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Ciência Psicológica de
Interesse Público
Melhorando a aprendizagem dos alunos com técnicas 14(1) 4–58
© O(s) Autor(es) 2013 Reimpressões e

de aprendizagem eficazes: direções promissoras do permissão: sagepub.com/

journalsPermissions.nav DOI:

conhecimento cognitivo e 10.1177/1529100612453266 http://

pspi.sagepub.com

Psicologia Educacional

John Dunlosky1, Katherine A. Rawson1, Elizabeth J. Marsh2,

Mitchell J. Nathan3e Daniel T. Willingham4
1Departamento de Psicologia, Kent State University;2Departamento de Psicologia e Neurociências, Duke University;
3Departamento de Psicologia Educacional, Departamento de Currículo e Instrução e Departamento de Psicologia,
Universidade de Wisconsin – Madison; e4Departamento de Psicologia, Universidade da Virgínia

Resumo
Muitos estudantes estão a ser deixados para trás por um sistema educativo que algumas pessoas acreditam estar em crise. A melhoria dos
resultados educativos exigirá esforços em muitas frentes, mas uma premissa central desta monografia é que uma parte da solução envolve
ajudar os alunos a regular melhor a sua aprendizagem através da utilização de técnicas de aprendizagem eficazes. Felizmente, psicólogos
cognitivos e educacionais têm desenvolvido e avaliado técnicas de aprendizagem fáceis de usar que poderiam ajudar os alunos a atingirem seus
objetivos de aprendizagem. Nesta monografia, discutimos detalhadamente 10 técnicas de aprendizagem e oferecemos recomendações sobre
sua utilidade relativa. Selecionamos técnicas que deveriam ser relativamente fáceis de usar e, portanto, poderiam ser adotadas por muitos
estudantes. Além disso, algumas técnicas (por exemplo, destacar e reler) foram selecionadas porque os alunos relatam confiar fortemente
nelas, o que torna especialmente importante examinar até que ponto funcionam bem. As técnicas incluem interrogação elaborativa,
autoexplicação, resumo, destaque (ou sublinhado). , a palavra-chave mnemônico, uso de imagens para aprendizagem de texto, releitura, teste
prático, prática distribuída e prática intercalada.
Para oferecer recomendações sobre a utilidade relativa destas técnicas, avaliamos se os seus benefícios se generalizam em quatro categorias
de variáveis: condições de aprendizagem, características dos alunos, materiais e tarefas de critério. As condições de aprendizagem incluem
aspectos do ambiente de aprendizagem em que a técnica é implementada, como se um aluno estuda sozinho ou em grupo. As características
dos alunos incluem variáveis como idade, habilidade e nível de conhecimento prévio. Os materiais variam de conceitos simples a problemas
matemáticos e textos científicos complicados. As tarefas de critério incluem diferentes medidas de resultados que são relevantes para o
desempenho do aluno, como aquelas que exploram a memória, a resolução de problemas e a compreensão.
Tentamos fornecer revisões completas para cada técnica, por isso esta monografia é bastante extensa. No entanto, também
escrevemos a monografia de forma modular, por isso é fácil de usar. Em particular, cada revisão é dividida nas seguintes seções:

1. Descrição geral da técnica e por que ela deveria funcionar

2. Quão gerais são os efeitos desta técnica? 2a.
Condições de aprendizagem
2b. Características dos alunos
2c. Materiais
2d. Tarefas de critério
3. Efeitos em contextos educativos representativos
4. Questões para implementação
5. Avaliação geral

Autor correspondente:
John Dunlosky, Psicologia, Kent State University, Kent, OH 44242 E-
mail: jdunlosk@kent.edu
Melhorando o desempenho dos alunos 5

A revisão de cada técnica pode ser lida independentemente das outras, e variáveis específicas de interesse podem ser facilmente
comparadas entre técnicas.
Para prefigurar as nossas recomendações finais, as técnicas variam amplamente no que diz respeito à sua generalização e promessa de
melhorar a aprendizagem dos alunos. Os testes práticos e a prática distribuída receberam avaliações de alta utilidade porque beneficiam alunos
de diferentes idades e habilidades e demonstraram aumentar o desempenho dos alunos em muitas tarefas criteriosas e até mesmo em
contextos educacionais. O interrogatório elaborativo, a autoexplicação e a prática intercalada receberam avaliações de utilidade moderada. Os
benefícios destas técnicas generalizam-se em algumas variáveis, mas apesar da sua promessa, ficaram aquém de uma avaliação de elevada
utilidade porque a evidência da sua eficácia é limitada. Por exemplo, a interrogação elaborativa e a autoexplicação não foram adequadamente
avaliadas em contextos educativos, e os benefícios da intercalação apenas começaram a ser explorados sistematicamente, pelo que a eficácia
final destas técnicas é atualmente desconhecida. No entanto, as técnicas que receberam classificações de utilidade moderada mostram-se
suficientemente promissoras para recomendarmos a sua utilização em situações apropriadas, que descrevemos detalhadamente na revisão de
cada técnica.
Cinco técnicas receberam avaliação de baixa utilidade: resumo, destaque, mnemônico de palavras-chave, uso de imagens para
aprendizagem de texto e releitura. Essas técnicas foram classificadas como de baixa utilidade por vários motivos. Demonstrou-se que o resumo
e o uso de imagens para a aprendizagem de textos ajudam alguns alunos em algumas tarefas criteriosas, mas as condições sob as quais essas
técnicas produzem benefícios são limitadas e ainda é necessária muita pesquisa para explorar completamente sua eficácia geral. implementar
em alguns contextos e parece beneficiar os alunos por um número limitado de materiais e por intervalos curtos de retenção. A maioria dos
alunos relata reler e destacar, mas essas técnicas não aumentam consistentemente o desempenho dos alunos, portanto, outras técnicas devem
ser usadas em seu lugar (por exemplo, testes práticos em vez de releitura).
A nossa esperança é que esta monografia promova melhorias na aprendizagem dos alunos, não apenas mostrando quais técnicas de
aprendizagem têm probabilidade de ter os efeitos mais generalizáveis, mas também encorajando os investigadores a continuarem a investigar
as técnicas mais promissoras. Assim, em nossas considerações finais, discutimos algumas questões sobre como essas técnicas poderiam ser
implementadas por professores e alunos, e destacamos direções para pesquisas futuras.

Introdução técnicas (por exemplo, autoteste, prática distribuída) porque uma

Se estivessem disponíveis técnicas simples que professores e alunos
pudessem usar para melhorar a aprendizagem e o desempenho dos
alunos, você ficaria surpreso se os professores não fossem
informados sobre essas técnicas e se muitos alunos não as usassem? E
se os alunos estivessem, em vez disso, a adoptar técnicas de
aprendizagem ineficazes que prejudicassem o seu desempenho, ou
pelo menos não o melhorassem? Eles não deveriam parar de usar
essas técnicas e começar a usar aquelas que são eficazes? Os
psicólogos vêm desenvolvendo e avaliando a eficácia de técnicas de
estudo e instrução há mais de 100 anos. No entanto, algumas técnicas
eficazes são subutilizadas – muitos professores não aprendem sobre
elas e, portanto, muitos alunos não as utilizam, apesar das evidências
sugerirem que as técnicas poderiam beneficiar o desempenho dos
alunos com pouco esforço adicional. Além disso, algumas técnicas de
aprendizagem que são populares e frequentemente utilizadas pelos
alunos são relativamente ineficazes. Uma razão potencial para a
desconexão entre a investigação sobre a eficácia das técnicas de
aprendizagem e a sua utilização na prática educacional é que, como
existem tantas técnicas disponíveis, seria um desafio para os
educadores examinar as pesquisas relevantes para decidir quais delas
mostram promessa de eficácia e poderia ser implementado de forma
viável pelos estudantes (Pressley, Goodchild, Fleet, Zajchowski, &
Evans, 1989).
Para enfrentar este desafio, explorámos a eficácia de 10 técnicas de
aprendizagem (listadas na Tabela 1) que os alunos poderiam utilizar para
melhorar o seu sucesso numa ampla variedade de domínios de conteúdo.1
As técnicas de aprendizagem que consideramos aqui foram escolhidas com
base nos seguintes critérios. Nós escolhemos alguns
pesquisa inicial da literatura indicou que elas poderiam melhorar o
sucesso dos alunos em uma ampla gama de condições. Outras
técnicas (por exemplo, releitura e destaque) foram incluídas porque os
alunos relatam utilizá-las com frequência. Além disso, os alunos são
responsáveis por regular uma quantidade crescente de sua
aprendizagem à medida que progridem do ensino fundamental ao
ensino médio e do ensino médio até a faculdade. Os alunos ao longo
da vida também precisam de continuar a regular a sua própria
aprendizagem, quer esta ocorra no contexto da educação pós-
graduada, no local de trabalho, no desenvolvimento de novos hobbies
ou em atividades recreativas.
Assim, limitamos as nossas escolhas a técnicas que pudessem ser
implementadas pelos alunos sem assistência (por exemplo, sem exigir
tecnologias avançadas ou materiais extensos que teriam de ser
preparados por um professor). Pode ser necessário algum
treinamento para que os alunos aprendam como usar uma técnica
com fidelidade, mas, em princípio, os alunos devem ser capazes de
usar as técnicas sem supervisão. Também escolhemos técnicas para
as quais havia uma quantidade suficiente de evidências empíricas
disponíveis para apoiar pelo menos uma avaliação preliminar da
eficácia potencial. É claro que não poderíamos rever todas as técnicas
que satisfazem estes critérios, dada a natureza aprofundada das
nossas revisões, e estes critérios excluíram algumas técnicas que se
mostram muito promissoras, tais como técnicas que são
impulsionadas por tecnologias avançadas.
Como é mais provável que os professores aprendam sobre essas
técnicas nas aulas de psicologia educacional, examinamos como
alguns livros didáticos de psicologia educacional as abordavam
(Ormrod, 2008; Santrock, 2008; Slavin, 2009; Snowman,
6 Dunlosky et al.

Tabela 1.Técnicas de aprendizagem

Técnica Descrição

1. Interrogatório elaborativo Gerar uma explicação sobre por que um fato ou conceito explicitamente declarado é verdadeiro
2. Autoexplicação Explicar como as novas informações estão relacionadas às informações conhecidas ou explicar as etapas tomadas
durante a resolução de problemas

3. Resumo Escrever resumos (de vários tamanhos) de textos a serem aprendidos

4. Destaque/sublinhado Marcar partes potencialmente importantes de materiais a serem aprendidos durante a leitura
5. Mnemônico de palavra-chave Usar palavras-chave e imagens mentais para associar materiais verbais
6. Imagens para texto Tentar formar imagens mentais de materiais de texto enquanto lê ou ouve Reestudar
7. Releitura novamente o material de texto após uma leitura inicial
8. Pratique testes Autoteste ou realização de testes práticos sobre o material a ser aprendido Implementação de um
9. Prática distribuída cronograma de prática que distribua as atividades de estudo ao longo do tempo
10. Prática intercalada Implementar um cronograma de prática que misture diferentes tipos de problemas, ou um cronograma de
estudo que mistura diferentes tipos de materiais, em uma única sessão de estudo

Observação. Consulte o texto para obter uma descrição detalhada de cada técnica de aprendizagem e exemplos relevantes de seu uso.

Mesa 2.Exemplos das quatro categorias de variáveis para generalização

Materiais Condições de aprendizagem Características dos alunosa Tarefas de critério

Vocabulário Quantidade de prática (dosagem) Idade Lembrete sugerido

Equivalentes de tradução Prática de livro aberto vs. prática de livro Conhecimento prévio do domínio Recuperação gratuita

Conteúdo da aula fechado Leitura vs. Capacidade de memória operacional Reconhecimento

Definições científicas Aprendizagem incidental versus Habilidade verbal Solução de problemas

Textos narrativos intencional Instrução direta Interesses Desenvolvimento de argumentos

Textos expositivos Aprendizagem por descoberta Inteligência fluída Redação de ensaio

Conceitos matemáticos Releitura de atrasosb Motivação Criação de portfólios

Mapas Tipo de testes práticosc Conquista anterior Testes de desempenho
Diagramas Aprendizagem em grupo vs. aprendizagem individual Auto-eficácia Testes em sala de aula

aAlgumas dessas características são mais baseadas no estado (por exemplo, motivação) e outras são mais baseadas em traços (por exemplo, inteligência fluida); esta distinção é
relevante para a maleabilidade de cada característica, mas uma discussão desta dimensão está além do escopo deste artigo.
b A condição de aprendizagem é específica da releitura.
cA condição de aprendizagem é específica para testes práticos.

