RelatorioEstagio Marcelo Fisica 28 06 18

MESTRADO EM ENSINO DE FÍSICA E DE QUÍMICA NO 3º CICLO DO
ENSINO BÁSICO E NO ENSINO SECUNDÁRIO
Ensino e aprendizagem ativa com o Tracker
Relatório de Estágio – Componente de Física
Orientador: Professor Doutor Paulo Simeão de Oliveira Ferreira de Carvalho
Marcelo Dumas Hahn
Julho 2018
Resumo
Muito se tem investigado para entender que tipo de abordagem, metodologia ou

ferramenta é a mais eficiente para se utilizar no ensino e, apesar de não existir uma
resposta única, é sabido que fundamentalmente, o aluno precisa estar motivado a
aprender.
Com o advento da Internet e as novas tecnologias de informação e comunicação (TIC)

os métodos de ensino têm-se modificado, estimulando e promovendo mudanças
comportamentais nos professores e nos alunos, no sentido de tornar o aluno
corresponsável pelo seu aprendizado.
Este estudo teve como objetivo a utilização do Tracker, um software grátis para a
análise de vídeos, uma ferramenta pedagógica importante na aprendizagem ativa. Como
recurso metodológico foram empregados os seguintes métodos: trabalho colaborativo
entre colegas; a técnica metodológica POE – Prever – Observar – Explicar; o método
denominado de Socratic Dialogue Inducing (SDI); e o ensino baseado em problemas.
Foi uma atividade eletiva, realizada em horário extracurricular, com alunos de física do
12° ano da Escola Secundária de Valongo, Portugal. Em sala de aula, os alunos tiveram
ao seu dispor um computador que poderia ser utilizado individualmente. Para cada uma
das atividades, os alunos participaram de forma ativa, fazendo a análise de vídeos
selecionados de forma sequencial, respondendo às questões colocadas e muitas vezes
debatendo diversos conceitos com os colegas e o professor. Além disso, ao final de
todas as atividades, os alunos responderam, de forma anónima, a um questionário sobre
a utilização do Tracker e as atividades efetuadas..
O caráter interativo da metodologia utilizada permitiu obter feedback imediato, quer

sobre as aprendizagens dos alunos, quer da adequação da implementação das
ferramentas de ensino pelo professor. Neste contexto, foi muito positivo constatar a
necessidade de que as atividades fossem reformuladas em alguns pontos, para melhor
atender às necessidades dos alunos.
A avaliação detalhada das respostas fornecidas pelos alunos mostrou, de uma maneira
geral, que o uso do Tracker foi um método de ensino motivador, que permitiu aos
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alunos visualizarem, compreenderem e discutirem os fenómenos físicos, corrigirem
respostas, obterem conclusões, consolidarem e aprofundarem conceitos e trabalharem
de forma autonóma. Além disso, permitiu ao professor identificar pontos nos quais os
alunos tivessem mais dúvidas e dificuldades de um determinado fenómeno e,
eventualmente, alguma conceção alternativa sobre um conceito
Com relação ao questionário, respondido de forma anónima, para avaliar o grau de

aceitação e participação dos alunos, verificou-se haver respostas heterogéneas para
alguns questionamentos, mas, de uma forma geral, as atividades e metodologias
empregadas nesse trabalho foram bem aceites pelos alunos, nomeadamente indicações
de que as atividades foram interessantes, bem formuladas e estiveram de acordo com a
necessidade e capacidade dos alunos.
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Índice
1. Introdução e objetivos .................................................................................................. 5
2. Enquadramento teórico: Ensino e aprendizagem ativa................................................. 7
3. O Tracker: uma ferramenta para a aprendizagem ativa ............................................. 14
4. Atividades com o Tracker .......................................................................................... 16
4.1. Caracterização dos estudantes ............................................................................. 16
4.2. Descrição das estratégias de intervenção pedagógica adotadas .......................... 16
4.3. Atividades realizadas com os alunos e análise crítica ......................................... 16
4.3.1. Queda dos graves .......................................................................................... 17
4.3.2. Lançamento oblíquo ..................................................................................... 21
4.3.3. Angry birds ................................................................................................... 24
4.3.4. Qual chega primeiro?.................................................................................... 28
4.3.5. Forças nos movimentos retilíneos acelerado e uniforme utilizando o Tracker

................................................................................................................................ 33
4.3.6. Objeto quadrado ........................................................................................... 40
4.3.7 Colisão em duas dimensões ........................................................................... 44
4.4. Técnicas e instrumentos de recolha de dados ...................................................... 49
5. Apresentação e discussão dos resultados ................................................................... 51
5.1. Respostas às questões presentes no questionário ................................................ 51
6. Conclusão e considerações finais ............................................................................... 55
Referências bibliográficas .............................................................................................. 58
Anexo 1 – Fichas de atividades ...................................................................................... 61
Anexo 2 - Questionário de avaliação das atividades utilizando o Tracker .................... 70
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1. Introdução e objetivos
A informatização, a Internet, além das novas tecnologias de comunicação provocaram

mudanças nas relações sociais, econômicas, políticas e na educação. Percebe-se, com o
advento das novas tecnologias de dados e imagens, uma mudança no ensino, com a
incorporação de novas metodologias.
A incorporação dessas novas metodologias no ensino vem mudando a forma de ensinar,

na qual as aulas centradas na figura do professor, com aulas discursivas, dão lugar ao
diálogo, à participação ativa do aluno, colocando o aluno como personagem principal e
responsável pelo seu próprio aprendizado.
A definição de aprendizagem ativa foi feita por Revans (1981). Ele definiu o
aprendizado ativo como sendo o desenvolvimento, intelectual, emocional ou física, por
meio do envolvimento responsável para alcançar a mudança pretendida, suficiente para
melhorar seu comportamento observável daqui para frente. O aprendizado obtido não é
somente o conhecimento de uma técnica ou um fato novo, transmitido pelo professor,
mas uma reinterpretação do conhecimento pré-existente, incluindo a suas próprias
experiências vividas.
Na aprendizagem ativa, o aluno é responsável pelas suas atividades e sua própria

aprendizagem. Não deve ter uma atitude passiva de estar em sala de aula para apenas
para receber as informações, mas deve ter uma participação ativa na aquisição do
conhecimento, sendo corresponsável pelo aprendizado, desenvolvendo habilidades ao
invés de apenas decorar, a partir da leitura, da prática de se expressar oralmente, escutar
e refletir. Deve ainda, promover uma interação entre os estudantes, assim como criar
motivação e de proporcionar estratégias para o desenvolvimento do pensamento crítico
e raciocínio lógico.
Neste trabalho, como ferramenta pedagógica, utilizou-se o Tracker, um software de

análise de vídeo, que permite aos alunos observarem um fenómeno quantas vezes
desejarem, avaliem cada detalhe capturado pela câmara filmadora e confrontem os seus
conhecimentos prévios com as evidências experimentais visualizadas.
De entre as várias metodologias relatadas no aprendizado ativo, empregamos neste

relatório o trabalho colaborativo entre colegas, descrito por Mazur (1997); a técnica
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metodológica POE – Prever – Observar – Explicar, descrita por White e Gunstone
(1992); o método denominado de Socratic Dialogue Inducing (SDI), relatado por Hake
em 1992; e o ensino baseado em problemas.
A escolha do uso do Tracker e das estratégias de ensino anteriormente descritas

objetivou promover nos estudantes o desenvolvimento de competências; ensinar a
trabalhar em grupos, promovendo o trabalho partilhado; torná-los corresponsáveis pelo
seu aprendizado e aptos a resolver problemas; desenvolver habilidades, como
interpretar, analisar, sintetizar, classificar, relacionar e comparar; além de desenvolver o
pensamento crítico e a autonomia do seu aprendizado.
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2. Enquadramento teórico: Ensino e aprendizagem ativa
O ensino tradicional, aquele centrado na figura do professor, no qual os fundamentos

teóricos são fornecidos por meio de aulas expositivas e o processo de aprendizagem é
basicamente de passividade, tem sido repensado ao longo da sua existência. (Leão,
1999). Nos dias atuais, frente à Internet e as novas tecnologias de comunicação, a real
eficácia do ensino tradicional torna-se cada vez mais questionável.
Jean Piaget (1896-1980), biólogo e psicólogo suíço, embora não fosse educador,
impulsionado pela observação do crescimento das suas filhas, elaborou uma teoria do
conhecimento sobre o desenvolvimento da inteligência, com valiosas contribuições
aplicáveis à prática pedagógica, apropriadas pela teoria construtivista (Sanchis &
Mahfoud, 2007; Saravali, 2004) .
A sua extensa obra continua baseando as pesquisas mais atuais sobre aquisição do
conhecimento, dentre elas, a aplicação pedagógica das teorias construtivistas na
educação. Entende-se que a aprendizagem não acontece de forma passiva pelo aluno. O
professor deve criar situações problemas, propiciar o diálogo, respeitar os interesses e os
diferentes estágios do desenvolvimento cognitivo de cada aluno, favorecendo a
autonomia, atuando como mediador na promoção do aprendizado e no desenvolvimento
do pensamento crítico e raciocínio lógico.
De acordo com Feynman (1963) “Penso, no entanto, que não há solução alguma para
esse problema da educação além de perceber que o melhor ensino só pode ser feito
quando há um relacionamento individual direto entre um aluno e um bom professor -
uma situação em que o aluno discute as ideias, pensa sobre as coisas e fala sobre as
coisas. É impossível aprender muito simplesmente sentando-se e assistindo uma aula ou
simplesmente fazendo exercício que são atribuídos [pelo professor]” (Tradução livre).
Essa reflexão, citada em alguns trabalhos consultados, pode ser entendida como um
elemento motivador e estimulador para as mudanças introduzidas no ensino da física, da
química, da biologia, da matemática e da tecnologia em educação.
Em 1992, Hake desenvolveu o método por ele denominado de Socratic Dialogue

