mudou em nada (verReferência Rápida 9.2 ).

Os componentes e processos de memória de Jon foram testados novamente com o WJ III COG, a mesma
escala que foi usada para a avaliação inicial. Ao considerar a mudança dentro da mesma bateria, as
diferenças de pontuação padrão entre 8 e 12 pontos geralmente são estatisticamente significativas. Os
resultados de Jon foram geralmente encorajadores (verReferência Rápida 9.3 ). Seu STM visual-espacial
melhorou 8 pontos, seu WM executivo melhorou 10 pontos e sua codificação LTM melhorou 10 pontos.
Apenas o STM fonológico permaneceu inalterado. Os relatórios de seus professores foram consistentes
com seus ganhos na codificação LTM. Eles relataram que seu aprendizado inicial havia melhorado,
exigindo menos repetição e revisão. Eles também relataram que sua fluência de leitura e habilidades
matemáticas melhoraram significativamente. A matemática é conhecida por ter uma forte conexão com a
MT visual-espacial e executiva.

Referência Rápida 9.2 Mudanças nas habilidades acadêmicas de Jon

Habilidade Acadêmica Pré-intervenção Pós-intervenção Mudar

Pontuação Pontuação

Habilidades básicas de leitura 83 97 + 14

Compreensão de leitura 79 93 + 14
Ortografia 83 83 0

A falta de ganho no STM fonológico foi consistente com sua pontuação ortográfica inalterada, pois as duas
habilidades de base fonológica são altamente relacionadas. No entanto, as habilidades de leitura de Jon
melhoraram significativamente sem um aumento concomitante no STM fonológico, uma habilidade altamente
relacionada com as habilidades básicas de leitura. Embora os ganhos nas habilidades básicas de leitura não
possam ser atribuídos ao STM fonológico, o WM executivo mais forte de Jon pode ter tido alguma influência em
sua melhor compreensão de leitura. Por exemplo, os exercícios de treinamento que envolveram suas
habilidades para atualizar, mudar e inibir podem ter melhorado esses processos executivos específicos de MT.
Tais processos também são essenciais para uma compreensão de leitura eficaz. Além disso, o executivo mais
forte de Jon, WM, pode ter tido alguma influência em seu
habilidades básicas de leitura. Talvez sua MT executiva mais forte e o treinamento em estratégias de MT
tenham resultado em um uso mais frequente e eficaz de estratégias quando a MTS fonológica foi acionada
durante a decodificação da leitura.

Segunda avaliação pós-intervenção

Após a primeira reavaliação, Jon continuou a receber serviços de deficiência de leitura na escola e
também continuou a receber 2 horas de aulas particulares de leitura por semana. No entanto,
imediatamente após a primeira reavaliação, os exercícios de MT conduzidos por seus pais foram
descartados. Foi recomendado que ele completasse exercícios de MT online regularmente para
manter seus ganhos de MT. Entretanto, isso não aconteceu.

Referência Rápida 9.3 Mudanças nas pontuações de memória de Jon

Memória Pré- Fim do Mudar Seis meses Mudar Alterar de

Componente Intervenção Intervenção Pós-intervenção a partir de Pré-
ou Processo Pontuação Pontuação Fim do Intervenção
Intervenção a 6 meses
Pós-intervenção
fonológico 85 84 −1 89 +5 +4
STM
Visual- 98 106 +8 106 0 +8
STM espacial

Executivo 94 104 + 10 86 - 18 -8
WM
LTM 86 94 +8 84 - 10 -2
codificação

Seis meses depois, foi realizada uma segunda reavaliação. Embora Jon tenha mantido seus ganhos em
habilidades de leitura, suas pontuações na codificação executiva WM e LTM diminuíram significativamente
desde o momento da primeira reavaliação. Ao mesmo tempo, seus níveis de funcionamento no STM
fonológico e no STM viso-espacial permaneceram constantes (verReferência Rápida 9.3 ).

Cuidado

Os ganhos obtidos durante o treinamento da memória de trabalho podem não ser duradouros, a menos
que o aluno continue a envolver sua memória de trabalho de maneiras que continuem a desafiá-la.