McCown e Biehler, 2009; Sternberg e Williams, 2010; Woolfolk, 2007).
Apesar da promessa de algumas das técnicas, muitos destes livros
didáticos não forneciam cobertura suficiente, o que incluiria revisões
atualizadas da sua eficácia e análises da sua generalização e
potenciais limitações. Assim, para todas as técnicas de aprendizagem
listadas na Tabela 1, revisamos a literatura para identificar a
generalização de seus benefícios em quatro categorias de variáveis –
materiais, condições de aprendizagem, características dos alunos e
tarefas de critério. A escolha destas categorias foi inspirada no modelo
de Jenkins (1979) (para um exemplo da sua utilização em contextos
educativos, ver Marsh & Butler, no prelo), e exemplos de cada
categoria são apresentados na Tabela 2.Materiaisreferem-se ao
conteúdo específico que se espera que os alunos aprendam, lembrem
ou compreendam.Condições de aprendizagemreferem-se a aspectos
do contexto em que os alunos estão interagindo com os materiais a
serem aprendidos. Estas condições incluem aspectos do
ambiente de aprendizagem em si (por exemplo, ruído versus silêncio numa
sala de aula), mas referem-se em grande parte à forma como uma técnica
de aprendizagem é implementada. Por exemplo, uma técnica pode ser
usada apenas uma ou muitas vezes (uma variável referida comodosagem)
quando os alunos estão estudando, ou uma técnica pode ser usada quando
os alunos estão lendo ou ouvindo os materiais que aprenderam.
Qualquer número decaracterísticas do alunotambém pode influenciar a
eficácia de uma determinada técnica de aprendizagem. Por exemplo, em
comparação com alunos mais avançados, os alunos mais jovens das séries
iniciais podem não se beneficiar de uma técnica. As habilidades cognitivas
básicas dos alunos, como a capacidade de memória operacional ou a inteligência
fluida geral, também podem influenciar a eficácia de uma determinada técnica.
Num contexto educacional, o conhecimento do domínio refere-se ao
conhecimento válido e relevante que um aluno traz para uma aula. O
conhecimento do domínio pode ser necessário para que os alunos usem
algumas das técnicas de aprendizagem listadas na Tabela 1. Por exemplo,
Melhorando o desempenho dos alunos
o uso de imagens durante a leitura de textos exige que os alunos
conheçam os objetos e ideias a que as palavras se referem, para que
possam produzir imagens internas delas. Os alunos com algum
conhecimento de domínio sobre um tópico também podem achar mais fácil
usar a autoexplicação e a interrogação elaborativa, que são duas técnicas
que envolvem responder a perguntas do tipo “por que” sobre um conceito
específico (por exemplo, “Por que partículas de gelo subiriam dentro de um
nuvem?"). O conhecimento do domínio também pode aumentar os
benefícios do resumo e do destaque. No entanto, embora algum
conhecimento de domínio beneficie os alunos à medida que começam a
aprender novos conteúdos num determinado domínio, não é um pré-
requisito para utilizar a maioria das técnicas de aprendizagem.
O grau em que a eficácia de cada técnica de aprendizagem é obtida
através de longos intervalos de retenção e generalizada entre diferentes
tarefas de critérioé de importância crítica. Nossas análises e
recomendações são baseadas em evidências, que normalmente dizem
respeito ao desempenho objetivo dos alunos em qualquer número de
tarefas criteriosas. As tarefas de critério (Tabela 2, coluna mais à direita)
variam em relação aos tipos específicos de conhecimento que utilizam.
Algumas tarefas destinam-se a explorar a memória dos alunos em busca
de informações (por exemplo, “O que é condicionamento operante?”),
outras destinam-se principalmente a explorar a compreensão dos alunos
(por exemplo, “Explique a diferença entre o condicionamento clássico e o
condicionamento operante”), e ainda outros destinam-se a explorar a
aplicação do conhecimento dos alunos (por exemplo, “Como você aplicaria
o condicionamento operante para treinar um cachorro para sentar?”). Na
verdade, Bloom e colegas dividiram os objectivos de aprendizagem em seis
categorias, desde a memória (ou conhecimento) e compreensão dos factos
até à sua aplicação, análise, síntese e avaliação (BS Bloom, Engelhart, Furst,
Hill, & Krathwohl, 1956; para uma versão actualizada). taxonomia, ver LW
Anderson & Krathwohl, 2001).
Ao discutir como as técnicas influenciam o desempenho dos
critérios, enfatizamos investigações que foram além da demonstração
de melhoria da memória para o material alvo, medindo a
compreensão, aplicação e transferência de conhecimento dos alunos.
Note-se, no entanto, que embora a aquisição de conhecimentos
factuais não seja considerada o único ou último objectivo da
escolaridade, consideramos descaradamente os esforços para
melhorar a retenção de conhecimentos pelos alunos como essenciais
para alcançar outros objectivos instrucionais; se não nos lembrarmos
de ideias, factos ou conceitos centrais, aplicá-los pode revelar-se difícil,
se não impossível. Os alunos que esqueceram os princípios da álgebra
serão incapazes de aplicá-los para resolver problemas ou usá-los
como base para aprender cálculo (ou física, economia ou outros
domínios relacionados), e os alunos que não se lembram do que é o
condicionamento operante provavelmente terão dificuldades em
aplicá-lo para resolver problemas comportamentais. Não estamos
defendendo que os alunos gastem seu tempo memorizando fatos
roboticamente; em vez disso, estamos reconhecendo a importante
interação entre a memória de um conceito, por um lado, e a
capacidade de compreendê-lo e aplicá-lo, por outro.
O objetivo desta monografia é incentivar os alunos a usar a técnica (ou
técnicas) de aprendizagem apropriada para atingir um determinado
objetivo instrucional. Algumas técnicas de aprendizagem concentram-se
amplamente em reforçar a memória dos alunos para fatos
7
(por exemplo, a palavra-chave mnemônico), outros estão mais focados
em melhorar a compreensão (por exemplo, autoexplicação) e ainda
outros podem melhorar tanto a memória quanto a compreensão (por
exemplo, testes práticos). Assim, a nossa revisão de cada técnica de
aprendizagem descreve como pode ser utilizada, a sua eficácia para
produzir retenção e compreensão a longo prazo e a sua amplitude de
eficácia nas categorias de variáveis listadas na Tabela 2.
Revendo as técnicas de aprendizagem
Na série de revisões a seguir, consideramos as evidências disponíveis para
a eficácia de cada uma das técnicas de aprendizagem. Cada revisão começa
com uma breve descrição da técnica e uma discussão sobre por que se
espera que ela melhore o aprendizado dos alunos. Em seguida,
consideramos a generalização (no que diz respeito às condições de
aprendizagem, materiais, características dos alunos e tarefas de critério),
destacamos qualquer investigação sobre a técnica que tenha sido
conduzida em contextos educacionais representativos e abordamos
quaisquer questões identificadas para a implementação da técnica. Assim,
as resenhas são amplamente modulares: cada uma das 10 resenhas é
organizada em torno desses temas (com cabeçalhos correspondentes) para
que os leitores possam identificar facilmente as informações mais
relevantes sem necessariamente ter que ler a monografia na íntegra.
No final de cada revisão, fornecemos uma avaliação geral de cada
técnica em termos de sua utilidade relativa – baixa, moderada ou alta.
Alunos e professores que ainda não o estejam fazendo devem
considerar o uso de técnicas designadas comoalta utilidade, porque os
efeitos dessas técnicas são robustos e amplamente generalizados. As
técnicas poderiam ter sido designadas como baixa utilidadeou
utilidade moderadapor uma série de razões. Por exemplo, uma
técnica poderia ter sido designada como de baixa utilidade porque os
seus efeitos são limitados a um pequeno subconjunto de materiais
que os alunos precisam de aprender; a técnica pode ser útil em alguns
casos e adotada em contextos apropriados, mas, em relação às outras
técnicas, seria considerada de baixa utilidade devido à sua
generalização limitada. Uma técnica também poderia receber uma
classificação de utilidade baixa ou moderada se se mostrasse
promissora, mas não existiam provas suficientes para apoiar a
confiança na atribuição de uma avaliação de utilidade mais elevada.
Nesses casos, encorajamos os investigadores a explorar mais estas
técnicas em ambientes educativos, mas os alunos e professores
podem querer ter cautela antes de as adoptarem amplamente. Mais
importante ainda, dado que cada avaliação de utilidade poderia ter
sido atribuída por diversas razões, discutimos a justificativa para uma
determinada avaliação no final de cada avaliação.
Finalmente, nossa intenção foi realizar revisões exaustivas da
literatura sobre cada técnica de aprendizagem. Para técnicas que
foram extensivamente revisadas (por exemplo, prática distribuída),
entretanto, nos baseamos em revisões anteriores e as
complementamos com qualquer pesquisa que apareceu após terem
sido publicadas. Para muitas das técnicas de aprendizagem, foram
publicados demasiados artigos para citar todos; portanto, em nossa
discussão sobre a maioria das técnicas, citamos um subconjunto de
artigos relevantes.
8 Dunlosky et al.
1 interrogatório elaborativo
Qualquer pessoa que tenha passado algum tempo perto de crianças sabe
que uma de suas declarações mais frequentes é “Por quê?” (talvez
chegando em segundo lugar atrás de “Não!”). Os humanos são criaturas
curiosas por natureza, sintonizadas na busca de explicações para estados,
ações e eventos no mundo que nos rodeia. Felizmente, um conjunto
considerável de evidências sugere que o poder do questionamento
explicativo pode ser aproveitado para promover a aprendizagem.
Especificamente, a investigação sobre interrogação elaborativa e
autoexplicação mostrou que levar os alunos a responder “Porquê?”
perguntas podem facilitar o aprendizado. Essas duas literaturas são
altamente relacionadas, mas em sua maioria se desenvolveram
independentemente uma da outra. Além disso, eles têm pontos fortes e
fracos sobrepostos, mas não idênticos. Por essas razões, consideramos as
duas literaturas separadamente.
1.1 Descrição geral do interrogatório elaborativo e por que
deveria funcionar.Num dos primeiros estudos sistemáticos de
interrogatório elaborativo, Pressley, McDaniel, Turnure, Wood e
Ahmad (1987) apresentaram aos estudantes de graduação uma lista
de sentenças, cada uma descrevendo a ação de um homem específico
(por exemplo, “O homem faminto entrou em o carro”). No grupo de
interrogatório elaborativo, para cada frase, os participantes foram
solicitados a explicar “Por que aquele homem em particular fez isso?”
Em vez disso, outro grupo de participantes recebeu uma explicação
para cada frase (por exemplo, “O homem faminto entrou no carro
para ir ao restaurante”), e um terceiro grupo simplesmente leu cada
frase. Num teste final em que os participantes foram instruídos a
lembrar qual homem executou cada ação (por exemplo, “Quem
entrou no carro?”), o grupo de interrogatório elaborativo superou
substancialmente os outros dois grupos (resumindo os experimentos,
a precisão neste grupo foi aproximadamente 72%, em comparação
com aproximadamente 37% em cada um dos outros dois grupos). A
partir deste e de estudos semelhantes, Seifert (1993) relatou
tamanhos médios de efeito variando de 0,85 a 2,57.
Conforme ilustrado acima, a chave para a interrogação elaborativa
envolve levar os alunos a gerar uma explicação para um facto
explicitamente declarado. A forma específica da sugestão explicativa
diferiu um pouco entre os estudos – os exemplos incluem “Por que faz
sentido que...?”, “Por que isso é verdade?” e simplesmente “Por quê?”
No entanto, a maioria dos estudos utilizou sugestões seguindo o
formato geral: “Por que este fato seria verdadeiro para este [X] e não
para algum outro [X]?”
A explicação teórica predominante dos efeitos da interrogação
elaborativa é que a interrogação elaborativa melhora a aprendizagem,
apoiando a integração de novas informações com o conhecimento prévio
existente. Durante a interrogação elaborativa, os alunos presumivelmente
“ativam esquemas. . . Esses esquemas, por sua vez, ajudam a organizar
novas informações que facilitam a recuperação” (Willoughby & Wood, 1994,
p. 140). Embora a integração de novos factos com conhecimentos prévios
possa facilitar a organização (Hunt, 2006) dessa informação, a organização
por si só não é suficiente – os alunos também devem ser capazes de
discriminar entre factos relacionados para serem precisos ao identificar ou
utilizar os dados.
informações aprendidas (Hunt, 2006). Consistente com este relato, observe
que a maioria dos interrogatórios elaborativos solicita, explícita ou
implicitamente, o processamento de semelhanças e diferenças entre
entidades relacionadas (por exemplo, por que um fato seria verdadeiro
para uma província versus outras províncias). Como destacamos abaixo, o
processamento de semelhanças e diferenças entre os fatos a serem
aprendidos também explica as descobertas de que os efeitos da
interrogação elaborativa são muitas vezes maiores quando as elaborações
são precisas em vez de imprecisas, quando o conhecimento prévio é maior
em vez de menor (consistente com a pesquisa que mostra que o
conhecimento preexistente melhora a memória, facilitando o
processamento distintivo; por exemplo, Rawson & Van Overschelde, 2008),
e quando as elaborações são autogeradas em vez de fornecidas (uma
conclusão consistente com a investigação que mostra que os efeitos de
distintividade dependem de pistas autogeradas específicas de itens; Hunt e
Smith, 1996).
1.2 Quão gerais são os efeitos da interrogação
elaborativa?
1.2a Condições de aprendizagem.O trabalho seminal de Pressley et al.
(1987; ver também BS Stein & Bransford, 1979) gerou uma enxurrada
de pesquisas na década seguinte, direcionadas principalmente à
avaliação da generalização dos efeitos da interrogação elaborativa.
Parte deste trabalho concentrou-se na investigação dos efeitos da
interrogação elaborativa sob várias condições de aprendizagem. Os
efeitos da interrogação elaborativa têm sido consistentemente
demonstrados usando instruções de aprendizagem incidentais ou
intencionais (embora dois estudos tenham sugerido efeitos mais
fortes para a aprendizagem incidental: Pressley et al., 1987; Woloshyn,
Willoughby, Wood, & Pressley, 1990). Embora a maioria dos estudos
tenha envolvido a aprendizagem individual, os efeitos da interrogação
elaborativa também foram demonstrados entre estudantes que
trabalham em díades ou pequenos grupos (Kahl & Woloshyn, 1994;
Woloshyn & Stockley, 1995).
1.2b Características dos alunos.Efeitos de interrogatório elaborativo
também parecem ser relativamente robustos em diferentes tipos de
alunos. Embora uma quantidade considerável de trabalho tenha
envolvido estudantes de graduação, um número impressionante de
estudos também mostrou efeitos de interrogação elaborativa com
alunos mais jovens. Foi demonstrado que o interrogatório elaborativo
melhora o aprendizado de alunos do ensino médio, do ensino médio e
do ensino fundamental (da quarta à sexta série). Até que ponto o
interrogatório elaborativo beneficia os alunos mais jovens é menos
claro. Miller e Pressley (1989) não encontraram efeitos para alunos do
jardim de infância ou da primeira série, e Wood, Miller, Symons,
Canough e Yedlicka (1993) relataram resultados mistos para crianças
em idade pré-escolar. No entanto, o interrogatório elaborativo parece
beneficiar os alunos numa faixa etária relativamente ampla. Além
disso, vários estudos envolvendo alunos mais jovens também
estabeleceram efeitos de interrogatório elaborativo para alunos de
vários níveis de habilidade, incluindo alunos do quarto ao décimo
segundo ano com dificuldades de aprendizagem (C. Greene, Symons,
& Richards, 1996; Scruggs, Mastropieri, & Sullivan, 1994) e alunos do
sexto ao oitavo ano com leve
Melhorando o desempenho dos alunos
deficiências cognitivas (Scruggs, Mastropieri, Sullivan, & Hesser, 1993),
embora Wood, Willoughby, Bolger, Younger e Kaspar (1993) não
tenham encontrado efeitos numa amostra de alunos com baixo
desempenho. No outro extremo do continuum, foram demonstrados
efeitos de interrogatório elaborativo para alunos de quinto e sexto
ano com alto desempenho (Wood & Hewitt, 1993; Wood, Willoughby,
et al., 1993).
Outra dimensão chave em que os alunos diferem é o nível de
conhecimento prévio, um factor que tem sido extensivamente investigado
na literatura sobre interrogação elaborativa. Tanto a evidência
correlacional como a experimental sugerem que o conhecimento prévio é
um moderador importante dos efeitos da interrogação elaborativa, de
modo que os efeitos geralmente aumentam à medida que o conhecimento
prévio aumenta. Por exemplo, Woloshyn, Pressley e Schneider (1992)
apresentaram a estudantes canadenses e alemães fatos sobre as
províncias canadenses e os estados alemães. Assim, ambos os grupos de
estudantes tinham mais conhecimento de domínio para um conjunto de
factos e menos conhecimento de domínio para o outro conjunto. Conforme
mostrado na Figura 1, os alunos apresentaram efeitos maiores da
interrogação elaborativa no seu domínio de alto conhecimento (um
aumento de 24%) do que no seu domínio de baixo conhecimento (um
aumento de 12%). Outros estudos que manipulam a familiaridade de
materiais aprendidos relataram padrões semelhantes, com efeitos
significativos para novos factos sobre itens familiares, mas efeitos mais
fracos ou inexistentes para factos sobre itens desconhecidos. Apesar de
algumas excepções (por exemplo, Ozgungor & Guthrie, 2004), a conclusão
geral que emerge da literatura é que os alunos com conhecimentos
elevados estarão geralmente mais bem equipados para tirar partido da
técnica de interrogação elaborativa. O benefício para alunos com
conhecimentos mais baixos é menos certo.
Uma explicação intuitiva para o motivo pelo qual o conhecimento
prévio modera os efeitos da interrogação elaborativa é que
Controle de leitura de
interrogatório elaborativo
80
70
60
Desempenho no teste final (%)
50
40
30
20
10
0
Alto Conhecimento Baixo conhecimento
Figura 1.Percentagem média de respostas corretas num teste final para alunos com
alto ou baixo conhecimento do domínio que se envolveram em interrogatórios
elaborativos ou apenas na leitura durante a aprendizagem (em Woloshyn, Pressley, &
Schneider, 1992). Erros padrão não estão disponíveis.
9
o conhecimento permite a geração de explicações mais apropriadas sobre
por que um fato é verdadeiro. Se assim for, pode-se esperar que o
desempenho no teste final varie em função da qualidade das explicações
geradas durante o estudo. No entanto, as evidências são confusas. Embora
alguns estudos tenham descoberto que o desempenho no teste é melhor
após respostas adequadas de interrogatório elaborativo (isto é, aquelas
que incluem uma explicação precisa, plausível ou precisa para um fato) do
que para respostas inadequadas, as diferenças têm sido frequentemente
pequenas, e outros estudos têm não conseguiu encontrar diferenças
(embora as tendências numéricas sejam geralmente na direção prevista).
Uma conclusão um pouco mais consistente é que o desempenho é melhor
após uma resposta adequada do que sem resposta, embora também neste
caso os resultados sejam um tanto mistos. De um modo mais geral, a
evidência disponível deve ser interpretada com cautela, dado que os
resultados se baseiam em análises post hoc condicionais que
provavelmente reflectem efeitos de selecção de itens. Assim, até que ponto
os efeitos da interrogação elaborativa dependem da qualidade das
elaborações geradas ainda é uma questão em aberto.
1.2c Materiais.Embora vários estudos tenham replicado
efeitos de interrogatório elaborativo usando as “sentenças
masculinas” relativamente artificiais usadas por Pressley et al. (1987), a
maioria das pesquisas subsequentes ampliou esses efeitos usando
materiais que representam melhor o que realmente se espera que os
alunos aprendam. Os materiais mais comumente usados envolviam
conjuntos de fatos sobre vários animais familiares e desconhecidos
(por exemplo, “A toca do Western Spotted Skunk é geralmente
encontrada em um pedaço arenoso de terra agrícola perto de
plantações”), geralmente com um interrogatório elaborado após a
apresentação de cada fato. Outros estudos estenderam os efeitos da
interrogação elaborativa a listas de factos de outros domínios de
conteúdo, incluindo factos sobre estados dos EUA, estados alemães,
províncias canadianas e universidades; possíveis razões para a
extinção dos dinossauros; e fatos específicos de gênero sobre homens
e mulheres. Outros estudos mostraram efeitos de interrogação
elaborativa para declarações factuais sobre vários tópicos (por
exemplo, o sistema solar) que são normativamente consistentes ou
inconsistentes com as crenças anteriores dos alunos (por exemplo,
Woloshyn, Paivio, & Pressley, 1994). Os efeitos também foram
demonstrados para factos contidos em discursos mais longos,
incluindo textos expositivos sobre animais (por exemplo, Seifert,
1994); digestão humana (BL Smith, Holliday, & Austin, 2010); a
neuropsicologia da dor fantasma (Ozgungor & Guthrie, 2004); varejo,
merchandising e contabilidade (Dornisch & Sperling, 2006); e vários
conceitos científicos (McDaniel & Donnelly, 1996). Assim, os efeitos da
interrogação elaborativa são relativamente robustos em material
factual de diferentes tipos e com diferentes conteúdos. Contudo, é
importante notar que a interrogação elaborativa foi aplicada (e pode
ser aplicável) apenas a unidades discretas de informação factual.
1.2d Tarefas de critério.Considerando que o interrogativo elaborativo
Embora os efeitos pareçam ser relativamente robustos entre materiais
e alunos, as extensões dos efeitos de interrogação elaborativa entre
medidas que abrangem diferentes tipos ou níveis de aprendizagem
são um pouco mais limitadas. Com apenas algumas exceções, a
maioria dos estudos de interrogatório elaborativo baseou-se no
10
seguintes medidas de memória associativa: recordação com dicas
(geralmente envolvendo a apresentação de um fato para lembrar
imediatamente a entidade para a qual o fato é verdadeiro; por
exemplo, “Qual animal...?”) e correspondência (em que os alunos são
apresentados a listas de fatos e entidades e deve combinar cada fato
com a entidade correta). Também foram demonstrados efeitos nas
medidas de reconhecimento de factos (BL Smith et al., 2010; Woloshyn
et al., 1994; Woloshyn & Stockley, 1995). No que diz respeito a medidas
mais generativas, alguns estudos também encontraram efeitos de
interrogação elaborativa em testes de recordação livre (por exemplo,
Woloshyn & Stockley, 1995; Woloshyn et al., 1994), mas outros estudos
não (Dornisch & Sperling, 2006; McDaniel & Donnelly, 1996).
Todas as medidas acima mencionadas refletem principalmente a
memória para informações explicitamente declaradas. Apenas três
estudos utilizaram medidas de compreensão ou aplicação de
informações factuais. Todos os três estudos relataram efeitos de
interrogatório elaborativo em testes de múltipla escolha ou de
verificação que exigiam inferências ou integração de nível superior
(Dornisch & Sperling, 2006; McDaniel & Donnelly, 1996; Ozgungor &
Guthrie, 2004). Ozgungor e Guthrie (2004) também descobriram que a
interrogação elaborativa melhorou o desempenho em uma tarefa de
classificação de relação de conceito (em resumo, os alunos avaliaram a
relação entre pares dos conceitos-chave de uma passagem, e a
coerência de classificação foi avaliada por meio de análises do
Pathfinder); entretanto, Dornisch e Sperling (2006) não encontraram
efeitos significativos de interrogatório elaborativo em um teste de
resolução de problemas. Em suma, embora os efeitos da interrogação
elaborativa na memória associativa tenham sido firmemente
estabelecidos, é menos certo até que ponto a interrogação elaborativa
facilita a recordação ou a compreensão.
Ainda mais preocupante do que o conjunto limitado de medidas
que têm sido utilizadas é o facto de poucos estudos terem examinado
o desempenho após atrasos significativos. Quase todos os estudos
anteriores administraram medidas de resultados imediatamente ou
poucos minutos após a fase de aprendizagem. Os resultados dos
poucos estudos que utilizaram intervalos de retenção mais longos são
promissores. Os efeitos do interrogatório elaborativo foram
demonstrados após atrasos de 1–2 semanas (Scruggs et al., 1994;
Woloshyn et al., 1994), 1–2 meses (Kahl & Woloshyn, 1994; Willoughby,
Waller, Wood, & MacKinnon, 1993; Woloshyn & Stockley, 1995) e até 75
e 180 dias (Woloshyn et al., 1994). Em quase todos esses estudos,
entretanto, o teste tardio foi precedido por um ou mais testes de
critério em intervalos mais curtos, introduzindo a possibilidade de que
o desempenho no teste tardio tenha sido contaminado pela prática
fornecida pelos testes anteriores. Assim, é necessário mais trabalho
antes que quaisquer conclusões definitivas possam ser tiradas sobre
até que ponto a interrogação elaborativa produz ganhos duradouros
na aprendizagem.
1.3 Efeitos em contextos educativos representativos.No que diz respeito
à evidência de que a interrogação elaborativa melhorará a aprendizagem
em contextos educativos representativos, poucos estudos foram realizados
fora do laboratório. No entanto, os resultados de um estudo recente são
sugestivos (BL Smith et al., 2010). Os participantes eram estudantes de
graduação matriculados em um
Dunlosky et al.
curso introdutório à biologia, e o experimento foi conduzido durante
as reuniões de classe na seção de laboratório que o acompanha.
Durante uma reunião de classe, os alunos completaram uma medida
de habilidade verbal e um teste de conhecimento prévio sobre um
material relacionado, mas não idêntico, ao material alvo. Na semana
seguinte, foi apresentado aos alunos um extenso texto sobre a
digestão humana, retirado de um capítulo do livro didático do curso.
Para metade dos alunos, 21 perguntas de interrogatório elaboradas
foram intercaladas ao longo do texto (aproximadamente uma
pergunta para cada 150 palavras), cada uma consistindo de uma
afirmação parafraseada do texto seguida de “Por que isso é verdade?”
Os demais alunos foram simplesmente instruídos a estudar o texto
em seu próprio ritmo, sem qualquer solicitação. Todos os alunos
responderam então a 105 perguntas verdadeiro/falso sobre o material
(nenhuma das quais era igual às instruções do interrogatório
elaborativo). O desempenho foi melhor para o grupo de interrogatório
elaborativo do que para o grupo de controle (76% versus 69%),
mesmo após controlar o conhecimento prévio e a habilidade verbal.
1.4 Questões para implementação.Um possível mérito da
interrogação elaborativa é que ela aparentemente requer treinamento
mínimo. Na maioria dos estudos que relatam efeitos de interrogação
elaborativa, os alunos receberam instruções breves e depois
praticaram a geração de elaborações para 3 ou 4 fatos práticos (às
vezes, mas nem sempre, com feedback sobre a qualidade das
elaborações). ) antes de iniciar a tarefa principal. Em alguns estudos,
os alunos não receberam nenhuma prática ou exemplos ilustrativos
antes da tarefa principal. Além disso, o interrogatório elaborativo
parece ser relativamente razoável no que diz respeito às exigências de
tempo. Quase todos os estudos estabelecem limites razoáveis para a
quantidade de tempo atribuída à leitura de um facto e à geração de
uma elaboração (por exemplo, 15 segundos atribuídos para cada
facto). Num dos poucos estudos que permitem a aprendizagem
individualizada, a diferença de tempo na tarefa entre os grupos de
interrogatório elaborativo e apenas de leitura foi relativamente
mínima (32 minutos vs. 28 minutos; BL Smith et al., 2010). Finalmente,
a consistência das instruções utilizadas nos estudos permite
recomendações relativamente simples aos alunos sobre a natureza
das questões que devem utilizar para elaborar os factos durante o
estudo.
Dito isto, uma limitação mencionada acima diz respeito à aplicabilidade
potencialmente restrita da interrogação elaborativa a declarações factuais
discretas. Como observou Hamilton (1997), “a interrogação elaborativa é
razoavelmente prescrita quando se concentra numa lista de sentenças
factuais. Contudo, quando se foca em resultados mais complexos, não é
tão claro para onde se deve direcionar as perguntas do tipo “porquê”” (p.
308). Por exemplo, ao aprender sobre um processo ou sistema causal
complexo (por exemplo, o sistema digestivo), o tamanho de grão
apropriado para uma interrogação elaborativa é uma questão em aberto
(por exemplo, um prompt deve focar em um sistema inteiro ou apenas em
uma parte menor dele? ). Além disso, embora os factos a serem elaborados
sejam claros quando se trata de listas de factos, a elaboração de factos
incorporados em textos mais longos exigirá que os alunos identifiquem os
seus próprios factos-alvo. Assim, os alunos podem precisar de alguma
instrução sobre os tipos de conteúdo aos quais
Melhorando o desempenho dos alunos
o interrogatório elaborativo pode ser aplicado de forma frutífera. A dosagem
também é motivo de preocupação com textos mais longos, com algumas
evidências sugerindo que os efeitos do interrogatório elaborativo são
substancialmente diluídos (Callender & McDaniel, 2007) ou mesmo revertidos
(Ramsay, Sperling, & Dornisch, 2010) quando os prompts do interrogatório
elaborativo são administrados com pouca frequência ( por exemplo, um prompt
a cada 1 ou 2 páginas).
1.5 Interrogatório elaborativo: Avaliação global.Classificamos o
interrogatório elaborativo como tendo utilidade moderada. Os efeitos do
interrogatório elaborativo foram demonstrados numa gama relativamente
ampla de tópicos factuais, embora permaneçam algumas preocupações
sobre a aplicabilidade do interrogatório elaborativo a materiais mais longos
ou mais complexos do que as listas de factos. No que diz respeito às
características dos alunos, os efeitos da interrogação elaborativa têm sido
consistentemente documentados para alunos pelo menos a partir do
ensino fundamental, mas algumas evidências sugerem que os benefícios
da interrogação elaborativa podem ser limitados para alunos com baixos
níveis de conhecimento do domínio. No que diz respeito às tarefas de
critério, os efeitos da interrogação elaborativa foram firmemente
estabelecidos em medidas de memória associativa administradas após
pequenos atrasos, mas conclusões firmes sobre até que ponto a
interrogação elaborativa beneficia a compreensão ou até que ponto os
efeitos da interrogação elaborativa persistem após atrasos mais longos
aguardam mais pesquisas . Mais pesquisas que demonstrem a eficácia da
interrogação elaborativa em contextos educacionais representativos
também seriam úteis. Em suma, a necessidade de mais pesquisas para
estabelecer a generalização dos efeitos da interrogação elaborativa é
principalmente a razão pela qual esta técnica não recebeu uma
classificação de alta utilidade.
2 Autoexplicação
2.1 Descrição geral da autoexplicação e por que deveria funcionar.
No estudo seminal sobre autoexplicação, Berry (1983) explorou seus
efeitos no raciocínio lógico usando a tarefa de seleção de cartas de
Wason. Nesta tarefa, um aluno pode ver quatro cartas rotuladas como
“A”, “4”, “D” e “3" e ser solicitado a indicar quais cartas devem ser
viradas para testar a regra “se uma carta tiver A em uma. lado, tem 3
do outro lado" (uma instanciação da regra mais geral "se P, então Q").
Os alunos foram primeiro solicitados a resolver uma instanciação
concreta da regra (por exemplo, sabor de geléia em um lado de um jar
e o preço de venda, por outro); a precisão era próxima de zero. Eles
então receberam uma explicação mínima sobre como resolver a regra
“se P, então Q” e receberam um conjunto de problemas concretos
envolvendo o uso desta e outras regras lógicas (por exemplo, “se P,
então não Q”).Para este conjunto de problemas práticos concretos, um
grupo de alunos foi solicitado a se autoexplicar enquanto resolvia
cada problema, declarando as razões para escolher ou não cada
cartão. Outro grupo de alunos resolveu todos os problemas do
conjunto e só então foi solicitado a explicar como haviam resolvido os
problemas. Os alunos de um grupo de controle não foram solicitados
a se autoexplicar em nenhum momento. A precisão nos problemas
práticos foi de 90% ou melhor em todos os três grupos. No entanto,
11
quando as regras lógicas foram instanciadas em um conjunto de problemas
abstratos apresentados durante um teste de transferência subsequente, os dois
grupos de autoexplicação superaram substancialmente o grupo de controle (ver
Fig. 2). Numa segunda experiência, outro grupo de controlo foi explicitamente
informado sobre a ligação lógica entre os problemas práticos concretos que
tinham acabado de resolver e os problemas abstratos futuros, mas não se saíram
melhor (28%).
Conforme ilustrado acima, o componente central da autoexplicação
envolve fazer com que os alunos expliquem algum aspecto do seu
processamento durante a aprendizagem. Consistente com os pressupostos
teóricos básicos sobre a técnica relacionada de interrogação elaborativa, a
autoexplicação pode melhorar a aprendizagem, apoiando a integração de
novas informações com o conhecimento prévio existente. No entanto, em
comparação com as instruções consistentes utilizadas na literatura de
interrogatório elaborativo, as instruções utilizadas para obter
autoexplicações têm sido muito mais variáveis entre os estudos.
Dependendo da variação do prompt utilizado, os mecanismos específicos
subjacentes aos efeitos de autoexplicação podem diferir um pouco. O
principal continuum ao longo do qual as instruções de autoexplicação
diferem diz respeito ao grau em que elas são livres de conteúdo versus
específicas do conteúdo. Por exemplo, muitos estudos usaram instruções
que não incluem nenhuma menção explícita de conteúdo específico dos
materiais a serem aprendidos (por exemplo, “Explique o que a frase
significa para você. Ou seja, que novas informações a frase fornece para
você? E como isso se relaciona com o que você já sabe?”). No outro extremo
do continuum, muitos estudos usaram prompts que são muito mais
específicos do conteúdo, de modo que diferentes prompts são usados
para
Autoexplicação simultânea
Autoexplicação retrospectiva
Sem autoexplicação
100
90
80
Precisão na resolução de problemas (%)
70
60
50
40
30
20
10
0
Prática Concreta Transferência Abstrata
Problemas Problemas
Figura 2.Porcentagem média de problemas de raciocínio lógico respondidos
corretamente para problemas práticos concretos e posteriormente administrados
problemas de transferência abstrata em Berry (1983). Durante uma fase prática, os
alunos autoexplicavam-se enquanto resolviam cada problema, autoexplicavam-se
depois de resolver todos os problemas ou não eram solicitados a se envolverem na
autoexplicação. Erros padrão não estão disponíveis.
12
itens diferentes (por exemplo, “Por que você calcula o total de
resultados aceitáveis multiplicando?” “Por que o numerador 14 e
o denominador 7 nesta etapa?”). Para os propósitos atuais,
limitamos nossa revisão a estudos que usaram prompts
relativamente livres de conteúdo. Embora muitas das instruções
específicas do conteúdo suscitem explicações, a natureza
relativamente estruturada dessas instruções exigiria que os
professores construíssem conjuntos de instruções específicas
para colocar em prática, em vez de capturar uma técnica mais
geral que os alunos poderiam aprender a usar por conta própria. .
Além disso, em alguns estudos situados na literatura de
autoexplicação, a natureza das instruções está funcionalmente
mais alinhada com a dos testes práticos.
Mesmo dentro do conjunto de estudos selecionados para revisão
aqui, permanece uma variabilidade considerável nas instruções de
autoexplicação que foram utilizadas. Além disso, a gama de tarefas e
medidas que têm sido utilizadas para explorar a autoexplicação é
bastante grande. Embora vejamos esta variação como um ponto forte
da literatura, a variabilidade nas sugestões, tarefas e medidas de
autoexplicação não apoia facilmente uma afirmação geral sobre os
mecanismos subjacentes aos efeitos de autoexplicação.
2.2 Quão gerais são os efeitos da autoexplicação?
2.2a Condições de aprendizagem.Vários estudos manipularam
outros aspectos das condições de aprendizagem além da
autoexplicação. Por exemplo, Rittle-Johnson (2006) descobriu que a
autoexplicação era eficaz quando acompanhada por instrução direta
ou aprendizagem por descoberta. No que diz respeito aos potenciais
fatores moderadores, Berry (1983) incluiu um grupo que se
autoexplicava após a conclusão de cada problema, e não durante a
resolução do problema. A autoexplicação retrospectiva melhorou o
desempenho em relação à ausência de autoexplicação, mas os efeitos
não foram tão pronunciados como com a autoexplicação simultânea.
Outro factor moderador pode dizer respeito à medida em que as
explicações fornecidas são disponibilizadas aos alunos. Schworm e
Renkl (2006) descobriram que os efeitos da autoexplicação diminuíam
significativamente quando os alunos podiam aceder às explicações,
presumivelmente porque os alunos faziam tentativas mínimas para
responder às instruções explicativas antes de consultarem as
informações fornecidas (ver também Aleven & Koedinger, 2002).
2.2b Características dos alunos.Os efeitos de autoexplicação têm
foi mostrado com alunos mais jovens e mais velhos. Na verdade, a
investigação auto-explicativa tem-se baseado muito menos em
amostras de estudantes universitários do que a maioria das outras
literaturas, com pelo menos tantos estudos envolvendo estudantes
mais jovens como envolvendo estudantes de graduação. Vários
estudos relataram efeitos autoexplicativos com alunos do jardim de
infância, e outros estudos mostraram efeitos para alunos do ensino
fundamental, do ensino médio e do ensino médio.
Em contraste com a amplitude dos grupos etários examinados, a
medida em que os efeitos da autoexplicação se generalizam em
diferentes níveis de conhecimento ou capacidade anterior não foi
suficientemente explorada. Em relação ao nível de conhecimento,
Dunlosky et al.
vários estudos utilizaram pré-testes para selecionar participantes com
níveis relativamente baixos de conhecimento ou experiência em tarefas,
mas nenhuma investigação examinou sistematicamente os efeitos da
autoexplicação em função do nível de conhecimento. Com relação ao nível
de habilidade, Chi, de Leeuw, Chiu e LaVancher (1994) examinaram os
efeitos da autoexplicação na aprendizagem de um texto expositivo sobre o
sistema circulatório entre participantes de sua amostra que receberam as
pontuações mais altas e mais baixas em uma medida de aptidão geral e
encontraram ganhos de magnitude semelhante em cada grupo. Em
contraste, Didierjean e Cauzinille-Marmèche (1997) examinaram a
resolução de problemas de álgebra numa amostra de alunos do nono ano
com competências de álgebra baixas ou intermédias, e encontraram
efeitos de auto-explicação apenas para alunos com competências mais
baixas. Mais trabalhos são necessários para estabelecer a generalidade dos
efeitos de autoexplicação através destas importantes dimensões
idiográficas.
2.2c Materiais.Um dos pontos fortes da autoexplicação
a literatura é que os efeitos foram demonstrados não apenas em diferentes
materiais dentro de um domínio de tarefa, mas também em vários
domínios de tarefa diferentes. Além dos problemas de raciocínio lógico
usados por Berry (1983), a autoexplicação demonstrou apoiar a resolução
de outros tipos de quebra-cabeças lógicos. A autoexplicação também
demonstrou facilitar a resolução de vários tipos de problemas
matemáticos, incluindo problemas simples de adição para alunos do jardim
de infância, problemas de equivalência matemática para alunos do ensino
fundamental e fórmulas algébricas e teoremas geométricos para alunos
mais velhos. Além de melhorar a resolução de problemas, a autoexplicação
melhorou a avaliação dos alunos-professores sobre a qualidade dos
problemas práticos para uso no ensino em sala de aula. A autoexplicação
também ajudou os alunos mais jovens a superar vários tipos de equívocos,
melhorando a compreensão das crianças sobre crenças falsas (ou seja, que
os indivíduos podem ter uma crença diferente da realidade), conservação
de números (ou seja, que o número de objetos em uma matriz não não
mudam quando as posições desses objetos na matriz mudam) e princípios
de equilíbrio (por exemplo, que nem todos os objetos se equilibram em um
ponto de apoio em seu ponto central). A autoexplicação melhorou o
aprendizado de padrões das crianças e o aprendizado dos adultos sobre
estratégias de final de jogo no xadrez. Embora a maior parte da
investigação sobre autoexplicação tenha envolvido tarefas processuais ou
de resolução de problemas, vários estudos também demonstraram efeitos
de autoexplicação para a aprendizagem a partir de texto, incluindo tanto
narrativas curtas como textos expositivos mais longos. Assim, a
autoexplicação parece ser amplamente aplicável.
2.2d Tarefas de critério.Dada a gama de tarefas e domínios em
qual a autoexplicação foi investigada, talvez não seja surpreendente que os
efeitos da autoexplicação tenham sido demonstrados em uma ampla gama de
medidas de critérios. Alguns estudos mostraram efeitos de autoexplicação em
medidas padrão de memória, incluindo recordação livre, recordação com pistas,
testes de preenchimento de lacunas, correspondência associativa e testes de
múltipla escolha que exploram informações explicitamente declaradas. Estudos
envolvendo aprendizagem de texto também mostraram efeitos nas medidas de
compreensão, incluindo tarefas de desenho de diagramas, perguntas baseadas
em aplicativos e tarefas nas quais os alunos devem fazer inferências com base
em
Melhorando o desempenho dos alunos
informações implícitas, mas não explicitamente declaradas em um texto. Nos
estudos que envolvem alguma forma de tarefa de resolução de problemas,
praticamente todos os estudos mostraram efeitos de autoexplicação em testes
de quase transferência, nos quais os alunos são solicitados a resolver problemas
que têm a mesma estrutura, mas não são idênticos, aos problemas práticos.
Além disso, foram demonstrados efeitos de autoexplicação em testes de
transferência distante (nos quais os alunos são solicitados a resolver problemas
que diferem dos problemas práticos não apenas em suas características
superficiais, mas também em um ou mais aspectos estruturais) para a resolução
de problemas matemáticos e aprendizagem de padrões. Assim, a autoexplicação
facilita uma gama impressionante de resultados de aprendizagem.
Em contraste, a durabilidade dos efeitos autoexplicativos é
lamentavelmente subexplorada. Quase todos os estudos até o momento
administraram testes de critério poucos minutos após a conclusão da fase
de aprendizagem. Apenas cinco estudos utilizaram intervalos de retenção
mais longos. Os efeitos de autoexplicação persistiram após atrasos de 1 a 2
dias para jogar jogos finais de xadrez (de Bruin, Rikers, & Schmidt, 2007) e
para retenção de narrativas curtas (Magliano, Trabasso, & Graesser, 1999).
Os efeitos de autoexplicação persistiram após um atraso de 1 semana para
a aprendizagem de teoremas geométricos (embora uma sessão de estudo
adicional tenha ocorrido entre a aprendizagem inicial e o teste final; RMF
Wong, Lawson, & Keeves, 2002) e para a aprendizagem de um texto sobre
o sistema circulatório (embora o teste final tenha sido um teste de livro
aberto; Chi et al., 1994). Finalmente, Rittle-Johnson (2006) relatou efeitos
significativos no desempenho na resolução de problemas matemáticos
após um atraso de 2 semanas; no entanto, os participantes deste estudo
também completaram um teste imediato, introduzindo assim a
possibilidade de que os efeitos do teste influenciaram o desempenho no
teste atrasado. Tomados em conjunto, os resultados destes poucos estudos
são promissores, mas é necessária consideravelmente mais investigação
antes de se poder tirar conclusões seguras sobre a longevidade dos efeitos
autoexplicativos.
2.3 Efeitos em contextos educativos representativos.No que diz respeito
à força da evidência de que a autoexplicação melhorará a aprendizagem
em contextos educativos, os resultados de dois estudos nos quais foi
pedido aos participantes que aprendessem conteúdos relevantes para o
curso são pelo menos sugestivos. Num estudo realizado por Schworm e
Renkl (2006), os alunos de um programa de formação de professores
aprenderam como desenvolver exemplos de problemas para usar nas suas
salas de aula, estudando amostras de exemplos de problemas bem
concebidos e mal concebidos num programa de computador. Em cada
tentativa, os alunos de um grupo de autoexplicação foram solicitados a
explicar por que um dos dois exemplos era mais eficaz que o outro,
enquanto os alunos de um grupo de controle não foram solicitados a se
autoexplicar. Metade dos participantes de cada grupo também teve a
opção de examinar as explicações fornecidas pelo experimentador em cada
tentativa. Num teste imediato em que os participantes selecionaram e
desenvolveram exemplos de problemas, o grupo de autoexplicação
superou o grupo de controle. No entanto, este efeito foi limitado aos
alunos que não conseguiram visualizar as explicações fornecidas,
presumivelmente porque os alunos fizeram tentativas mínimas de se
autoexplicarem antes de consultarem as informações fornecidas.
13
RMF Wong et al. (2002) apresentou aos alunos do nono ano
em uma aula de geometria com um teorema do livro didático do curso
que ainda não havia sido estudado em aula. Durante a sessão de
aprendizagem inicial, os alunos foram convidados a pensar em voz
alta enquanto estudavam o material relevante (incluindo o teorema,
uma ilustração da sua prova e um exemplo de aplicação do teorema a
um problema). Metade dos alunos foi especificamente solicitada a se
explicar a cada 1 ou 2 linhas de novas informações (por exemplo, “Que
partes desta página são novas para mim? O que a afirmação significa?
Há algo que ainda não entendi? ”), enquanto os alunos de um grupo
de controle receberam instruções inespecíficas que simplesmente os
levaram a pensar em voz alta durante o estudo. Na semana seguinte,
todos os alunos receberam uma revisão básica do teorema e
concluíram o teste final no dia seguinte. A autoexplicação não
melhorou o desempenho em questões de quase transferência, mas
melhorou o desempenho em questões de transferência distante.
2.4 Questões para implementação.Como observado acima, um ponto
forte particular da estratégia de autoexplicação é a sua ampla
aplicabilidade numa série de tarefas e domínios de conteúdo. Além disso,
em quase todos os estudos que relataram efeitos significativos da
autoexplicação, os participantes receberam instruções mínimas e pouca ou
nenhuma prática com a autoexplicação antes de completarem a tarefa
experimental. Assim, a maioria dos estudantes aparentemente pode lucrar
com a autoexplicação com um treinamento mínimo.
No entanto, alguns alunos podem exigir mais instrução para
implementar com sucesso a autoexplicação. Num estudo realizado por
Didierjean e Cauzinille-Marmèche (1997), alunos do nono ano com
fracos conhecimentos de álgebra receberam formação mínima antes
de se envolverem na autoexplicação enquanto resolviam problemas
de álgebra; a análise dos protocolos de pensamento em voz alta
revelou que os alunos produziram muito mais paráfrases do que
explicações. Vários estudos relataram correlações positivas entre o
desempenho no teste final e a quantidade e a qualidade das
explicações geradas pelos alunos durante a aprendizagem, sugerindo
ainda que o benefício da autoexplicação pode ser aumentado
ensinando aos alunos como implementar eficazmente a técnica de
autoexplicação ( para exemplos de métodos de treinamento, ver
Ainsworth & Burcham, 2007; RMF Wong et al., 2002). Contudo, em
pelo menos alguns destes estudos, os estudantes que produziram
autoexplicações de melhor qualidade ou em maior quantidade podem
ter tido maior conhecimento do domínio; se assim for, então o
treinamento adicional com a técnica pode não ter beneficiado os
alunos com pior desempenho. Investigar a contribuição desses fatores
(habilidade de autoexplicação versus conhecimento do domínio) para
a eficácia da autoexplicação terá implicações importantes sobre como
e quando usar esta técnica.
Uma questão pendente diz respeito às exigências de tempo associadas
à autoexplicação e até que ponto os efeitos da autoexplicação podem ter
sido devidos ao aumento do tempo dedicado à tarefa. Infelizmente, poucos
estudos equipararam o tempo na tarefa ao comparar condições de
autoexplicação com condições de controle envolvendo outras estratégias
ou atividades, e a maioria dos estudos envolvendo prática individualizada
não relatou o tempo dos participantes na tarefa. Nos poucos
14
estudos que relatam o tempo na tarefa, a administração
individualizada geralmente rendeu aumentos não triviais (30-100%) na
quantidade de tempo gasto aprendendo na condição de
autoexplicação em relação a outras condições, um resultado que
talvez não seja surpreendente, dada a alta dosagem níveis em que a
autoexplicação foi implementada. Por exemplo, Chi et al. (1994)
levaram os alunos a se autoexplicarem após a leitura de cada frase de
um texto expositivo, o que dobrou a quantidade de tempo que o
grupo gastou estudando o texto em relação a um grupo de controle
de releitura (125 vs. 66 minutos, respectivamente). Dito isto, Schworm
e Renkl (2006) relataram que o tempo na tarefa não estava
correlacionado com o desempenho entre os grupos, e Ainsworth e
Burcham (2007) relataram que o controle do tempo de estudo não
eliminou os efeitos da autoexplicação.
Dentro do pequeno número de estudos em que o tempo na tarefa foi
equiparado, os resultados foram um tanto mistos. Três estudos que
igualaram o tempo na tarefa relataram efeitos significativos de
autoexplicação (de Bruin et al., 2007; de Koning, Tabbers, Rikers, & Paas,
2011; O'Reilly, Symons, & MacLatchy-Gaudet, 1998). Em contraste,
Matthews e Rittle-Johnson (2009) fizeram com que um grupo de alunos do
terceiro ao quinto ano praticasse a resolução de problemas de matemática
com autoexplicação e um grupo de controle resolvesse o dobro de
problemas práticos sem autoexplicação; os dois grupos tiveram
desempenho semelhante em um teste final. Claramente, são necessárias
mais pesquisas para estabelecer o retorno financeiro proporcionado pela
autoexplicação antes que fortes conclusões prescritivas possam ser tiradas.
2.5 Autoexplicação: Avaliação geral.Classificamos a autoexplicação como
tendo utilidade moderada. Um ponto forte desta técnica é que seus efeitos
foram demonstrados em diferentes materiais de conteúdo dentro de
domínios de tarefas, bem como em vários domínios de tarefas diferentes.
Os efeitos autoexplicativos também foram demonstrados numa
impressionante faixa etária, embora sejam necessários mais estudos para
explorar até que ponto estes efeitos dependem do conhecimento ou do
nível de capacidade dos alunos. Os efeitos de autoexplicação também
foram demonstrados numa gama impressionante de resultados de
aprendizagem, incluindo várias medidas de memória, compreensão e
transferência. Em contraste, são necessárias mais pesquisas para
estabelecer a durabilidade destes efeitos através de atrasos educacionais
relevantes e para estabelecer a eficácia da autoexplicação em contextos
educacionais representativos. Embora a maioria das pesquisas tenha
mostrado efeitos da autoexplicação com treinamento mínimo, alguns
resultados sugeriram que os efeitos podem ser melhorados se os alunos
forem ensinados a implementar eficazmente a estratégia de
autoexplicação. Uma preocupação final tem a ver com as exigências de
tempo não triviais associadas à autoexplicação, pelo menos nas dosagens
examinadas na maioria das pesquisas que mostraram efeitos desta
estratégia.
3 Resumo
Os alunos muitas vezes têm de aprender grandes quantidades de
informação, o que exige que identifiquem o que é importante e como as
diferentes ideias se ligam umas às outras. Uma técnica popular para
Dunlosky et al.
atingir esses objetivos envolve fazer com que os alunos escrevam
resumos dos textos a serem aprendidos. Resumos bem-sucedidos
identificam os pontos principais de um texto e capturam sua essência,
ao mesmo tempo que excluem material sem importância ou repetitivo
(AL Brown, Campione, & Day, 1981). Embora aprender a construir
resumos precisos seja muitas vezes um objectivo instrucional por si só
(por exemplo, Wade-Stein & Kintsch, 2004), o nosso interesse aqui diz
respeito a se fazê-lo irá melhorar o desempenho dos alunos em testes
de critério posteriores que cobrem o material alvo.
3.1 Descrição geral do resumo e por que deveria funcionar.Como
introdução às questões relevantes para a sumarização, começamos
com a descrição de um experimento prototípico. Bretzing e Kulhavy
(1979) fizeram alunos do primeiro e do último ano do ensino médio
estudarem um texto de 2.000 palavras sobre uma tribo fictícia de
pessoas. Os alunos foram designados para uma das cinco condições
de aprendizagem e tiveram até 30 minutos para estudar o texto. Após
a leitura de cada página, os alunos de um grupo de resumo foram
instruídos a escrever três linhas de texto que resumissem os principais
pontos daquela página. Os alunos de um grupo de anotações
receberam instruções semelhantes, exceto que foram instruídos a
fazer até três linhas de anotações em cada página do texto durante a
leitura. Os alunos de um grupo de cópia literal foram instruídos a
localizar e copiar as três linhas mais importantes de cada página. Os
alunos de um grupo de busca de letras copiaram todas as palavras
maiúsculas do texto, preenchendo também três linhas. Finalmente, os
alunos de um grupo de controle simplesmente lêem o texto sem
registrar nada. (Um subconjunto de alunos das quatro condições que