Inducing (SDI), para o ensino introdutório dos experimentos Newtonianos. Segundo o
autor, essa metodologia, inspirada em trabalho anterior de Arons (1973), e algumas
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ideias de Sócrates, Platão, Rousseau, Piaget, entre outros, teve por meta promover a
construção mental dos conceitos, mais do que guiar uma descoberta ou perguntas, por
meio de conflito conceitual; análise concreta dos experimentos de Newton; repetição
dos experimentos de modo a elevar o nível de sofisticação; discussão entre os pares; e
diálogo Socrático com os professores. Para esse diálogo, foi requerido que o professor
tivesse habilidade, conhecimento, experiência para responder e questionar os alunos.
Com o avanço das pesquisas em educação, integrando conhecimentos em cognição,

psicologia e neurociências, além das novas tecnologias de dados e imagens, o ensino foi
se modificando com a incorporação de novas metodologias (Henriques et al., 2014),
referenciadas como aprendizagem ativa (Hake, 1998).
Trabalhos na área cognitiva sobre o ensino tradicional relataram que apesar do ensino
ter sido de qualidade, muitos alunos, entre eles, estudantes considerados talentosos,
aprenderam menos do que o esperado. Apesar dos alunos terem demonstrado nas
avaliações conhecimento sobre o que foi lido ou abordado em sala de aula, uma análise
cuidadosa mostrou que a compreensão foi limitada, ou distorcida, ou ainda, errada
(Rutherford & Ahlgren, 1990).
Halloun e Hestenes (1985), a partir de testes aplicados em estudantes recém-ingressos

no curso de física, num total de 80, e em 1500 alunos da Universidade do Estado do
Arizona, concluíram que o conhecimento básico obtido pelos alunos, ministrado no
ensino convencional independeu do professor, que foi pequeno o conhecimento
adquirido e sérios erros conceituais não foram corrigidos o que significaria um contínuo
aprendizado sem entendimento do conteúdo apresentado. Cabe ressaltar que o trabalho
realizado pelos autores foi especificamente direcionado aos conceitos básicos de
mecânica Newtoniana.
Pillay et al. (1997), após a aplicação de pré-testes em estudantes de Física Introdutória,

nos anos de 1992 e 1993, identificaram que cerca de 80-90% dos alunos necessitariam
algum tipo de intervenção para aumentar as chances de sucesso no curso. Os autores
propuseram um método de ensino interativo com a finalidade de aumentar a
participação dos estudantes no processo de construção do conhecimento. Os alunos
foram encorajados a expressar, oralmente e pela escrita, as suas ideias; a interagir em
grupos de dois ou três, individualmente e com os instrutores ou tutores assistentes; e
tornar mais transparente o desenvolvimento do currículo.
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Hake (1998) também relatou que o ensino interativo foi muito mais efetivo do que o
aprendizado convencional oferecido nos cursos introdutórios de física. Para esse autor,
o empenho em reformar o ensino introdutório da física, suportado pelas pesquisas
cognitivas e nos novos métodos de ensino da física, demonstraram resultados positivos
para o ensino.
Por outro lado e conforme relatado por Henriques et al. (2014), aulas expositivas
poderiam não reverter deficiências a despeito da competência do professor, quando a
metodologia empregada foi a tradicional no ensino da física.
O uso da metodologia ativa para enfrentar o problema do ensino de física, trouxe novas
estratégias de abordagem para o aprendizado, utilizados, em especial, nas universidades
dos Estados Unidos com bons resultados.
Em 1997 e a partir da sua vivência como professor, Eric Mazur publicou um trabalho no
qual relatou o método “Peer Instruction” - Instrução pelos Colegas (IpC) numa tradução
livre. Mesmo em grandes turmas, com cerca de 250 alunos, a aplicação do método foi
um sucesso. A recetividade dos alunos foi excelente, com maior atenção e envolvimento
na aula e as respostas fornecidas pelos alunos funcionaram como feedback para o
professor.
Em 2001, Crouch & Mazur relataram os resultados de 10 anos do uso dessa

metodologia “Peer Instruction”, publicada em 1997 por Mazur. Por meio dessa
metodologia, os alunos recebem textos que devem ser lidos antes da aula e que os
preparam para os conteúdos a serem abordados; em sala de aula, após uma breve leitura,
perguntas conceituais são feitas aos alunos; estes têm cerca de 1-2 minutos para
responder de forma individual, sem troca de informação com outro colega; em seguida,
os alunos têm de votar nas suas respostas; se menos de 30% das respostas estiverem
corretas, o conceito é revisado, ao que se segue uma nova etapa para responder às
perguntas; se o resultado for entre 30 - 70% de respostas corretas, os alunos são
estimulados a discutirem as respostas com os demais colegas e convencê-los que a sua
própria resposta é a correta; após um pequeno tempo de discussão, os alunos escolhem a
resposta que consideraram correta. De acordo com esse trabalho, a proporção de
respostas corretas aumentou consideravelmente, sugerindo que os alunos obtiveram
sucesso na explicação do seu raciocínio, ensinando uns aos outros. Se cerca de 50% dos
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estudantes dessem a resposta correta antes da discussão, cerca de 1 minuto ou um pouco
mais seria o suficiente para aumentar intensamente o nível de entendimento da classe.
De acordo com o autor, nuca mais houve um abismo entre o entendimento da classe e a
expectativa do professor. Essa metodologia determinou melhor entendimento dos
conceitos fundamentais, modificando hábitos de memorização mecânica do conteúdo, a
atenção voltada para a resolução de problemas e, sobretudo, a energia e o entusiasmo
dos alunos durante as discussões foram contagiantes e motivadoras.
Trabalho posterior de Lasry, Mazur & Watkins (2008) referendou a eficácia da

instrução por pares, em particular, nos estudantes com menor conteúdo conceitual.
Outras estratégias de aprendizado ativo têm sido amplamente aplicadas, como a

Realtime Physics Active Learning Laboratories (RTP), uma série de módulos
laboratoriais para cursos introdutórios de física que permite a aquisição de dados e que
auxilia o aluno no desenvolvimento de conceitos físicos importantes, enquanto adquire
habilidades laboratoriais importantes; computadores para modelagens matemáticas
básicas; análise de vídeo e simulações computacionais que podem estar integradas com
a Interactive Lecture Demonstrations (ILDs), utilizada para aumentar a aprendizagem
conceitual durante as aulas (Sokoloff, 2012).
Outro método é o projeto SCALE-UP do grupo de pesquisa em ensino de física da

Universidade do Estado da Carolina do Norte (Beichner et al., 2007) e, atualmente,
espalhado em mais de 200 instituições dos 5 continentes, e sua variante TEAL
(technology-enhanced active learning), empregada no MIT e em Yale (Henriques et al.,
2014).
O projeto do SCALE–UP foi criado com o objetivo de proporcionar um ambiente

interativo de aprendizado, altamente colaborativo, para os cursos introdutórios de física,
química e biologia da universidade. O projeto envolveu o desenvolvimento da
pedagogia, da participação dos alunos, do material de ensino e, consequentemente, a
avaliação e a divulgação de um material curricular novo (Beichner et al., 2007).
Por essa técnica de ensino o aluno recebe a tarefa de ler um determinado tópico, antes
de ser discutido em sala e devem expressar seu entendimento com suas próprias
palavras, a partir do texto lido (Beichner et al., 2007). Em sala, grupos de alunos
discutiram o que leram e foram utilizadas atividades projetadas em substituições às
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aulas expositivas, além de recursos tecnológicos e ferramentas computacionais, com a
finalidade de estimular os alunos à observação dos fenômenos físicos. Os autores
tiveram, ainda, como objetivo levar os alunos a refletir sobre o que viram, e instigar a
discussão com colegas e professor, de modo a alcançar o entendimento e a compreensão
do conceito estudado (Henriques et al., 2014).
Outra técnica metodológica de ensino interativo é a denominada POE – Previsão –