À primeira vista, esses declínios parecem desanimadores. Os pesquisadores muitas vezes questionam a
longevidade dos ganhos relatados na pesquisa de treinamento WM. Geralmente, os estudos não realizam
acompanhamento a longo prazo, mas houve alguns estudos que relataram manutenção
de ganhos de WM por 6 a 18 meses pós-intervenção (E. Dahlin et al., 2008; Holmes et al., 2009). Este
estudo de caso indica que os ganhos de treinamento de MT podem não persistir em crianças, a menos
que algo seja feito para mantê-los. A analogia do treinamento com pesos aplicada ao treinamento WM
ajuda a entender esse fenômeno. À medida que se realiza o treinamento com pesos cada vez mais
pesados, os músculos crescem e se tornam mais fortes. Quando alguém termina o treinamento com
pesos e não faz nada para manter o crescimento, os músculos ficam mais fracos novamente.

Uma opção viável para manter os ganhos de treinamento pode ser realizar exercícios de MT
periodicamente, como fazer uma rodada de exercícios de atualização várias vezes por ano. No entanto,
isso é apenas uma conjectura; mais pesquisas são necessárias. A questão crucial que precisa ser
determinada pela pesquisa é se os ganhos de MT podem ser mantidos por outros esforços além dos
próprios exercícios de treinamento de MT. Ou seja, se o indivíduo progride para atividades cognitivas
mais desafiadoras como resultado do treinamento de MT, e depois continua com essas atividades
cognitivas desafiadoras, os ganhos de MT não podem ser mantidos?

O caso de Jon lança alguma luz sobre essa questão. Relatos da mãe e do professor de leitura de Jon,
bem como observações de Jon, revelam que ele não está interessado em atividades cognitivamente
desafiadoras e tenta evitá-las. Por exemplo, ele não lê livros, a menos que seja direcionado. Assim, o
declínio de Jon pode ter sido devido à sua falta de esforços contínuos para se envolver em atividades
cognitivamente desafiadoras que exigiriam muito da MT.

Alguns psicólogos que realizam treinamento de WM relataram aproximadamente 80% de taxa de sucesso
para este autor. Esses relatórios são consistentes com a experiência do autor e os relatórios resumidos
da Cogmed. No entanto, a eficácia a longo prazo dos exercícios de treinamento de MT e outras
intervenções de MT permanece uma questão sem resposta.

Apesar do caso de Jon e da evidência empírica limitada para manutenção e generalização, este autor
ainda defende os exercícios e intervenções de WM baseados em evidências revisados neste livro.
Embora as melhorias no desempenho da MT possam não persistir após o término das sessões de
treinamento e outras intervenções, ainda existem outros benefícios duradouros que valem a pena
(muitos dos quais não podem ser avaliados com testes padronizados) que ocorrem com frequência,
incluindo:

Habilidades acadêmicas aprimoradas, como leitura e matemática aprimoradas.

Uma melhor capacidade de focar e dividir a atenção.

Aumento da autoconsciência da metamemória, como entender os pontos

fortes e fracos da memória.
Uma melhor compreensão de como lidar com os desafios de WM, como saber quando usar uma
estratégia.

O desenvolvimento de habilidades de estudo mais eficazes que compensam as fraquezas da

memória.

Melhor desempenho acadêmico, como concluir tarefas escolares com mais

eficiência.
Dados adicionais sobre o funcionamento da MO do indivíduo que foram coletados durante a
intervenção.

Uma maior disposição por parte dos professores do estagiário para fornecer
adaptações e modificações apropriadas.
Teste-se
1. Quando os resultados da Planilha de Análise de Memória Operacional são
incluídos em um relatório de avaliação, é muito importante que o relatório
inclua:
uma. As equações usadas para determinar as discrepâncias

b. Uma explicação de quais os procedimentos envolvidos

c. Uma lista de todas as pontuações do subteste

d. Uma revisão da história do examinado

2. Um “déficit” ocorre quando:

uma. Mais de uma pontuação de subteste é deficiente

b. A pontuação está abaixo da média

c. Uma pontuação é uma fraqueza intra-individual

d. Uma pontuação está abaixo da média e é uma fraqueza intra-individual

3. Uma importante questão de pesquisa que ainda precisa ser respondida é:

uma. Quanto tempo duram os efeitos do treinamento da memória de trabalho

b. A relação entre codificação e memória de trabalho

c. Quanto tempo dura a memória de curto prazo

d. Se os pais podem ser treinadores eficazes de memória de trabalho

4. Qual exercício ou estratégia de memória de trabalho é o mais fundamental?

uma. Chunking

b. Elaboração
c. Ensaio
d.N-de volta

5. Qual componente envolve principalmente armazenamento em vez de processamento?

uma. Memória visual-espacial de curto prazo

b. Memória de trabalho verbal

c. Memória de trabalho executiva

d. Memória de trabalho viso-espacial

Respostas: 1. b; 2. d; 3. a; 4. c; 5. um