envolviam a escrita foi autorizado a rever o que tinham escrito, mas
para efeitos do presente focar-nos-emos nos alunos que não tiveram a
oportunidade de rever antes do teste final.) Os alunos foram testados
pouco depois. aprendendo ou 1 semana depois, respondendo a 25
perguntas que exigiam que conectassem informações de todo o texto.
Tanto nos testes imediatos quanto nos tardios, os alunos dos grupos
de resumo e anotações tiveram melhor desempenho, seguidos pelos
alunos dos grupos de cópia literal e controle, com o pior desempenho
no grupo de busca de letras (ver Figura 3).
Os resultados de Bretzing e Kulhavy (1979) enquadram-se
perfeitamente na afirmação de que a sumarização estimula a
aprendizagem e a retenção porque envolve atender e extrair o significado e
a essência de nível superior do material. As condições do experimento
foram projetadas especificamente para manipular o quanto os alunos
processavam os textos em busca de significado, com a condição de busca
por letras envolvendo um processamento superficial do texto que não
exigia que os alunos extraíssem seu significado (Craik & Lockhart, 1972). A
sumarização foi mais benéfica do que aquela tarefa superficial e produziu
benefícios semelhantes aos da tomada de notas, outra tarefa conhecida
por impulsionar a aprendizagem (por exemplo, Bretzing & Kulhavy, 1981;
Crawford, 1925a, 1925b; Di Vesta & Gray, 1972). Mais do que apenas
facilitar a extracção de significado, contudo, a sumarização também deve
impulsionar o processamento organizacional, dado que extrair a essência
de um texto exige que os alunos liguem partes díspares do texto, em vez
de simplesmente avaliarem os seus componentes individuais (semelhante à
forma como em que a tomada de notas proporciona processamento
organizacional; Einstein,
Melhorando o desempenho dos alunos
Resumo
Tomando notas
Literalmente
Pesquisa de letras
16 Ao controle
14
12
Número correto (de 25)
10
8 a como um componente em intervenções maiores (por exemplo,
6
4
2 para qualquer instanciação da estratégia é menos convincente.
0 a qualidade dos resumos é importante. Se um resumo não enfatiza os
Teste Imediato Teste Atrasado
Figura 3.Número médio de acertos em um teste ocorrido logo após o estudo em
função do tipo de teste (imediato ou tardio) e da condição de aprendizagem em
Bretzing e Kulhavy (1979). As barras de erro representam erros padrão.
Morris e Smith, 1985). Um último ponto deve ser feito sobre os
resultados de Bretzing e Kulhavy (1979) – nomeadamente, que o
resumo e a tomada de notas foram ambos mais benéficos do que
a cópia literal. Os alunos do grupo de cópia literal ainda tiveram
que localizar as informações mais importantes no texto, mas não
as sintetizaram em um resumo nem as reformularam em suas
anotações. Assim, escrever sobre os pontos importantes com as
próprias palavras produziu um benefício superior ao de selecionar
informações importantes; os alunos beneficiaram do
processamento mais activo envolvido na sumarização e na
tomada de notas (ver Wittrock, 1990, e Chi, 2009, para revisões da
aprendizagem activa/generativa). Todas essas explicações
sugerem que o resumo ajuda os alunos a identificar e organizar
as ideias principais de um texto.
Então, quão forte é a evidência de que a sumarização é uma
estratégia de aprendizagem benéfica? Uma razão pela qual esta
questão é difícil de responder é que a estratégia de sumarização foi
implementada de muitas maneiras diferentes nos estudos, tornando
difícil tirar conclusões gerais sobre a sua eficácia. Pressley e colegas
descreveram bem a situação quando observaram que “a sumarização
não é uma estratégia, mas uma família de estratégias” (Pressley,
Johnson, Symons, McGoldrick, & Kurita, 1989, p. 5). Dependendo das
instruções específicas dadas, os resumos dos alunos podem consistir
em palavras isoladas, frases ou parágrafos mais longos; ter
comprimento limitado ou não; capturar um texto inteiro ou apenas
uma parte dele; ser escrito ou falado em voz alta; ou ser produzido de
memória ou com o texto presente.
15
Muitas pesquisas envolveram a sumarização de alguma forma,
embora algumas evidências demonstrem que a sumarização
funciona (por exemplo, LW Brooks, Dansereau, Holley, & Spurlin,
1983; Doctorow, Wittrock, & Marks, 1978), TH Anderson e
Armbruster (1984). ) a conclusão de que “a pesquisa em apoio ao
resumo como atividade de estudo é realmente escassa” (p. 670)
não está obsoleta. Em vez de se concentrarem em descobrir
quando (e como) a sumarização funciona, por si só e sem
treinamento, os pesquisadores tendem a explorar como treinar
os alunos para escrever resumos melhores (por exemplo, Friend,
2001; Hare & Borchardt, 1984) ou para examinar outros
benefícios. de treinar a habilidade de sumarização. Outros ainda
simplesmente assumiram que a sumarização funciona, incluindo-
Carr, Bigler, & Morningstar, 1991; Lee, Lim, & Grabowski, 2010;
Palincsar & Brown, 1984; Spörer, Brunstein, & Kieschke , 2009). Ao
analisar as conclusões relativas a todas as formas de sumarização,
a sumarização parece beneficiar os estudantes, mas a evidência
O foco no treinamento dos alunos para resumir reflete a crença de que
pontos principais de um texto, ou se inclui informações incorretas, por que
se esperaria que beneficiasse a aprendizagem e a retenção? Considere um
estudo de Bednall e Kehoe (2011, Experimento 2), no qual alunos de
graduação estudaram seis unidades da Web que explicavam diferentes
falácias lógicas e forneciam exemplos de cada uma. De interesse para os
presentes propósitos são dois grupos: um grupo de controle que
simplesmente leu as unidades e um grupo no qual os alunos foram
solicitados a resumir o material como se o estivessem explicando a um
amigo. Ambos os grupos receberam os seguintes testes: um questionário
de múltipla escolha que testou informações expressas diretamente na
unidade Web; um teste de resposta curta em que, para cada uma de uma
lista de afirmações apresentadas, os alunos eram obrigados a nomear a
falácia específica que havia sido cometida ou a escrever “não é uma
falácia”, caso não tivesse ocorrido; e, finalmente, um teste de aplicação que
exigia que os alunos escrevessem explicações de falácias lógicas em
exemplos que haviam sido estudados (transferência próxima), bem como
explicações de falácias em exemplos novos (transferência distante). A
sumarização não beneficiou o desempenho geral, mas os pesquisadores
notaram que os resumos variavam muito em conteúdo; para uma falácia
estudada, apenas 64% dos resumos incluíam a definição correta. A Tabela 3
mostra as relações entre o conteúdo do resumo e o desempenho posterior.
Resumos de maior qualidade, contendo mais informações e vinculados ao
conhecimento prévio, foram associados a melhor desempenho.
Vários outros estudos apoiaram a afirmação de que a qualidade dos resumos
tem consequências no desempenho posterior. Mais semelhante ao resultado de
Bednall e Kehoe (2011) é a descoberta de Ross e Di Vesta (1976) de que a
extensão (em palavras) de um resumo oral (um indicador de qualidade muito
aproximado) se correlacionou com o desempenho posterior em múltipla escolha
e curta-metragem. responder a perguntas. Da mesma forma, Dyer, Riley e
Yekovich (1979) descobriram que as questões do teste final tinham maior
probabilidade de serem respondidas corretamente se as informações
necessárias para respondê-las tivessem sido incluídas em um resumo anterior.
Garner (1982) usou uma abordagem diferente
16
Tabela 3.Correlações entre medidas de qualidade resumida e desempenho posterior em testes (de Bednall
& Kehoe, 2011, Experimento 2)
Teste de escolha múltipla
Medida da qualidade do resumo (conhecimento factual)
Número de definições corretas
Quantidade de informações extras
Observação.Os asteriscos indicam correlações significativamente maiores que 0. “Quantidade de informações extras” refere-se
ao número de resumos em que um aluno incluiu informações que não haviam sido fornecidas no material estudado (por
exemplo, um exemplo extra).
método para mostrar que a qualidade dos resumos é importante: os
alunos de graduação leram uma passagem sobre a doença do olmo
holandês e depois escreveram um resumo no final da página. Cinco dias
depois, os alunos fizeram um teste de reconhecimento antigo/novo; os
itens críticos eram novas declarações que capturavam a essência da
passagem (como em Bransford & Franks, 1971). Os alunos que escreveram
resumos melhores (ou seja, resumos que capturaram informações mais
importantes) eram mais propensos a reconhecer falsamente estas
declarações essenciais, um padrão que sugere que os alunos extraíram
uma compreensão de nível mais elevado das ideias principais do texto.
3.2 Quão gerais são os efeitos da sumarização?
3.2a Condições de aprendizagem.Como já foi observado, muitos diferentes
tipos de resumos podem influenciar a aprendizagem e a retenção; o
resumo pode ser simples, exigindo a geração apenas de um título (por
exemplo, LW Brooks et al., 1983) ou uma única frase por parágrafo de
um texto (por exemplo, Doctorow et al., 1978), ou pode ser tão
complicado quanto uma apresentação oral sobre um conjunto
completo de material estudado (por exemplo, Ross & Di Vesta, 1976).
Se é melhor resumir partes menores de um texto (resumo mais
frequente) ou capturar mais do texto em um resumo maior (resumo
menos frequente) tem sido debatido (Foos, 1995; Spurlin, Dansereau,
O'Donnell, & Brooks , 1988). O debate permanece sem solução, talvez
porque o que constitui o resumo mais eficaz para um texto depende
provavelmente de muitos factores (incluindo a capacidade dos alunos
e a natureza do material).
Outra questão em aberto envolve se o material estudado
deve estar presente durante a sumarização. Hidi e Anderson
(1986) apontaram que ter o texto presente pode ajudar o
leitor a identificar seus pontos mais importantes, bem como a
relacionar partes do texto entre si. No entanto, resumir um
texto sem tê-lo presente envolve a recuperação, o que é
conhecido por beneficiar a memória (ver a seção Testes
Práticos desta monografia), e também evita que o aluno se
envolva na cópia literal. O Dyer et al. (1979) o estudo descrito
anteriormente envolveu resumir sem a presença do texto;
neste estudo, nenhum benefício geral do resumo ocorreu,
embora as informações incluídas nos resumos tenham sido
beneficiadas (no geral, esse benefício foi ofuscado pelos
custos da maior quantidade de informações que foram
Dunlosky et al.
Teste
Teste de resposta curta
(identificação) Teste de aplicação
. 42* . 43* . 52*
. 31* . 21* . 40*
não foram incluídos nos resumos). De forma mais geral, alguns
estudos demonstraram benefícios em resumir um texto ausente (por
exemplo, Ross & Di Vesta, 1976), mas outros não (por exemplo, MCM
Anderson & Thiede, 2008, e Thiede & Anderson, 2003, não
encontraram benefícios em resumir no desempenho do teste). A
resposta sobre se o texto estudado deve estar presente durante a
sumarização é provavelmente complicada e pode depender da
capacidade das pessoas de resumir quando o texto está ausente.
3.2b Características dos alunos.Os benefícios do resumo têm
foi observado principalmente com alunos de graduação. A maior parte da
investigação sobre diferenças individuais centrou-se na idade dos alunos,
porque a capacidade de resumir desenvolve-se com a idade. Os alunos
mais jovens têm dificuldade em identificar ideias principais e tendem a
escrever resumos de qualidade inferior que retêm mais do texto e da
estrutura originais de um texto (por exemplo, AL Brown & Day, 1983; AL
Brown, Day, & Jones, 1983). Contudo, os alunos mais jovens (por exemplo,
alunos do ensino secundário) podem beneficiar da sumarização após
formação extensiva (por exemplo, Armbruster, Anderson, & Ostertag, 1987;
Bean & Steenwyk, 1984). Por exemplo, considere um programa bem-
sucedido para alunos da sexta série (Rinehart, Stahl, & Erickson, 1986). Os
professores receberam 90 minutos de treinamento para que pudessem
implementar o treinamento de sumarização em suas salas de aula; os
alunos completaram cinco sessões de treinamento de 45 a 50 minutos. A
formação reflectiu princípios de instrução directa, o que significa que os
alunos foram explicitamente ensinados sobre a estratégia, viram-na
modelada, praticaram-na e receberam feedback, e eventualmente
aprenderam a monitorizar e verificar o seu trabalho. Os alunos que
receberam a formação recordaram mais informações importantes de um
capítulo de livro didático (ou seja, informações identificadas pelos
professores como as mais importantes para os alunos saberem) do que os
alunos que não o fizeram, e este benefício estava ligado a melhorias na
tomada de notas. Programas de treinamento semelhantes tiveram sucesso
com estudantes do ensino médio com dificuldades de aprendizagem (por
exemplo, Gajria & Salvia, 1992; Malone & Mastropieri, 1991), estudantes
minoritários do ensino médio (Hare & Borchardt, 1984) e estudantes
universitários despreparados (A. King, 1992).
Os resultados de dois outros estudos têm implicações para a
generalidade da estratégia de sumarização, uma vez que envolvem
diferenças individuais na habilidade de sumarização (um pré-requisito para
Melhorando o desempenho dos alunos
usando a estratégia). Primeiro, tanto a capacidade geral de escrita como o
interesse num tópico têm sido associados à capacidade de resumo em
alunos do sétimo ano (Head, Readence, & Buss, 1989). A habilidade de
escrita foi medida através do desempenho em uma redação não
relacionada, e o interesse no tópico (história americana) foi medido através
de uma pesquisa que perguntou aos alunos o quanto eles gostariam de
aprender sobre cada um dos 25 tópicos. É claro que o interesse pode ser
confundido com o conhecimento sobre um tópico, e o conhecimento
também pode contribuir para a capacidade de resumo. Recht e Leslie
(1988) mostraram que os alunos da sétima e oitava séries que sabiam
muito sobre beisebol (conforme medido por um pré-teste) eram melhores
em resumir uma passagem de 625 palavras sobre um jogo de beisebol do
que os alunos que sabiam menos sobre beisebol. Esta descoberta precisa
ser replicada com materiais diferentes, mas parece plausível que os alunos
com conhecimentos mais relevantes para o domínio seriam mais capazes
de identificar os pontos principais de um texto e extrair a sua essência. A
questão é se os especialistas do domínio beneficiariam da estratégia de
sumarização ou se esta seria redundante com o processamento em que
estes estudantes se envolveriam espontaneamente.
3.2c Materiais.A maioria dos estudos utilizou passagens em prosa
sábios sobre temas tão diversos como uma tribo primitiva fictícia,
a vida no deserto, a geologia, o tubarão azul, um terremoto em
Lisboa, a história da Suíça e histórias de ficção. Essas passagens
variam em extensão de algumas centenas de palavras a alguns
milhares de palavras. Outros materiais incluíram módulos da Web
e palestras. Na maior parte das vezes, as características dos
materiais não têm sido sistematicamente manipuladas, o que
torna difícil tirar conclusões fortes sobre este factor, apesar de já
terem passado 15 anos desde que Hidi e Anderson (1986)
argumentaram a sua provável importância. Conforme discutido
em Yu (2009), faz sentido que o comprimento, a legibilidade e a
organização de um texto possam influenciar a capacidade do
leitor de resumi-lo, mas esses fatores precisam ser investigados
em estudos que os manipulem, mantendo todos os outros fatores
constantes. (em vez de comparar textos que variam em múltiplas
dimensões).
3.2d Tarefas de critério.A maioria dos estudos de sumarização
examinaram os efeitos do resumo na retenção de detalhes
factuais ou na compreensão de um texto (muitas vezes exigindo
inferências) por meio do desempenho em questões de múltipla
escolha, questões de recordação com dicas ou recordação livre.
Outros benefícios da sumarização incluem metacognição
aprimorada (com a sumarização sem texto melhorando até que
ponto os leitores podem avaliar com precisão o que sabem ou
não sabem; MCM Anderson & Thiede, 2008; Thiede & Anderson,
2003) e melhores anotações após o treinamento (A (King, 1992;
Rinehart et al., 1986).
Embora vários estudos tenham demonstrado benefícios da
sumarização (por vezes após formação) em medidas de aplicação (por
exemplo, BYL Wong, Wong, Perry, & Sawatsky, 1986), outros não
conseguiram encontrar tais benefícios. Por exemplo, considere um estudo
em que LF Annis (1985) pediu a alunos de graduação que lessem uma
passagem sobre um terremoto e depois examinaram as consequências da
sumarização para o desempenho em questões destinadas a
17
explorar diferentes categorias de aprendizagem dentro da taxonomia
de Bloom et al. (1956). Uma semana após a aprendizagem, os alunos
que resumiram não tiveram um desempenho diferente dos alunos de
um grupo de controle que apenas leram as passagens ao responder
perguntas que atingiam um nível básico de conhecimento (questões
de fatos e compreensão). Os alunos se beneficiaram da sumarização
quando as questões exigiam a aplicação ou análise do conhecimento,
mas a sumarização levou apiordesempenho nas questões de avaliação
e síntese. Estes resultados precisam ser replicados, mas destacam a
necessidade de avaliar as consequências da sumarização no
desempenho de tarefas que medem vários níveis da taxonomia de
Bloom.
Em todos os estudos, os resultados também indicaram que a
sumarização ajuda mais o desempenho posterior em medidas generativas
(por exemplo, recordação livre, redações) do que afeta o desempenho em
múltipla escolha ou outras medidas que não exigem que o aluno produza
informações (por exemplo, Bednall & Kehoe, 2011). ; LW Brooks et al., 1983;
JR King, Biggs, & Lipsky, 1984). Como resumir requer produção, o
processamento envolvido provavelmente corresponde melhor aos testes
generativos do que aos testes que dependem de reconhecimento.
Infelizmente, o único estudo que descobrimos que utilizou um teste de
alto risco não mostrou benefícios no treinamento de resumo (Brozo, Stahl,
& Gordon, 1985). De interesse para os presentes propósitos foram dois
grupos no estudo, que foi conduzido com estudantes universitários em um
curso de reforço de leitura que receberam treinamento em resumo ou em
autoquestionamento (na condição de autoquestionamento, os alunos
aprenderam a escrever questões de compreensão de múltipla escolha). . O
treinamento durou 4 semanas; a cada semana, os alunos recebiam
aproximadamente 4 a 5 horas de instrução e prática que envolviam a
aplicação das técnicas em artigos de notícias de 1 página. De interesse foi o
desempenho dos alunos no exame Georgia State Regents, que envolve
responder a questões de compreensão de leitura de múltipla escolha sobre
passagens; passar neste exame é um requisito de graduação para muitos
estudantes universitários do Sistema Universitário da Geórgia (consulte
http://www2.gsu.edu/~wwwrtp/). Os alunos também fizeram um teste
prático antes de fazer o exame real para regentes. Infelizmente, as
pontuações médias de ambos os grupos foram iguais ou inferiores à
aprovação, tanto nos exames práticos quanto nos reais. No entanto, o
grupo de autoquestionamento teve um desempenho melhor do que o
grupo de resumo tanto no teste prático quanto no exame real dos
regentes. Este estudo não relatou pontuações de pré-treinamento e não
incluiu um grupo de controle sem treinamento, portanto, é necessária
alguma cautela na interpretação dos resultados. No entanto, enfatiza a
necessidade de estabelecer que os resultados do trabalho laboratorial
básico se generalizam para contextos educativos reais e sugere que a
sumarização pode não ter a mesma influência em ambos os contextos.
Finalmente, no que diz respeito aos atrasos nos testes, vários estudos
indicaram que quando a sumarização melhora o desempenho, os seus efeitos
são relativamente robustos durante atrasos de dias ou semanas (por exemplo,
Bretzing & Kulhavy, 1979; BL Stein & Kirby, 1992). Da mesma forma, os benefícios
dos programas de treinamento persistiram várias semanas após o término do
treinamento (por exemplo, Hare & Borchardt, 1984).
18
3.3 Efeitos em contextos educativos representativos.Vários dos
grandes estudos de formação de resumo foram realizados em salas de
aula regulares, indicando a viabilidade de o fazer. Por exemplo, o
estudo de A. King (1992) ocorreu no contexto de um curso corretivo de
habilidades de estudo para estudantes de graduação, e o estudo de
Rinehart et al. (1986) ocorreu em salas de sexta série, com instrução
ministrada pelos professores regulares dos alunos. Nestes e noutros
casos, os alunos beneficiaram da formação presencial. Suspeitamos
que possa ser realmente mais viável conduzir estes tipos de estudos
de formação em salas de aula do que em laboratório, dada a natureza
do compromisso de tempo dos estudantes. Mesmo alguns dos
estudos que não envolveram treinamento foram realizados fora do
laboratório; por exemplo, no estudo de Bednall e Kehoe (2011) sobre a
aprendizagem de falácias lógicas a partir de módulos Web (ver dados
na Tabela 3), os módulos foram, na verdade, concluídos como um
trabalho de casa. No geral, os benefícios podem ser observados em
ambientes de sala de aula; a verdadeira restrição é se os alunos têm a
habilidade de resumir com sucesso, e não se a sumarização ocorre no
laboratório ou na sala de aula.
3.4 Questões para implementação.A sumarização seria viável para
alunos de graduação ou outros alunos que já sabem resumir. Para
esses alunos, a sumarização constituiria uma técnica fácil de
implementar e que não levaria muito tempo para ser concluída ou
compreendida. A única preocupação seria se estes estudantes
poderiam ser melhor servidos por alguma outra estratégia, mas
certamente a sumarização seria melhor do que as estratégias de
estudo que os estudantes normalmente preferem, tais como destacar
e reler (como discutimos nas secções sobre essas estratégias abaixo).
Uma questão mais complicada seria a implementação da estratégia
com estudantes que não são resumidores qualificados. Programas de
treinamento relativamente intensivos são necessários para que alunos
do ensino médio ou alunos com dificuldades de aprendizagem
possam se beneficiar da sumarização. Tais esforços não são
descabidos; demonstrou-se que a formação beneficia o desempenho
numa série de medidas, embora os procedimentos de formação
levantem questões práticas (por exemplo, Gajria & Salvia, 1992: 6,5-11
horas de formação utilizadas para alunos do sexto ao nono ano com
dificuldades de aprendizagem; Malone & Mastropieri, 1991: 2 dias de
treinamento usado para alunos do ensino médio com dificuldades de
aprendizagem; Rinehart et al., 1986: 45–50 minutos de instrução por
dia durante 5 dias usado para alunos da sexta série). É claro que os
instrutores podem querer que os alunos resumam o material porque
o resumo em si é um objetivo, e não porque planejem usar o resumo
como técnica de estudo, e esse objetivo pode merecer os esforços do
treinamento.
Porém, se o objetivo é usar a sumarização como técnica de
estudo, nossa questão é se valeria a pena treinar os alunos pelo
tempo que seria necessário, tanto em termos do tempo exigido
por parte do instrutor quanto em termos do tempo necessário.
retirado de outras atividades dos alunos. Por exemplo, em termos
de eficácia, a sumarização tende a ficar no meio da lista quando
comparada a outras técnicas. Indireto
Dunlosky et al.
comparações, às vezes era mais útil do que reler (Rewey,
Dansereau, & Peel, 1991) e era tão útil quanto fazer anotações
(por exemplo, Bretzing & Kulhavy, 1979), mas era menos
poderoso do que gerar explicações (por exemplo, Bednall &
Kehoe, 2011) ou autoquestionamento (A. King, 1992).
3.5 Resumo: Avaliação geral.Com base nas evidências disponíveis,
classificamos a sumarização como de baixa utilidade. Pode ser uma
estratégia de aprendizagem eficaz para alunos que já têm capacidade
para resumir; no entanto, muitos alunos (incluindo crianças,
estudantes do ensino secundário e até alguns estudantes de
licenciatura) necessitarão de formação extensiva, o que torna esta
estratégia menos viável. Nosso entusiasmo é ainda mais atenuado por
descobertas divergentes sobre quais tarefas a sumarização realmente
ajuda. Embora a sumarização tenha sido examinada com uma ampla
variedade de materiais textuais, muitos pesquisadores apontaram
para fatores desses textos que parecem provavelmente moderar os
efeitos da sumarização (por exemplo, extensão), e pesquisas futuras
deveriam ter como objetivo investigar tais fatores. Finalmente,
embora muitos estudos tenham examinado o treinamento de
sumarização em sala de aula, o que falta são estudos em sala de aula
que examinem a eficácia da sumarização como uma técnica que
estimula a aprendizagem, a compreensão e a retenção do conteúdo
do curso pelos alunos.
4 Destacando e sublinhando
Qualquer educador que tenha examinado os materiais do curso dos
alunos está familiarizado com a visão de um livro didático
multicolorido e marcado. Avaliações mais sistemáticas de livros
didáticos reais e outros materiais estudantis apoiaram a afirmação de
que destacar e sublinhar são comportamentos comuns (por exemplo,
Bell & Limber, 2010; Lonka, Lindblom-Ylänne, & Maury, 1994; Nist &
Kirby, 1989). Quando os próprios alunos são questionados sobre o que
fazem quando estudam, geralmente relatam sublinhar, destacar ou
marcar o material enquanto tentam aprendê-lo (por exemplo, Cioffi,
1986; Gurung, Weidert, & Jeske, 2010). Tratamos essas técnicas como
equivalentes, visto que, conceitualmente, deveriam funcionar da
mesma maneira (e pelo menos um estudo não encontrou diferenças
entre elas; Fowler & Barker, 1974, Experimento 2). As técnicas
normalmente atraem os alunos porque são simples de usar, não
exigem treinamento e não exigem que os alunos invistam muito
tempo além do que já é necessário para a leitura do material. A
pergunta que fazemos aqui é: uma técnica tão fácil de usar realmente
ajudará os alunos a aprender? Para compreender quaisquer
benefícios específicos do realce e do sublinhado (por questões de
brevidade, doravante referido comodestacando), não consideramos
estudos em que a marcação ativa de texto foi combinada com outras
técnicas comuns, como a tomada de notas (por exemplo, Arnold,
1942; LB Brown & Smiley, 1978; Mathews, 1938). Embora muitos
estudantes relatem combinar múltiplas técnicas (por exemplo, L. Annis
& Davis, 1978; Wade, Trathen, & Schraw, 1990), cada técnica deve ser
avaliada independentemente para descobrir quais são cruciais para o
sucesso.
Melhorando o desempenho dos alunos
4.1 Descrição geral de realçar e sublinhar e por que devem
funcionar.Como introdução às questões relevantes, começamos com
a descrição de um experimento prototípico. Fowler e Barker (1974,
Exp. 1) fizeram alunos de graduação lerem artigos (totalizando cerca
de 8.000 palavras) sobre o tédio e a vida na cidade deAmericano
científicoeCiência. Os alunos foram distribuídos em um de três grupos:
um grupo de controle, no qual leram apenas os artigos; um grupo de
destaque ativo, no qual eles tinham liberdade para destacar quantos
textos quisessem; ou um grupo de destaque passivo, no qual leem
textos marcados que foram destacados por participantes unidos no
grupo de destaque ativo. Todos receberam 1 hora para estudar os
textos (o tempo de tarefa foi igualado entre os grupos); os alunos na
condição de realce ativo foram instruídos a marcar materiais
particularmente importantes. Todos os participantes retornaram ao
laboratório uma semana depois e puderam revisar seus materiais
originais por 10 minutos antes de fazer um teste de múltipla escolha
de 54 itens. No geral, os grupos de destaque não superaram o grupo
de controle no teste final, um resultado que infelizmente foi repetido
em grande parte da literatura (por exemplo, Hoon, 1974; Idstein &
Jenkins, 1972; Stordahl & Christensen, 1956).
No entanto, os resultados de análises mais detalhadas do
desempenho nos dois grupos de destaque são informativos sobre os
efeitos que o destaque pode ter no processamento cognitivo.
Primeiro, dentro do grupo de destaque ativo, o desempenho foi
melhor nos itens de teste para os quais o texto relevante foi destacado
(ver Blanchard & Mikkelson, 1987; LL Johnson, 1988 para resultados
semelhantes). Em segundo lugar, este benefício para as informações
destacadas foi maior para os marcadores ativos (que selecionaram o
que destacar) do que para os marcadores passivos (que viram a
mesma informação destacada, mas não a selecionaram). Terceiro,
este benefício para a informação destacada foi acompanhado por um
pequeno custo nas questões do teste que sondavam informações que
não tinham sido destacadas.
Para explicar tais descobertas, os pesquisadores muitas vezes apontam
para um fenômeno cognitivo básico conhecido comoefeito de isolamento,
segundo o qual um item semanticamente ou fonologicamente único numa
lista é muito mais lembrado do que os seus homólogos menos distintivos
(ver Hunt, 1995, para uma descrição deste trabalho). Por exemplo, se os
alunos estiverem estudando uma lista de palavras categoricamente
relacionadas (por exemplo, “mesa”, “cama”, “cadeira”, “mesa”) e for
apresentada uma palavra de uma categoria diferente (por exemplo, “vaca”),
o mais tarde, os alunos terão maior probabilidade de se lembrarem dela do
que se tivessem sido estudadas numa lista de palavras categoricamente
relacionadas (por exemplo, “cabra”, “porco”, “cavalo”, “galinha”). A analogia
com o destaque é que uma frase destacada, sublinhada ou maiúscula irá
“saltar” do texto da mesma forma que a palavra “vaca” faria se estivesse
isolada em uma lista de palavras para tipos de móveis. Consistente com
esta expectativa, vários estudos mostraram que a leitura do texto marcado
promove a memória posterior do material marcado: os alunos são mais
propensos a lembrar-se de coisas que o experimentador destacou ou
sublinhou no texto (por exemplo, Cashen & Leicht, 1970; Crouse & Idstein,
1972; Hartley, Bartlett, & Branthwaite, 1980; Klare, Mabry, & Gustafson,
1955; ver Lorch, 1989 para uma revisão).
19
A seleção ativa de informações deveria beneficiar mais a
memória do que a simples leitura de texto marcado (dado que a
primeira capitalizaria os benefícios da geração, Slamecka & Graf,
1978, e do processamento ativo em geral, Faw & Waller, 1976). O
texto marcado chama a atenção do leitor, mas deverá ser
necessário um processamento adicional se o leitor tiver que
decidir qual material é mais importante. Tais decisões exigem que
o leitor pense sobre o significado do texto e como as suas
diferentes partes se relacionam entre si (ou seja, processamento
organizacional; Hunt & Worthen, 2006). No experimento de
Fowler e Barker (1974), esse benefício se refletiu na maior
vantagem para informações destacadas entre marcadores ativos
do que entre destinatários passivos do mesmo texto destacado.
Contudo, o realce activo nem sempre é melhor do que receber
material que já foi destacado por um experimentador (por
exemplo, Nist & Hogrebe, 1987), provavelmente porque os
experimentadores serão geralmente melhores do que os
estudantes a realçar as partes mais importantes de um texto.
De modo mais geral, a qualidade do destaque é provavelmente
crucial para ajudar os alunos a aprender (por exemplo, Wollen, Cone,
Britcher, & Mindemann, 1985), mas infelizmente, muitos estudos não
continham qualquer medida da quantidade ou da adequação do
realce. destaque dos alunos. Os estudos que examinaram a
quantidade de texto corrigido encontraram uma grande variabilidade
naquilo que os alunos realmente marcam, com alguns alunos
marcando quase nada e outros marcando quase tudo (por exemplo,
Idstein & Jenkins, 1972). Alguns dados intrigantes vieram do grupo de
realce ativo em Fowler e Barker (1974). O desempenho do teste foi
negativamente correlacionado (R= –.29) com a quantidade de texto
destacado no grupo activehighlighting, embora esse resultado não
tenha sido significativo dado o pequeno tamanho da amostra (n=19).
Marcar muito texto provavelmente terá múltiplas consequências.
Primeiro, a marcação excessiva reduz o grau em que o texto marcado se
distingue de outro texto, e é menos provável que as pessoas se lembrem
do texto marcado se este não for distintivo (Lorch, Lorch, & Klusewitz,
1995). Em segundo lugar, é provável que seja necessário menos
processamento para marcar uma grande quantidade de texto do que para
destacar os detalhes mais importantes. Consistente com esta última ideia,
os benefícios da marcação de texto podem ser mais prováveis de serem
observados quando os experimentadores impõem limites explícitos à
quantidade de texto que os alunos podem marcar. Por exemplo, Rickards e
August (1975) descobriram que os alunos limitados a sublinhar uma única
frase por parágrafo recordavam mais tarde mais de um texto de ciências
do que um grupo de controlo sem sublinhado. Da mesma forma, LL
Johnson (1988) descobriu que marcar uma frase por parágrafo ajudava os
estudantes universitários numa aula de leitura a lembrarem-se da
informação sublinhada, embora não se traduzisse num benefício geral.
4.2 Quão gerais são os efeitos do realce e do sublinhado?
Descrevemos mecanismos hipotéticos pelos quais o realce poderia
ajudar a memória, e características específicas do realce que seriam
necessárias para que esses mecanismos fossem eficazes (por
exemplo, realçar apenas material importante). No entanto, a maioria
dos estudos não mostrou nenhum benefício em destacar (pois
20
é normalmente usado) além do benefício da simples leitura e,
portanto, a questão relativa à generalidade dos benefícios do
destaque é amplamente discutível. Como a pesquisa sobre realce
não tem sido particularmente encorajadora, poucas investigações
avaliaram sistematicamente os fatores que podem moderar a
eficácia da técnica – por exemplo, não poderíamos incluir uma
subseção de Condições de Aprendizagem (4.2a) abaixo, dada a
falta de evidências relevantes . Na medida em que a literatura
permite, esboçamos as condições conhecidas por moderar a
eficácia do realce. Também descrevemos como a nossa conclusão
sobre a relativa ineficácia desta técnica se mantém numa ampla
gama de situações.
4.2b Características dos alunos.O destaque não ajudou
Estagiários básicos da Força Aérea (Stordahl & Christensen, 1956), crianças
(por exemplo, Rickards & Denner, 1979) e alunos de reforço (ou seja, alunos
que obtiveram uma média de 390 na seção verbal do SAT; Nist & Hogrebe,
1987), bem como bem como alunos de graduação prototípicos (por
exemplo, Todd & Kessler, 1971). É possível que esses grupos tenham lutado
para destacar apenas textos relevantes, visto que outros estudos
sugeriram que a maioria dos estudantes de graduação marca demais os
textos. Os resultados de um estudo com aviadores sugeriram que o
conhecimento prévio pode moderar a eficácia do destaque. Em particular,
os aviadores leram uma passagem sobre motores de aeronaves que não
estava marcada (condição de controle) ou tinha informações importantes
sublinhadas (Klare et al., 1955). Os experimentadores tiveram acesso às
pontuações de aptidão mecânica previamente medidas dos participantes e
vincularam o desempenho no experimento a essas pontuações. O texto
marcado foi mais útil para os aviadores que receberam pontuações altas.
Este estudo envolveu textos pré-marcados e não examinou o que os
participantes teriam sublinhado por si próprios, mas parece provável que
os alunos com pouco conhecimento de um tópico teriam dificuldade em
identificar quais partes de um texto eram mais ou menos importantes (e,
portanto, beneficiariam menos). do realce ativo do que estudantes
experientes fariam).
Uma outra possibilidade interessante surgiu de um estudo no qual
experimentadores motivaram extrinsecamente os participantes,
prometendo-lhes que os melhores pontuadores em um exame receberiam
US$ 5 (Fass & Schumacher, 1978). Os participantes leram um texto sobre
enzimas; metade dos participantes foi instruída a sublinhar palavras e
frases-chave. Todos os participantes fizeram então um teste de múltipla
escolha com 15 itens. Observou-se um benefício do sublinhado entre os
estudantes que puderam ganhar o bónus de 5 dólares, mas não entre os
estudantes de um grupo de controlo. Assim, embora os resultados deste
único estudo precisem de ser replicados, parece que alguns alunos podem
ter a capacidade de destacar eficazmente, mas nem sempre o fazem.
4.2c Materiais.Conclusões semelhantes sobre a marcação de texto foram
vêm de estudos que utilizam uma variedade de materiais de texto
diferentes sobre tópicos tão diversos como aerodinâmica, escolas gregas
antigas, agressão e Tanzânia, variando em extensão de algumas centenas
de palavras a alguns milhares. Todd e Kessler (1971) manipularam o
comprimento do texto (todos os materiais eram relativamente curtos, com
44, 140 ou 256 palavras) e descobriram que o sublinhado era ineficaz,
independentemente do comprimento do texto. Fass
Dunlosky et al.
e Schumacher (1978) manipulou se um texto sobre enzimas
era fácil ou difícil de ler; a versão fácil estava no nível de
leitura da sétima série, enquanto a versão difícil estava no
nível do ensino médio e continha frases mais longas. Uma
diferença maior entre os grupos de destaque e controle foi
encontrada no desempenho em testes de múltipla escolha
para o texto difícil em oposição ao texto fácil.
4.2d Tarefas de critério.A falta de benefício do destaque tem
foram observados em testes imediatos e tardios, com atrasos
variando de 1 semana a 1 mês. Uma variedade de medidas
dependentes foram examinadas, incluindo recordação livre,
questões factuais de múltipla escolha, questões de compreensão
de múltipla escolha e testes de conclusão de frases.
Talvez o mais preocupante sejam os resultados de um estudo que
sugeriu que sublinhar pode ser prejudicial à capacidade posterior de
fazer inferências. Peterson (1992) fez com que estudantes de
educação lessem um capítulo de 10.000 palavras de um livro de
história; dois grupos sublinharam enquanto estudavam por 90
minutos, enquanto um terceiro grupo só pôde ler o capítulo. Uma
semana depois, todos os grupos foram autorizados a revisar o
material por 15 minutos antes de fazer um teste (os dois grupos que
sublinharam diferiram quanto ao fato de revisarem uma cópia limpa
do texto original ou uma contendo o sublinhado). Todos receberam o
mesmo teste novamente 2 meses depois, sem ter outra chance de
revisar o texto. O teste de múltipla escolha consistia em 20 itens que
investigavam fatos (e poderiam ser vinculados a referências
específicas no texto) e 20 itens que exigiam inferências (que teriam
que ser baseadas em conexões através do texto e não poderiam ser
vinculadas a referências específicas, informações sublinhadas). Os três
grupos tiveram desempenho semelhante nas questões factuais, mas
os alunos que sublinharam (e revisaram os textos marcados) ficaram
em desvantagem nas questões de inferência. Este padrão de
resultados requer replicação e extensão, mas uma possível explicação
para isso é que o sublinhado padrão chama mais a atenção para
conceitos individuais (apoiando a memória para factos) do que para
conexões entre conceitos (conforme exigido pelas questões de
inferência). Consistente com esta ideia, noutro estudo, os
sublinhadores que esperavam que um teste final fosse num formato
de escolha múltipla obtiveram pontuações mais altas do que os
sublinhadores que esperavam que fosse num formato de resposta
curta (Kulhavy, Dyer, & Silver, 1975). , independentemente do formato
real das questões do teste final. A informação sublinhada pode
naturalmente alinhar-se com os tipos de informação que os
estudantes esperam em testes de escolha múltipla (por exemplo, SR
Schmidt, 1988), mas os estudantes podem ter menos certeza sobre o
que sublinhar quando estudam para um teste de resposta curta.
4.5 Efeitos em contextos educativos representativos.Tal como
mencionado no início desta secção, os inquéritos a livros
escolares reais e outros materiais estudantis apoiaram a
frequência do realce e do sublinhado em contextos educativos
(por exemplo, Bell & Limber, 2010; Lonka et al., 1994). Menos
claras são as consequências de tais comportamentos no mundo
real. Estudos em sala de aula examinaram se as notas fornecidas
pelo instrutor afetam o desempenho nos exames. Por exemplo,
Melhorando o desempenho dos alunos
Cashen e Leicht (1970) fizeram estudantes de psicologia lerem
Americano científicoartigos sobre aprendizagem animal, suicídio e
conflito de grupo, cada um contendo cinco afirmações críticas,
sublinhadas em vermelho para metade dos alunos. Os artigos
estavam relacionados ao conteúdo do curso, mas não foram
abordados nas aulas teóricas. As pontuações dos exames nos itens
relacionados às afirmações críticas foram mais altas quando as
afirmações estavam sublinhadas em vermelho do que quando não
estavam. Curiosamente, os alunos na condição de sublinhado também
obtiveram melhores resultados nas questões do exame sobre
informações que estavam em frases adjacentes às afirmações críticas
(em vez de pontuarem pior nas questões sobre informações não
sublinhadas). O benefício dos itens sublinhados foi replicado em outra
aula de psicologia (Leicht & Cashen, 1972), embora os efeitos tenham
sido mais fracos. No entanto, não está claro se os resultados de
qualquer um destes estudos seriam generalizados para uma situação
em que os alunos fossem responsáveis pelo seu próprio destaque,
porque provavelmente marcariam muito mais do que cinco
afirmações num artigo (e, portanto, mostrariam menos discriminação
entre informações importantes e triviais).
4.4 Questões para implementação.Os alunos já conhecem e
adotam espontaneamente a técnica do realce; o problema é que a
forma como a técnica é normalmente implementada não é eficaz.
Embora a técnica tal como é normalmente utilizada não seja
normalmente prejudicial à aprendizagem (mas ver Peterson,
1992, para uma possível excepção), pode ser problemática na
medida em que impede os alunos de se envolverem noutras
estratégias mais produtivas.
Uma possibilidade que deve ser explorada é se os alunos poderiam
ser treinados para realçar de forma mais eficaz. Localizamos três
estudos focados na formação de alunos para destacar. Em dois destes
casos, a formação envolveu uma ou mais sessões em que os alunos
praticaram a leitura de textos em busca de ideias principais antes de
marcar qualquer texto. Os alunos receberam feedback sobre os textos
práticos antes de corrigir (e serem testados) no texto alvo, e o
treinamento melhorou o desempenho (por exemplo, Amer, 1994;
Hayati & Shariatifar, 2009). No terceiro caso, os alunos receberam
feedback sobre a sua capacidade de sublinhar o conteúdo mais
importante de um texto; criticamente, os alunos foram instruídos a
sublinhar o mínimo possível. Numa situação, os alunos até perderam
pontos por sublinharem material estranho (Glover, Zimmer, Filbeck, &
Plake, 1980). Os procedimentos de treinamento em todos os três
casos envolveram feedback e todos tiveram alguma proteção contra o
uso excessivo da técnica. Dado o entusiasmo dos alunos em destacar
e sublinhar (ou talvez o excesso de entusiasmo, dado que os alunos
nem sempre usam a técnica corretamente), descobrir formas infalíveis
de garantir que esta técnica seja usada de forma eficaz pode ser mais
fácil do que convencer os alunos a abandoná-la inteiramente em favor
de de outras técnicas.
4.5 Destaque e sublinhado: Avaliação geral.Com base nas
evidências disponíveis, classificamos o destaque e o sublinhado
como tendo baixa utilidade. Na maioria das situações que foram
examinadas e com a maioria dos participantes, o realce não
21
pouco para aumentar o desempenho. Pode ajudar quando os alunos têm o
conhecimento necessário para realçar de forma mais eficaz, ou quando os
textos são difíceis, mas pode, na verdade, prejudicar o desempenho em
tarefas de nível superior que exigem a realização de inferências. A
investigação futura deverá ter como objectivo ensinar aos alunos como
realçar de forma eficaz, uma vez que é provável que os alunos continuem a
utilizar esta técnica popular, apesar da sua relativa ineficácia.
5 A palavra-chave mnemônica
Desenvolva uma imagem mental de alunos debruçados sobre livros
didáticos, lutando com uma unidade científica sobre o sistema solar,
tentando aprender os nomes dos planetas e sua ordem de distância do sol.
Ou imagine alunos numa aula de artes da linguagem, lendo um romance
clássico, tentando compreender os motivos dos personagens principais e
como eles podem agir mais tarde na história. Ao visualizar esses alunos
“com os olhos da mente”, você está usando uma das estratégias mais
antigas para melhorar a aprendizagem – que remonta aos antigos gregos
(Yates, 1966) – e sem dúvida uma estratégia poderosa: imagens mentais. A
primeira pesquisa sistemática sobre imagens foi iniciada no final do século
XIX por Francis Galton (para uma revisão histórica, ver Thompson, 1990);
desde então, surgiram muitos debates sobre a sua natureza (por exemplo,
Kosslyn, 1981; Pylyshyn, 1981), tais como se o seu poder resulta do
armazenamento de códigos duais (um imaginal e um proposicional) ou do
armazenamento de um código proposicional distinto ( por exemplo,
Marschark & Hunt, 1989) e se as imagens mentais são sustentadas pelos
mesmos mecanismos cerebrais que as imagens visuais (por exemplo,
Goldenberg, 1998).
Poucos destes debates foram totalmente resolvidos, mas
felizmente, a sua resolução não é essencial para capitalizar o poder
das imagens mentais. Em particular, é evidente que o uso de imagens
pode melhorar a aprendizagem e a compreensão de uma ampla
variedade de materiais e de alunos com diversas habilidades. Uma
revisão de toda esta literatura provavelmente iria além de uma única
monografia ou talvez até mesmo de um livro, dado que a imagem
mental é uma das atividades mentais mais investigadas e inspirou
pesquisas empíricas suficientes para justificar a sua própria publicação
(ou seja, oJornal de imagens mentais). Em vez de uma revisão
exaustiva, discutimos brevemente dois usos específicos de imagens
mentais para melhorar a aprendizagem dos alunos que foram
examinados empiricamente: o uso da palavra-chave mnemônico para
aprender vocabulário de língua estrangeira e o uso de imagens
mentais para compreender e aprender materiais textuais. .
5.1 Descrição geral do mnemônico da palavra-chave e porque
funciona.Imagine um aluno lutando para aprender o vocabulário
francês, incluindo palavras comoo dente(dente),la clave (chave),reviver
(voltar) emourir(morrer). Para facilitar o aprendizado, o aluno utiliza a
palavra-chave mnemônico, que é uma técnica baseada em imagens
interativas desenvolvida por Atkinson e Raugh (1975). Para usar esse
mnemônico, o aluno primeiro encontraria uma palavra em inglês que
soasse semelhante à palavra-chave estrangeira, comodentistapara “la
dent” oupenhascopara
22
“la clave.” O aluno desenvolveria então uma imagem mental da palavra-
chave em inglês interagindo com a tradução em inglês. Então, porla dente-
dente, o aluno pode imaginar um dentista segurando um grande molar
com um alicate. Raugh e Atkinson (1975) fizeram estudantes universitários
usarem a palavra-chave mnemônica para aprender o vocabulário espanhol-
inglês (por exemplo,gusano – verme): os alunos primeiro aprenderam a
associar cada palavra-chave fornecida pelo experimentador à dica
espanhola apropriada (por exemplo, “gusano” está associado à palavra-
chave “ganso”) e, em seguida, desenvolveram imagens interativas para
associar as palavras-chave às suas traduções em inglês. Num teste
posterior, os alunos foram solicitados a gerar a tradução em inglês quando
apresentados à dica em espanhol (por exemplo, “gusano”–?). Os alunos que
usaram a palavra-chave mnemônica tiveram um desempenho
significativamente melhor no teste do que um grupo de controle de alunos
que estudaram os equivalentes da tradução sem palavras-chave.
Além desta primeira demonstração, os benefícios potenciais da
palavra-chave mnemónica foram extensivamente explorados e o seu
poder reside parcialmente na utilização de imagens interactivas. Em
particular, a imagem interactiva envolve uma elaboração que integra
as palavras de forma significativa, e as próprias imagens devem
ajudar a distinguir a tradução procurada de outras candidatas. Por
exemplo, no exemplo acima, a imagem do “molar grande” distingue o
“dente” (o alvo) de outros candidatos relevantes para os dentistas (por
exemplo, gengivas, brocas, fio dental). Conforme discutiremos a
seguir, a palavra-chave mnemônico pode ser usada com eficácia por
alunos de diferentes idades e habilidades para uma variedade de
materiais. No entanto, a nossa análise desta literatura também
revelou limitações da palavra-chave mnemónica que podem restringir
a sua utilidade para professores e alunos. Dadas estas limitações, não
separamos a nossa revisão da literatura em secções separadas que
pertencem a cada categoria de variável (Tabela 2), mas em vez disso
fornecemos uma breve visão geral das evidências mais relevantes
relativas à generalização desta técnica.
5.2 a–d Quão gerais são os efeitos da palavra-chave mnemônica?Os
benefícios da palavra-chave mnemónica generalizam-se para muitos tipos
diferentes de material: (a) vocabulário de língua estrangeira de uma
variedade de línguas (francês, alemão, italiano, latim, russo, espanhol e
tagalo); (b) as definições de palavras obscuras do vocabulário inglês e
termos científicos; (c) associações de capitais estaduais (por exemplo,
Lincoln é a capital de Nebraska); (d) terminologia médica; (e) nomes de
pessoas e realizações ou ocupações; e (f) minerais e seus atributos (por
exemplo, o mineral volframita é macio, de cor escura e usado em casa).
Igualmente impressionante, a palavra-chave mnemónica também
demonstrou beneficiar alunos de diferentes idades (desde alunos do
segundo ano a estudantes universitários) e alunos com dificuldades de
aprendizagem (para uma revisão, ver Jitendra, Edwards, Sacks, & Jacobson,
2004). Embora a maior parte da pesquisa sobre a palavra-chave
mnemônica tenha se concentrado na retenção dos materiais alvo pelos
alunos, a técnica também demonstrou melhorar o desempenho dos alunos
em uma variedade de tarefas de transferência: ela os ajuda (a) a gerar
sentenças apropriadas usando recursos recém-aprendidos. Inglês
Dunlosky et al.
vocabulário (McDaniel & Pressley, 1984) e (b) adaptar o
vocabulário recém-adquirido a contextos semanticamente
novos (Mastropieri, Scruggs, & Mushinski Fulk, 1990).
A evidência esmagadora de que a palavra-chave mnemônica pode
aumentar a memória para muitos tipos de materiais e alunos tornou-a uma
técnica relativamente popular. Apesar dos resultados impressionantes, no
entanto, alguns aspectos destas demonstrações implicam limites à
utilidade da palavra-chave mnemónica. Primeiro, consideremos o uso desta
técnica para o domínio originalmente pretendido – a aprendizagem de
vocabulário de língua estrangeira. No exemplo acima,o denteapoia
facilmente o desenvolvimento de uma palavra-chave concreta (“dentista”)
que pode ser facilmente imaginada, enquanto muitos termos do
vocabulário são muito menos receptivos ao desenvolvimento e uso de
palavras-chave. No caso dereviver(voltar), um aluno talvez pudesse usar a
palavra-chave “vingança” (por exemplo, pode ser necessário “voltar” para
provar sua doçura), mas imaginar esse termo abstrato seria difícil e poderia
até limitar a retenção. Na verdade, Hall (1988) descobriu que um grupo de
controle (que recebeu prática de tarefas, mas nenhuma instrução
específica sobre como estudar) superou um grupo de palavras-chave em
um teste envolvendo definições em inglês que não permitiam facilmente a
geração de palavras-chave, mesmo quando as palavras-chave eram
fornecidas. Os proponentes da palavra-chave mnemónica reconhecem que
os seus benefícios podem ser limitados a materiais adequados para
palavras-chave (por exemplo, substantivos concretos) e, de facto, a grande
maioria da investigação sobre a palavra-chave mnemónica envolveu
materiais que permitiram a sua utilização.
Em segundo lugar, na maioria dos estudos, as palavras-chave foram
fornecidas pelos experimentadores e, em alguns casos, as imagens
interativas (na forma de imagens) também foram fornecidas. Poucos
estudos examinaram diretamente se os alunos conseguem gerar com
sucesso suas próprias palavras-chave, e aqueles que ofereceram resultados
mistos: às vezes, as palavras-chave geradas pelos próprios alunos facilitam
a retenção, assim como as palavras-chave fornecidas pelo experimentador
(Shapiro & Waters, 2005), e às vezes isso não acontece (Shriberg, Levin,
McCormick, & Pressley, 1982; Thomas & Wang, 1996). Para materiais mais
complexos (por exemplo, alvos com múltiplos atributos, como no exemplo
da volframite acima), as “palavras-chave” fornecidas pelo experimentador
foram imagens, que alguns alunos podem ter dificuldades em gerar
mesmo após um treino extensivo. Finalmente, os jovens estudantes que
têm dificuldades em gerar imagens parecem beneficiar da palavra-chave
mnemónica apenas se palavras-chave e uma imagem interactiva associada
(na forma de uma imagem) forem fornecidas durante a aprendizagem
(Pressley & Levin, 1978). Assim, embora os professores que estejam
dispostos a construir palavras-chave apropriadas possam achar esta
mnemónica útil, mesmo estes professores (e alunos) seriam capazes de
usar a técnica apenas para subconjuntos de materiais-alvo que sejam
amigáveis às palavras-chave.
Terceiro, e talvez o mais desconcertante, a palavra-chave mnemônica
pode não produzir retenção durável. Alguns dos estudos que investigaram
os benefícios a longo prazo da palavra-chave mnemónica incluíram um
teste logo após a prática, bem como um após um atraso maior de vários
dias ou mesmo semanas (por exemplo, Condus, Marshall, & Miller, 1986;
Raugh & Atkinson, 1975). Esses estudos
Melhorando o desempenho dos alunos 23