Observação – Explicação, descrita por White e Gunstone (1992). De forma semelhante
às metodologias anteriores, os alunos devem expor suas ideias, entendimentos ou razões
sobre um determinado evento específico. Seria a 1ª etapa: previsão. Em seguida,
descrevem o que viram ou identificaram naquele evento, constituindo a 2ª etapa:
observação. Por último, a 3ª etapa – explicação – os alunos discutem entre si, de modo
a conciliar o entendimento, advindo das etapas anteriores.
Santos e Sasaki (2015) utilizaram a metodologia POE em turmas de jovens e adultos do

ensino secundário da rede pública no Estado do Rio de Janeiro, Brasil, no estudo de
mecânica. Dentre as conclusões do trabalho, esse método teve um bom potencial para
promover o aprendizado dos conceitos de mecânica, sendo necessárias adaptações desta
metodologia e do conteúdo segundo a realidade social dos alunos.
Koser (2012) publicou um trabalho sobre avaliação interativa implantada no ensino

médio de estudantes de física, num período de cinco anos. Esse trabalho teve como meta
identificar se os alunos compreenderam e foram capazes de aplicar os conceitos
ensinados nas atividades de laboratório. Essa avaliação baseou-se num ciclo de
progressão com os seguintes momentos: perguntas – esclarecimento – investigação –
planeamento – investigação laboratorial – avaliação – novas perguntas (no original,
Inquiry - Clarification - Investigation - Plan - Lab Investigation - Evaluation - New
Inquiry).
De acordo com Meltzer e Thornton (2012), num artigo bem abrangente, o ensino ativo
deveria envolver os estudantes em seu próprio aprendizado de forma mais intensa e
densa do que o ensino tradicional, particularmente, em sala de aula. Esse envolvimento
poderia ser feito por meio de métodos diversos como: real-time computerized data
collection and display, Socratic “guided inquiry,” interactive computer simulations,
and structured, problem-solving, entre vários outros. Esses autores comentaram, ainda,
que não existiria diferença significativa entre as terminologias aprendizado ativo e
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ensino interativo (Interactive - engagement), esse último empregado por Hake (1998),
porque ambos os termos teriam os mesmos objetivos metodológicos pretendidos.
Neste artigo, os autores relataram que o ensino ativo teria três etapas comuns, como ser
fundamentado em pesquisas sobre aprender e ensinar física; incorporar atividades em
sala de aula e no laboratório nas quais os alunos teriam de falar, escrever ou
participariam em outras ações, substituindo a forma passiva de assistir aula; e constantes
testes seriam aplicados em sala de aula com o objetivo de evidenciar o progresso no
aprendizado do estudante. Nesse artigo, elencaram os vários itens presentes na
metodologia de aprendizado ativo, chamaram a atenção quanto à necessidade de se
pesquisar e identificar, previamente, o grau de conhecimento dos alunos. Essa etapa
seria feita por meio da análise dos seguintes itens: dificuldades específicas de
aprendizado relacionadas com conceitos físicos específicos; conhecimento de ideias e
fatos específicos potencialmente produtivos e úteis; ciência dos estudantes sobre o que
eles necessitariam para aprender; comportamentos específicos para o aprendizado;
processos gerais de raciocínios.
Os demais itens foram: estimular e abordar ideias específicas dos estudantes; encorajar
os estudantes a criarem ideias por si só; os alunos participariam na solução de
problemas em sala de aula; apresentariam seu raciocínio de forma clara; trabalhariam
juntos com outros alunos em pequenos grupos mais frequentemente; receberiam,
rapidamente, o “feedback” durante o desenvolvimento de uma atividade investigativa ou
na resolução de problema; seria dada ênfase ao raciocínio qualitativo e pensamento
conceitual; problemas seriam expostos dentro de vários contextos e representações.
Além daqueles itens, segundo os autores, deveria ser incorporado o uso de sistemas
físicos reais (actual physical systems) na solução de problemas; reconhecer a
necessidade de refletir sobre a sua própria prática de resolver problemas; enfatizar a
interação dos conceitos numa estrutura bem organizada hierarquicamente; integrar o
conteúdo adequado baseado no conhecimento do pensamento dos alunos e o
comportamento apropriado, requerido para o envolvimento ativo do aluno.
De uma maneira geral, as metodologias aplicadas ao aprendizado ativo objetivam

minimizar os resultados negativos ou abaixo do esperado, obtidos por meio do ensino
tradicional. A eficácia do ensino ativo ou interativo foi relatada no trabalho de Freeman
et al. (2014).
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Os autores realizaram um trabalho de meta-análise de 225 estudos confrontando o
ensino tradicional com o ensino ativo. O objetivo foi comparar o grau de desempenho
dos alunos pertencentes dos cursos de ciência, tecnologia, engenharia e matemática
(STEM - science, technology, engineering, and mathematics), submetidos às duas
metodologias de aprendizado. O resultado encontrado foi que os estudantes do curso
tradicional tiveram cerca de 1,5 vezes maior probabilidade de insucesso do que aqueles
cujo aprendizado foi ativo. A média dos resultados foi cerca de 6% melhor no processo
de aprendizado ativo. Esses resultados demonstraram a importância da discussão e
análise contínua sobre a manutenção do ensino tradicional e apontaram para a
necessidade de apoiar a aprendizagem ativa como prática de ensino validada em salas
de aula regulares. Um resultado importante relatado naquele trabalho foi que o
aprendizado ativo teve melhor resultado em turmas pequenas.
Em síntese, essa linha pedagógica de ensino ativo ou interativo, entende que o

aprendizado se dá em conjunto entre professor e aluno, ou seja, o professor é um
mediador do conhecimento que os alunos já têm em busca de novos conhecimentos,
criando condições para que o aluno vivencie situações e atividades interativas, nas quais
ele próprio vai construir os saberes.
Dessa forma, entender a educação significa direcionar a prática pedagógica para a

construção do conhecimento. Deve ser direcionada para uma prática fundamentada
numa conceção crítica das relações existentes entre educação, trabalho e sociedade. Por
essa razão, deve ser garantido ao aluno o acesso ao processo de aquisição de
conhecimento, compreendido como decorrência das trocas que o estudante estabelece
na interação com o meio.
Assim, os métodos de ensino ativo fundamentam-se nas atividades e iniciativas dos

indivíduos, propiciam o diálogo, respeitam os interesses e os diferentes estágios do
desenvolvimento cognitivo dos indivíduos para favorecer a autonomia e a
aprendizagem, visando não apenas aprender a fazer, mas, sobretudo, aprender a
aprender. O indivíduo tem a oportunidade de construir a sua própria formação
intelectual e profissional.
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3. O Tracker: uma ferramenta para a aprendizagem ativa
O Tracker é uma ferramenta grátis (https://physlets.org/tracker/) de análise de vídeo e

modelagem de fenómenos tipicamente utilizado no ensino da física. Como ferramenta
pedagógica, o Tracker permite ao professor explorar diversos conteúdos de maneira
prática, possibilitando uma aprendizagem ativa e efetiva por parte do aluno. Além disso,
a utilização do Tracker possibilita que os alunos observem um fenómeno quantas vezes
desejarem e analisem cada detalhe capturado pela câmara filmadora, facilitando que eles
confrontem os modelos mentais que possuem com as evidências experimentais
observadas e dados coletados a partir da análise do vídeo. Isto proporciona a
reconstrução e melhoria de modelos mentais prévios, conectando conceitos abstratos
com exemplos do dia a dia e, consequentemente, fomentando uma aprendizagem mais
consolidada (Wee et al., 2012).
Cadmus (1990) escreveu que a visualização de fenómenos não só permite que os

estudantes testemunhem, em primeira mão, como as “coisas” funcionam, mas também
fornece uma ligação visual entre o fenómeno e o seu entendimento que muitas vezes
não é possível adquirir a partir de uma descrição verbal feita pelo professor, além do
fato que um vídeo não simula um fenómeno físico e sim o representa como ocorre na
natureza.
O Tracker permite, ainda, o trabalho colaborativo entre pares, característica muito

importante e essencial que deve ser estimulada pelos professores e desenvolvida pelos
alunos, como verificado por Heller, Keith & Anderson (1992). Eles concluíram que o
trabalho em equipa levava, de forma geral, a melhores soluções para uma determinada
situação.
A utilização do Tracker não deve substituir uma atividade experimental quando esta
estiver disponível, mas sim complementá-la, pois a análise do vídeo permitirá, neste
caso, que os alunos estejam mais focados na fenomenologia do que na marcação de
pontos e a retirada de dados experimentais que uma prática laboratorial muitas vezes
requer.
Apesar de ser intuitivo utilizar o Tracker para realizar atividades relacionadas com a
cinemática e a dinâmica, é possível utilizá-lo na ótica (Rodrigues & Carvalho,2014;
Rodrigues, Carvalho & Marques, 2016), na astronomia (Belloni & Christian, 2013), no
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estudado das ondas sonoras (Carvalho et al., 2013) e até mesmo para determinar o
centro de massa de um corpo lançado obliquamente (Rodrigues & Carvalho, 2017).
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4. Atividades com o Tracker
4.1. Caracterização dos estudantes

As atividades foram realizadas com alguns alunos do 12° ano da Escola Secundária de
Valongo. O número de alunos em cada atividade variou, pois elas foram de cunho
eletivo. Houve atividades em que participaram sete alunos, porém teve uma atividades
onde apenas dois alunos estiveram presentes. Do total dos sete alunos, cinco eram do
sexo masculino e duas do sexo feminino.
4.2. Descrição das estratégias de intervenção pedagógica adotadas