geralmente demonstraram um benefício das palavras-chave com um Palavra-chave

atraso maior (para uma revisão, ver Wang, Thomas, & Ouellette, 1992).
Repetição mecânica
Infelizmente, estes efeitos promissores foram comprometidos pelos
desenhos experimentais. Em particular, todos os itens foram testados em 22
ambosos testes imediatos e tardios. Dado que a palavra-chave mnemónica 20
produziu um melhor desempenho nos testes imediatos, este aumento
18
inicial na recordação bem sucedida poderia ter melhorado o desempenho
nos testes atrasados e, assim, ter prejudicado inadequadamente os 16
grupos de controlo. Dito de outra forma, a vantagem no desempenho 14
tardio do teste poderia ter sido em grande parte devido aos efeitos da
12
prática de recuperação (ou seja, do teste imediato) e não ao uso de
10
mnemônicos de palavras-chave em si (porque a recuperação pode retardar
o esquecimento; consulte a seção Teste prático abaixo). 8
6

Número médio recuperado

Esta possibilidade foi apoiada por dados de Wang et al. (1992; ver
4
também Wang & Thomas, 1995), que administrou testes imediatos e
tardios paradiferentegrupos de estudantes. Conforme mostrado na Figura 2
4 (painel superior), para os participantes que receberam o teste imediato, o 20
grupo de palavras-chave mnemônicas superou um grupo de controle de
18
repetição mecânica. Por outro lado, este benefício desapareceu para os
participantes que receberam apenas o teste atrasado. Ainda mais 16
revelador, como mostrado no painel inferior da Figura 4, quando os 14
pesquisadores igualaram o desempenho dos dois grupos no teste imediato
12
(dando mais prática ao grupo de repetição mecânica), o desempenho no
teste atrasado foi significativamente melhor para o grupo de repetição 10
mecânica. grupo de repetição mecânica do que para o grupo mnemônico 8
de palavras-chave (Wang et al., 1992).
6
Esses dados sugerem que a palavra-chave mnemônica leva ao
esquecimento acelerado. Uma explicação para este resultado 4
surpreendente diz respeito à descodificação na recuperação: os 2
alunos devem descodificar cada imagem para recuperar o alvo 0
apropriado e, em atrasos mais longos, tal descodificação pode ser Teste Imediato Teste Atrasado
particularmente difícil. Por exemplo, quando um aluno recupera “um
Figura 4.Número médio de itens lembrados corretamente em um teste de recordação
dentista segurando um grande molar com um alicate”, ele ou ela pode
com pistas ocorrido logo após o estudo (teste imediato) ou 1 semana após o estudo
ter dificuldade em decidir se o alvo é “molar”, “dente”, “alicate” ou (teste tardio) em Wang, Thomas e Ouellette (1992). Os valores no painel superior são do
“esmalte”. Experimento 1 e os do painel inferior são do Experimento 3. Os erros padrão não estão
disponíveis.

5.3 Efeitos em contextos educativos representativos.A palavra-chave

mnemônica foi implementada em salas de aula e os resultados foram
variados. Do lado promissor, Levin, Pressley, McCormick, Miller e Shriberg
(1979) fizeram alunos da quinta série usarem a palavra-chave mnemônica
para aprender palavras do vocabulário espanhol que fossem compatíveis
com palavras-chave. Os alunos foram treinados para usar o mnemônico em
pequenos grupos ou como uma turma inteira e, em ambos os casos, os
grupos que usaram a palavra-chave mnemônico tiveram desempenho
substancialmente melhor do que os grupos de controle que foram
incentivados a usar suas próprias estratégias durante o estudo. Menos
promissores são os resultados para estudantes do ensino médio que Levin
et al. (1979) treinaram para usar a palavra-chave mnemônica. Esses alunos
estavam matriculados em um curso de idiomas do 1º ou 2º ano, que é
exatamente o contexto em que se esperaria que a palavra-chave
mnemônica ajudasse. No entanto, a palavra-chave mnemônica não
beneficiou a recordação, independentemente de os alunos terem sido
treinados individualmente ou em grupos. Da mesma forma, Willerman e
Melvin (1979) não encontraram benefícios de
treinamento mnemônico de palavras-chave para estudantes universitários
matriculados em um curso elementar de francês (cf. van Hell & Mahn, 1997; mas
ver Lawson & Hogben, 1998).
5.4 Questões para implementação.A maioria das pesquisas sobre a
palavra-chave mnemônica envolveu pelo menos algum (e ocasionalmente
extenso) treinamento, em grande parte destinado a ajudar os alunos a
desenvolver imagens interativas e usá-las para posteriormente recuperar
alvos. Além do treinamento, a implementação também requer o
desenvolvimento de palavras-chave, seja por alunos, professores ou
designers de livros didáticos. O esforço envolvido na geração de algumas
palavras-chave pode não ser o uso de tempo mais eficiente para os alunos
(ou professores), especialmente considerando que pelo menos uma técnica
fácil de usar (isto é, prática de recuperação, Fritz, Morris, Acton, Voelkel, &
Etkind, 2007) beneficia a retenção tanto quanto o mnemônico de palavras-
chave.
24
5.5 A palavra-chave mnemónica: Avaliação global.Com base na
literatura revisada acima, classificamos a palavra-chave mnemônico
como de baixa utilidade. Não podemos recomendar que a palavra-
chave mnemônico seja amplamente adotada. Ele se mostra promissor
para materiais amigáveis com palavras-chave, mas não é altamente
eficiente (em termos de tempo necessário para treinamento e geração
de palavras-chave) e pode não produzir um aprendizado duradouro.
Além disso, não está claro se os alunos beneficiarão consistentemente
da mnemónica de palavras-chave quando tiverem de gerar palavras-
chave; são necessárias pesquisas adicionais para explorar mais
completamente a eficácia da geração de palavras-chave (em todas as
faixas etárias) e se isso representa um uso eficiente do tempo dos
alunos, em comparação com outras estratégias. Em uma comparação
direta, a recordação do vocabulário de língua estrangeira não foi
diferente após o uso da palavra-chave mnemônica (com palavras-
chave fornecidas pelo experimentador) do que após o teste prático, ou
foi menor em testes de critério tardios 1 semana depois (Fritz, Morris,
Acton e outros, 2007). Dado que o teste prático é mais fácil de usar e
mais amplamente aplicável (conforme revisado abaixo na seção Teste
Prático), parece superior à palavra-chave mnemônico.
6 Uso de imagens para aprendizagem de texto
6.1 Descrição geral do uso de imagens e por que deveria
funcionar.Numa demonstração do potencial das imagens para
melhorar a aprendizagem de textos, Leutner, Leopold e Sumfleth
(2009) deram aos alunos do 10º ano 35 minutos para lerem um longo
texto científico sobre o carácter dipolar das moléculas de água. Os
alunos foram instruídos a ler o texto para compreensão (grupo de
controle) ou a ler o texto e imaginar mentalmente o conteúdo de cada
parágrafo usando imagens mentais simples e claras. As instruções de
imagens também foram cruzadas com o desenho: alguns alunos
foram orientados a fazer desenhos que representassem o conteúdo
de cada parágrafo e outros não desenharam. Logo após a leitura, os
alunos realizaram um teste de múltipla escolha que incluía questões
para as quais a resposta correta não estava diretamente disponível no
texto, mas precisava ser inferida a partir dele. Conforme mostrado na
Figura 5, as instruções para imaginar mentalmente o conteúdo de
cada parágrafo impulsionaram significativamente o desempenho no
teste de compreensão dos alunos do grupo de imagens mentais, em
comparação com os alunos do grupo de controle (cohen'sd=0,72). Este
efeito é impressionante, especialmente tendo em conta que (a) não
era necessária formação, (b) o texto envolvia conteúdo científico
complexo e (c) o teste de critério exigia que os alunos fizessem
inferências sobre o conteúdo. Finalmente, o desenho não melhorou a
compreensão e, na verdade, anulou os benefícios das instruções por
meio de imagens. O potencial de outra actividade interferir com a
potência da imaginação é discutido mais adiante na subsecção sobre
condições de aprendizagem (6.2a).
Uma variedade de mecanismos pode contribuir para os benefícios da
imagem de material de texto no desempenho de testes posteriores. O
desenvolvimento de imagens pode melhorar a organização mental ou a
integração de informações no texto, e imagens idiossincráticas de referentes
específicos no texto também podem melhorar a aprendizagem (cf.
processamento distinto; Hunt, 2006). Além disso, usando a experiência anterior
Dunlosky et al.
Imagens
Sem imagens
80
70
Desempenho de compreensão (%)
60
50
40
30
20
10
0
Sem desenho Desenho
Figura 5.Precisão em um exame de múltipla escolha em que as respostas
tiveram que ser inferidas a partir de um texto de Leutner, Leopold e Sumfleth
(2009). Os participantes receberam ou não instruções para usar imagens durante
a leitura e fizeram ou não desenhos para ilustrar o conteúdo do texto. As barras
de erro representam erros padrão.
o conhecimento para gerar uma representação coerente de uma narrativa
pode melhorar a compreensão geral do texto pelo aluno; nesse caso, a
influência do uso de imagens pode ser robusta em tarefas de critério que
exploram a memória e a compreensão. Apesar dessas possibilidades e do
efeito dramático das imagens demonstrado por Leutner et al. (2009), a
nossa revisão da literatura sugere que os efeitos do uso de imagens
mentais para aprender com o texto podem ser bastante limitados e não
robustos.
6.2 Quão gerais são os efeitos do uso de imagens na aprendizagem de
textos?As investigações sobre o uso de imagens para a aprendizagem de
materiais de texto concentraram-se em frases únicas e materiais de texto
mais longos. As evidências relativas ao impacto das imagens na
aprendizagem de sentenças provêm em grande parte de investigações de
outras técnicas mnemônicas (por exemplo, interrogação elaborativa) nas
quais as instruções de imagens foram incluídas em uma condição de
comparação. Esta pesquisa demonstrou tipicamente que os grupos que
recebem instruções de imagens têm melhor memória para sentenças do
que os grupos de controle sem instrução (por exemplo, RC Anderson &
Hidde, 1971; Wood, Pressley, & Winne, 1990). No restante desta seção, nos
concentramos no grau em que as instruções com imagens melhoram o
aprendizado de materiais de texto mais longos.
6.2a Condições de aprendizagem.As condições de aprendizagem desempenham um papel
papel importante na moderação dos benefícios das imagens, por isso
discutimos brevemente duas condições aqui – a saber, a modalidade de
apresentação do texto e o uso real das imagens pelos alunos após
receberem instruções sobre imagens. A modalidade diz respeito ao fato de
os alunos serem solicitados a usar imagens enquanto leem um texto ou
enquanto ouvem a narração de um texto. L.R. Brooks (1967, 1968)
Melhorando o desempenho dos alunos
relataram que a visualização de um caminho através de uma matriz pelos
participantes foi interrompida quando eles tiveram que ler uma descrição
do mesmo; por outro lado, a visualização não foi interrompida quando os
participantes ouviram a descrição. Assim, é possível que os benefícios das
imagens não sejam totalmente concretizados quando os alunos leem o
texto e seriam mais evidentes se ouvissem. Duas observações são
relevantes para esta possibilidade. Primeiro, a maior parte da pesquisa de
imagens envolveu estudantesleituraTexto:% s; o fato de algumas vezes
terem sido encontrados benefícios de imagens indica que a leitura não
prejudica totalmente o processamento imaginal. Em segundo lugar, em
experiências em que os participantes leram ou ouviram um texto, os
resultados foram mistos. Como esperado, a imaginação beneficiou mais o
desempenho entre os alunos que ouviram textos do que entre os alunos
que os leram (De Beni & Moè, 2003; Levin & Divine-Hawkins, 1974), mas
num caso, a imaginação beneficiou o desempenho de forma semelhante
para ambos. modalidades em uma amostra de alunos da quarta série
(Maher & Sullivan, 1982).
O uso real de imagens como técnica de aprendizagem também deve
ser considerado ao avaliar a literatura imagética. Em particular, mesmo que
os alunos sejam instruídos a usar imagens, eles podem não
necessariamente usá-las. Por exemplo, RC Anderson e Kulhavy (1972)
fizeram alunos do último ano do ensino médio lerem uma longa passagem
de texto sobre uma tribo primitiva fictícia; alguns alunos foram instruídos a
gerar imagens durante a leitura, enquanto outros foram instruídos a ler
com atenção. As instruções de imagens não influenciaram o desempenho,
mas o uso relatado de imagens foi significativamente correlacionado com o
desempenho (ver também Denis, 1982). O problema aqui é que alguns
alunos que foram instruídos a usar imagens não o fizeram, enquanto
alguns alunos não instruídos as usaram espontaneamente. Ambas as
circunstâncias reduziriam o efeito observado das instruções de imagens, e
o uso espontâneo de imagens pelos alunos em condições de controle pode
ser parcialmente responsável pelo fracasso das imagens em beneficiar o
desempenho em alguns casos. Infelizmente, os investigadores
normalmente não medem o uso de imagens, pelo que a avaliação destas
possibilidades deve aguardar mais investigação.
6.2b Características dos alunos.A eficácia da instrução de imagens
As ações foram avaliadas em uma ampla gama de idades e habilidades de
alunos. Consideremos os dados de estudos envolvendo alunos do quarto ano,
dado que este nível de escolaridade específico tem sido popular na investigação
de imagens. Em geral, as instruções com imagens tendem a melhorar o
desempenho dos critérios dos alunos do quarto ano, mas mesmo aqui as
excepções são dignas de nota. Por exemplo, as instruções de imagens
impulsionaram o desempenho imediato nos testes de alunos da quarta série que
estudaram histórias curtas (por exemplo, de 12 frases) que poderiam ser
representadas pictoricamente (por exemplo, Levin & Divine-Hawkins, 1974), mas
em alguns estudos, esse benefício foi encontrado apenas para estudantes que
eram tendenciosos no uso de imagens ou para leitores habilidosos (Levin, Divine-
Hawkins, Kerst, & Guttman, 1974). Para a leitura de narrativas mais longas (por
exemplo, narrativas de 400 palavras ou mais), as instruções com imagens
beneficiaram significativamente a livre recordação de material textual por parte
dos alunos da quarta série (Gambrell & Jawitz, 1993; Rasco, Tennyson, &
Boutwell, 1975; ver também Lesgold, McCormick, & Golinkoff, 1975) e
desempenho em questões de múltipla escolha
25
perguntas sobre o texto (Maher & Sullivan, 1982; este último benefício era
aparente tanto para leitores altamente quanto para leitores pouco
qualificados), mas mesmo após treinamento extensivo e um lembrete para
usar imagens, o desempenho dos alunos da quarta série em um teste
padronizado de compreensão de leitura não melhorar (Lesgold et al., 1975).
Apesar da promessa de imagens, esta colcha de retalhos de efeitos
inconsistentes para alunos do quarto ano também foi encontrada para
alunos de outras idades. Foi demonstrado que os estudantes universitários
colhem os benefícios das imagens, mas esses benefícios dependem da
natureza do teste de critério (uma questão que discutiremos abaixo). Em
dois estudos, estudantes do ensino médio que leram uma passagem longa
não se beneficiaram das instruções de imagens (RC Anderson & Kulhavy,
1972; Rasco et al., 1975). Estudos com alunos do quinto e sexto ano
demonstraram alguns benefícios da imaginação, mas estas tendências não
foram todas significativas (Kulhavy & Swenson, 1975) e não surgiram em
alguns testes de critério (por exemplo, testes de desempenho
padronizados; Miccinati, 1982). Foi demonstrado que os alunos da terceira
série se beneficiam do uso de imagens (Oakhill & Patel, 1991; Pressley,
1976), mas os alunos mais jovens não parecem se beneficiar da tentativa de
gerar imagens mentais ao ouvir uma história (Guttman, Levin, & Pressley,
1977 ).
6.2c Materiais. Semelhante aos estudos sobre a palavra-chave mne-
mônico, as investigações sobre o uso de imagens para a
aprendizagem de textos têm frequentemente usado textos que são
amigáveis às imagens, como narrativas que podem ser visualizadas
ou contos que incluem termos concretos. Ao longo das investigações,
os textos específicos variaram amplamente e incluem passagens
longas (de 2.000 palavras ou mais; por exemplo, RC Anderson &
Kulhavy, 1972; Giesen & Peeck, 1984), histórias relativamente curtas
(por exemplo, LKS Chan, Cole, & Morris, 1990; Maher & Sullivan, 1982)
e breves passagens de 10 frases (Levin & Divine-Hawkins, 1974; Levin
et al., 1974). No que diz respeito a estas variações nos materiais, a
conclusão mais segura é que por vezes as instruções de imagens
melhoram o desempenho e outras vezes não. A literatura está repleta
de interações em que as imagens ajudaram para um tipo de material,
mas não para outro tipo de material. Nestes casos, as falhas na
procura de um efeito para qualquer tipo de material podem não ser
devidas ao material em si, mas podem reflectir o efeito de outros
factores não controlados, tornando impossível dizer quais (se houver)
características do material. os materiais prevêem se as imagens serão
benéficas.
Felizmente, alguns investigadores manipularam o conteúdo dos
materiais textuais ao examinar os benefícios do uso de imagens. Em
De Beni e Moè (2003), um texto incluía descrições fáceis de imaginar,
outro incluía uma descrição espacial de um caminho que era fácil de
imaginar e verbalizar, e outro era abstrato e presumivelmente difícil
de imaginar. Em comparação com as instruções para apenas ensaiar
os textos, as instruções para usar imagens beneficiaram a recordação
livre dos textos fáceis de imaginar e dos textos espaciais, mas não
beneficiaram a recordação dos textos abstratos. Além disso, os
benefícios eram evidentes apenas quando os alunos ouviam o texto e
não quando o liam (conforme discutido em “Condições de
Aprendizagem”, 6.2a, acima). Assim, os benefícios das imagens podem
ser em grande parte limitados a textos que apoiam diretamente
representações imaginais.
26
Embora a maior parte da pesquisa sobre imagens tenha utilizado textos
que foram escolhidos especificamente para apoiar imagens, dois estudos
utilizaram o Metropolitan Achievement Test, que é um teste padronizado
que explora a compreensão. Ambos os estudos utilizaram treinamento
extensivo no uso de imagens durante a leitura, e ambos os estudos não
conseguiram encontrar um efeito do treinamento de imagens no
desempenho do teste (Lesgold, et al., 1975; Miccinati, 1982), mesmo
quando os participantes foram explicitamente instruídos a usar seus
habilidades treinadas para completar o teste (Lesgold et al., 1975).
Tarefas de critério 6.2d. Os benefícios inconsistentes das imagens
dentro de grupos de alunos pode ser explicado em parte pelas interações
entre as instruções de imagens (vs. leitura) e a tarefa de critério.
Consideremos primeiro os resultados de estudos envolvendo estudantes
universitários. Quando o teste de critério compreende questões de
recordação livre ou de resposta curta que exploram informações
explicitamente declaradas no texto, os estudantes universitários tendem a
se beneficiar das instruções para a imagem (por exemplo, Gyeselinck,
Meneghetti, De Beni, & Pazzaglia, 2009; Hodes, 1992; Rasco et al., 1975;
embora, como discutido anteriormente, estes efeitos possam ser menores
quando os alunos leem as passagens em vez de as ouvirem; De Beni &
Moè, 2003). Por outro lado, apesar do fato de que as imagens
presumivelmente ajudam os alunos a desenvolver um modelo visual
integrado de um texto, as instruções de imagens não ajudaram
significativamente os estudantes universitários a responder perguntas que
exigiam que eles fizessem inferências com base nas informações de um
texto (Giesen & Peeck, 1984) ou questões de compreensão sobre uma
passagem sobre o coração humano (Hodes, 1992).
Este padrão também é evidente em estudos com alunos do sexto ano,
que mostram benefícios significativos do uso de imagens em medidas que
envolvem a recordação ou resumo de informações textuais (por exemplo,
Kulhavy & Swenson, 1975), mas mostram benefícios reduzidos ou
inexistentes em testes de compreensão e em testes de compreensão.
testes de critério que exigem aplicação do conhecimento (Gagne &
Memory, 1978; Miccinati, 1982). Em geral, as instruções com imagens
tendem a não melhorar a compreensão ou a aplicação do conteúdo de um
texto pelos alunos. Um estudo demonstrou que a formação melhorou o
desempenho de crianças de 8 e 9 anos em questões de inferência, mas
neste caso, a formação foi extensa (três sessões), o que pode não ser
prático em alguns ambientes.
Quando as instruções de imagens melhoram o desempenho dos
critérios, surge a questão de saber se esses efeitos são duradouros.
Infelizmente, a questão de saber se o uso de imagens protege contra
o esquecimento do conteúdo do texto não foi amplamente
investigada; na maioria dos estudos, os testes de critério foram
administrados imediatamente ou logo após o material alvo ter sido
estudado. Numa excepção, Kulhavy e Swenson (1975) descobriram
que as instruções com imagens beneficiavam a precisão dos alunos do
quinto e sexto ano em responder a perguntas que abordavam a
essência dos textos, e este efeito era ainda aparente uma semana
após os textos terem sido inicialmente lidos. O grau em que estes
benefícios a longo prazo são robustos e generalizados numa
variedade de tarefas de critério é uma questão em aberto.
6.3 Efeitos em contextos educativos representativos.Muitos dos estudos
sobre o uso de imagens e aprendizagem de textos envolveram
Dunlosky et al.
alunos de salas de aula reais que liam textos escritos para
corresponder à série dos alunos. A maioria dos estudos utilizou
materiais fabricados e poucos estudos utilizaram textos autênticos
que os alunos leriam. As exceções envolveram o uso de um texto
científico sobre o caráter dipolo das moléculas de água (Leutner et al.,
2009) e textos sobre relações de causa e efeito que foram retirados de
livros didáticos reais de ciências e ciências sociais (Gagne & Memory,
1978); em ambos os casos, as instruções de imagens melhoraram o
desempenho do teste (embora os benefícios tenham sido limitados a
um teste de recordação livre no último caso). Não se sabe se as
instruções para usar imagens ajudarão os alunos a aprender materiais
de uma maneira que se traduzirá em melhores notas nos cursos, e
pesquisas que investigam o desempenho dos alunos em testes de
desempenho mostraram que o uso de imagens é uma estratégia
relativamente inerte (Lesgold et al., 1975; Miccinati, 1982; mas ver
Rose, Parks, Androes, & McMahon, 2000, que complementaram as
imagens fazendo com que os alunos representassem histórias
narrativas).
6.4 Questões para implementação.A maioria dos estudos
examinou a influência das imagens usando instruções
relativamente breves que encorajaram os alunos a gerar imagens
de conteúdo de texto enquanto estudavam. Dado que as imagens
não parecem prejudicar a aprendizagem (e que aumentam o
desempenho em algumas condições), os professores podem
considerar instruir os alunos (terceiro ano e superiores) a
tentarem usar imagens quando estão a ler textos que facilmente
se prestam a representações imaginárias. Não se sabe quanto
treinamento seria necessário para garantir que os alunos usem
imagens de forma consistente e eficaz nas condições apropriadas.
6.5 Uso de imagens para aprendizagem de texto: Avaliação geral. As
imagens podem melhorar a aprendizagem de materiais textuais pelos
alunos, e o trabalho promissor de Leutner et al. (2009) fala sobre a utilidade
potencial do uso de imagens para aprendizagem de texto. A produção de
imagens também é mais amplamente aplicável do que a palavra-chave
mnemônica. No entanto, os benefícios das imagens são em grande parte
limitados a materiais de fácil utilização e a testes de memória, sendo
necessárias mais demonstrações da eficácia da técnica (através de
diferentes testes de critérios e intervalos de retenção educacionalmente
relevantes). Assim, classificamos o uso de imagens para aprendizagem de
texto como de baixa utilidade.
7 Releitura
A releitura é uma das técnicas que os alunos mais frequentemente
relatam usar durante o estudo autorregulado (Carrier, 2003; Hartwig
& Dunlosky, 2012; Karpicke, Butler, & Roediger, 2009; Kornell & Bjork,
2007; Wissman, Rawson, & Pyc, 2012). Por exemplo, Carrier (2003)
entrevistou estudantes universitários de um curso superior de
psicologia e 65% relataram usar a releitura como técnica na
preparação para exames do curso. Pesquisas mais recentes relataram
resultados semelhantes. Kornell e Bjork (2007) e Hartwig e Dunlosky
(2012) perguntaram aos alunos se eles costumam ler um livro
didático, artigo ou
Melhorando o desempenho dos alunos
outro material de origem mais de uma vez durante o estudo. Nestes
dois estudos, 18% dos alunos relataram reler capítulos inteiros e
outros 62% relataram reler partes ou seções do material. Mesmo os
alunos de alto desempenho parecem usar a releitura regularmente.
Karpicke et al. (2009) pediram a alunos de graduação de uma
universidade de elite (onde as pontuações médias dos alunos no SAT
estavam acima de 1.400) que listassem todas as técnicas que usaram
quando estudavam e depois as classificassem em termos de
frequência de uso. Oitenta e quatro por cento dos alunos incluíram a
releitura de livros/notas em sua lista, e a releitura também foi a
técnica mais bem classificada (listada como a técnica usada com mais
frequência por 55% dos alunos). A forte dependência dos alunos na
releitura durante o estudo autorregulado levanta uma questão
importante: a releitura é uma técnica eficaz?
7.1 Descrição geral da releitura e por que deveria funcionar.Num
estudo inicial de Rothkopf (1968), estudantes de graduação leram um
texto expositivo (uma passagem de 1.500 palavras sobre como fazer
couro ou uma passagem de 750 palavras sobre a história australiana)
zero, uma, duas ou quatro vezes. A leitura era individualizada e a
releitura eraconcentrado(ou seja, cada apresentação de um texto
ocorreu imediatamente após a apresentação anterior). Após um
atraso de 10 minutos, foi aplicado um teste de cloze no qual 10% das
palavras do conteúdo foram excluídas do texto e os alunos deveriam
preencher as palavras faltantes. Conforme mostrado na Figura 6, o
desempenho melhorou em função do número de leituras.
Por que a releitura melhora o aprendizado? Mayer (1983; Bromage
& Mayer, 1986) delineou duas explicações básicas dos efeitos de
releitura. De acordo comhipótese quantitativa, a releitura
simplesmente aumenta a quantidade total de informação codificada,
60
50
Porcentagem de respostas corretas
40
30
20
10
0 lo imediatamente a seguir, 4 dias depois, ou 3,5 semanas depois. Dois
0 1 2 4
Número de leituras
Figura 6.Porcentagem média de acertos em um teste final de cloze para alunos que
leram um texto expositivo zero, uma, duas ou quatro vezes em Rothkopf (1968). As
médias mostradas são médias globais para duas condições, uma em que os alunos
leem um texto de 1.500 palavras e outra em que os alunos leem um texto de 750
palavras. Os valores são estimados a partir dos números originais de Rothkopf (1968).
Erros padrão não estão disponíveis.
27
independentemente do tipo ou nível de informação contida no
texto. Em contrapartida, ohipótese qualitativaassume que a
releitura afeta diferentemente o processamento de informações
de nível superior e inferior dentro de um texto, com ênfase
particular na organização conceitual e no processamento das
ideias principais durante a releitura. Para avaliar essas hipóteses,
vários estudos examinaram a recordação livre em função do tipo
ou nível de informação do texto. Os resultados foram um tanto
confusos, mas as evidências parecem favorecer a hipótese
qualitativa. Embora alguns estudos tenham descoberto que a
releitura produziu melhorias semelhantes na recordação de ideias
principais e de detalhes (uma descoberta consistente com a
hipótese quantitativa), vários estudos relataram uma melhoria
maior na recordação de ideias principais do que na recordação de
detalhes (por exemplo, Bromage e Mayer, 1986; Kiewra, Mayer,
Christensen, Kim e Risch, 1991; Rawson e Kintsch, 2005).
7.2 Quão gerais são os efeitos da releitura?
7.2a Condições de aprendizagem.Seguindo os primeiros trabalhos de Roth-
kopf (1968), pesquisas subsequentes estabeleceram que os efeitos da
releitura são bastante robustos em outras variações nas condições de
aprendizagem. Por exemplo, os efeitos da releitura ocorrem
independentemente de os alunos serem avisados de que terão a
oportunidade de estudar mais de uma vez, embora Barnett e Seefeldt
(1989) tenham encontrado um aumento pequeno, mas significativo, na
magnitude do efeito da releitura entre os alunos que foram avisados. , em
relação aos alunos que não foram avisados. Além disso, os efeitos da
releitura são obtidos tanto com a leitura individualizada quanto com a
apresentação controlada pelo experimentador. Embora a maioria dos
estudos tenha envolvido a leitura silenciosa de material escrito, os efeitos
de apresentações repetidas também foram demonstrados quando os
alunos ouvem uma apresentação auditiva de material de texto (por
exemplo, Bromage & Mayer, 1986; Mayer, 1983).2
Um aspecto das condições de aprendizagem que modera
significativamente os efeitos da releitura diz respeito ao intervalo
entre a leitura inicial e a releitura. Embora as vantagens da releitura
em relação à leitura apenas uma vez tenham sido demonstradas com
a releitura em massa e comespaçadoreleitura (na qual algum tempo
passa ou material intermediário é apresentado entre o estudo inicial e
o reestudo), a releitura espaçada geralmente supera a releitura em
massa. Contudo, a vantagem relativa da leitura espaçada sobre a
releitura massiva pode ser moderada pela duração do intervalo de
retenção, uma questão que discutiremos mais adiante na subseção
sobre tarefas de critério abaixo (7.2d). O efeito da releitura espaçada
também pode depender da duração do intervalo entre o estudo inicial
e o reestudo. Num estudo recente realizado por Verkoeijen, Rikers e
Özsoy (2008), os alunos lêem um longo texto expositivo e depois relê-
dias após a releitura, todos os participantes realizaram um teste final.
O desempenho foi maior para o grupo que releu após um intervalo de
4 dias do que para os releitores em massa, enquanto o desempenho
para o grupo que releu após um intervalo de 3,5 semanas foi
intermediário e não diferiu significativamente do desempenho em
nenhum dos outros dois grupos. Dito isto, a releitura espaçada parece
ser eficaz, pelo menos em
28
atrasos moderados, com estudos relatando efeitos significativos após
atrasos de vários minutos, 15–30 minutos, 2 dias e 1 semana.
Uma outra condição de aprendizagem que merece menção é a
quantidade de prática, ou dosagem. A maioria dos benefícios da
releitura em uma única leitura parece resultar da segunda leitura: a
maioria dos estudos que envolveram dois níveis de releitura
mostraram retornos decrescentes de tentativas de releitura
adicionais. No entanto, uma ressalva importante é que todos esses
estudos envolveram releituras em massa. Até que ponto tentativas
adicionais de releitura espaçadas produzem ganhos significativos na
aprendizagem permanece uma questão em aberto.
Finalmente, embora os alunos na maioria das experiências tenham estudado
apenas um texto, os efeitos da releitura também foram demonstrados quando
os alunos são convidados a estudar vários textos, fornecendo evidências
sugestivas de que os efeitos da releitura podem resistir à interferência de outros
materiais de aprendizagem.
7.2b Características dos alunos. A literatura existente é severamente
limitado no que diz respeito ao estabelecimento da generalidade dos
efeitos da releitura em diferentes grupos de alunos. Até onde
sabemos, todos os estudos sobre efeitos de releitura, exceto dois,
envolveram estudantes de graduação. Com relação às duas exceções,
Amlund, Kardash e Kulhavy (1986) relataram efeitos de releitura com
estudantes de pós-graduação, e O'Shea, Sindelar e O'Shea (1985)
relataram efeitos com alunos da terceira série.
A extensão em que os efeitos da releitura dependem do nível de
conhecimento também é lamentavelmente subexplorada. No único estudo
até o momento que forneceu alguma evidência sobre até que ponto o
conhecimento pode moderar os efeitos da releitura (Arnold, 1942), tanto os
leitores com alto conhecimento quanto os com baixo conhecimento
mostraram uma vantagem da releitura massiva em vez de delinear ou
resumir uma passagem para o mesma quantidade de tempo. Evidências
sugestivas adicionais de que conhecimento prévio relevante não é requisito
para efeitos de releitura vieram de três estudos recentes que usaram o
mesmo texto (Rawson, 2012; Rawson & Kintsch, 2005; Verkoeijen et al.,
2008) e encontraram efeitos de releitura significativos para alunos com
praticamente nenhum conhecimento prévio específico sobre os principais
temas do texto (a carga da Brigada Ligeira na Guerra da Crimeia e o filme
de Hollywood que retrata o evento).
Da mesma forma, poucos estudos examinaram os efeitos da releitura
em função da capacidade, e as evidências disponíveis são um tanto
confusas. Arnold (1942) encontrou uma vantagem na releitura massiva em
vez de delinear ou resumir uma passagem durante o mesmo período de
tempo entre alunos com níveis superiores e inferiores de inteligência e
níveis superiores e inferiores de capacidade de leitura (mas ver Callender &
McDaniel, 2009, que não encontraram um efeito da releitura em massa
sobre a leitura única para leitores com maior ou menor habilidade). Raney
(1993) relatou uma vantagem semelhante da releitura em massa sobre
uma única leitura para leitores com maior ou menor extensão de memória
de trabalho. Finalmente, Barnett e Seefeldt (1989) definiram grupos de alta
e baixa capacidade através de uma divisão mediana das pontuações do
ACT; ambos os grupos mostraram uma vantagem da releitura em massa
sobre uma única leitura para questões factuais de resposta curta, mas
apenas os alunos com alta habilidade mostraram um efeito para questões
que exigiam a aplicação da informação.
Dunlosky et al.
7.2c Materiais. Os efeitos de releitura são robustos em diversas
alterações na extensão e conteúdo do material de texto. Embora a maioria
dos estudos tenha utilizado textos expositivos, efeitos de releitura também
foram evidenciados para narrativas. Esses estudos envolvendo material de
texto expositivo usaram passagens de comprimentos consideravelmente
variados, incluindo passagens curtas (por exemplo, 99 a 125 palavras),
passagens intermediárias (por exemplo, 390 a 750 palavras), passagens
longas (por exemplo, 900 a 1.500 palavras) e textos de livros didáticos.
capítulos ou artigos de revistas com vários milhares de palavras. Além
disso, uma ampla gama de domínios e tópicos de conteúdo foi coberta –
uma lista ilustrativa, mas não exaustiva, inclui física (por exemplo, a lei de
Ohm), direito (por exemplo, princípios legais de evidência), história (por
exemplo, a construção da Ponte do Brooklyn), tecnologia (por exemplo,
como funciona um medidor de exposição de câmera), biologia (por
exemplo, insetos), geografia (por exemplo, da África) e psicologia (por
exemplo, o tratamento de transtornos mentais).
Tarefas de critério 7.2d. Em todos os estudos de releitura, o mais comum
A medida de resultado comumente usada tem sido a recordação livre, que
tem mostrado consistentemente efeitos de releituras concentradas e
espaçadas, com muito poucas exceções. Vários estudos também
mostraram efeitos de releitura em medidas de recordação baseadas em
pistas, como testes de preenchimento de lacunas e perguntas de resposta
curta que exploram informações factuais. Em contraste, os efeitos da
releitura no reconhecimento são menos certos, com efeitos fracos ou
inexistentes em tarefas de verificação de sentenças e questões de múltipla
escolha que exploram informações explicitamente declaradas no texto
(Callender & McDaniel, 2009; Dunlosky & Rawson, 2005; Hinze & Wiley,
2011; Kardash e Scholes, 1995). As evidências relativas aos efeitos da
releitura na compreensão são um tanto confusas. Embora alguns estudos
tenham mostrado efeitos positivos da releitura na resposta a questões
dissertativas de resolução de problemas (Mayer, 1983) e perguntas de
aplicação ou inferência de respostas curtas (Karpicke & Blunt, 2011; Rawson
& Kintsch, 2005), outros estudos usando aplicação ou inferência- questões
baseadas relataram efeitos apenas para alunos com habilidades mais altas
(Barnett & Seefeldt, 1989) ou nenhum efeito (Callender & McDaniel, 2009;
Dunlosky & Rawson, 2005; Durgunoğlu, Mir, & Ariño-Martí, 1993; Griffin,
Wiley e Thiede, 2008).
No que diz respeito à durabilidade da aprendizagem, a maioria dos
estudos que demonstraram efeitos de releitura significativos
administraram testes de critério poucos minutos após o ensaio final
do estudo, e a maioria destes estudos relatou uma vantagem da
releitura em massa sobre uma única leitura. Os efeitos da releitura em
massa após atrasos mais longos são um tanto confusos. Agarwal,
Karpicke, Kang, Roediger e McDermott (2008; ver também Karpicke &
Blunt, 2011) relataram efeitos de releitura em massa após 1 semana,
mas outros estudos não conseguiram encontrar efeitos significativos
após 1–2 dias (Callender & McDaniel, 2009; Cranney, Ahn, McKinnon,
Morris e Watts, 2009; Hinze e Wiley, 2011; Rawson e Kintsch, 2005).
Poucos estudos envolveram releituras espaçadas, embora uma
vantagem relativamente consistente da releitura espaçada em relação a
uma única leitura tenha sido demonstrada tanto em testes imediatos
quanto em testes administrados após um atraso de 2 dias. Quanto à
comparação da releitura massiva com a releitura espaçada, nem
Melhorando o desempenho dos alunos
cronograma mostra uma vantagem consistente em testes imediatos. Um
número semelhante de estudos mostrou uma vantagem do espaçamento
sobre a massa, uma vantagem da massa sobre o espaçamento e nenhuma
diferença no desempenho. Em contraste, a releitura espaçada supera
consistentemente a releitura massiva em testes atrasados. Exploramos os
benefícios do espaçamento de forma mais geral na seção Prática
Distribuída abaixo.
7.3 Efeitos em contextos educativos representativos.Dado que a
releitura é a técnica de estudo que os alunos mais comumente
referem utilizar, talvez seja irónico que nenhuma investigação
experimental tenha avaliado o seu impacto na aprendizagem em
contextos educativos. Embora muitos dos tópicos dos textos
expositivos utilizados na releitura da pesquisa sejam indiscutivelmente
semelhantes àqueles que os alunos podem encontrar num curso,
nenhum dos estudos acima mencionados envolveu materiais retirados
do conteúdo real do curso. Além disso, nenhum dos estudos foi
administrado no contexto de um curso, nem nenhuma das medidas
de resultados envolveu testes relacionados ao curso. A única evidência
disponível envolve resultados correlacionais relatados em estudos de
inquérito, e é mista. Carrier (2003) encontrou uma associação negativa
não significativa entre a releitura autorrelatada de capítulos de livros
didáticos e o desempenho nos exames, mas uma associação
significativamente positiva entre a revisão autorrelatada de notas de
aula e o desempenho nos exames. Hartwig e Dunlosky (2012)
encontraram uma associação positiva pequena, mas significativa,
entre a releitura autorrelatada de capítulos ou notas de livros
didáticos e a média de notas autorrelatada, mesmo depois de
controlar o uso autorrelatado de outras técnicas.
7.4 Questões para implementação.Uma vantagem da releitura é que os
alunos não necessitam de treinamento para usá-la, a não ser, talvez, serem
instruídos de que a releitura é geralmente mais eficaz quando concluída
após um atraso moderado, em vez de imediatamente após uma leitura
inicial. Além disso, em relação a algumas outras técnicas de aprendizagem,
a releitura é relativamente econômica no que diz respeito às demandas de
tempo (por exemplo, naqueles estudos que permitem o estudo
individualizado, a quantidade de tempo gasto na releitura tem sido
tipicamente menor do que a quantidade de tempo gasto durante a leitura
inicial) . Contudo, em comparações diretas de técnicas de aprendizagem, a
releitura não se saiu bem em relação a algumas das técnicas mais eficazes
discutidas aqui. Por exemplo, comparações diretas entre a releitura e a
interrogação elaborativa, a autoexplicação e os testes práticos (descritos na
seção Testes Práticos abaixo) têm mostrado consistentemente que a
releitura é uma técnica inferior para promover a aprendizagem.
7.5 Releitura: Avaliação global.Com base nas evidências disponíveis,
classificamos a releitura como de baixa utilidade. Embora os benefícios da
releitura tenham sido demonstrados numa gama relativamente ampla de
materiais textuais, a generalidade dos efeitos da releitura nas outras
categorias de variáveis da Tabela 2 não foi bem estabelecida. Quase
nenhuma investigação sobre releitura envolveu alunos mais jovens do que
os estudantes em idade universitária, e uma quantidade insuficiente de
investigação examinou sistematicamente até que ponto
29
cujos efeitos de releitura dependem de outras características do aluno,
como conhecimento ou habilidade. No que diz respeito às tarefas de
critério, os efeitos da releitura parecem ser duradouros, pelo menos com
atrasos modestos, quando a releitura é espaçada. No entanto, a maioria
dos efeitos foi demonstrada com medidas de memória baseadas na
recordação, enquanto o benefício para a compreensão é menos claro.
Finalmente, embora a releitura seja relativamente económica no que diz
respeito às exigências de tempo e aos requisitos de formação, quando
comparada com algumas outras técnicas de aprendizagem, a releitura
também é normalmente muito menos eficaz. A desvantagem relativa da
releitura em relação a outras técnicas é o maior golpe contra a releitura e é
o fator que mais pesou na nossa decisão de atribuir-lhe uma classificação
de baixa utilidade.
8 Teste prático
Os testes são provavelmente vistos por muitos estudantes como uma
necessidade educacional indesejável, e suspeitamos que a maioria dos
estudantes preferiria fazer o menor número possível de testes. Esta
visão dos testes é compreensível, dado que a experiência da maioria
dos alunos com testes envolve avaliações sumativas de alto risco que
são administradas para avaliar a aprendizagem. Esta visão dos testes
também é lamentável, porque ofusca o fato de que os testes também
melhoraaprendizado. Desde o estudo seminal de Abbott (1909), mais
de 100 anos de pesquisa renderam várias centenas de experimentos
mostrando que os testes práticos melhoram o aprendizado e a
retenção (para revisões recentes, ver Rawson & Dunlosky, 2011;
Roediger & Butler, 2011; Roediger, Putnam e Smith, 2011). Mesmo em
1906, Edward Thorndike recomendou que “a recordação activa de um
facto a partir de dentro é, em regra, melhor do que a sua impressão a
partir de fora” (p. 123, Thorndike, 1906). O século de pesquisas sobre
testes práticos desde então apoiou a recomendação de Thorndike,
demonstrando a ampla generalização dos benefícios dos testes
práticos.
Observe que usamos o termoteste práticoaqui (a) para distinguir os
testes que são concluídos como uma prática de baixo ou nenhum risco ou
atividade de aprendizagem fora da aula de avaliações somativas que são
administradas por um instrutor em sala de aula, e (b) para abranger
qualquer forma de teste prático que os alunos seriam capazes de se
envolver por conta própria. Por exemplo, os testes práticos podem
envolver a prática da recordação de informações alvo através do uso de
flashcards reais ou virtuais, a resolução de problemas práticos ou questões
incluídas no final dos capítulos dos livros didáticos, ou a realização de
testes práticos incluídos nos materiais eletrônicos suplementares que cada
vez mais acompanham os livros didáticos.
8.1 Descrição geral dos testes práticos e por que deveriam funcionar.
Como exemplo ilustrativo do poder dos testes, Runquist (1983) apresentou
aos alunos de graduação uma lista de pares de palavras para estudo inicial.
Após um breve intervalo durante o qual os participantes completaram as
tarefas de preenchimento, metade dos pares foram testados por meio de
recordação com dicas e a outra metade não. Os participantes completaram
um teste final de recordação para todos os pares 10 minutos ou 1 semana
depois. O desempenho no teste final foi melhor para pares que foram
testados na prática do que pares que não foram (53% versus 36% após
30
10 minutos, 35% versus 4% após 1 semana). Embora este estudo
ilustre o método de comparação de desempenho entre condições que
envolvem ou não um teste prático, muitos outros estudos
compararam uma condição de teste prático com condições mais
rigorosas que envolvem apresentações adicionais das informações a
serem aprendidas. Por exemplo, Roediger e Karpicke (2006b)
apresentaram aos alunos de graduação um pequeno texto expositivo
para estudo inicial, seguido por um segundo estudo experimental ou
por um teste prático de recordação livre. Uma semana depois, a
recordação livre foi consideravelmente melhor no grupo que fez o
teste prático do que no grupo que reestudou (56% versus 42%). Como
outra demonstração particularmente convincente da potência dos
testes em comparação com o reestudo, Karpicke e Roediger (2008)
apresentaram aos alunos de graduação traduções suaíli-inglês para
ciclos de estudo e prática de recordação até que os itens fossem
corretamente lembrados uma vez. Após a primeira evocação correta,
os itens foram apresentados apenas nos ciclos de estudo
subsequentes, sem testes adicionais, ou apenas nos ciclos de testes
subsequentes, sem estudos adicionais. O desempenho no teste final,
uma semana depois, foi substancialmente maior após a continuação
do teste (80%) do que após a continuação do estudo (36%).
Por que os testes práticos melhoram o aprendizado? Embora uma
grande quantidade de estudos tenha estabelecido a generalidade dos
efeitos dos testes, as teorias sobre a razão pela qual estes melhoram a
aprendizagem ficaram para trás. No entanto, surgem cada vez mais
explicações teóricas para explicar dois tipos diferentes de efeitos de teste,
que são referidos comoefeitos diretoseefeitos mediadosde testes (Roediger
& Karpicke, 2006a). Os efeitos diretos referem-se a mudanças na
aprendizagem que surgem do ato de realizar um teste em si, enquanto os
efeitos mediados referem-se a mudanças na aprendizagem que surgem de
uma influência do teste na quantidade ou tipo de codificação que ocorre
após o teste (por exemplo, durante uma oportunidade de reestudo
subsequente).
No que diz respeito aos efeitos diretos dos testes práticos, Carpenter
(2009) propôs recentemente que os testes podem melhorar a retenção,
desencadeando processos de recuperação elaborativos. A tentativa de
recuperar informações do alvo envolve uma busca na memória de longo
prazo que ativa informações relacionadas, e essas informações ativadas
podem então ser codificadas junto com o alvo recuperado, formando um
traço elaborado que oferece múltiplos caminhos para facilitar o acesso
posterior a essas informações. Para apoiar este relato, Carpenter (2011) fez
com que os alunos estudassem pares de palavras fracamente relacionadas
(por exemplo, “mãe” – “criança”) seguidos de estudo adicional ou de um
teste prático de recordação com dicas. Num teste final posterior, a
recordação da palavra-alvo foi solicitada através de uma palavra
anteriormente não apresentada, mas fortemente relacionada (por
exemplo, “pai”). O desempenho foi maior após um teste prático do que
após um novo estudo, presumivelmente porque o teste prático aumentou a
probabilidade de que a informação relacionada fosse ativada e codificada
junto com o alvo durante a aprendizagem.
No que diz respeito aos efeitos mediados dos testes práticos, Pyc e
Rawson (2010, 2012b) propuseram uma explicação semelhante,
segundo a qual os testes práticos facilitam a codificação de
mediadores mais eficazes (isto é, informações elaborativas que ligam
pistas e alvos) durante oportunidades de reestudo subsequentes. Pic
Dunlosky et al.
e Rawson (2010) apresentou aos alunos traduções suaíli-inglês num bloco
de estudo inicial, que foi seguido por três blocos de tentativas de reestudo;
para metade dos participantes, cada tentativa de reestudo foi precedida
por uma recordação com dicas práticas. Todos os alunos foram solicitados
a gerar e relatar um mediador de palavras-chave durante cada teste de
reestudo. Quando testados 1 semana depois, em comparação com os
alunos que apenas haviam reestudado, os alunos que haviam praticado a
recordação com dicas de prática eram mais propensos a lembrar de seus
mediadores quando solicitados pela palavra-chave e eram mais propensos
a lembrar o alvo quando solicitados por seu mediador.
Evidências recentes também sugerem que os testes práticos podem
melhorar o quão bem os alunos organizam mentalmente a informação e o
quão bem eles processam aspectos idiossincráticos de itens individuais,
que juntos podem apoiar uma melhor retenção e desempenho no teste
(Hunt, 1995, 2006). Zaromb e Roediger (2010) apresentaram aos alunos
listas compostas por palavras de diferentes categorias taxonómicas (por
exemplo, vegetais, vestuário), quer para oito blocos de ensaios de estudo,
quer para quatro blocos de ensaios de estudo, com cada ensaio seguido de
um teste prático de recordação livre. Replicando os efeitos dos testes
básicos, a recordação livre final 2 dias depois foi maior quando os itens
receberam testes práticos (39%) do que quando apenas foram estudados
(17%). É importante ressaltar que a condição do teste prático também
superou a condição do estudo em medidas secundárias, principalmente no
processamento organizacional e no processamento idiossincrático.
8.2 Quão gerais são os efeitos dos testes práticos?Dado o volume
de pesquisas sobre efeitos de testes, uma revisão exaustiva da
literatura está além do escopo deste artigo. Assim, a nossa síntese
abaixo baseia-se principalmente em estudos dos últimos 10 anos (que
incluem mais de 120 artigos), que acreditamos representar o estado
atual da área. A maioria desses estudos comparou condições que
envolviam testes práticos com condições que não envolviam testes
práticos ou que envolviam apenas reestudo; no entanto, também
consideramos trabalhos mais recentes comparando diferentes
condições de testes práticos para explorar quando os testes práticos
funcionam melhor.
8.2a Condições de aprendizagem. A maioria das pesquisas sobre práticas
O teste de tempo usou formatos de teste que envolvem a evocação de
informações alvo da memória, mas alguns estudos também mostraram efeitos
de teste com outros formatos de teste prático baseados em evocação, incluindo
recordação livre, perguntas de resposta curta e perguntas para preencher as
lacunas. . Um número crescente de estudos que utilizam testes práticos de
múltipla escolha também relataram efeitos de testes. Nesses formatos, a maioria
das pesquisas anteriores envolveu testes práticos que exploram a memória para
obter informações apresentadas explicitamente. No entanto, vários estudos
também mostraram efeitos de teste para testes práticos que exploram a
compreensão, incluindo aplicação de respostas curtas e questões baseadas em
inferências de múltipla escolha (por exemplo, Agarwal & Roediger, 2011; Butler,
2010; CI Johnson & Mayer, 2009). Os efeitos dos testes também foram
demonstrados em um estudo em que a prática envolveu prever (vs. estudar)
valores de entrada-saída em uma tarefa de aprendizagem de função indutiva
(Kang, McDaniel, & Pashler, 2011) e um estudo em que os participantes
praticaram (vs. reestudaram ) procedimentos de reanimação (Kromann,
Melhorando o desempenho dos alunos
Jensen e Ringsted, 2009). Algumas pesquisas demonstraram
efeitos de teste mesmo quando os testes práticos são abertos
(Agarwal et al., 2008; Weinstein, McDermott, & Roediger, 2010).
É importante notar que os testes práticos podem beneficiar a
aprendizagem mesmo quando o formato do teste prático não
corresponde ao formato do teste de critério. Por exemplo, a pesquisa
mostrou efeitos de formato cruzado de testes práticos de múltipla
escolha na lembrança subsequente (Fazio, Agarwal, Marsh, &
Roediger, 2010; Marsh, Agarwal, & Roediger, 2009; Roediger & Marsh,
2005), sem prática recordação em testes subsequentes de múltipla
escolha e inferência de resposta curta (McDaniel, Howard, & Einstein,
2009), e prática de recordação orientada em subsequente recordação
livre e reconhecimento (Carpenter, Pashler, & Vul, 2006; Vaughn &
Rawson, 2011).
Embora vários formatos de teste prático funcionem, alguns funcionam
melhor que outros. Glover (1989) apresentou aos alunos um pequeno texto
expositivo para estudo inicial e depois manipulou o formato do teste prático
(recordação livre, preenchimento da lacuna ou reconhecimento) e o formato do