As atividades com o Tracker foram implementadas com os alunos, em horário
extracurricular, uma vez por semana com duração média de 100 a 120 minutos para
cada atividade, à exceção da primeira e segunda que foram realizadas no mesmo dia.
Na sala de aula, os alunos tinham ao dispor um computador que poderia ser utilizado
individualmente com todas as ferramentas necessárias disponíveis.
No início de cada atividade os alunos eram informados sobre brevemente sobre o

objetivo de cada uma das atividades e se eles poderiam ou não interagir com os colegas
durante a mesma. As metodologias para cada atividade variaram e serão descritas em
mais detalhe posteriormente.
4.3. Atividades realizadas com os alunos e análise crítica

Nesta seção, faremos uma análise das atividades e das respostas dadas pelos alunos.
Para cada uma das atividades realizadas, apresentaremos uma breve descrição do vídeo
analisado, os objetivos da atividade, questões que foram discutidas com os alunos,
análise sobre as respostas dadas pelos alunos às questões colocadas, uma análise crítica
da atividade assim como possíveis formas de melhorar a atividade e o número de alunos
que participaram em cada uma das atividades.
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4.3.1. Queda dos graves
Descrição do vídeo:
O vídeo mostra duas bolas de dimensão e massa diferentes a serem soltas, a partir do
repouso e em simultâneo, de uma determinada altura. No vídeo não existe qualquer
escala de comprimento de referência.
É possível observar que as bolas foram lançadas em instantes muito próximos, mas não
exatamente o mesmo e, portanto, não caem exatamente ao mesmo tempo. Além disso,
após a análise do vídeo, encontra-se para ambas as bolas uma aceleração próxima da
aceleração gravítica, o que deveria indicar que a resistência do ar não teve um papel
importante na queda delas.
Figura 1 - Queda de graves
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Objetivos:
 Introduzir o Tracker aos alunos de maneira prática.

 Mostrar que os graves chegam ao solo praticamente em simultâneo.
 Demonstrar que na ausência de uma escala de comprimento, conforme
exemplificado no vídeo, pode-se utilizar um objeto do dia a dia como referência.
 Introduzir e diferenciar os conceitos de posição e trajetória.
 Ensinar como fazer ajustes lineares e quadráticos utilizando o Tracker.
Questões a serem discutidas:
 A resistência do ar teve um papel importante na queda das bolas? Justifique.

 Caracterizar a trajetória dos graves.
 Descrever o gráfico da posição dos graves em função do tempo.
 Questionar se é possível determinar a trajetória de um corpo conhecendo
somente como a sua posição varia com o tempo.
Análise sobre algumas repostas dadas pelos alunos:
A resistência do ar teve um papel importante na queda das bolas? Justifique.
À exceção de um aluno, todos consideraram que a resistência do ar não teve um papel

significativo na queda das bolas. Porém, em muitos casos a justificação dada não foi
satisfatória.
Por exemplo, um dos alunos respondeu: “Não, pois, por definição, um grave é um corpo
que apenas está sujeito à força da gravidade. Assim, durante a análise da queda de um
grave a resistência do ar é desprezável.”
Neste caso, percebemos que o aluno fez a transferência de um exercício típico de um

manual escolar para a prática vivenciada em sala de aula, utilizando o nome da
atividade “Queda dos graves” como fator determinante para justificar a sua resposta.
Identificou-se que o aluno alterou a realidade do experimento, como se um nome dado a
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um objeto pudesse modificar o fenómeno em si. Assim, a sua resposta teve por base um
fator de linguagem, ao invés de refletir a observação científica.
Outro aluno justificou que a resistência do ar foi desprezável porque assim o desejamos
fazer, apesar de logo em seguida, fazer alusão aos resultados experimentais também
para justificar o observado: “Neste caso, considerou-se resistência do ar desprezável de
modo a simplificar o estudo do movimento e também se verificou que os valores
experimentais não foram muito diferentes.” Ou seja, os resultados experimentais
serviram para confirmação da simplificação efetuada e não como o ponto de partida
para a interpretação do fenómeno, como deveria ter sido o caso.
Outra resposta obtida: “Sim, pois a resistência do ar, como é uma força dissipativa, irá
atuar sobre o corpo como qualquer outra força, mas com sentido negativo ao do peso
que atua sobre o corpo.”
Neste exemplo, o aluno mostrou algum conhecimento teórico sobre o conceito de forças
dissipativas. Porém, para além de um erro na utilização da palavra “negativo” para se
referir ao sentido oposto ao da força peso, foi possível perceber a opção por uma
resposta “cientificamente correta” no lugar de uma resposta passível de ser concluída a
partir da análise do vídeo. Essa resposta pareceu ter sido pré-formatada antes de toda e
qualquer análise da situação. Ele verificou que o vídeo mostrou uma situação real,
necessitando, portanto, que a resposta fosse aquela a ser dada para os casos reais, nos
quais a resistência do ar está presente e deve ser levada em consideração. Não parece
que o aluno tenha refletido criticamente sobre a queda em si, em que o efeito da
resistência do ar parece ser pouco expressivo, tendo optado por uma resposta canónica.
Apesar das diversas justificações dadas pelos alunos, nenhum deles citou
especificamente que a resistência do ar poderia ser considerada desprezável, uma vez
que as bolas descreveram um movimento uniformemente variado com aceleração
próxima à da aceleração da gravidade.
Caracterizar a trajetória dos graves.
A maior parte dos alunos caracterizaram corretamente a trajetória das bolas como sendo
vertical, retilínea de cima para baixo, apesar de que foi possível encontrar nas respostas
19
algo como “A trajetória de ambos os graves é uma trajetória retilínea uniformemente
acelerada.”, deixando claro uma possível confusão entre a caracterização da trajetória e
o tipo de movimento descrito pelas bolas.
Análise crítica: Esta foi a primeira atividade preparada para os alunos e, do ponto de
vista motivacional, funcionou bem, pois a física contida no vídeo foi apelativa, fácil de
compreender relativamente simples de analisar. Permitiu que os alunos começassem a
entender o funcionamento do Tracker de maneira prática e direta. Além disso, não foi
uma atividade de resolver um exercício simplesmente, pois eles tiveram a necessidade
de pensar e elaborar uma estratégia para determinar uma escala de comprimento, sendo
este um desafio inerente ao próprio problema experimental. Para o ultrapassar, eles
realizaram uma busca na internet para determinar o diâmetro de uma bola de futebol e
utilizaram o valor encontrado como referência de medida.
Por ter sido a primeira atividade, o método POE (prever – observar – explicar) não foi
utilizado, optando-se por deixar que os alunos analisassem o vídeo e conhecessem o
software Tracker para só depois responderem às perguntas propostas. Talvez esta não
tenha sido a melhor estratégia, uma vez que supostamente todos os alunos do 12º ano já
tivessem um modelo mental que inclui conhecimento científico sobre a queda de corpos
caindo sob a força da gravidade. Assim e numa reflexão à posteriori, a metodologia
POE poderia ter sido implementada.
Além disso, outras questões relevantes poderiam ter sido perguntadas, como por
exemplo:
 No vídeo, parece que uma das bolas chega ao solo ligeiramente antes do que a
outra. Ao que se deve este efeito? Justifique.
 Será que a massa de um corpo influenciaria no seu tempo de queda?
Número de participantes: 7
20
4.3.2. Lançamento oblíquo
O vídeo exibe alguém a lançar, obliquamente, uma bola. Também é possível ver que
existe uma régua para ser utilizada como escala de comprimento.
Figura 2 - Lançamento oblíquo
Objetivos:
 Consolidar as aprendizagens adquiridas na atividade 1.

 Ensinar os alunos como realizar a marcação automática de pontos.
 Verificar se os conceitos de posição e trajetória de um corpo foram melhores
consolidados.
21
 Após o lançamento, quais as forças que atuaram no projétil?