teste final (recordação livre, preenchimento da lacuna ou reconhecimento). Em
todos os três formatos de teste final, o desempenho foi maior após a prática de
recordação livre do que após a prática de preencher as lacunas, que por sua vez
foi maior do que o desempenho após a prática de reconhecimento. Da mesma
forma, Carpenter e DeLosh (2006) descobriram que a prática de recordação livre
superou a prática de recordação com dicas e de reconhecimento,
independentemente de o teste final ter sido em formato de recordação livre,
recordação com dicas ou reconhecimento, e Hinze e Wiley (2011) descobriram
que o desempenho em um teste final de múltipla escolha foi melhor após a
recordação de parágrafos com dicas do que após a prática de preencher as
lacunas. Mais trabalho é necessário para apoiar conclusões prescritivas fortes,
mas as evidências disponíveis sugerem que os testes práticos que exigem
respostas mais produtivas (por exemplo, recordação ou resposta curta) são mais
eficazes do que os testes práticos que exigem respostas menos produtivas (por
exemplo, preencher o espaço em branco ou reconhecimento).
Além do formato do teste prático, duas outras condições de
aprendizagem que influenciam fortemente os benefícios do teste prático
são a dosagem e o tempo. No que diz respeito à dosagem, a conclusão
mais simples é que quanto mais, melhor. Alguns estudos que apoiam esta
conclusão manipularam o número de testes práticos, e o desempenho no
teste final tem sido consistentemente melhor após vários testes práticos do
que após um único teste prático (por exemplo, Karpicke & Roediger, 2007a,
2010; Logan & Balota, 2008; Pavlik e Anderson, 2005). Em outros estudos,
os experimentadores variaram o número de testes práticos para manipular
o nível de sucesso alcançado durante a prática. Por exemplo, Vaughn e
Rawson (2011) observaram um desempenho significativamente maior no
teste final quando os alunos se envolveram na prática de recordação com
pistas até que os itens-alvo fossem lembrados quatro a cinco vezes em vez
de apenas uma vez. Vários outros estudos mostraram que o desempenho
no teste final melhora à medida que o número de respostas corretas
durante a prática aumenta (por exemplo, Karpicke & Roediger, 2007b,
2008; Pyc & Rawson, 2009, 2012a; Rawson & Dunlosky, 2011), embora com
retornos decrescentes. à medida que níveis de critério mais elevados são
alcançados. Enquanto estes estudos envolveram manipulações de
dosagem dentro de uma sessão prática, outros estudos que
31
manipularam o número de sessões práticas também descobriram
que quanto mais, melhor (Bahrick, 1979; Bahrick, Bahrick, Bahrick,
& Bahrick, 1993; Morris & Fritz, 2002; Rawson & Dunlosky, 2011).
No entanto, o benefício de testes práticos repetidos, por sua vez,
depende do momento dos testes práticos. Vários estudos
aumentaram o número de testes apresentados em sucessão imediata
dentro de uma sessão e encontraram efeitos mínimos ou inexistentes,
em contraste com os benefícios consideráveis observados quando
testes repetidos são espaçados (por exemplo, Carpenter & DeLosh,
2005; Cull, 2000; Glover, 1989; Karpicke & Bauernschmidt, 2011).
Quanto aos intervalos de tempo envolvidos no espaçamento, quanto
maior, melhor. Testes práticos repetidos produzem maiores benefícios
quando os intervalos entre as tentativas dentro de uma sessão são
maiores em vez de mais curtos (por exemplo, Pashler, Zarow, &
Triplett, 2003; Pavlik & Anderson, 2005; Pyc & Rawson, 2009, 2012b),
quando as tentativas são concluídas em diferentes sessões de treinos
em vez de todas na mesma sessão (por exemplo, Bahrick, 1979;
Bahrick & Hall, 2005; Kornell, 2009; Rohrer, 2009; Rohrer & Taylor,
2006), e quando os intervalos entre as sessões de treinos são mais
longos em vez de mais curtos ( Bahrick et al., 1993; Carpenter, Pashler,
& Cepeda, 2009, embora o intervalo ideal entre as sessões possa
depender do intervalo de retenção – ver Cepeda et al., 2009; Cepeda,
Vul, Rohrer, Wixted, & Pashler, 2008). Discutimos mais
detalhadamente os efeitos do lag na seção Prática Distribuída abaixo.
8.2b Características dos alunos. Uma grande maioria dos estudos tem
envolveu estudantes universitários como participantes, mas os
efeitos dos testes também foram demonstrados em participantes
de idades muito variadas. Estudos envolvendo amostras não-
graduadas diferiram um pouco no tipo, dosagem ou momento
dos testes práticos envolvidos, mas alguma forma de efeito de
teste foi demonstrada com crianças em idade pré-escolar e do
jardim de infância (Fritz, Morris, Nolan, & Singleton, 2007;
Kratochwill, Demuth, & Conzemius, 1977), alunos do ensino
fundamental (Atkinson & Paulson, 1972; Bouwmeester &
Verkoeijen, 2011; Fishman, Keller, & Atkinson, 1968; Gates, 1917;
Metcalfe & Kornell, 2007; Metcalfe, Kornell, & Finn, 2009; Myers ,
1914; Rea & Modigliani, 1985; Rohrer, Taylor, & Sholar, 2010;
Spitzer, 1939), estudantes do ensino médio (Carpenter et al., 2009;
Fritz, Morris, Nolan, et al., 2007; Glover, 1989; McDaniel, Agarwal,
Huelser, McDermott, & Roediger, 2011; Metcalfe, Kornell, & Son,
2007; Sones & Stroud, 1940), estudantes do ensino médio
(Duchastel, 1981; Duchastel & Nungester, 1982; Marsh et al., 2009;
Nungester & Duchastel, 1982) e alunos mais avançados, como
alunos do 3º e 4º anos do curso de medicina (Kromann et al.,
2009; Reis, 1986; Schmidmaier et al., 2011). No outro extremo do
continuum, os efeitos dos testes também foram demonstrados
com alunos de meia-idade e com adultos mais velhos (Balota,
Duchek, Sergent-Marshall, & Roediger, 2006; Bishara & Jacoby,
2008; Logan & Balota, 2008; Maddox , Balota, Coane e Duchek,
2011; Sumowski, Chiaravalloti e DeLuca, 2010; Tse, Balota e
Roediger, 2010).
Em contraste com a faixa relativamente ampla de idades coberta na
literatura sobre efeitos de testes, pesquisas surpreendentemente mínimas
examinaram os efeitos dos testes em função de diferenças individuais.
32
em conhecimento ou habilidade. No único estudo que incluiu grupos
de alunos com diferentes níveis de conhecimento, Carroll, Campbell-
Ratcliffe, Murnane e Perfect (2007) apresentaram aos alunos do
primeiro ano de graduação e de psicologia avançada duas passagens
de um livro didático de psicologia anormal. Os alunos completaram
um teste prático de resposta curta em uma das passagens e, em
seguida, fizeram um teste final em ambas as passagens 15 minutos ou
1 dia depois. Ambos os grupos mostraram efeitos de teste
semelhantes em ambos os momentos (com 33% e 38% de precisão
melhor, respectivamente, no material que foi testado na prática em
relação ao material que não foi). Embora estes resultados iniciais
forneçam provas encorajadoras de que os efeitos dos testes podem
ser robustos em todos os níveis de conhecimento, é necessário mais
trabalho antes de se poder tirar conclusões sólidas sobre até que
ponto o nível de conhecimento modera os efeitos dos testes.
Da mesma forma, poucas pesquisas examinaram os efeitos dos testes
em função dos níveis de habilidade academicamente relevantes. Num
estudo realizado por Spitzer (1939), 3.605 alunos do sexto ano de 91
escolas primárias diferentes leram um texto curto e fizeram um teste
imediato, para fornecer uma medida básica da capacidade de
compreensão de leitura. Nos grupos de interesse aqui, todos os alunos
leram um texto experimental, metade completou um teste prático de
múltipla escolha e, em seguida, todos completaram um teste de múltipla
escolha 1 ou 7 dias depois. Spitzer relatou o desempenho do teste final
para o texto experimental separadamente para os terços superior e inferior
dos participantes na medida de linha de base. Conforme mostrado na
Figura 7, a realização do teste prático beneficiou ambos os grupos de
alunos. Dito isto, o efeito do teste pareceu ser um pouco maior para
leitores com maior capacidade do que para leitores com menor capacidade
(com aproximadamente 20%, contra 12%, de melhorias na precisão),
embora o Spitzer não tenha relatado as estatísticas inferenciais relevantes.
Teste prático
Sem teste prático
80
70
60
Desempenho no teste final (%)
50
40
30
20
10
0
Atraso de um dia Atraso de semana
Terceiro superior em
Medida de linha de base
Figura 7.Precisão média em um teste final administrado 1 dia ou 1 semana após uma sessão de
aprendizagem que incluiu ou não um teste prático, para os terços superior e inferior dos pontuadores em
uma medida básica de habilidade, em Spitzer (1939). As barras de erro representam erros padrão.
Dunlosky et al.
Finalmente, as evidências de estudos envolvendo populações de
pacientes são pelo menos sugestivas no que diz respeito à generalidade
dos efeitos dos testes em diferentes níveis de capacidade de
aprendizagem. Por exemplo, Balota et al. (2006) descobriram que testes
práticos espaçados melhoraram a retenção em curtos intervalos de tempo,
não apenas para adultos mais jovens e idosos saudáveis, mas também para
adultos mais velhos com doença de Alzheimer. Da mesma forma,
Sumowski et al. (2010) descobriram que um teste prático produziu efeitos
de teste maiores para subconjuntos com memória prejudicada, versus
subconjuntos com memória intacta, de indivíduos de meia-idade com
esclerose múltipla (d =0,95 vs.d= 0,54, respectivamente, com agrupamento
baseado no desempenho em uma medida básica de memória). Em suma,
vários estudos sugeriram que os testes práticos podem beneficiar
indivíduos com diferentes níveis de conhecimento ou capacidade, mas até
que ponto a magnitude do benefício depende destes factores permanece
uma questão em aberto.
8.2c Materiais. Muitos dos estudos que demonstraram
os efeitos dos testes envolveram materiais verbais relativamente
simples, incluindo listas de palavras e pares associados. No entanto, a
maior parte dos conjuntos de materiais utilizados teve alguma
relevância educativa. Uma maioria considerável de estudos que
utilizam materiais associados emparelhados incluiu traduções de
línguas estrangeiras (incluindo chinês, Iñupiaq, japonês, lituano,
espanhol e suaíli) ou palavras de vocabulário emparelhadas com
sinônimos. Outros estudos estenderam os efeitos a pares de títulos de
livros e nomes de autores, nomes e rostos, objetos e nomes, e
imagens e traduções de línguas estrangeiras (por exemplo, Barcroft,
2007; Carpenter & Vul, 2011; Morris & Fritz, 2002; Rohrer, 2009 ).
Um número considerável de estudos também mostrou efeitos de
testes para informações factuais, incluindo fatos triviais e questões de
conhecimento geral (por exemplo, Butler, Karpicke, & Roediger,
Atraso de um dia Atraso de semana
Terceiro inferior em
Medida de linha de base
Melhorando o desempenho dos alunos
2008; TA Smith & Kimball, 2010) e fatos extraídos de unidades de
sala de aula em ciência, história e psicologia (por exemplo,
Carpenter et al., 2009; McDaniel et al., 2011; McDaniel, Wildman,
& Anderson, 2012). Pesquisas anteriores mostraram que os testes
práticos ajudaram as crianças a aprender fatos de multiplicação e
listas de ortografia (Atkinson & Paulson, 1972; Fishman et al.,
1968; Rea & Modigliani, 1985), e estudos recentes relataram
melhor aprendizagem de definições de palavras do vocabulário
(Metcalfe et al. al., 2007) e definições de conceitos-chave de
material de sala de aula (Rawson & Dunlosky, 2011).
Um número crescente de estudos tem demonstrado benefícios na
aprendizagem de materiais textuais de vários comprimentos (de 160
palavras a 2.000 palavras ou mais), de vários gêneros textuais (por
exemplo, verbetes de enciclopédias, artigos de revistas científicas,
passagens de livros didáticos) e em uma ampla variedade de textos. de
tópicos (por exemplo, economia da Guerra Civil, ecolocalização de
morcegos, lontras marinhas, teoria do big bang, fósseis, exploração do
Ártico, tucanos). Os testes práticos melhoraram o aprendizado com aulas
em vídeo e animações narradas sobre tópicos como desenvolvimento
adulto, iluminação, neuroanatomia e história da arte (Butler & Roediger,
2007; Cranney et al., 2009; Vojdanoska, Cranney, & Newell, 2010).
Embora grande parte do trabalho sobre testes de efeitos tenha
utilizado materiais verbais, também foi demonstrado que os testes
práticos apoiam a aprendizagem de materiais que incluem informação
visual ou espacial, incluindo a aprendizagem de características e
localizações em mapas (Carpenter & Pashler, 2007; Rohrer et al. ,
2010), identificar pássaros (Jacoby, Wahlheim, & Coane, 2010), nomear
objetos (Cepeda et al., 2009; Fritz et al., 2007), associar nomes a rostos
(Helder & Shaughnessy, 2008; Morris & Fritz, 2002), aprender
localizações espaciais de objetos (Sommer, Schoell, & Büchel, 2008),
aprender símbolos (Coppens, Verkoeijen, & Rikers, 2011) e identificar
partes representadas de uma flor (Glover, 1989). Finalmente,
trabalhos recentes estenderam os efeitos dos testes à aprendizagem
não declarativa, incluindo a aprendizagem de habilidades de
ressuscitação (Kromann et al., 2009) e a aprendizagem indutiva de
funções de entrada-saída (Kang, McDaniel, et al., 2011).
Tarefas de critério 8.2d. Embora a recordação com pistas seja a mais comum
medida de critério comumente usada, os efeitos do teste também foram
demonstrados com outras formas de testes de memória, incluindo testes de
recordação livre, reconhecimento e preenchimento de lacunas, bem como
perguntas de resposta curta e de múltipla escolha que exploram a memória para
informações explicitamente declaradas no material de texto.
Em relação à transferência, o método modal na pesquisa de efeitos de
teste envolveu o uso das mesmas perguntas, tocando as mesmas
informações alvo (por exemplo, as mesmas solicitações de recordação ou
perguntas de múltipla escolha) em testes práticos e testes de critério. No
entanto, conforme descrito na subsecção sobre condições de
aprendizagem (8.2a) acima, muitos estudos também demonstraram efeitos
de teste quando a aprendizagem da mesma informação alvo é avaliada
utilizando diferentes formatos de teste para testes práticos e de critério.
Além disso, um número crescente de estudos mostrou que a prática de
testar um subconjunto de informações influencia a memória para
informações relacionadas, mas não testadas (JCK Chan, 2009, 2010; JCK
Chan, McDermott, & Roediger, 2006; Cranney et al.,
33
2009), embora os benefícios nem sempre tenham sido acumulados com
informações relacionadas (ver Carroll et al., 2007; Duchastel, 1981).
Embora a maioria das pesquisas envolva testes práticos baseados
na memória e medidas de critério, vários estudos recentes também
relataram resultados encorajadores sobre até que ponto os testes
práticos podem beneficiar a compreensão. Efeitos positivos foram
demonstrados em testes de critério que requerem inferências ou a
aplicação de informações previamente aprendidas (Agarwal &
Roediger, 2011; Butler, 2010; Foos & Fisher, 1988; CI Johnson & Mayer,
2009; Karpicke & Blunt, 2011; McDaniel et al., 2009), incluindo testes
de critério que utilizaram questões ou formatos de teste diferentes
daqueles utilizados durante a prática. Por exemplo, Karpicke e Blunt
(2011) descobriram que praticar a recordação livre de material de
texto facilitou o desempenho num teste de critério subsequente
envolvendo perguntas de resposta curta baseadas em inferências,
bem como num teste de mapeamento conceptual. Na verdade, o
desempenho do mapeamento conceitual foi melhor seguindo a
prática de recordação livre durante o estudo do que seguindo o
mapeamento conceitual durante o estudo. Da mesma forma, Butler
(2010) apresentou aos alunos textos expositivos para estudo inicial,
que foi seguido por repetidos reestudos ou por repetidos testes
práticos de respostas curtas (com feedback), explorando fatos e
conceitos importantes dos textos. Uma semana depois, o
desempenho em novas questões de resposta curta baseadas em
inferências, abordando os principais fatos e conceitos, foi melhor após
o teste prático do que após o reestudo (ver Fig. 8). Os resultados de
um experimento subsequente são particularmente surpreendentes,
dado que o teste de critério envolvia transferência distante, em que as
questões exigiam que os conceitos de um domínio fossem aplicados
em um domínio novo (por exemplo, os alunos tinham que aplicar as
informações aprendidas sobre asas de morcego para fazer inferências
sobre o desenvolvimento de novos tipos de aeronaves).
Finalmente, estudos recentes também demonstraram testar
efeitos envolvendo outras formas de transferência. Jacoby et al. (2010)
Testes práticos
Reestudar
80
70
Desempenho no teste final (%)
60
50
40
30
20
10
0
Fatos Conceitos Fatos Conceitos Conceitos
Experiência 1b Experimento 2 Exp. 3
Figura 8.Precisão nos testes finais que consistiam em questões de transferência baseadas em
inferências que abordavam fatos ou conceitos importantes, administradas 1 semana após uma
sessão de aprendizagem que envolvia testes práticos ou reestudo, em Butler (2010). As barras
de erro representam erros padrão.
34
apresentou aos alunos imagens de pássaros e seus nomes de família
para estudo inicial, que foi seguido por um estudo adicional dos pares
imagem-nome ou por testes práticos nos quais os alunos viram cada
imagem e tentaram recuperar o nome de família apropriado antes de
ser mostrado a resposta correta. O teste de critério subsequente
envolveu as mesmas famílias de aves, mas incluiu novas imagens de
aves dessas famílias. Os alunos foram mais precisos na classificação
de novas aves após testes práticos do que apenas após reestudo. Da
mesma forma, Kang, McDaniel e Pashler (2011) examinaram a
aprendizagem de funções indutivas sob condições em que os alunos
estudavam pares de valores de entrada-saída ou previam a saída para
um determinado valor de entrada antes de verem a saída correta. O
grupo de predição superou o grupo somente de estudo em um teste
de critério tanto para pares treinados quanto para pares de
extrapolação não treinados.
Além de estabelecer os efeitos dos testes em uma série de
medidas de resultados, os estudos também demonstraram os efeitos
dos testes em muitos intervalos de retenção. Na verdade, em
contraste com a literatura sobre outras técnicas de aprendizagem, a
investigação contemporânea sobre os efeitos dos testes utilizou, na
verdade, intervalos de retenção curtos. menosfrequentemente do que
intervalos de retenção mais longos. Embora um bom número de
estudos tenha demonstrado efeitos de testes após pequenos atrasos
(0–20 minutos), a grande maioria das pesquisas recentes envolveu
atrasos de pelo menos 1 dia, e o intervalo de retenção modal utilizado
é de 1 semana. A preferência pelo uso de intervalos de retenção mais
longos pode ser devida, em parte, aos resultados de vários estudos
que relatam que os efeitos dos testes são maiores quando os testes
finais são administrados após atrasos mais longos (JCK Chan, 2009;
Coppens et al., 2011; CI Johnson & Mayer, 2009 ; Kornell, Bjork, &
Garcia, 2011; Roediger & Karpicke, 2006b; Runquist, 1983;
Schmidmaier et al., 2011; Toppino & Cohen, 2009; Wenger, Thompson,
& Bartling, 1980; Wheeler, Ewers, & Buonanno, 2003 ). É
impressionante que os efeitos dos testes tenham sido observados
após intervalos ainda mais longos, incluindo intervalos de 2 a 4
semanas (por exemplo, Bahrick & Hall, 2005; Butler & Roediger, 2007;
Carpenter, Pashler, Wixted, & Vul, 2008; Kromann et al ., 2009; Rohrer,
2009), 2 a 4 meses (por exemplo, McDaniel, Anderson, Derbish, &
Morrisette, 2007; Morris & Fritz, 2002; Rawson & Dunlosky, 2011), 5 a 8
meses (McDaniel et al., 2011; Rees, 1986), 9-11 meses (Carpenter et al.,
2009) e até 1 a 5 anos (Bahrick et al., 1993). Estas descobertas são uma
excelente notícia para estudantes e educadores, uma vez que um
objetivo educacional fundamental é o conhecimento duradouro e não
apenas melhorias temporárias na aprendizagem.
8.3 Efeitos em contextos educativos representativos.Conforme
descrito acima, grande parte da pesquisa sobre os efeitos dos testes
envolveu materiais, tarefas e intervalos de retenção educacionalmente
relevantes. Além disso, vários estudos relataram efeitos de testes
usando materiais de sala de aula autênticos (ou seja, material retirado
de turmas nas quais os alunos participantes estavam matriculados;
Carpenter et al., 2009; Cranney et al., 2009; Kromann et al., 2009;
McDaniel et al., 2009; McDaniel et al., 2009; ., 2007; Rawson &
Dunlosky, 2011; Rees, 1986; Vojdanoska et al., 2010). Já o critério
Dunlosky et al.
medidas nestes estudos envolveram testes elaborados por
experimentadores ou questionários sem riscos, a pesquisa
também mostrou efeitos de testes práticos em avaliações
sumativas reais do curso (Balch, 1998; Daniel & Broida, 2004; Lyle
& Crawford, 2011; McDaniel et al. , 2011; McDaniel et al., 2012).
Por exemplo, um estudo de McDaniel et al. (2012) envolveram
estudantes de graduação matriculados em um curso on-line de psicologia
sobre cérebro e comportamento. A cada semana, os alunos podiam ganhar
pontos de curso completando uma atividade prática on-line até quatro
vezes. Na atividade on-line, algumas informações foram apresentadas para
teste prático com feedback, algumas informações foram apresentadas para
reestudo e algumas informações não foram apresentadas. Os exames
unitários subsequentes incluíram questões que foram apresentadas
durante os testes práticos e também questões novas e relacionadas com
foco em diferentes aspectos dos conceitos praticados. Conforme mostrado
na Figura 9, as notas nos exames unitários foram mais altas para
informações que foram testadas na prática do que para informações
reestudadas ou informações não praticadas, tanto para questões repetidas
quanto para novas questões relacionadas.
8.4 Questões para implementação.O teste prático parece ser relativamente
razoável no que diz respeito às demandas de tempo. A maioria das pesquisas
mostrou efeitos dos testes práticos quando a quantidade de tempo alocado para
os testes práticos é modesta e é equiparada ao tempo alocado para reestudar.
Outro mérito dos testes práticos é que eles podem ser implementados com
treinamento mínimo. Os alunos podem realizar autotestes baseados em
recordação de uma forma relativamente simples. Por exemplo, os alunos podem
fazer o autoteste por meio de recordação com dicas, criando flashcards (software
de flashcard gratuito e de baixo custo também está disponível) ou usando o
Cornell
Testes práticos
Reestudar
Sem prática
100
90
80
Nota do exame do curso (%)
70
60
50
40
30
20
10
0
Perguntas repetidas Novas perguntas
Figura 9.Notas em exames do curso cobrindo itens que foram apresentados para testes
práticos, apresentados para reestudo ou não apresentados durante atividades de
aprendizagem on-line que os alunos concluíram para obter pontos do curso. O exame
do curso incluiu algumas questões que foram apresentadas durante os testes práticos,
bem como novas questões abordando as mesmas informações. Para simplificar, os
resultados relatados aqui são resumidos em dois experimentos relatados por McDaniel,
Wildman e Anderson (2012).
Melhorando o desempenho dos alunos
sistema de anotações (que envolve deixar uma coluna em branco ao fazer
anotações em aula e inserir termos-chave ou perguntas logo após fazer
anotações para usar no autoteste ao revisar anotações posteriormente;
para obter mais detalhes, consulte Pauk & Ross , 2010). Formas mais
estruturadas de testes práticos (por exemplo, testes de múltipla escolha,
respostas curtas e testes de preenchimento de lacunas) geralmente estão
prontamente disponíveis para os alunos por meio de problemas práticos
ou perguntas incluídas no final dos capítulos dos livros didáticos ou no
suplemento eletrônico. materiais que acompanham muitos livros didáticos.
Dito isso, os alunos provavelmente se beneficiariam de algumas instruções
básicas sobre como usar os testes práticos de maneira mais eficaz, visto
que os benefícios dos testes dependem do tipo de teste, da dosagem e do
momento. Conforme descrito acima, o teste prático é particularmente
vantajoso quando envolve recuperação e continua até que os itens sejam
respondidos corretamente mais de uma vez dentro e entre sessões
práticas, e com intervalos mais longos em vez de mais curtos entre
tentativas ou sessões.
No que diz respeito à eficácia dos testes práticos em relação a outras
técnicas de aprendizagem, alguns estudos demonstraram benefícios dos
testes práticos em relação ao mapeamento de conceitos, à tomada de
notas e ao uso de imagens (Fritz et al., 2007; Karpicke & Blunt, 2011;
McDaniel et al., 2007; Karpicke & Blunt, 2011; McDaniel et al. , 2009;
Neuschatz, Preston, Toglia, & Neuschatz, 2005), mas as comparações mais
frequentes envolveram comparar testes práticos com reestudos não
guiados. O resultado modal é que o teste prático supera o reestudo,
embora este efeito dependa um pouco da medida em que os testes
práticos são acompanhados de feedback envolvendo a apresentação da
resposta correta. Embora muitos estudos tenham demonstrado que o teste
por si só supera o reestudo, alguns estudos não conseguiram encontrar
esta vantagem (na maioria destes casos, a precisão no teste prático tem
sido relativamente baixa). Em contraste, a vantagem dos testes práticos
com feedback sobre o reestudo é extremamente robusta. O teste prático
com feedback também supera consistentemente o teste prático sozinho.
Outra razão para recomendar a implementação do feedback com testes
práticos é que ele protege contra erros de perseverança quando os alunos
respondem incorretamente em um teste prático. Por exemplo, Butler e
Roediger (2008) descobriram que um teste prático de múltipla escolha
aumentou as intrusões de alternativas falsas em um teste final de
recordação quando nenhum feedback foi fornecido, enquanto tal aumento
não foi observado quando o feedback foi dado. Felizmente, o efeito
corretivo do feedback não exige que ele seja apresentado imediatamente
após o teste prático. Metcalfe et al. (2009) descobriram que o desempenho
no teste final para respostas inicialmente incorretas era, na verdade,
melhor quando o feedback era adiado do que quando era imediato.
Também encorajadoras são as evidências que sugerem que o feedback é
particularmente eficaz para corrigir erros de alta confiança (por exemplo,
Butterfield & Metcalfe, 2001). Finalmente, notamos que os efeitos dos erros
dos testes práticos no desempenho subsequente tendem a ser
relativamente pequenos, muitas vezes não são obtidos e são fortemente
compensados pelos benefícios positivos dos testes (por exemplo, Fazio et
al., 2010; Kang, Pashler, et al., 2011; Roediger & Marsh, 2005). Assim,
potenciais preocupações sobre erros não constituem um
35
um problema sério para a implementação, especialmente quando é
fornecido feedback.
Finalmente, embora tenhamos nos concentrado no uso de testes
práticos pelos alunos, de acordo com o objetivo desta monografia,
observamos brevemente que os instrutores também podem apoiar a
aprendizagem dos alunos, aumentando o uso de testes práticos de
baixo ou nenhum risco na sala de aula. . Vários estudos também
relataram resultados positivos da administração de avaliações
sumativas que são mais curtas e frequentes, em vez de mais longas e
menos frequentes (por exemplo, um exame por semana em vez de
apenas dois ou três exames por semestre), não apenas para os
resultados de aprendizagem, mas também para os alunos. '
classificações de fatores como satisfação com o curso e preferência
por testes mais frequentes (por exemplo, Keys, 1934; Kika,
McLaughlin, & Dixon, 1992; Leeming, 2002; para uma revisão, ver
Bangert-Drowns, Kulik, & Kulik, 1991) .
8.5 Teste prático: Avaliação geral.Com base nas evidências descritas
acima, classificamos os testes práticos como de alta utilidade. Os
efeitos dos testes foram demonstrados em uma variedade
impressionante de formatos de testes práticos, tipos de materiais,
idades dos alunos, medidas de resultados e intervalos de retenção.
Assim, o teste prático tem ampla aplicabilidade. O teste prático não
consome muito tempo em relação a outras técnicas e pode ser
implementado com treinamento mínimo. Finalmente, vários estudos
forneceram evidências da eficácia dos testes práticos em contextos
educacionais representativos. No que diz respeito às recomendações
para pesquisas futuras, uma lacuna identificada na literatura diz
respeito à medida em que os benefícios dos testes práticos dependem
das características dos alunos, tais como conhecimento prévio ou
capacidade. Explorar as diferenças individuais nos efeitos dos testes
alinhar-se-ia bem com o objectivo de identificar a generalização mais
ampla dos benefícios dos testes práticos. Além disso, a investigação
destinada a identificar mais detalhadamente as causas dos efeitos dos
testes práticos pode fornecer mais informações sobre a maximização
desses efeitos.
9 Prática distribuída
O material a ser aprendido é frequentemente encontrado em mais de uma
ocasião, como quando os alunos revisam suas anotações e depois usam
cartões para reestudar os materiais, ou quando um tópico é abordado em
sala de aula e posteriormente estudado em um livro didático. Mesmo
assim, os alunos concentram grande parte de seus estudos antes dos
testes e acreditam que essa estratégia popular de estudo é eficaz. Embora
cursar seja melhor do que não estudar no curto prazo, dada a mesma
quantidade de tempo para estudo, seria melhor que os alunos
espalhassem o estudo do conteúdo? A resposta a esta pergunta é um
sonoro “sim”. O termoefeito de prática distribuídarefere-se à conclusão de
que a distribuição da aprendizagem ao longo do tempo (seja dentro de
uma única sessão de estudo ou entre sessões) normalmente beneficia mais
a retenção a longo prazo do que a acumulação de oportunidades de
aprendizagem consecutivas ou em sucessão relativamente próxima.
36
Dado o volume de pesquisas sobre prática distribuída, uma revisão
exaustiva da literatura está além do escopo deste artigo. Felizmente,
esta área de pesquisa se beneficia de extensos artigos de revisão (por
exemplo, Benjamin & Tullis, 2010; Cepeda, Pashler, Vul, Wixted, &
Rohrer, 2006; Delaney, Verkoeijen, & Spirgel, 2010; Dempster & Farris,
1990; Donovan & Radosevich, 1999; Janiszewski, Noel, & Sawyer, 2003),
que forneceu bases para a revisão atual. De acordo com revisões
recentes (Cepeda et al., 2006; Delaney et al., 2010), usamos o termo
prática distribuídapara abranger ambosefeitos de espaçamento(ou
seja, a vantagem da prática espaçada sobre a prática concentrada) e
efeitos de atraso(isto é, a vantagem do espaçamento com defasagens
mais longas sobre o espaçamento com defasagens mais curtas), e
recorremos a ambas as literaturas para o nosso resumo.
9.1 Descrição geral da prática distribuída e por que deveria funcionar.
Para ilustrar as questões envolvidas, começamos com a descrição de um
experimento clássico de prática distribuída, no qual os alunos aprenderam
traduções de palavras espanholas de acordo com o critério em uma sessão
original (Bahrick, 1979). Os alunos participaram então de seis sessões
adicionais nas quais tiveram a oportunidade de recuperar e reaprender as
traduções (foi fornecido feedback). A Figura 10 apresenta os resultados
deste estudo. Na condição de espaçamento zero (representada pelos
círculos na Fig. 10), as sessões de aprendizagem foram consecutivas e a
aprendizagem foi rápida nas seis sessões concentradas. Na condição de 1
dia (representada pelos quadrados na Fig. 10), as sessões de aprendizagem
foram espaçadas de 1 dia, resultando em um pouco mais de esquecimento
entre as sessões (ou seja, desempenho inferior no teste inicial de cada
sessão) do que na condição zero. condição de espaçamento, mas os alunos
na condição de 1 dia ainda obtiveram precisão quase perfeita pelo
0 dias entre sessões 1
dia entre sessões 30
dias entre sessões
1
0,9
0,8
0,7
Proporção Correta
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0 específicoagendarde episódios de aprendizagem, em oposição a um
2 3 4 5 6 Teste final
Após 30 dias
Sessão
Figura 10.Proporção de itens respondidos corretamente em um teste inicial
administrado em cada uma das seis sessões práticas (antes da prática real) e no
teste final 30 dias após a sessão prática final em função do intervalo entre as
sessões (0 dias, 1 dia ou 30 dias). dias) em Bahrick (1979).
Dunlosky et al.
sexta sessão. Em contraste, quando as sessões de aprendizagem
foram separadas por 30 dias, o esquecimento foi muito maior entre as
sessões, e o desempenho inicial do teste não atingiu o nível observado
nas outras duas condições, mesmo após seis sessões (ver triângulos
na Figura 10). O ponto chave para nossos propósitos atuais é que o
padrão se inverteu no teste final 30 dias depois, de modo que a
melhor retenção das traduções foi observada na condição em que as
sessões de reaprendizagem foram separadas por 30 dias. Ou seja, a
condição com maior esquecimento entre sessões produziu a maior
retenção a longo prazo. A prática espaçada (1 dia ou 30 dias) foi
superior à prática concentrada (0 dias), e o benefício foi maior após
um atraso mais longo (30 dias) do que um atraso mais curto (1 dia).
Muitas teorias de efeitos de práticas distribuídas foram propostas e
testadas. Consideremos alguns dos relatos atualmente em debate (para
análises aprofundadas, ver Benjamin & Tullis, 2010; Cepeda et al., 2006).
Uma teoria invoca a ideia de processamento deficiente, argumentando que
o processamento do material durante uma segunda oportunidade de
aprendizagem é prejudicado quando está próximo do episódio de
aprendizagem original. Basicamente, os alunos não precisam se esforçar
muito para reler anotações ou recuperar algo da memória quando acabam
de realizar essa mesma atividade e, além disso, podem se enganar pela
facilidade dessa segunda tarefa e pensar que conhecem o material melhor
do que sabem. realmente fazem (por exemplo, Bahrick & Hall, 2005). Outra
teoria envolve lembrar; nomeadamente, a segunda apresentação do
material a ser aprendido serve para lembrar o aluno da primeira
oportunidade de aprendizagem, levando-a a ser recuperada, um processo
conhecido por melhorar a memória (ver a secção de Testes Práticos acima).
Alguns investigadores também recorrem à consolidação nas suas
explicações, postulando que o segundo episódio de aprendizagem
beneficia de qualquer consolidação do primeiro traço que já tenha
acontecido. Dada a magnitude relativamente grande dos efeitos das
práticas distribuídas, é plausível que múltiplos mecanismos possam
contribuir para eles; portanto, teorias específicas frequentemente invocam
diferentes combinações de mecanismos para explicar os efeitos.
9.2 Quão gerais são os efeitos da prática distribuída? O efeito da
prática distribuída é robusto. Cepeda et al. (2006) revisaram 254
estudos envolvendo mais de 14.000 participantes no total; no geral, os
alunos recordaram mais depois do estudo espaçado (47%) do que
depois do estudo concentrado (37%). Nas metanálises de Donovan e
Radosevich (1999) e Janiszewski et al. (2003), a prática distribuída foi
associada a tamanhos de efeito moderados para recordação de
estímulos verbais. Conforme descrevemos abaixo, o efeito da prática
distribuída generaliza-se em muitas das categorias de variáveis
listadas na Tabela 2.
9.2a Condições de aprendizagem. A prática distribuída refere-se a um par-
determinado tipode episódio de aprendizagem. Ou seja, o efeito da prática
distribuída refere-se a uma melhor aprendizagem quando os episódios de
aprendizagem são distribuídos no tempo do que quando ocorrem em sucessão
próxima, mas esses episódios de aprendizagem podem envolver o reestudo de
material, a recuperação de informações da memória ou a prática de habilidades.
Como nossa ênfase está em aplicações educacionais, não iremos
Melhorando o desempenho dos alunos
baseiam-se fortemente na literatura sobre habilidades, visto que tarefas como
lançamento de bola, ginástica e memorização musical são menos relevantes para
nossos propósitos. Como grande parte da teoria sobre o efeito da prática
distribuída deriva de pesquisas sobre o espaçamento dos episódios de estudo,
nos concentramos nessa pesquisa, mas também discutimos estudos relevantes
sobre a prática de recuperação distribuída. Em geral, os testes práticos
distribuídos são melhores do que os estudos distribuídos (por exemplo,
Carpenter et al., 2009), como seria de esperar da vasta literatura sobre os
benefícios dos testes práticos.
Uma das questões mais importantes sobre a prática distribuída
envolve como espaçar os episódios de aprendizagem – isto é, como
devem ser organizadas as múltiplas oportunidades de codificação?
Cepeda et al. (2006) observaram que a maioria dos estudos utilizou
intervalos relativamente curtos (menos de 1 dia), enquanto seria de
esperar que o intervalo típico entre oportunidades de aprendizagem
educacional (por exemplo, palestras e estudos) fosse mais longo.
Lembre-se de que a investigação clássica de Bahrick (1979) mostrou
um efeito de prática distribuída maior com intervalos de 30 dias entre
as sessões do que com atrasos de 1 dia (Fig. 10); Cepeda et al. (2006)
observaram que “todos os estudos aqui examinados com um intervalo
de retenção superior a 1 mês demonstraram um benefício da
distribuição da aprendizagem ao longo de semanas ou meses” (p. 370;
“intervalo de retenção” aqui refere-se ao tempo entre a última
oportunidade de estudo e o teste final).
No entanto, a resposta não é tão simples como “defasagens
maiores são melhores” – a resposta depende de quanto tempo o
aluno deseja reter a informação. Dados impressionantes vêm de
Cepeda, Vul, Rohrer, Wixted e Pashler (2008), que examinaram a
aprendizagem das pessoas sobre curiosidades em um estudo na
Internet que tinha 26 condições diferentes, que combinavam
diferentes intervalos entre sessões (de sem atraso a um atraso de 105
dias) com diferentes intervalos de retenção (até 350 dias). Em resumo,
o desempenho do critério foi melhor quando o intervalo entre as
sessões foi de aproximadamente 10 a 20% do intervalo de retenção
desejado. Por exemplo, para lembrar algo durante 1 semana, os
episódios de aprendizagem devem ser espaçados de 12 a 24 horas;
para lembrar algo durante 5 anos, os episódios de aprendizagem
devem ser espaçados de 6 a 12 meses. É claro que, quando os alunos
estão se preparando para exames, o grau de espaçamento entre as
sessões de estudo pode ser limitado, mas os intervalos mais longos
(por exemplo, intervalos de 1 mês ou mais) podem ser ideais para
estudar o conteúdo principal que precisa ser retido. para exames
cumulativos ou testes de desempenho que avaliam o conhecimento
que os alunos adquiriram ao longo de vários anos de educação.
Finalmente, o efeito da prática distribuída pode depender do tipo de
processamento evocado nos episódios de aprendizagem. Na meta-análise
de Janiszewski et al. (2003), o processamento intencional foi associado a um
tamanho de efeito maior (M= .35) do que o processamento incidental (M= .
24). Várias coisas devem ser observadas. Primeiro, o efeito da prática
distribuída é por vezes observado com processamento incidental (por
exemplo, RL Greene, 1989; Toppino, Fearnow-Kenney, Kiepert, & Teremula,
2009); não é eliminado de forma geral, mas o tamanho médio do efeito é
ligeiramente (embora significativamente) menor. Em segundo lugar, o tipo
de processamento em que os alunos se envolvem pode covariar com a
intencionalidade
37
da sua aprendizagem, sendo mais provável que os alunos extraiam
significado dos materiais quando estão deliberadamente a tentar aprendê-
los. Em pelo menos dois estudos, o processamento mais profundo
produziu um efeito de prática distribuída, enquanto o processamento mais
superficial não (por exemplo, Challis, 1993; Delaney & Knowles, 2005).
Embora a compreensão de como os efeitos da prática distribuída mudam
com a estratégia tenha implicações teóricas importantes, esta questão é
menos importante quando se consideram as aplicações à educação,
porque quando os alunos estão a estudar, presumivelmente estão a tentar
aprender intencionalmente.
9.2b Características dos alunos. A maioria dos distribuídos
experimentos práticos testaram estudantes de graduação, mas os efeitos
também foram demonstrados em outras populações. Em pelo menos
algumas situações, até mesmo populações clínicas podem beneficiar da
prática distribuída, incluindo indivíduos com esclerose múltipla (Goverover,
Hillary, Chiaravalloti, Arango-Lasprilla, & DeLuca, 2009), lesões cerebrais
traumáticas (Goverover, Arango-Lasprilla, Hillary, Chiaravalloti , & DeLuca,
2009) e amnésia (Cermak, Verfaellie, Lanzoni, Mather, & Chase, 1996). Em
geral, crianças de todas as idades beneficiam do estudo distribuído. Por
exemplo, quando aprendem imagens, crianças desde a idade pré-escolar
reconhecem e recordam mais itens estudados após intervalos mais longos
do que após intervalos mais curtos (Toppino, 1991; Toppino, Kasserman, &
Mracek, 1991). Da mesma forma, as crianças de 3 anos são mais capazes de
classificar novos exemplares de uma categoria se a categoria foi
originalmente aprendida através de estudo espaçado em vez de estudo
concentrado (Vlach, Sandhofer, & Kornell, 2008). Mesmo as crianças de 2
anos mostram benefícios da prática distribuída, de modo que aumenta a
sua capacidade posterior de produzir palavras estudadas (Childers &
Tomasello, 2002). Esses benefícios do espaçamento para aprendizagem de
línguas também ocorrem para crianças com comprometimento específico
de linguagem (Riches, Tomasello, & Conti-Ramsden, 2005).
No outro extremo da vida, os adultos mais velhos que aprendem em
pares beneficiam-se da prática distribuída tanto quanto os jovens adultos
(por exemplo, Balota, Duchek, & Paullin, 1989). Conclusões semelhantes
são alcançadas quando o espaçamento envolve testes práticos em vez de
oportunidades de estudo (por exemplo, Balota et al., 2006; Logan & Balota,
2008) e quando os adultos mais velhos estão aprendendo a classificar
exemplares de uma categoria (em oposição a associados emparelhados;
Kornell, Castel, Eich e Bjork, 2010). Em resumo, alunos de diferentes idades
beneficiam da prática distribuída, mas uma questão em aberto é até que
ponto o efeito da prática distribuída pode ser moderado por outras
características individuais, tais como conhecimento prévio e motivação.
9.2c Materiais. Os efeitos da prática distribuída foram
observado com muitos tipos de materiais a serem aprendidos, incluindo
definições (por exemplo, Dempster, 1987), pares de nomes de rostos (por
exemplo, Carpenter & DeLosh, 2005), traduções de palavras de vocabulário
estrangeiro (por exemplo, Bahrick & Hall, 2005) , curiosidades (por
exemplo, Cepeda et al., 2008), textos (por exemplo, Rawson & Kintsch,
2005), palestras (por exemplo, Glover & Corkill, 1987) e imagens (por
exemplo, Hintzman & Rogers, 1973). O estudo distribuído também
produziu melhor desempenho em vários domínios, incluindo biologia
(Reynolds & Glaser, 1964) e publicidade (por exemplo, Appleton-Knapp,
Bjork, & Wickens, 2005). Se incluirmos testes práticos e práticas de
38
habilidades, então a lista de domínios nos quais os benefícios da
prática distribuída foram demonstrados com sucesso pode ser
expandida para incluir matemática (por exemplo, Rickard, Lau, &
Pashler, 2008; Rohrer, 2009), história (Carpenter et al., 2009), música
(por exemplo, Simmons, 2011) e cirurgia (por exemplo, Moulton et al.,
2006), entre outros.
Nem todas as tarefas produzem efeitos de prática distribuída
comparativamente grandes. Por exemplo, os efeitos da prática distribuída
são grandes para a recordação livre, mas são menores (ou mesmo
inexistentes) para tarefas muito complexas, como o controlo de aviões
(Donovan & Radosevich, 1999). Não está claro como mapear estes tipos de
tarefas complexas, que tendem a ter uma grande componente motora, nos
tipos de tarefas complexas vistas na educação. O guia do Instituto de
Ciências da Educação dos EUA sobre a organização do estudo para
melhorar a aprendizagem observa explicitamente que “uma limitação da
literatura é que poucos estudos examinaram a aquisição de corpos
complexos de informação estruturada” (Pashler et al., 2007, p. 6). Os dados
existentes (revisados abaixo) provêm de estudos em sala de aula e são
promissores.
Tarefas de critério 9.2d. Aludimos anteriormente ao fato de que dis-
os efeitos da prática atribuída são robustos em longos intervalos de
retenção, com Cepeda e colegas (2008) argumentando que o intervalo
ideal entre as sessões de prática seria de aproximadamente 10-20%
do intervalo de retenção desejado. Eles examinaram o aprendizado
até 350 dias após o estudo; outros estudos demonstraram benefícios
de testes distribuídos após intervalos que duram meses (por exemplo,
Cepeda et al., 2009) e até anos (por exemplo, Bahrick et al., 1993;
Bahrick & Phelps, 1987). Na verdade, o efeito da prática distribuída é
muitas vezes mais forte nos testes tardios do que nos imediatos, com
a prática massiva (cramming) a beneficiar realmente o desempenho
nos testes imediatos (por exemplo, Rawson & Kintsch, 2005).
Muita investigação estabeleceu a durabilidade dos efeitos da prática
distribuída ao longo do tempo, mas muito menos atenção tem sido
dedicada a outros tipos de tarefas de critério utilizadas em contextos
educativos. O Cepeda et al. (2009) a meta-análise, por exemplo,
concentrou-se em estudos em que a medida dependente era a recordação
livre verbal. O efeito da prática distribuída foi generalizado para medidas
dependentes além da recordação livre, incluindo questões de múltipla
escolha, recordação com pistas e perguntas de resposta curta (por
exemplo, Reynolds & Glaser, 1964), julgamentos de frequência (por
exemplo, Hintzman & Rogers, 1973) e, às vezes, memória implícita (por
exemplo, RL Greene, 1990; Jacoby & Dallas, 1981). De um modo mais geral,
embora os estudos que utilizam estas medidas básicas de memória
possam informar o campo através do avanço da teoria, os efeitos da
prática distribuída sobre estas medidas não serão necessariamente
generalizados para todas as outras medidas educacionalmente relevantes.
Dado que muitas vezes se espera que os alunos vão além da retenção
básica de materiais, esta lacuna é talvez a maior e mais importante a
preencher pela literatura sobre prática distribuída. Dito isto, estão
disponíveis alguns dados relevantes de estudos em sala de aula;
abordaremos isso na próxima seção.
9.3 Efeitos em contextos educativos representativos.A maioria dos
estudos em sala de aula que demonstraram efeitos de práticas
distribuídas envolveram mais do que apenas oportunidades de
estudo. Não é surpreendente que exercícios reais em sala de aula
Dunlosky et al.
usaria uma variedade de técnicas, visto que o objetivo dos educadores
é maximizar a aprendizagem em vez de isolar as contribuições de
técnicas individuais. Considere um estudo de Sobel, Cepeda e Kapler
(2011) no qual alunos do quinto ano aprenderam palavras do
vocabulário. Cada sessão de aprendizagem teve várias etapas: um
professor leu e definiu palavras; os alunos anotaram as definições; a
professora repetiu as definições e as utilizou em frases, e os alunos
releram as definições; por fim, os alunos anotaram novamente as
definições e criaram frases com as palavras. Vários tipos diferentes de
estudo (incluindo leitura de livretos e folhetos, bem como instrução de
professores) e testes práticos (por exemplo, geração de definições e
sentenças) foram espaçados nesta pesquisa. O teste de critério foi
administrado 5 semanas após a segunda sessão de aprendizagem, e
os alunos definiram com sucesso uma proporção maior de palavras do
vocabulário GRE (por exemplo,elogio) aprendidas em sessões com
intervalo de uma semana do que palavras do vocabulário aprendidas
em sessões com intervalo de um minuto (Sobel et al., 2011). Uma
combinação de instrução do professor e prática dos alunos também
esteve envolvida na demonstração dos benefícios da prática
distribuída para o aprendizado da fonética em alunos da primeira
série (Seabrook, Brown, & Solity, 2005).
Outro estudo examinou a aprendizagem de estatística em duas
seções do mesmo curso, uma das quais foi ministrada durante um
período de 6 meses e a outra cobriu o mesmo material num período
de 8 semanas (Budé, Imbos, van de Wiel, & Berger, 2011). Os autores
aproveitaram uma mudança curricular em sua universidade que lhes
permitiu comparar o aprendizado em uma aula ministrada antes da
universidade reduzir a duração do curso com o aprendizado em uma
aula ministrada após a mudança. A mudança curricular significou que
palestras, reuniões de grupo baseadas em problemas e sessões de
laboratório (bem como estudos, tarefas etc. conduzidos pelos alunos)
foram implementadas em um período de tempo muito mais curto; em
outras palavras, uma variedade de atividades de estudo e recuperação
foram mais espaçadas no tempo em uma turma do que na outra. Os
alunos cujo curso durou 6 meses superaram os alunos do curso de 8
semanas, tanto no teste aberto que aproveitou a compreensão
conceitual (ver Fig. 11) quanto no exame final (Fig. 12). Criticamente,
os dois grupos tiveram desempenho semelhante em um exame de
controle de outro curso (Fig. 12), sugerindo que os efeitos da prática
distribuída não foram devidos a diferenças de habilidade entre as
turmas.
Finalmente, vários estudos em sala de aula examinaram os
benefícios dos testes práticos distribuídos. Os testes práticos
distribuídos ajudam os alunos em salas de aula reais a aprender fatos
históricos (Carpenter et al., 2009), vocabulário de língua estrangeira
(KC Bloom & Shuell, 1981) e ortografia (Fishman et al., 1968).
9.4 Questões para implementação.Vários obstáculos podem surgir ao
implementar a prática distribuída na sala de aula. Dempster e Farris (1990)
salientaram a interessante questão de que muitos livros didáticos não
incentivam a aprendizagem distribuída, na medida em que agrupam
material relacionado e não revisam o material previamente abordado em
unidades subsequentes. Pelo menos uma análise formal de conteúdo de
livros didáticos reais (especificamente, livros didáticos de matemática do
ensino fundamental; Stigler, Fuson, Ham, & Kim, 1986) apoiou essa
afirmação, mostrando que os livros didáticos americanos
Melhorando o desempenho dos alunos 39

Curso de 8 semanas Uma segunda questão envolve como os alunos estudam naturalmente.
Michael (1991) usou o termovieira de procrastinaçãopara descrever o
Curso de 6 meses
40 padrão de estudo típico - ou seja, o tempo gasto no estudo aumenta à
medida que o exame se aproxima. Mawhinney, Bostow, Laws, Blumenfield
35 e Hopkins (1971) documentaram esse padrão usando voluntários que
concordaram em estudar em uma sala de observação que permitia
Pontos ganhos no teste conceitual

30 registrar o tempo gasto estudando. Com testes diários, os alunos

estudaram por um período consistente de tempo entre as sessões. Mas
25 quando os testes ocorreram apenas uma vez a cada 3 semanas, o tempo
gasto estudando aumentou durante o intervalo, atingindo o pico logo
20
antes do exame (Mawhinney et al., 1971). Por outras palavras, testes menos
frequentes levaram a um estudo concentrado imediatamente antes do
15
teste, enquanto os testes diários levaram efectivamente a um estudo

10 distribuído ao longo do tempo. A implicação é que os estudantes não se

envolverão necessariamente em estudos distribuídos, a menos que a
5 situação os obrigue a fazê-lo; não está claro se isso se deve a restrições
práticas ou porque os alunos não compreendem os benefícios memoriais
0 da prática distribuída.
Durante o curso Imediatamente após o curso No que diz respeito à questão de saber se os alunos compreendem os
Figura 11.Pontos ganhos em um teste aberto que aproveita a compreensão conceitual benefícios da prática distribuída, os dados não são inteiramente definitivos.
do conteúdo de duas seções de um curso, uma ministrada durante um período de 8 Vários estudos de laboratório investigaram as escolhas dos alunos sobre o
semanas e outra ministrada durante um período de 6 meses, em Budé, Imbos, van de
estudo repetido em massa ou no espaço de associados emparelhados (por
Wiel e Berger (2011). As barras de erro representam erros padrão.
exemplo, palavras do vocabulário GRE emparelhadas com suas definições).
Nesses estudos, os alunos normalmente escolhem entre reestudar um item
quase imediatamente após a aprendizagem (massa) ou reestudar o item
Curso de 8 semanas
mais tarde na mesma sessão (espaçamento). Embora os alunos optem por
Curso de 6 meses
concentrar seu estudo sob algumas condições (por exemplo, Benjamin &
8
Bird, 2006; Son, 2004), eles normalmente optam por espaçar seu estudo em

7 itens (Pyc & Dunlosky, 2010; Toppino, Cohen, Davis, & Moors, 2009). Esta
tendência para o espaçamento não significa necessariamente que os
6 alunos compreendam os benefícios da prática distribuída por si só (por
exemplo, podem adiar o reestudo de um par porque não querem vê-lo
Nota final do exame

5 novamente imediatamente), e um estudo mostrou que os alunos avaliam o

seu desempenho geral. O nível de aprendizagem é mais elevado após o
4
estudo concentrado do que após o estudo espaçado, mesmo quando os

3 alunos experimentaram os benefícios do espaçamento (por exemplo,

Kornell & Bjork, 2008). Outros estudos recentes forneceram evidências de
2 que os estudantes desconhecem os benefícios de praticar com atrasos mais
longos, em oposição a intervalos mais curtos (Pyc & Rawson, 2012b;
1 Wissman et al., 2012).