 Caracterize o movimento do projétil no eixo x e no eixo y.
 Qual é o gráfico que nos permitiria conhecer a trajetória de um corpo?
Análise sobre algumas respostas dadas pelos alunos:
Após ou lançamento, quais as forças que atuaram no projétil?
Nesta questão, a grande maioria dos alunos respondeu que a única força que atuou sobre
o projétil foi a força peso ou força da gravidade. Alguns fizeram menção de se desprezar
a força de resistência do ar, mas em sua grande maioria, esta hipótese nem sequer foi
abordada. Apenas um único aluno considerou que uma das forças que atuou sobre o
projétil foi a “força com a qual o projétil foi lançado”, caracterizando assim uma
conceção alternativa aristotélica relacionada com a teoria do ímpeto (Porto & Porto,
2009), na qual a força que a pessoa exerce sobre a bola no lançamento continua a ser
exercida sobre a bola, mesmo após ela perder o contato com a mão da pessoa.
Caracterize o movimento do projétil no eixo x e eixo y.
Para esta questão, os alunos em sua totalidade, caracterizaram o movimento do projétil

como sendo uniforme segundo o eixo x e uniformemente variado segundo o eixo y
(alguns citaram retardado na subida e acelerado na descida). Porém, numa dessas
caracterizações, um dos alunos respondeu da seguinte maneira: “no eixo x o movimento
é retilíneo uniforme, no eixo y é uniformemente variado”. Realmente, o lançamento
oblíquo pode ser entendido sob a perspetiva da combinação de dois movimentos. Um
movimento retilíneo uniformemente variado na vertical e um movimento retilíneo
uniforme na horizontal. Mas da maneira como o aluno expôs a resposta, poderia ser
questionado se ele esteve a pensar em termos de cada componente do movimento ou se
considerou apenas que somente na horizontal seria retilíneo enquanto na vertical não
seria retilíneo, evidenciando assim uma possível confusão entre trajetória e tipo de
movimento que já anteriormente havia sido identificada.
22
Qual o gráfico nos permitiria conhecer a trajetória de um corpo?
Uma das grandes confusões que os alunos do secundário costumam ter é achar que o
gráfico y(t) de um lançamento oblíquo descreve a trajetória do objeto lançado. Como
na atividade anterior, para os corpos em queda, eles já haviam trabalhado a diferença
entre os gráficos y(t) e y(x) e os seus significados, nesta questão todos responderam
corretamente à pergunta.
Análise crítica:
Esta foi a segunda atividade que os alunos realizaram com o Tracker e foi feita no
mesmo dia em que ocorreu a primeira atividade. Ela serviu para consolidar algumas
competências processuais com relação ao Tracker e a sua manipulação. Certamente esta
atividade poderia ter sido abordada num contexto POE, mas de uma maneira geral
pareceu que os alunos conseguiram atingir os objetivos propostos para essa atividade.
Em retrospetiva, foi fácil perceber que algumas questões poderiam ter sido abordadas de
maneira diferente, com o por exemplo, ao invés de perguntar “Qual é o gráfico que nos
permitiria conhecer a trajetória de um corpo?”, poderia ter sido pedido para que eles
comparassem y(t) com y(x) e explicassem o que cada um deles representa.
Outra questão a ser colocada no futuro seria pedir que eles representassem, num
desenho, a(s) força(s) que atuou (ou atuaram) no projétil logo após o lançamento, no
ponto mais alto da trajetória e num momento qualquer do movimento descendente.
Apesar de não estar explicitado nas questões, o valor da aceleração gravítica foi
analisado por eles fazendo uso da análise dos gráficos y(t) e vy(t). Esta poderia ser uma
questão mais explícita, pedindo que eles comparassem o valor encontrado com um valor
tabelado, como, por exemplo, 9,8 m/s2 e calculassem erro percentual relativo.
23
4.3.3. Angry birds
Este vídeo foi obtido a partir do jogo Angry Birds para telemóveis e computadores. O
vídeo mostra o lançamento oblíquo de um pássaro usando uma fisga. Mais detalhes
sobre o processo de construção do vídeo podem ser encontrados em:
http://web.fc.up.pt/giedif/papers/ped_Angry%20Brids_FINAL.pdf
Figura 3 - Angry birds
Objetivos:
 Motivar os alunos ao estudo do lançamento oblíquo utilizando um jogo que

muito provavelmente eles conhecem, num contexto familiar e estimulante.
 Ensinar a utilizar o resultado de um ajuste linear ou quadrático para impor um
fator de calibração adequado quando não existe qualquer tipo de escala no vídeo.
 Demonstrar a diferença entre um exercício e um problema.
 Determinar o tamanho aproximado do pássaro e da fisga, supondo que o

jogo se desenrola na superfície terrestre.
24
Determine o tamanho aproximado do pássaro e da fisga, supondo que o jogo se

desenrola na superfície terrestre.
Após os alunos marcarem os pontos no Tracker, obtiveram gráficos para y(t), vy(t), x(t)
e vx(t) que permitiram chegar à conclusão sobre o tipo de movimento que os pássaros
possuiam e à sua caracterização: movimento retilíneo uniformemente variado na vertical
e movimento retilíneo uniforme na horizontal. Assim, concluíram que se os pássaros
estivessem à superfície terrestre, deveriam possuir uma aceleração igual à aceleração
gravbítica.
Para o pássaro, os alunos obtiveram um comprimento que variou entre 0,945 metros e
1,174 metros. Para a fisga, nem todos determinaram o tamanho, mas aqueles que o
fizeram, encontraram valores próximo a 4,73 metros. Estes resultados foram de acordo
com os encontrado no trabalho de Rodrigues & Carvalho (2013).
Os alunos conseguiram encontrar valores razoavelmente coincidentes, mas foi preciso

uma intervenção do professor, pois tiveram muita dificuldade em perceber como
escolheriam o tamanho para o bastão de calibração, tendo em vista não haver no vídeo
algo que indicasse uma escala de comprimento.
Análise crítica:
Como mencionado anteriormente, a ideia desta atividade foi apresentar algo diferente e
inesperado aos alunos, para que eles pudessem realizar uma investigação das leis da
física por meio de um conhecido jogo para telemóveis. Apesar dos alunos já terem
trabalhado um vídeo cuja temática foi o lançamento de projéteis, este vídeo trouxe algo
de novo. A necessidade de elaborar um raciocínio sobre um problema cuja resposta não
seria obtida diretamente da análise do vídeo. Para começar, não existe nenhum objeto
no vídeo que possa servir como escala de referência para correlacionar o tamanho de um
objeto no vídeo com o seu tamanho real (como no caso do primeiro vídeo desta
intervenção) e, isto, por si só, trouxe alguma dificuldade para os alunos.
25
Quando inserimos uma barra de calibração no Tracker, esse software correlaciona uma
certa medida em pixels com um determinado valor definido pelo usuário. Ou seja,
quando no vídeo está presente uma régua, o usuário conhece o comprimento da régua e,
com as ferramentas do programa, define a relação entre o seu valor real e a quantidade
de pixels que a régua ocupa na tela.
Na realização da atividade, os alunos precisaram de uma informação extra: assim que a

barra de calibração foi inserida no Tracker, apareceu com o comprimento de 100 pixels,
com um valor de referência que correspondeu a 100. Assim, com essa informação, os
alunos progrediram na atividade. Adicionaram a barra de calibração sem alterar
qualquer parâmetro (tamanho do bastão de calibração ou o seu valor) e procederam à
marcação dos pontos. Verificou-se que no eixo horizontal o pássaro realizou um
movimento uniforme enquanto que o movimento no eixo vertical correspondeu a um
movimento uniformemente variado, caracterizando, assim, o movimento parabólico
descrito pelo pássaro. Com isso, foi possível perceber que se tratou de um movimento
descrito pelas leis da física conhecidas para a composição do movimento a duas
dimensões, também usadas na caracterização do movimento dos objetos à superfície da
Terra.
Como citado previamente, não houve qualquer escala pré-indicada no vídeo. Os alunos
não tiveram, em princípio, como correlacionar o tamanho de qualquer objeto no vídeo
com o tamanho real. Como perceberam que as leis da física permaneceram válidas,
então, os gráficos y(t) ou vy(t) foram utilizados para determinar a aceleração do pássaro,
supondo que não existisse qualquer tipo de força dissipativa. Logo, fazendo uma análise
dos gráficos, puderam concluir que os pássaros estiveram submetidos a uma aceleração
gravítica, em módulo, de aproximadamente 186 pixels/s2 (Figura 4 - Gráfico vy(t)) e este
valor, deveria corresponder à aceleração gravítica, em módulo, de 9,8 m/s2. Com uma
relação matemática de razão e proporção direta de fatores (9,8/186), foi possível
estabelecer que os 100 pixels do bastão de calibração correspondiam a 0,053 metros.
Após tais conclusões, a determinação do tamanho do pássaro (aproximadamente 1
metro) e da fisga (quase 5 metros) foram imediatas.
26
Figura 4 - Gráfico vy(t)
Esta atividade poderia ter algumas outras questões associadas. Já prevendo a

necessidade dos alunos em correlacionar tamanhos do bastão de calibração, poderia ter
sido incluída a seguinte questão: Qual a unidade de medida de um bastão de calibração
no Tracker?
Perguntas, mais integradas ao ensino da física, poderiam ser:
 O movimento do pássaro está de acordo com as leis da física que nós

conhecemos? O movimento é parabólico?
 É possível determinar se o pássaro está sujeito à resistência do ar?
27
4.3.4. Qual chega primeiro?
No vídeo é possível observar duas bolas. A primeira, está livre para rolar sobre uma
mesa enquanto a segunda está presa por um eletroíman. Quando a primeira bola chega
ao fim da mesa e começa a iniciar a queda, ela passa por um sensor ligado ao eletroíman
e as duas bolas começam a queda simultaneamente: a primeira com uma certa
velocidade inicial na horizontal e a segunda totalmente a partir do repouso. Não existe
qualquer escala marcada no vídeo.
Figura 5 - Qual chega primeiro?
Objetivos:
 Utilizar o vídeo para construir uma abordagem no formato POE, no sentido de

identificar algumas das ideias iniciais que os alunos poderiam ter.
 Verificar se conseguem escolher uma escala de comprimento adequada
baseando suas escolhas nos próprios resultados encontrados no vídeo.
28
 Averiguar se os alunos aprenderam a utilizar informações de um gráfico y(t) ou
v(t), por forma a inserir um bastão de calibração adequado no vídeo.
 Caracterize o movimento das bolas.

 Quais as diferenças nos gráficos y1(t) e y2(t)?
 Qual das bolas chegará primeiro ao solo.
 Descreva a trajetória das bolas no plano XY.
 Como variou a distância entre as bolas com o passar do tempo?
Caracterize o movimento das bolas.
Antes de assistirem ao vídeo, os alunos apresentaram respostas bastante variadas.

Alguns caracterizaram o movimento da bola 1 como retilíneo e uniforme antes de deixar
a mesa e uniformemente acelerado após deixar a mesa. Outros alunos apenas
caracterizaram o movimento da bola antes de deixar a mesa. Apenas um aluno
caracterizou o movimento como sendo uniformemente acelerado mesmo quando a bola
esteve sobre a mesa. Outro respondeu que o movimento seria retardado (mas não
especificou se seria por causa de um possível atrito). Para a segunda bola, a
caracterização do movimento foi correta por parte de todos os alunos.
Após o vídeo as respostas foram mais descritivas e adequadas, pois optaram por
caracterizar e descrever o movimento de cada bola segundo o eixo x e o eixo y. As
caracterizações foram todas corretas em termos de um movimento retilíneo e uniforme
para a primeira bola segundo o eixo x (antes e depois dela deixar a mesa) e um
movimento uniformemente acelerado segundo o eixo y após ela deixar a mesa.
29
Quais as diferenças nos gráficos y1(t) e y2(t)?
Antes de assistirem ao vídeo, apenas um aluno escreveu que não existiram quaisquer
diferenças entre os gráficos y1(t) e y2(t). Em termos do gráfico y1(t) alguns alunos
descreveram o gráfico como sendo uma reta seguida por uma parábola, muito
provavelmente misturando o movimento inicial na horizontal com o movimento vertical
após a bola deixar a mesa. Um aluno descreveu “Ambos são uma reta, porém y2(t) terá
menor declive”.
Felizmente todos esses erros foram corrigidos após a análise do vídeo, permitindo que
todos os alunos concluíssem e entendessem o porquê de ambos os gráficos serem
similares.
Qual das bolas chegará primeiro ao solo.
Dos seis alunos que realizaram esta atividade, três responderam que as bolas chegariam
ao mesmo tempo, justificando que ambas possuiriam a mesma aceleração. A outra
metade considerou que a segunda bola chegaria primeiro. Essa conceção alternativa se
deveu, muito provavelmente, ao fato dos alunos acharem que a bola lançada
horizontalmente percorreria uma distância maior e, por isso, levaria mais tempo para
chegar ao solo. Este resultado evidencia que ainda não estava devidamente consolidada
a ligação direta entre o tempo de voo e o movimento dos objetos apenas segundo o
eixo y.
Após a análise do vídeo, aqueles que deram a resposta correta previamente mantiveram
a resposta e aqueles que erraram, mudaram para a resposta correta.
Descreva a trajetória das bolas no plano xy.
Para a primeira bola, alguns alunos descreveram uma trajetória retilínea seguida de uma
trajetória curva ou curvilínea estes não fizeram, inicialmente, uma associação com o
movimento parabólico. Outros, porém, caracterizam a trajetória parabólica
corretamente.
Para a segunda bola, todos relataram uma trajetória retilínea vertical.
30
Entretanto, houve um aluno que ao invés de descrever a trajetória das bolas,
caracterizou o tipo de movimento de cada uma delas: “A partir do momento da queda a
bola 1 move-se segundo x e segundo y, respetivamente, num movimento uniforme e
num movimento uniformemente acelerado. Já a bola 2 apenas se move segundo y
também num movimento uniformemente acelerado”. O curioso da resposta desse aluno
é que anteriormente, para a questão “Caracterize o movimento das bolas” ele respondeu
simplesmente “movimento uniformemente acelerado em ambas as bolas”. Ou seja, ele
respondeu corretamente e com mais detalhe uma pergunta anterior, mas no lugar errado,
dando a entender que para ele os conceitos dos gráficos y(t) e y(x) estariam interligados.
Após a análise do vídeo, todos descreveram a trajetória das bolas corretamente, exceto o
aluno que caracterizou o movimento e continuou a definir o movimento ao invés de
identificar a trajetória, mostrando uma falha na interpretação de texto por parte dele.
Como variou a distância entre as bolas com o passar do tempo?
De maneira geral, todos os alunos responderam que a bola 1 se afastaria da bola 2,

porém apenas alguns mencionaram que esse afastamento seria apenas com relação ao
eixo x. Após a análise do vídeo, os alunos foram capazes, também, de terminar que a
bola 1 se afasta da bola 2 segundo um movimento uniforme.
Análise crítica:
Utilizou-se pela primeira vez a metodologia de ensino POE. Foi interessante perceber
que esta estratégia de sala de aula tem grandes potencialidades quando trabalhada em
conjunto com o Tracker, pois permite ao professor compreender como os alunos
pensaram sobre um determinado conjunto de questões e ao aluno perceber, por contra
própria, que alguns de seus entendimentos foram equivocados e precisam ser
modificados. Dessa forma, a atividade POE põe em causa diretamente os conceitos e
interpretações fenomenológicas que os alunos possuem e, ao invés de simplesmente
ouvirem uma explicação teórica por parte do professor, eles podem verificar aquilo que
estaria incorreto em seu entendimento e o que seria correto, de forma autónoma. Cabe
ao professor, contudo, estar presente para auxiliar os alunos no entendimento das
31
questões, pois não se pode partir do princípio que um aluno aprenda um novo conceito
de maneira correta à primeira, sem qualquer tipo de ajuda. Isto quer dizer que, por mais
que a análise do vídeo trouxesse a resposta diretamente, o aluno poderia, ainda assim,
acabar por construir uma nova conceção alternativa a respeito de um determinado
conceito, caso ele não tivesse o apoio necessário do professor como mediador das
aprendizagens.
Vale a pena relembrar que este vídeo não teve qualquer tipo de escala, determinando
que os alunos usassem o conhecimento aprendido anteriormente na atividade do Angry
Birds para forçar que a aceleração dos corpos coincidisse com a aceleração gravítica e,
somente então, determinar a escala de comprimentos.
32
4.3.5. Forças nos movimentos retilíneos acelerado e uniforme utilizando o Tracker
No vídeo, um carrinho encontra-se sobre um trilho a ser puxado por um corpo suspenso
que cai na vertical sob a ação da gravidade. Existe uma escala de comprimento sobre a
mesa que permite a utilização do bastão de calibração com facilidade.
Figura 6 - Forças nos movimentos
Objetivos:
 Estudar o movimento retilíneo acelerado de um carrinho.

 Verificar que após o corpo suspenso que puxa o carrinho chegar ao solo, o
carrinho passa a ter um movimento retilíneo e uniforme.
 Verificar que a aceleração do corpo suspenso é igual à aceleração do carrinho.
Antes da análise do vídeo:
Um carrinho (massa 251 g), move-se sobre um plano horizontal, puxado por um fio
(inextensível e de massa desprezável) ligado a um corpo suspenso (massa 35 g), como
mostra a seguinte figura.
33
 Qual será a diferença entre usar um carrinho ou um bloco?
 Trace as forças que atuam sobre o carrinho e sobre o corpo suspenso.
 Qual é a força responsável por pôr em movimento o conjunto carrinho + corpo
suspenso?
 Escreva as expressões da Segunda Lei de Newton para o movimento do carrinho
e do corpo suspenso antes de este atingir o solo e, a partir delas, deduza uma
expressão para a aceleração do conjunto carrinho + corpo suspenso.
 Classifique, justificando, o movimento anterior.
Se o fio for suficientemente comprido, o corpo suspenso acabará por colidir com o solo
e o fio deixará de puxar o carrinho.
i) Represente num diagrama as forças que passarão a atuar no carrinho e no

corpo.
ii) Qual será a resultante das forças sobre o carrinho? E sobre o corpo que estava
suspenso?
iii) Preveja o que acontecerá ao carrinho. Justifique.
iv) Esboce um gráfico velocidade-tempo para o movimento do carrinho.
Após a análise do vídeo
 Identifique os tipos de movimentos no gráfico velocidade-tempo e faça-os