0
Curso Crítico
Figura 12.Notas nos exames finais de um curso crítico e de um curso de controlo
em função da duração do curso (8 semanas ou 6 meses); dados extraídos de
Budé, Imbos, van de Wiel e Berger (2011). Erros padrão não estão disponíveis.
agrupou problemas a serem trabalhados (presumivelmente no final
dos capítulos) em vez de distribuí-los pelas páginas. Estes livros
também continham menos variabilidade nos conjuntos de problemas
do que livros comparáveis da antiga União Soviética. Assim, um
problema que os estudantes enfrentam é que os seus materiais de
estudo podem não ser organizados de uma forma que incentive a
prática distribuída.
Em suma, devido a restrições práticas e à potencial falta de
Curso de Controle
consciência dos alunos sobre os benefícios desta técnica, os alunos
podem precisar de algum treinamento e de algum convencimento de
que a prática distribuída é uma boa maneira de aprender e reter
informações. A simples experiência do efeito da prática distribuída
pode nem sempre ser suficiente, mas uma demonstração combinada
com instruções sobre o efeito pode ser mais convincente para os
alunos (por exemplo, Balch, 2006).
9.5 Prática distribuída: Avaliação global.Com base nas evidências
disponíveis, classificamos a prática distribuída como tendo grande
utilidade: funciona com alunos de diferentes idades, com uma grande
variedade de materiais, na maioria das medidas laboratoriais padrão e
durante longos atrasos. É fácil de implementar
40
(embora possa exigir algum treinamento) e tem sido usado com
sucesso em vários estudos em sala de aula. Embora menos pesquisas
tenham examinado os efeitos da prática distribuída usando materiais
complexos, os estudos existentes em sala de aula sugeriram que a
prática distribuída também deveria funcionar para materiais
complexos. Pesquisas futuras devem examinar esta questão, bem
como possíveis diferenças individuais além da idade e das tarefas de
critério que exigem cognição de nível superior. Finalmente, trabalhos
futuros deverão isolar as contribuições do estudo distribuído daquelas
da recuperação distribuída em contextos educacionais.
10 Prática intercalada
Em praticamente todos os tipos de aulas, em todas as séries, espera-
se que os alunos aprendam conteúdos de muitos subtópicos ou
problemas de vários tipos diferentes. Por exemplo, os alunos de um
curso de neuroanatomia aprenderiam sobre várias divisões diferentes
do sistema nervoso, e os alunos de um curso de geometria
aprenderiam várias fórmulas para calcular propriedades de objetos,
como área de superfície e volume. Dado que o objetivo é aprender
todo o material, como o aluno deve programar o estudo dos
diferentes materiais? Uma abordagem intuitiva, e suspeitamos que
seja adotada pela maioria dos estudantes, envolvebloqueandoestudo
ou prática, de modo que todo o conteúdo de um subtópico seja
estudado ou todos os problemas de um tipo sejam praticados antes
que o aluno passe para o próximo conjunto de material. Em contraste,
pesquisas recentes começaram a explorarprática intercalada, em que
os alunos alternam a prática de diferentes tipos de itens ou
problemas. Nosso foco aqui é saber se a prática intercalada beneficia
a aprendizagem de materiais educacionalmente relevantes pelos
alunos.
Antes de apresentarmos evidências da eficácia desta técnica,
devemos salientar que, em contraste com as outras técnicas que
analisamos nesta monografia, muito menos estudos investigaram
os benefícios da prática intercalada em medidas relevantes para o
desempenho dos alunos. No entanto, optamos por incluir esta
técnica em nossa revisão porque (a) muitas evidências indicam
que a intercalação pode melhorar o aprendizado motor sob
algumas condições (para revisões, ver Brady, 1998; RA Schmidt &
Bjork, 1992; Wulf & Shea, 2002) e (b) a crescente literatura sobre
intercalação e desempenho em tarefas cognitivas está
demonstrando o mesmo tipo de promessa.
10.1 Descrição geral da prática intercalada e por que deveria
funcionar.A prática intercalada, em oposição à prática bloqueada, é
facilmente compreendida considerando um método utilizado por
Rohrer e Taylor (2007), que envolvia ensinar estudantes universitários
a calcular os volumes de diferentes sólidos geométricos. Os alunos
tiveram duas sessões práticas, separadas por 1 semana. Durante cada
sessão prática, os alunos receberam tutoriais sobre como encontrar o
volume de quatro tipos diferentes de sólidos geométricos e
completaram 16 problemas práticos (4 para cada sólido). Após a
conclusão de cada problema prático, a solução correta foi mostrada
por 10 segundos. Os alunos em uma condição de prática bloqueada
primeiro leem um tutorial sobre como encontrar o volume de
Dunlosky et al.
um determinado sólido, que foi imediatamente seguido pelos quatro
problemas práticos para esse tipo de sólido. A prática de resolução de
volumes para um determinado sólido foi seguida pelo tutorial e problemas
práticos para o próximo tipo de sólido e assim por diante. Os alunos de um
grupo de prática intercalada leram primeiro todos os quatro tutoriais e
depois completaram todos os problemas práticos, com a restrição de que
cada conjunto de quatro problemas consecutivos incluísse um problema
para cada um dos quatro tipos de sólidos. Uma semana após a segunda
sessão prática, todos os alunos fizeram um teste de critério no qual
resolveram dois novos problemas para cada um dos quatro tipos de
sólidos. As porcentagens de respostas corretas dos alunos durante as
sessões práticas e durante o teste de critério são apresentadas na Figura
13, que ilustra um efeito típico de intercalação: Durante a prática, o
desempenho foi melhor com a prática bloqueada do que com a prática
intercalada, mas essa vantagem foi drasticamente revertida no teste de
critério , de modo que a prática intercalada aumentou a precisão em 43%.
Uma explicação para este efeito impressionante é que a intercalação
proporcionou aos alunos prática na identificação de qual método de
solução (isto é, qual das diversas fórmulas diferentes) deveria ser usado
para um determinado sólido (ver também Mayfield & Chase, 2002). Em
outras palavras, a prática intercalada ajuda os alunos a discriminar entre os
diferentes tipos de problemas, de modo que tenham maior probabilidade
de usar o método de solução correto para cada um. Evidências
convincentes para esta possibilidade foram fornecidas por Taylor e Rohrer
(2010). Os alunos da quarta série aprenderam a resolver problemas
matemáticos envolvendo prismas. Para um prisma com um determinado
número de lados da base (b), os alunos aprenderam a resolver o número de
faces (b+2), arestas (b× 3), cantos (b× 2) ou ângulos (b× 6). Os alunos
praticaram pela primeira vezparcialproblemas: Foi apresentado um termo
para um único componente de um prisma (por exemplo, cantos), o aluno
teve que produzir a fórmula correta (ou seja, para cantos, a resposta
correta seria “b× 2”) e depois
Bloqueado
Intercalado
100
90
80
70
60
Precisão (%)
50
40
30
20
10
0
Pratique Desempenho Desempenho de teste
Figura 13.Porcentagem de respostas corretas em conjuntos de problemas concluídos
em sessões práticas e em um teste de critério tardio em Rohrer e Taylor (2007). As
barras de erro representam erros padrão.
Melhorando o desempenho dos alunos
feedback (a resposta correta) foi fornecido. Depois de praticar problemas
parciais, os alunos praticaramcompletoproblemas, nos quais foram
mostrados um prisma com um número de lados de base (por exemplo, 14
lados) e um termo para um único componente (por exemplo, arestas). Os
alunos tiveram que produzir a fórmula correta (b× 3) e resolva o problema
substituindo o valor apropriado deb(14×3). Mais importante ainda, os
alunos de um grupo de prática bloqueada completaram todos os
problemas de prática parcial e completa para uma característica do prisma
(por exemplo, ângulos) antes de passarem para a próxima. Para os alunos
de um grupo de prática intercalada, cada bloco de quatro problemas
práticos incluía um problema para cada uma das quatro características do
prisma. Um dia após o treino, foi aplicado um teste de critério no qual os
alunos foram solicitados a resolver problemas completos que não haviam
aparecido durante o treino.
A precisão durante a prática foi maior para os alunos que receberam
prática bloqueada do que para os alunos que receberam prática
intercalada, tanto para problemas parciais (99% vs. 68%, respectivamente)
quanto para problemas completos (98% vs. 79%). Por outro lado, a precisão
um dia depois foi substancialmente maior para os alunos que receberam
prática intercalada (77%) do que para os alunos que receberam prática
bloqueada (38%). Tal como acontece com Rohrer e Taylor (2006), uma
explicação plausível para este padrão é que a prática intercalada ajudou os
alunos a discriminar entre vários tipos de problemas e a aprender a
fórmula apropriada a aplicar a cada um deles. Esta explicação foi apoiada
por uma análise detalhada dos erros cometidos pelos alunos da quarta
série ao resolver os problemas completos durante a tarefa critério.Erros de
fabricaçãoenvolveu casos em que os alunos usaram uma fórmula que não
foi originalmente treinada (por exemplo,b× 8), enquantoerros de
discriminaçãoenvolveu casos em que os alunos usaram uma das quatro
fórmulas que haviam sido praticadas, mas não era apropriada para um
determinado problema. Como mostrado na Figura 14, os dois grupos não
diferiram nos erros de fabricação, mas os erros de discriminação foram
Bloqueado
Intercalado
70
60
50
Porcentagem incorreta
40
30
20
10
0 responsável pelos efeitos de intercalação. Por exemplo, Kang e Pashler
Fabricação Discriminação
Figura 14.Tipos de erros cometidos por alunos da quarta série ao resolver problemas
matemáticos em um teste de critério tardio em Taylor e Rohrer (2010). As barras de erro
representam erros padrão.
41
mais comum após a prática bloqueada do que após a prática intercalada.
Os alunos que receberam prática intercalada aparentemente foram
melhores em discriminar entre os tipos de problemas e aplicaram
consistentemente a fórmula correta a cada um deles.
Como a intercalação produz esses benefícios? Uma explicação é
que a prática intercalada promove o processamento organizacional e
o processamento específico de itens porque permite que os alunos
comparem mais facilmente diferentes tipos de problemas. Por
exemplo, em Rohrer e Taylor (2007), é possível que quando os alunos
estavam resolvendo o volume de um tipo de sólido (por exemplo, uma
cunha) durante a prática intercalada, o método de solução usado para
o problema imediatamente anterior envolvendo um tipo diferente de
sólido (por exemplo, um esferóide) ainda estava na memória de
trabalho e, portanto, encorajou uma comparação dos dois problemas
e suas diferentes fórmulas. Outra explicação possível baseia-se na
recuperação distribuída da memória de longo prazo proporcionada
pela prática intercalada. Em particular, para a prática bloqueada, a
informação relevante para completar uma tarefa (seja ela uma solução
para um problema ou uma memória para um conjunto de itens
relacionados) deve residir na memória de trabalho; portanto, os
participantes não deveriam ter que recuperar a solução. Portanto, se
um aluno completar um bloco de resolução de problemas para
volumes de fatias, a solução para cada novo problema estará
prontamente disponível na memória de trabalho. Por outro lado, para
a prática intercalada, quando o próximo tipo de problema é
apresentado, o método de solução para ele deve ser recuperado da
memória de longo prazo. Portanto, se um aluno acabou de resolver o
volume de uma cunha e depois precisa resolver o volume de um
esferóide, ele deve recuperar a fórmula dos esferóides da memória.
Esses testes práticos atrasados aumentariam a memória para as
informações recuperadas (para obter detalhes, consulte a seção
Testes práticos acima). Esta hipótese da prática de recuperação e a
hipótese do contraste discriminativo não são mutuamente exclusivas,
e outros mecanismos também podem contribuir para os benefícios da
prática intercalada.
10.2 Quão gerais são os efeitos da prática intercalada? 10.2a Condições
de aprendizagem.A própria prática intercalada representa
envia uma condição de aprendizagem e naturalmente covaria com a
prática distribuída. Por exemplo, se os testes práticos para tarefas de um
determinado tipo forem bloqueados, a prática para a tarefa será
concentrada. Por outro lado, ao intercalar a prática entre tarefas de
diferentes tipos, quaisquer duas instâncias de uma tarefa de um
determinado conjunto (por exemplo, resolver o volume de um determinado
tipo de sólido geométrico) seriam separadas pela prática de instâncias de
outras tarefas. Assim, pelo menos alguns dos benefícios da prática
intercalada podem refletir os benefícios da prática distribuída. No entanto,
alguns pesquisadores investigaram os benefícios da prática intercalada
com espaçamento constante (por exemplo, Kang & Pashler, 2012; Mitchell,
Nash, & Hall, 2008), e os resultados sugeriram que o espaçamento não é
(2012) fizeram estudantes universitários estudarem pinturas de vários
artistas com o objetivo de desenvolver um conceito do estilo de cada
artista, para que os alunos pudessem posteriormente identificar
corretamente os artistas que produziram pinturas que não foram
42
apresentados durante a prática. Durante a prática, a apresentação das
pinturas era bloqueada pelo artista (por exemplo, todas as pinturas de
Jan Blencowe eram apresentadas primeiro, seguidas por todas as
pinturas de Richard Lindenberg, e assim por diante) ou intercaladas.
Mais importante ainda, um terceiro grupo recebeu prática bloqueada,
mas em vez de ver as pinturas uma após a outra de forma massiva,
um desenho animado foi apresentado entre a apresentação de cada
pintura (os desenhos animados foram apresentados de modo que o
espaçamento temporal neste espaçado -grupo de prática de bloco foi
o mesmo do grupo intercalado). O desempenho do critério foi melhor
após a prática intercalada e foi significativamente melhor do que após
a prática padrão ou bloqueada com espaçamento temporal. Não
ocorreram diferenças no desempenho entre os dois grupos de prática
bloqueada, o que indica que o espaçamento por si só não beneficiará
consistentemente a formação de conceitos.
Este resultado é mais consistente com a hipótese do contraste
discriminativo do que com a hipótese da prática de recuperação. Em
particular, em cada ensaio, o grupo que recebeu prática bloqueada
temporalmente espaçada presumivelmente precisava de recuperar (da
memória de longo prazo) o que já tinha aprendido sobre o estilo de
um pintor, mas isso não melhorou o seu desempenho. Ou seja, a
prática intercalada encorajou os alunos a identificar as diferenças
críticas entre os estilos dos vários artistas, o que por sua vez ajudou os
alunos a discriminar as pinturas dos artistas no teste de critério. De
acordo com esta hipótese, a prática intercalada pode melhorar ainda
mais a capacidade dos alunos para desenvolver conceitos precisos
(por exemplo, um conceito do estilo de um artista) quando exemplares
de conceitos diferentes são apresentados simultaneamente. Por
exemplo, em vez de as pinturas serem apresentadas separadamente,
mas de forma intercalada, um conjunto de pinturas poderia ser
apresentado ao mesmo tempo. Neste caso, um aluno poderia
digitalizar mais facilmente as pinturas dos vários artistas para
identificar diferenças entre eles. Kang e Pashler (2012) descobriram
que a apresentação simultânea de pinturas de diferentes artistas
rendeu aproximadamente o mesmo nível de desempenho de critério
(68%) que a intercalação padrão (65%), e que ambos os tipos de
prática intercalada foram superiores à prática bloqueada (58%). %;
para uma descoberta semelhante envolvendo alunos aprendendo a
classificar aves, ver Wahlheim, Dunlosky, & Jacoby, 2011).
Finalmente, a quantidade de instrução e prática que os alunos recebem
inicialmente com cada tarefa pode influenciar o grau em que a intercalação
de todas as tarefas melhora o desempenho. Na verdade, em contextos
educacionais, a introdução de um novo conceito ou tipo de problema (por
exemplo, como encontrar o volume de um esferóide) começaria
naturalmente com a instrução inicial e a prática bloqueada com esse
conceito ou tipo de problema, e a maioria dos estudos relatados neste A
seção envolveu uma introdução a todas as tarefas antes do início da
intercalação. A questão é saber até que ponto a prática inicial é suficiente e
se os alunos com baixos níveis de competências (ou alunos que estão a
aprender a resolver tarefas mais difíceis) necessitarão de mais prática antes
de começar a intercalação. Dado que o nível de habilidade e a dificuldade
da tarefa demonstraram moderar os benefícios da intercalação na
literatura sobre aprendizagem motora (por exemplo, Brady, 1998; Wulf &
Shea, 2002), parece provável que façam o mesmo para tarefas cognitivas.
Se sim, a dosagem da instrução inicial
Dunlosky et al.
e a prática bloqueada deve interagir com os benefícios da
intercalação, de modo que seja necessário mais pré-treinamento para
alunos mais jovens e menos qualificados, bem como para tarefas mais
complexas.
Consistentes com esta possibilidade são as descobertas de Rau, Aleven
e Rummel (2010), que usaram vários horários de prática para ajudar a
ensinar frações aos alunos do quinto e sexto ano. Durante a prática, os
alunos foram apresentados a diferentes maneiras de representar frações,
como gráficos de pizza, segmentos de linha e representações de conjuntos.
A prática era bloqueada (por exemplo, os alunos trabalhavam primeiro com
gráficos de pizza, depois com segmentos de linha e assim por diante),
intercalada ou primeiro bloqueada e depois intercalada. Os testes de
critério pré e pós-treino envolveram frações. Aumentos na precisão do
teste pré-prático para o teste pós-prático ocorreram somente após a
prática bloqueada e bloqueada mais intercalada (os alunos desses dois
grupos tenderam a ter desempenho semelhante) e, então, esses benefícios
foram amplamente demonstrados apenas para alunos com baixo
conhecimento prévio. Este resultado fornece suporte parcial para a
hipótese de que a prática intercalada pode ser mais benéfica somente após
um certo nível de competência ter sido alcançado usando a prática
bloqueada com um conceito individual ou tipo de problema.
10.2b Características dos alunos. A maioria dos estudos sobre
a prática intercalada incluiu estudantes em idade universitária e,
nesses estudos, às vezes a prática intercalada melhorou o
desempenho, outras vezes não. Mesmo assim, as diferenças na
eficácia da prática intercalada para esta faixa etária são
provavelmente mais relevantes para o tipo de tarefa empregada ou,
talvez, para a dosagem da prática, factores que discutiremos noutras
secções. Alguns estudos incluíram estudantes universitários que
estavam aprendendo tarefas relevantes para seus objetivos
profissionais – por exemplo, estudantes de engenharia que estavam
aprendendo a diagnosticar falhas de sistemas (por exemplo, de
Croock, van Merriënboer, & Paas, 1998) e estudantes de medicina que
estavam aprendendo a interpretar eletrocardiogramas (Hatala,
Brooks, & Norman, 2003). Destacamos os resultados desses estudos
na subseção Materiais (10.2c) abaixo. Finalmente, Mayfield e Chase
(2002) conduziram uma extensa intervenção para treinar álgebra para
estudantes universitários com habilidades matemáticas deficientes; a
intercalação foi amplamente bem-sucedida, e descrevemos esse
experimento em detalhes na subseção Efeitos em Contextos
Educacionais Representativos (10.3) abaixo.
No que diz respeito aos alunos mais jovens, conforme relatado acima,
Taylor e Rohrer (2010) relataram que os alunos do quarto ano beneficiaram
da prática intercalada quando estavam a aprender a resolver problemas
matemáticos. Em contraste, Rau et al. (2010) usaram vários horários de
prática para ajudar a ensinar frações aos alunos do quinto e sexto ano e
descobriram que a prática intercalada não melhorava o desempenho.
Finalmente, Olina, Reiser, Huang, Lim e Park (2006) fizeram com que alunos
do ensino médio aprendessem várias regras para o uso de vírgulas com
práticas intercaladas ou bloqueadas; os alunos com competências mais
elevadas pareciam ser prejudicados pela intercalação (embora as
pontuações dos pré-testes tenham favorecido os do grupo bloqueado, e
essa vantagem possa ter sido levada ao teste de critério), e a intercalação
não ajudou os alunos com competências mais baixas.
Melhorando o desempenho dos alunos
10.2c Materiais. Os benefícios da prática intercalada têm
foram explorados usando uma variedade de tarefas e materiais cognitivos,
desde os mais simples (por exemplo, aprendizagem associada em pares)
até os relativamente complexos (por exemplo, diagnóstico de falhas de
uma peça complicada de maquinário). Os resultados foram mistos.
Schneider, Healy e Bourne (1998, 2002) fizeram estudantes universitários
aprenderem palavras do vocabulário francês de diferentes categorias,
como partes do corpo, louças e alimentos. Em vários estudos, os
equivalentes de tradução da mesma categoria foram bloqueados durante a
prática ou foram intercalados. Imediatamente após a prática, os alunos que
receberam a prática bloqueada recordaram mais traduções do que os
alunos que receberam a prática intercalada (Schneider et al., 2002). Uma
semana após a prática, a recordação correta foi essencialmente a mesma
no grupo de prática bloqueada e no grupo de prática intercalada. Num
outro estudo (Schneider et al., 1998, Experimento 2), a prática intercalada
levou a um desempenho um pouco melhor do que a prática bloqueada
num teste atrasado, mas este benefício foi em grande parte devido a uma
taxa de erro ligeiramente inferior. Com base nestes dois estudos, não
parece que a prática intercalada de vocabulário aumente a retenção.
Mais promissores são os resultados de estudos que investigaram a
aprendizagem da matemática pelos alunos. Já descrevemos alguns
desses estudos acima (Rohrer & Taylor, 2007; Taylor & Rohrer, 2010;
mas ver Rau et al., 2010). Outras habilidades matemáticas que foram
treinadas incluem o uso de funções booleanas (Carlson & Shin, 1996;
Carlson & Yaure, 1990) e habilidades algébricas (Mayfield & Chase,
2002). Para o primeiro, a prática intercalada melhorou a velocidade
dos alunos na resolução de problemas booleanos de múltiplas etapas,
especialmente quando os alunos puderam visualizar todo o problema
de múltiplas etapas durante a solução (Carlson & Shin, 1996). Para
este último, a intercalação aumentou substancialmente a capacidade
dos alunos para resolver novos problemas de álgebra (como
discutiremos em detalhe abaixo).
Van Merriënboer e colegas (de Croock & van Merriënboer, 2007; de
Croock et al., 1998; van Merriënboer, de Croock, & Jelsma, 1997; van
Merriënboer, Schuurman, de Croock, & Paas, 2002) treinaram alunos para
diagnosticar problemas isso ocorreu em um sistema de destilação no qual
diferentes componentes poderiam falhar; a prática de diagnosticar falhas
envolvendo cada componente foi bloqueada ou intercalada durante a
prática. Em todos os seus estudos, a prática intercalada por vezes levou a
um melhor desempenho em tarefas de transferência (que envolviam novas
combinações de falhas do sistema), mas nem sempre impulsionou o
desempenho, levando os autores a sugerir que talvez fosse necessária mais
prática para demonstrar a superioridade da prática intercalada (de Croock
& van Merriënboer, 2007). A prática bloqueada e intercalada também tem
sido usada para treinar estudantes para fazer julgamentos
multidimensionais complexos (Helsdingen, van Gog, & van Merriënboer,
2011a, 2011b), com resultados mostrando que a tomada de decisão em
testes de critério foi melhor após a prática intercalada do que a prática
bloqueada. Um resultado impressionante foi relatado por Hatala et al.
(2003), que treinou estudantes de medicina para fazer diagnósticos de
eletrocardiograma para infarto do miocárdio, hipertrofia ventricular,
bloqueios de ramo e isquemia. O teste de critério foi
43
em novos diagnósticos, e a precisão foi substancialmente maior após a
prática intercalada (47%) do que após a prática bloqueada (30%).
Finalmente, foi demonstrado que a prática intercalada melhora a
formação de conceitos sobre os estilos de pintura dos artistas (Kang &
Pashler, 2012; Kornell & Bjork, 2008) e sobre as classificações de aves
(Wahlheim et al., 2011). O grau em que os benefícios da intercalação
melhoram a formação de conceitos em diferentes tipos de conceitos (e
para estudantes com diferentes habilidades) é atualmente desconhecido,
mas a pesquisa e a teoria de Goldstone (1996) sugerem que a intercalação
nem sempre será melhor. Em particular, quando os exemplares dentro de
uma categoria são diferentes, o bloqueio pode ser superior, porque
ajudará os alunos a identificar o que os membros de uma categoria têm em
comum. Por outro lado, quando exemplares de categorias diferentes são
semelhantes (como acontece com os estilos de artistas e as classificações
de pássaros usadas nos estudos anteriores de intercalação sobre formação
de conceitos), a intercalação pode funcionar melhor devido ao contraste
discriminativo (por exemplo, Carvalho & Goldstone, 2011) . Estas
possibilidades devem ser exaustivamente exploradas com materiais
naturalistas antes que quaisquer recomendações gerais possam ser
oferecidas relativamente ao uso de práticas intercaladas para a formação
de conceitos.
Tarefas de critério 10.2d. Na literatura sobre intercalação, o
os materiais que são o foco da instrução e da prática são usados
como tarefa critério. Assim, se os alunos praticarem a resolução de
problemas de um determinado tipo, a tarefa critério envolverá a
resolução de diferentes versões desse tipo de problema. Por esta
razão, a seção atual reflete em grande parte a análise da seção
anterior sobre materiais (10.2c). Uma questão remanescente, contudo,
diz respeito ao grau em que os benefícios da prática intercalada são
mantidos ao longo do tempo. Embora o atraso entre a prática e os
testes de critério para muitos dos estudos descritos acima tenha sido
mínimo, vários estudos utilizaram intervalos de retenção de 1 a 2
semanas. Em alguns destes casos, a prática intercalada beneficiou o
desempenho (por exemplo, Mayfield & Chase, 2002; Rohrer & Taylor,
2007), mas em outros, os benefícios potenciais da intercalação não se
manifestaram após o intervalo de retenção mais longo (por exemplo,
de Croock & van Merriënboer, 2007; Rau et al., 2010). Nestes últimos
casos, a prática intercalada pode não ter sido potente em qualquer
intervalo de retenção. Por exemplo, a prática intercalada pode não ser
potente para a aprendizagem de vocabulário de língua estrangeira
(Schneider et al., 1998) ou para alunos que não receberam prática
suficiente numa tarefa complexa (de Croock & van Merriënboer, 2007).
10.3 Efeitos em contextos educativos representativos.Parece
plausível que estudantes motivados possam facilmente usar a
intercalação sem ajuda. Além disso, vários estudos utilizaram
procedimentos de instrução que poderiam ser utilizados na sala de
aula (por exemplo, Hatala et al., 2003; Mayfield & Chase, 2002; Olina et
al., 2006; Rau et al, 2010). Destacamos aqui um estudo exemplar.
Mayfield e Chase (2002) ensinaram regras de álgebra para estudantes
universitários com poucas habilidades matemáticas em 25 sessões.
Em diferentes sessões, uma única regra de álgebra foi introduzida ou
regras previamente introduzidas foram revisadas. Para revisão
44
sessões, ou a regra aprendida na sessão imediatamente anterior foi
revisada (o que foi análogo ao bloqueio) ou a regra aprendida na
sessão anterior foi revisada juntamente com as regras das sessões
anteriores (o que foi análogo à prática intercalada). Os testes foram
aplicados antes do treinamento, durante a sessão após cada revisão e,
em seguida, 4 a 9 semanas após o término do treino. Nos testes, os
alunos tiveram que aplicar as regras que aprenderam, bem como
resolver problemas usando novas combinações das regras treinadas.
Os grupos tiveram desempenho semelhante no início do treinamento,
mas nos testes finais, o desempenho tanto nos itens de aplicação
quanto na resolução de problemas foi substancialmente melhor para
o grupo intercalado, e esses benefícios ainda eram evidentes (embora
não mais estatisticamente significativos) na retenção atrasada. teste.
10.4 Questões para implementação.Não só o resultado de Mayfield e
Chase (2002) é promissor, como o seu procedimento oferece uma táctica
para a implementação de práticas intercaladas, tanto pelos professores na
sala de aula como pelos alunos que regulam o seu estudo (para uma
discussão detalhada da implementação, ver Rohrer, 2009). ). Em particular,
após a introdução de um determinado tipo de problema (ou tópico), a
prática deve primeiro concentrar-se nesse problema específico. Após a
introdução do próximo tipo de problema (por exemplo, durante outra
palestra ou sessão de estudo), esse problema deve primeiro ser praticado,
mas deve ser seguido por prática extra que envolva intercalar o tipo atual
de problema com outros introduzidos durante sessões anteriores. À
medida que cada novo tipo de problema é introduzido, a prática deve ser
intercalada com a prática para problemas de outras sessões que se espera
que os alunos discriminem (por exemplo, se o teste de critério envolver
uma mistura de vários tipos de problemas, então estes devem ser
praticados de forma intercalada durante as aulas ou sessões de estudo). A
prática intercalada pode levar um pouco mais de tempo para ser usada do
que a prática bloqueada, porque os tempos de solução costumam ser
lentos durante a prática intercalada; mesmo assim, tal abrandamento
provavelmente indica o recrutamento de outros processos – como o
contraste discriminativo – que impulsionam o desempenho. Assim,
professores e alunos poderiam integrar práticas intercaladas em seus
horários sem muitas modificações.
10.5 Prática intercalada: Recomendações gerais.Com base nas
evidências disponíveis, classificamos a prática intercalada como tendo
utilidade moderada. Do lado positivo, foi demonstrado que a prática
intercalada tem efeitos relativamente dramáticos na aprendizagem dos
alunos e na retenção de competências matemáticas, e professores e alunos
devem considerar adotá-la nos contextos apropriados. Além disso, a
intercalação ajuda (e raramente prejudica) outros tipos de habilidades
cognitivas. Do lado negativo, a literatura sobre práticas intercaladas é
actualmente pequena, mas contém efeitos nulos suficientes para suscitar
preocupação. Embora os efeitos nulos possam indicar que a técnica não
funciona bem de forma consistente, eles podem, em vez disso, refletir que
não compreendemos completamente os mecanismos subjacentes aos
efeitos da intercalação e, portanto, nem sempre a utilizamos de forma
adequada. Por exemplo, em alguns casos, os alunos podem não ter tido o
suficiente
Dunlosky et al.
instrução ou prática com tarefas individuais para colher os benefícios da
prática intercalada. Dada a promessa da prática intercalada para melhorar
o desempenho dos alunos, há uma grande necessidade de pesquisas que
avaliem sistematicamente como seus benefícios são moderados pela
dosagem durante o treinamento, pelas habilidades dos alunos e pela
dificuldade dos materiais.
Observações finais
Utilidade relativa das técnicas de aprendizagem
Nosso objetivo era fornecer revisões que fossem extensas o suficiente
para permitir que qualquer pessoa interessada em usar uma técnica
específica julgasse sua utilidade para seus próprios objetivos de
ensino ou aprendizagem. Também percebemos que oferecer algumas
classificações gerais (e as razões por trás delas) pode ser útil para
leitores interessados em obter rapidamente uma visão geral sobre
qual técnica pode funcionar melhor. Para fazer isso, fornecemos uma
avaliação de como cada técnica se saiu no que diz respeito à
generalização de seus benefícios nas quatro categorias de variáveis
listadas na Tabela 2, questões para implementação e evidências de
sua eficácia a partir do trabalho em contextos educacionais
representativos (ver Tabela 4). Nosso objetivo para essas avaliações foi
indicar (a) se há evidências suficientes disponíveis para apoiar
conclusões sobre a generalização de uma técnica, questões para sua
implementação ou sua eficácia em contextos educacionais, e, se
existirem evidências suficientes, (b) se isso indica que a técnica
funciona.3Por exemplo, os testes práticos receberam uma avaliação de
Positivo(P) para tarefas de critério; esta classificação indica que
encontramos evidências suficientes para concluir que os testes
práticos beneficiam o desempenho dos alunos em uma ampla gama
de tarefas de critérios e intervalos de retenção. É claro que isso não
significa que mais trabalho nesta área (ou seja, testes com tarefas de
critérios diferentes) não seja valioso, mas a extensão das evidências é
suficientemente promissora para recomendá-las a professores e
alunos.
ANegativo(N) a classificação indica que as evidências disponíveis
mostram que a técnica de aprendizagem não beneficia o desempenho para
a categoria ou questão específica. Por exemplo, apesar da sua
popularidade, o destaque não melhorou o desempenho numa variedade
de tarefas de critério, pelo que recebeu uma classificação N para esta
variável.
AQualificado(Q) a classificação indica que foram relatadas
evidências positivas e negativas em relação a uma categoria ou
questão específica. Por exemplo, a palavra-chave mnemónica recebeu
uma classificação Q para materiais, porque as evidências indicam que
esta técnica funciona para materiais de aprendizagem que são fáceis
de imaginar, mas não funciona bem para materiais que não podem
ser facilmente imaginados.
Uma classificação deInsuficiente(I) indica que não há evidências suficientes
para tirar conclusões sobre os efeitos de uma determinada técnica para uma
determinada categoria ou questão. Por exemplo, a interrogação elaborativa
recebeu uma classificação I para tarefas de critério porque atualmente não
sabemos se os seus efeitos são duradouros ao longo de intervalos de retenção
educacionalmente relevantes. Qualquer célula
Melhorando o desempenho dos alunos 45

Tabela 4.Avaliação de utilidade e classificações de generalização para cada uma das técnicas de aprendizagem

Critério Problemas para Educacional

Técnica Utilitário Aprendizes Materiais tarefas implementação contextos

Interrogatório elaborativo Moderado PI P EU P EU

Autoexplicação Moderado PI P PI P EU
Resumo Baixo P PI P P EU
Destaque Baixo P P N P N
A palavra-chave mnemônica Baixo P P QI P QI
Uso de imagens para aprendizagem de texto Baixo P P QI P EU
Releitura Baixo EU P QI P EU
Teste prático Alto PI P P P P
Prática distribuída Alto PI P PI P PI
Prática intercalada Moderado EU P PI P PI
Nota: Uma classificação positiva (P) indica que as evidências disponíveis demonstram a eficácia de uma técnica de aprendizagem em relação a uma determinada variável ou questão. Uma
classificação negativa (N) indica que uma técnica é amplamente ineficaz para uma determinada variável. a classificação indica que a técnica produziu efeitos positivos em algumas condições
(ou em alguns grupos), mas não em outras. Uma classificação insuficiente (I) indica que não há evidências suficientes para apoiar uma avaliação definitiva de um ou mais fatores para uma
determinada variável ou questão.

na Tabela 4 com uma classificação I destaca a necessidade de mais
pesquisas sistemáticas.
Finalmente, algumas células incluem mais de uma classificação. Nestes
casos, existem evidências suficientes para avaliar uma técnica numa
dimensão de uma categoria ou questão, mas existem evidências
insuficientes para alguma outra dimensão. Por exemplo, a autoexplicação
recebeu uma classificação PI para tarefas de critério porque a evidência
disponível é positiva numa dimensão (capacidade de generalização através
de uma série de tarefas de critério), mas é insuficiente noutra dimensão-
chave (se o benefício da autoexplicação se generaliza através de períodos
de retenção mais longos). intervalos). Como outro exemplo, a releitura
recebeu uma classificação de QI para tarefas de critério porque a evidência
da eficácia desta técnica durante longos intervalos de retenção é
qualificada (ou seja, sob algumas condições de aprendizagem, não produz
efeito para intervalos de retenção mais longos), e a evidência insuficiente é
disponível que seja relevante para a sua eficácia em diferentes tipos de
tarefas de critério (por exemplo, a releitura melhora o desempenho em
tarefas de recordação, mas pouco se sabe sobre os seus benefícios para a
compreensão). Quando as técnicas possuem múltiplas classificações para
uma ou mais variáveis, os leitores precisarão consultar as revisões para
obter detalhes.
Finalmente, usamos essas classificações para desenvolver uma avaliação
geral de utilidade para cada uma das técnicas de aprendizagem. As avaliações de
utilidade refletem em grande parte até que ponto os benefícios de cada técnica
de aprendizagem são generalizados entre as diferentes categorias de variáveis
(por exemplo, para quantas variáveis a técnica recebeu uma classificação P). Por
exemplo, a palavra-chave uso de mnemônicos e imagens para aprendizagem de
texto foi classificada como de baixa utilidade, em parte porque seus efeitos são
limitados a materiais que são passíveis de imagens e porque podem não
funcionar bem para alunos de todas as idades. Mesmo assim, alguns professores
podem decidir que os benefícios das técnicas com classificações de baixa
utilidade correspondem aos objetivos instrucionais dos seus alunos. Assim,
embora ofereçamos avaliações fáceis de usar de cada técnica de aprendizagem,
também incentivamos professores e alunos interessados a lerem atentamente
cada uma delas.
revisão para tomar decisões informadas sobre quais técnicas
atenderão melhor aos seus objetivos de ensino e aprendizagem.
Implicações para a pesquisa sobre técnicas de
aprendizagem
O objetivo principal desta monografia foi desenvolver recomendações
baseadas em evidências para professores e alunos sobre a utilidade
relativa de várias técnicas de aprendizagem. Um objectivo relacionado
era identificar áreas que foram subinvestigadas e que exigirão mais
investigação antes de serem feitas recomendações baseadas em
evidências para a sua utilização na educação. Várias destas lacunas
são imediatamente aparentes após a inspeção da Tabela 4. Para
destacar algumas, ainda não sabemos até que ponto muitas das
técnicas de aprendizagem irão beneficiar estudantes de várias idades,
capacidades e níveis de conhecimento prévio. Da mesma forma, com
algumas exceções (por exemplo, testes práticos e prática distribuída),
o grau em que muitas das técnicas apoiam a aprendizagem
duradoura (por exemplo, durante um número de semanas) é em
grande parte desconhecido, em parte porque as investigações destas
técnicas envolveram tipicamente uma sessão única que incluía testes
práticos e de critério (para uma discussão sobre as limitações dessa
pesquisa de sessão única, ver Rawson & Dunlosky, 2011). Finalmente,
poucas técnicas foram avaliadas em contextos educacionais
representativos.
Esta avaliação (juntamente com a Tabela 4) sugere duas direções para
pesquisas futuras que poderiam ter implicações imediatas para a educação.
Primeiro, são necessárias mais pesquisas para explorar completamente o grau
em que os benefícios de algumas técnicas se generalizam para as variáveis
listadas na Tabela 2. Particularmente importantes serão as investigações que
avaliem o grau em que as interações entre as variáveis limitam ou ampliam os
benefícios de um determinado técnica. Em segundo lugar, o benefício da maioria
das técnicas em contextos educativos representativos precisa de ser mais
plenamente explorado. Versões fáceis de usar das tecnologias mais promissoras
46
De acordo com as técnicas que devem ser desenvolvidas e avaliadas em investigações controladas, a cobertura na maioria das
investigações conduzidas em casos educacionalmente representativos foi relativamente mínima, com uma breve descrição de um
contexto. Idealmente, as medidas de critério incluiriam dada técnica e relativamente pouca orientação sobre seu uso, eficácia
testes importantes, como desempenho em exames em sala de aula e em
testes de aproveitamento. Compreendemos que tais esforços de
investigação podem ser morosos e dispendiosos, mas a sua realização será
crucial para recomendar mudanças educativas que tenham uma
probabilidade razoável de melhorar a aprendizagem e o desempenho dos
alunos.
Implicações para alunos, professores e desempenho
dos alunos
Pressley e colegas (Pressley, 1986; Pressley, Goodchild, et al., 1989)
desenvolveram um modelo de bom usuário de estratégia, segundo o
qual ser um usuário sofisticado de estratégia envolve “conhecer as
técnicas que realizam importantes objetivos de vida (ou seja,
estratégias) , sabendo quando e como usar esses métodos . . . e usar
esses métodos em combinação com uma rica rede de conhecimento
não estratégico que se possui sobre o mundo” (p. 302). No entanto,
Pressley, Goodchild, et al. (1989) também observaram que “muitos
estudantes estão comprometidos com estratégias ineficazes. . . além
disso, não há avaliação profissional suficiente das técnicas
recomendadas na literatura, com muitas estratégias exageradas pelos
proponentes” (p. 301). Concordamos e esperamos que as revisões
atuais tenham um impacto positivo no que diz respeito à promoção de
futuras avaliações científicas das técnicas.
No que diz respeito ao compromisso dos estudantes com estratégias
ineficazes, pesquisas recentes indicaram que os estudantes endossam com
mais frequência o uso da releitura e do destaque, duas estratégias que
consideramos terem utilidade relativamente baixa. No entanto, alguns
alunos relatam o uso de testes práticos, e esses alunos parecem se
beneficiar com seu uso. Por exemplo, Gurung (2005) pediu a estudantes
universitários que descrevessem as estratégias que usaram na preparação
para exames em sala de aula num curso introdutório de psicologia. A
frequência do uso relatado de testes práticos pelos alunos foi
significativamente correlacionada com seu desempenho em um exame
final (ver também Hartwig & Dunlosky, 2012). Dado que o teste prático é
relativamente fácil de usar, os alunos que atualmente não utilizam essa
técnica deverão ser capazes de incorporá-la em sua rotina de estudo.
Por que muitos estudantes não usam técnicas eficazes de forma
consistente? Uma possibilidade é que os alunos não sejam instruídos sobre
quais técnicas são eficazes ou como usá-las de forma eficaz durante a
escolaridade formal. Parte do problema pode residir no facto de os
próprios professores não serem informados sobre a eficácia das diversas
técnicas de aprendizagem. Dado que os professores provavelmente
aprenderiam sobre estas técnicas em aulas de psicologia educacional, é
revelador que a maioria das técnicas não recebe cobertura suficiente nos
livros didáticos de psicologia educacional. Pesquisamos seis livros didáticos
(citados na Introdução) e, com exceção dos mnemônicos baseados em
imagens (por exemplo, a palavra-chave mnemônico), nenhuma das
técnicas foi abordada em todos os livros. Além disso, no subconjunto de
livros didáticos que não
Dunlosky et al.
e limitações. Assim, é improvável que muitos professores obtenham
uma introdução suficiente sobre quais técnicas funcionam melhor e
como treinar os alunos para usá-las.
Um segundo problema pode ser o facto de se valorizar o ensino de
conteúdos e competências de pensamento crítico aos alunos, ao passo que
se gasta menos tempo a ensinar os alunos a desenvolver técnicas e
estratégias eficazes para orientar a aprendizagem. Conforme observado
por McNamara (2010), “há uma suposição esmagadora em nosso sistema
educacional de que a coisa mais importante a serentregarpara os alunos é
o conteúdo” (p. 341, itálico no original). Uma preocupação aqui é que os
alunos que têm um bom desempenho nas séries iniciais, nas quais a
aprendizagem é amplamente supervisionada, possam ter dificuldades mais
tarde, quando se espera que regulem grande parte da sua própria
aprendizagem, como no ensino secundário ou na faculdade. Ensinar os
alunos a usar essas técnicas não levaria muito tempo ao ensino do
conteúdo e provavelmente seria mais benéfico se o uso das técnicas fosse
ensinado de forma consistente em diversas áreas de conteúdo, para que os
alunos pudessem experimentar amplamente seus efeitos no aprendizado e
nas notas das aulas. Mesmo aqui, porém, recomendações sobre como
treinar os alunos para usarem as técnicas mais eficazes beneficiariam de
mais pesquisas. Uma questão fundamental diz respeito à idade mais
precoce em que uma determinada técnica poderia (ou deveria) ser
ensinada. Os professores podem esperar que os alunos do ensino
fundamental sejam capazes de usar muitas das técnicas, mas mesmo esses
alunos podem precisar de alguma orientação sobre como implementá-las
de forma mais eficaz. Certamente, identificar a idade em que os alunos têm
capacidades de autorregulação para utilizar eficazmente uma técnica (e
quanto treino necessitariam para o fazer) é um objetivo importante para
pesquisas futuras. Outra questão é a frequência com que os alunos
precisarão ser treinados novamente ou lembrados de usar as técnicas para
garantir que os alunos continuarão a usá-las quando não forem instruídos
a fazê-lo. Dada a promessa de algumas das técnicas de aprendizagem,
seria valiosa a investigação sobre o desenvolvimento profissional que
envolvesse a formação de professores para ajudar os alunos a utilizar as
técnicas.
Além de treinar os alunos para usar essas técnicas, os professores
também podem incorporar algumas delas em seus planos de aula. Por
exemplo, ao iniciar uma nova secção de uma unidade, um professor
pode começar com um teste prático (com feedback) sobre as ideias
mais importantes da secção anterior. Quando os alunos estão
praticando problemas de uma unidade de matemática, os problemas
estudados recentemente podem ser intercalados com problemas
relacionados de unidades anteriores. Os professores também
poderiam aproveitar a prática distribuída, representando os conceitos
e atividades mais importantes ao longo de várias aulas. Ao introduzir
conceitos ou factos-chave na aula, os professores podem envolver os
alunos em questionamentos explicativos, levando-os a considerar
como a informação é nova para eles, como se relaciona com o que já
sabem, ou porque pode ser verdadeira. Até mesmo as tarefas de casa
poderiam ser elaboradas para aproveitar muitas dessas técnicas.
Nestes exemplos (e noutros fornecidos nas subsecções Questões para
Implementação), os professores poderiam
Melhorando o desempenho dos alunos
implementar uma técnica para ajudar os alunos a aprender,
independentemente de os próprios alunos estarem cientes de que uma
determinada técnica está sendo usada.
Percebemos que muitos factores são responsáveis sempre que um
aluno não consegue ter bons resultados na escola (Hattie, 2009) e,
portanto, que uma mudança em qualquer factor único pode ter um efeito
relativamente limitado na aprendizagem e no desempenho dos alunos. As
técnicas de aprendizagem descritas nesta monografia não serão uma
panacéia para melhorar o desempenho de todos os alunos e, talvez,
obviamente, beneficiarão apenas os alunos que estão motivados e capazes
de utilizá-las. No entanto, quando utilizados adequadamente, suspeitamos
que produzirão ganhos significativos no desempenho na sala de aula, nos
testes de aproveitamento e em muitas tarefas encontradas ao longo da
vida. É óbvio que muitos alunos não estão a utilizar técnicas de
aprendizagem eficazes, mas poderiam utilizar as técnicas mais eficazes
sem muito esforço, por isso os professores devem ser encorajados a treinar
de forma mais consistente (e explícita) os alunos para utilizarem técnicas de
aprendizagem à medida que estão envolvidos na prossecução de vários
métodos de ensino e aprendizagem. metas de aprendizagem.
Agradecimentos
Agradecemos a Reed Hunt, Mark McDaniel, Roddy Roediger e Keith Thiede
pelas contribuições sobre vários aspectos desta monografia. Agradecemos
comentários construtivos sobre um rascunho de Sean Kang, Alexsa
MacKendrick, Richard Mayer, Hal Pashler, Dan Robinson e Doug Rohrer.
Obrigado também a Robert Goldstone, Detlev Leutner e Doug Rohrer por
fornecerem detalhes de suas pesquisas, e a Melissa Bishop e Cindy Widuck
pelo suporte técnico.
Declaração de interesses conflitantes
Os autores declararam não ter conflitos de interesse com
relação à sua autoria ou à publicação deste artigo.
Financiamento
Esta pesquisa foi apoiada pelo Bridging Brain, Mind and Behavior
Collaborative Award por meio da 21st Century Science Initiative da
James S. McDonnell Foundation.
Notas
1. Recomendamos também um guia prático recente do Instituto de
Ciências da Educação dos EUA (Pashler et al., 2007), que discute
algumas das técnicas aqui descritas. A monografia atual, no entanto,
fornece revisões mais aprofundadas e atualizadas das técnicas e
também analisa algumas técnicas não incluídas no guia prático.
2. Embora este modo de apresentação não envolva a leitura em si, os
processos de compreensão leitora e compreensão auditiva são altamente
semelhantes, exceto pelas diferenças no nível de decodificação do input
perceptivo (Gernsbacher, Varner, & Faust, 1990).
3. Não incluímos as condições de aprendizagem como uma categoria de variável
nesta tabela porque as técnicas variam muito em relação às condições de
aprendizagem relevantes. Por favor, veja as revisões para avaliações de quão
bem as técnicas foram generalizadas em condições de aprendizagem relevantes.
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