corresponder a cada situação do movimento do carrinho.
 Confronte o gráfico obtido com o previsto. O que se pode concluir?
 Qual é o valor experimental da aceleração do movimento em cada uma dessas
situações?
 Pode considerar-se desprezável a força de atrito? Justifique.
 Indique, justificando com base em alguma das Leis de Newton, se a resultante
das forças que atuam no carrinho é nula nalguma parte do movimento.
 Um corpo poderá manter-se em movimento mesmo que a resultante das forças
sobre ele seja nula? Justifique.
34
Qual será a diferença entre usar um carrinho ou um bloco?
Para esta questão os alunos enfatizaram que o atrito não pode ser desprezado para um
bloco, mas poderia ser desprezado para o carrinho. Este resultado traduz um erro
frequente no ensino da cinemática, que é considerar abusivamente que o atrito pode ser
desprezado mesmo quando se tratam de sólidos de revolução; nestes, a existência de
atrito é fundamental para que haja rolamento (com ou sem escorregamento). O facto de
os movimentos de rotação não fazerem parte do atual programa do 12º ano devia ser
uma referência para todos os professores terem especial cuidado com situações que
envolvam carrinhos (ou cilindros, ou esferas, ou outros sólidos de revolução) em que se
despreze o atrito para efeitos de simplificação do problema, quando na realidade por
vezes tal é abusivo e não deve ser considerado. Deverá haver, assim, uma boa
explicação para todas as considerações feitas no problema – neste caso, o atrito que se
estaria a desprezar é o que ocorre nos eixos das rodas e não entre as rodas e a mesa, uma
vez que este último não realiza trabalho.
Trace as forças que atuam sobre o carrinho e sobre o corpo suspenso.
Os alunos indicaram corretamente que sobre o carrinho atuaram a força peso, a força de
reação normal exercida pela mesa e a tensão exercida pelo fio e sobre o corpo suspenso
atuaram o peso e a tensão exercida pelo fio. Um deles indicou a mesma letra T para a
tensão sem explicar o porquê e o outro atribuiu letras diferentes, Tc e Tp, indicando que
admitiu que as tensões poderiam ter valores diferentes.
Qual é a força responsável por pôr em movimento o conjunto carrinho + corpo

suspenso?
Ambos os alunos responderam que é o peso do corpo suspenso.
Escreva as expressões da Segunda Lei de Newton para o movimento do carrinho e do

corpo suspenso e, a partir delas, deduza uma expressão para a aceleração do
conjunto carrinho + corpo suspenso.
Nesta questão os alunos tiveram alguma dificuldade em deduzir a expressão desejada.

Um deles começou a dedução, porém não conseguiu concluir. O outro, apesar de ter
35
dito que não haveria atrito, colocou em sua expressão uma força de atrito, porém com o
mesmo sinal da tensão indicando que ambos estariam atuando no mesmo sentido, ou
seja, parece haver alguma dificuldade em lidar com a representação e sentido da força
de atrito.
Classifique, justificando, o movimento anterior.
Um aluno respondeu que ambos os movimentos seriam acelerados, esquecendo-se que

eventualmente o copo suspenso poderia atingir o chão. O segundo aluno lembrou-se
deste detalhe, explicitando “… Quando o corpo [suspenso] cai, o carrinho faz um
movimento uniformemente retardado se o atrito não for desprezável.”
Se o fio for suficientemente comprido, o corpo acabará por colidir com o solo e o fio
deixará de puxar o carrinho.
Que forças passarão a atuar no carrinho e no corpo?
As respostas para esta questão foram falhas por parte dos alunos. Um deles respondeu:
“A força de atrito cinético no carrinho, o peso no corpo”. Essa resposta sugeriu que ele
se esqueceu que o carrinho continuou tendo uma massa e, consequentemente, um peso,
além da força normal exercida sobre ele. Quanto ao corpo que foi ao chão, ele ignorou a
existência da força de reação normal.
O outro aluno descreve adequadamente que as forças que atuaram no carrinho segundo
o eixo y (peso e normal) e considera a existência da força de atrito atuando sobre o
carrinho segundo o eixo x.
Qual será a resultante das forças sobre o carrinho? E sobre o corpo?
Um deles respondeu: “A força de atrito cinético no carrinho, zero no corpo”, enquanto o

outro, novamente ignorou o corpo no chão e respondeu apenas “força de atrito
cinético”. As respostas dos alunos evidenciam uma falha no reconhecimento da
localização da força de atrito que invocam.
36
Preveja o que acontecerá ao carrinho. Justifique.
Ambos responderam de forma a entender que o carrinho passaria a ter um movimento

retardado.
Esboce um gráfico velocidade-tempo para o movimento do carrinho.
Ambos esboçaram um gráfico v(t) que apresentou uma reta com declive positivo até
certo instante de tempo e, a partir desse instante, uma reta com declive negativo.
Após a análise do vídeo
Identifique os tipos de movimentos no gráfico velocidade-tempo e faça-os

corresponder a cada situação do movimento do carrinho.
Após a análise do vídeo, os alunos verificaram que tanto o carrinho quanto o corpo
suspenso tiveram um movimento retilíneo acelerado. Após a queda do corpo no chão, o
carrinho passou a ter um movimento retilíneo e uniforme.
Confronte o gráfico obtido com o previsto.
Quando eles confrontaram o gráfico obtido por meio da análise de vídeo com o gráfico
que eles previram, concluíram que o atrito foi, de fato, desprezável.
Qual é o valor experimental da aceleração do movimento em cada uma dessas

situações?
Ambos os alunos encontraram valores de 1,1 m/s2. Apenas um deles também verificou
que a aceleração do corpo suspenso teve este valor.
37
Pode considerar-se desprezável a força de atrito? Justifique.
Apesar deles já terem concluído que o atrito era desprezável, um deles respondeu,
corretamente, que “… após a queda [do corpo suspenso] o gráfico [v(t) do carrinho] é
uma reta horizontal pelo que a velocidade é constante”.
Indique, justificando com base em alguma das Leis de Newton, se a resultante das
forças que atuam no carrinho é nula nalguma parte do movimento.
Um dos alunos justificou mas de maneira muito superficial mostrando que

possivelmente alguns conceitos ainda não estariam muito claros: “Segundo a Primeira
[de Newton], na segunda parte o movimento é uniforme (Fr = 0)”.
O outro aluno, em contrapartida, mostrou um melhor entendimento conceitual:

“Segundo a primeira Lei de Newton, se um corpo está em movimento e a força
resultante é nula, o corpo continua em movimento com velocidade constante. Logo,
podemos afirmar que a resultante das forças é nula após P [,o corpo suspenso,] colidir
com o solo.”
Um corpo poderá manter-se em movimento mesmo que a resultante das forças sobre
ele seja nula? Justifique.
Para esta pergunta, os alunos justificaram corretamente a resposta fazendo uso da

Primeira e Segunda Leis de Newton.
Análise crítica:
O intuito desta atividade, foi, primeiramente, permitir que os alunos do 12° ano
refizessem a atividade laboratorial AL1.2. do programa do 11° ano, porém de uma
maneira diferente. Elaborou-se, então, um conjunto de questões teóricas típicas do
manual escolar, análogas às questões pré-laboratoriais. A análise do vídeo constituiu a
parte laboratorial e as questões seguintes à análise do vídeo foram as questões pós-
laboratoriais.
38
Infelizmente o número de participantes foi extremamente reduzido, apenas dois alunos
participaram. Com isso, a análise das respostas tornou-se escassa e pouco abrangente,
não refletindo de forma alguma qualquer amostra significativa dos alunos. Ainda assim,
verificaram-se algumas dificuldades tanto na parte matemática algébrica quanto na parte
de leitura e escrita para formular respostas completas ao que se pediu.
Deve-se chamar a atenção para a questão da aceleração do conjunto, pois sabidamente,

muitos alunos têm dificuldade em compreender que a aceleração do carrinho e do corpo
suspenso é a mesma. Este vídeo permite, de maneira muito clara, explorar este conceito,
pois diferentemente da atividade laboratorial AL1.2. do 11° ano - Forças nos
movimentos retilíneos acelerado e uniforme, pode-se fazer a análise em separado para o
carrinho e para o corpo suspenso.
Apesar desta atividade não ter sido apresentada diretamente como POE, ela trouxe
alguma relação com atividades do tipo POE, pois perguntas que foram feitas na parte
“pré-laboratorial” foram retomadas após a análise do vídeo.
Algumas questões extras poderiam ter sido ainda incluídas antes da análise do vídeo,
como por exemplo:
 Determine a aceleração do sistema.

 O peso e a normal que atuam sobre o carrinho formam um par ação-reação? Se
não, quem é o par ação-reação com a força peso? E com a força normal?
 A aceleração do corpo suspenso é igual à aceleração gravítica?
 O corpo suspenso e o carrinho têm a mesma aceleração?
Após o vídeo, outras questões poderiam aparecer, como por exemplo:
 Determine o valor das tensões que atuam sobre o carrinho e no corpo suspenso.
39
4.3.6. Objeto quadrado
No vídeo, um objeto quadrado feito de acrílico é lançado obliquamente. O objeto tem

movimento de translação e de rotação. Há quatro pontos marcados nos vértices do
quadrado e existe, também, uma régua para servir de escala.
Figura 7 - Objeto quadrado
Objetivos:
 Trabalhar com os alunos o conceito de partícula material e de corpo extenso.

 Trabalhar com os alunos o conceito de centro de massa.
 Ensinar como utilizar o Tracker para visualizar o movimento do centro de massa
de um objeto.
 Demonstrar que mesmo estando o objeto em rotação, o centro de massa do
quadrado descreve uma trajetória parabólica.
40
Antes do vídeo:
Um quadrado feito com um material rígido e homogéneo é lançado obliquamente com

rotação. O plano do quadrado é perpendicular à direção de observação durante todo o
movimento. Considere um ponto qualquer do corpo, bem como o do seu centro
geométrico.
 Preveja o tipo de trajetória que cada um desses pontos vai descrever.
Após a análise do vídeo:
 Interaja com o seu colega e discuta com ele o que foi observado.
 Formule uma explicação para o resultado obtido.
 Comente a seguinte afirmação: Se a resistência do ar for desprezável, todo corpo
lançado obliquamente tem uma trajetória que é descrita por uma parábola.
Preveja o tipo de trajetória que cada um desses pontos vai descrever.
Os alunos descreveram que o centro geométrico do quadrado teria apenas o movimento

de translação e que descreveria uma trajetória parabólica, demostrando assim, que o
conceito de centro de massa estava bem estabelecido assim como o tipo de movimento
que deveria ter.
Eles tentaram, também, realizar uma descrição de outro ponto do objeto, mas não foram
bem-sucedidos, o que foi aceitável, uma vez que qualquer ponto do corpo exceto o do
centro de massa tem um movimento com grau de complexidade elevado, pois envolve
translação e rotação.
41
Interaja com o seu colega e discuta com ele o que foi observado. Formule uma
explicação para o resultado obtido.
Os alunos já tinham entendido o movimento do centro de massa, e explicaram de forma

interessante os outros pontos do objeto: “Já os outros pontos descrevem uma trajetória
não parabólica, pois, para além da força gravítica atua também uma força centrípeta,
que faz variar as posições de uma forma irregular.”. Os alunos neste ponto, não
perceberam que até mesmo no lançamento de um projétil sem rotação, existe uma força
centrípeta, pois se há variação na direção do vetor velocidade, existe então, uma força
centrípeta atuando. Por isso, a justificação que fizeram com relação à irregularidade das
posições, não é válido.
O movimento de cada ponto do corpo resulta da sobreposição do movimento parabólico

do centro de massa por ação da força gravítica com o movimento de rotação do ponto
em torno do centro de messa (o que localmente está associado a uma resultante
centrípeta interna do sistema).
Comente a seguinte afirmação: Se a resistência do ar for desprezável, todo corpo

Para esta questão, os alunos foram unânimes em dizer que a afirmação foi verdadeira
quando reduzimos o corpo ao seu centro de massa, mas que se o corpo for extenso, a
afirmação não é necessariamente verdadeira. As respostas apresentadas não foram
nenhuma surpresa, pois a atividade que eles realizaram mostrou exatamente isto.
Análise crítica:
A atividade foi bastante interessante e despertou a curiosidade dos participantes. Apesar

de apenas três alunos participarem da atividade, a interação entre eles foi bastante
intensa e produtiva.
Os alunos puderam verificar um conceito que tem sido abordado desde o Ensino Básico,
o movimento do centro de massa de um corpo e o confrontaram com o movimento de
um ponto do objeto que não ocupava o centro de massa. Percebeu-se alguma dificuldade
42
por parte deles para explicarem o tipo de movimento que este ponto fora do centro de
massa possuía, uma vez que eles nunca tinham realizado a análise de um movimento
composto de translação e rotação.
Talvez seja importante introduzir, antes desta atividade, outras que incluam algum tipo
de rotação sem translação, para que eles possam trabalhar algumas leis da cinemática
rotacional antes de serem defrontados com a composição do movimento. Outro conceito
que poderia ser trabalhado antes desse vídeo seria o conceito de momento de inércia e
para isto uma possibilidade seria a comparação entre diferentes objetos (esfera maciça,
esfera oca, cilindro maciço, cilindro oco, etc.) rolando um mesmo plano inclinado.
Assim, os alunos teriam contacto com conceitos que não são abordados no ensino
secundário, expandindo o conhecimento e permitiriam realizar uma análise mais
profunda do vídeo “objeto quadrado”.
43
4.3.7 Colisão em duas dimensões
No vídeo é possível ver dois discos colidindo, um vermelho e o outro azul, de massa 42
g. Inicialmente, o disco azul move-se na direção do eixo x, da esquerda para a direita,
enquanto o vermelho se desloca segundo o eixo y de baixo para cima. É possível
perceber que o disco vermelho também se move ligeiramente segundo o eixo x. Num
determinado momento os discos colidem, alterando a direção de suas trajetórias. É
possível, ainda, ver que existe uma régua para servir de escala.
Figura 8 - Colisão em duas dimensões
Objetivos:
 Trabalhar o conceito de conservação do momento linear em duas dimensões.
44
 Determine, de duas maneiras diferentes, se o momento linear do sistema se

conserva.
Determine, de duas maneiras diferentes, se o momento linear do sistema se conserva.
Depois de marcarem os pontos no Tracker, os alunos realizaram uma análise gráfica e

puderam terminar o declive da reta que apareceu no gráfico x(t) e y(t). Com isso,
encontraram que a velocidade inicial do disco azul na direção x era 0,63 m/s e na
direção y era desprezável. A velocidade inicial do disco vermelho com relação ao eixo x
era de -0,042 m/s enquanto que na direção y era de 0,50 m/s. A massa de cada disco era
de 0,048 kg. Assim, o momento linear inicial na direção x e na direção y foi calculado.
Após a colisão, verificou-se que a velocidade do disco azul com relação ao eixo x era de
0,18 m/s, enquanto sua velocidade com relação ao eixo y era de 0,45 m/s. Para o disco
vermelho, a velocidade após a colisão com relação ao eixo x era de 0,40 m/s enquanto
que na direção y foi de 0,28 m/s.
Eles verificaram, então, que houve de fato conservação do momento linear nas duas
direções principais do movimento. Porém, para que esta questão pudesse resolvida, foi
necessário a intervenção por parte do professor, pois verificou-se que alguns conceitos
não foram, de fato, sedimentados. Isto pode ser afirmado, tenso em vista que um aluno
realizou a conservação do momento linear de maneira equivocada. Ao invés de
considerar cada componente com relação a x e y dos momentos, ele tentou fazer os
cálculos usando diretamente os valores escalares do vetor momento linear, ou seja: ao
invés de utilizar 𝑝⃗1𝑖 + 𝑝⃗2𝑖 = 𝑝⃗1𝑓 + 𝑝⃗2𝑓 ele usou |𝑝⃗1𝑖 | + |𝑝⃗2𝑖 | = |𝑝⃗1𝑓 | + |𝑝⃗2𝑓 | , gerando
assim um erro. Este erro é, infelizmente, muito comum entre os alunos inclusive no
ensino universitário, que tratam o cálculo de grandezas vetoriais como se de escalares se
tratassem.
Infelizmente os alunos não conseguiram pensar autonomamente numa outra forma de

resolver o problema proposto. Mais uma vez foi necessária a intervenção do professor,
45
que sugeriu a utilização dos recursos gráficos do Tracker em benefício próprio. Ainda
assim a dica não surtiu muito efeito, pois a noção de recurso gráfico levou os estudantes
a pensarem no próprio vídeo em questão ao invés dos gráficos que são gerados quando
os pontos são marcados.
Só então com esta segunda dica, os alunos perceberam que poderiam fazer uma análise
dos gráficos px e py para identificar diretamente os valores.
No gráfico de px(t) verifica-se, diretamente, que a soma dos momentos lineares com
relação ao eixo x antes da colisão foi, dentro de uma margem de erro, igual ao valor da
soma dos momentos lineares com relação ao eixo x depois da colisão.
Figura 9 - momento linear na direção x antes e depois da colisão
Analogamente, o mesmo se verificou para o gráfico py(t)
46
Figura 10 - momento linear na direção y antes e depois da colisão
Análise crítica:
No momento em que esta atividade se realizou os alunos estavam a estudar os conceitos

de momento linear e a sua conservação. Assim, esta atividade serviu como forma de
consolidar os conceitos e aprofundá-los, pois a conservação do momento linear em duas
dimensões não havia sido abordado.
Foi possível perceber que os alunos foram muito dependentes das fórmulas matemáticas
e resoluções algébricas, não se conseguindo encontrar uma alternativa às equações para
resolver o problema.
O erro cometido pelo aluno com relação à utilização correta da equação vetorial da
conservação do momento linear foi, também, percebida na análise do gráfico p(t),
mostrado abaixo, pois claramente se verificou que a soma algébrica dos módulos
momentos lineares iniciais (0,030 + 0,025) kg m/s, não é igual à soma algébrica dos
módulos momentos lineares finais (0,023 + 0,019) kg m/s.
47
Figura 11 - módulo do momento linear antes e depois da colisão
Com isso, algumas questões extras poderiam ser incluídas, como por exemplo:
 Se a massa dos discos for igual, seria necessário conhecê-las para decidir se
houve a conservação do momento linear?
 Houve conservação da energia mecânica?
 Porque a análise do gráfico p(t) leva à conclusão de que não houve a
conservação do momento linear?
48
4.4. Técnicas e instrumentos de recolha de dados
Para avaliar a estratégia pedagógica do uso do Tracker, os alunos responderam a
diversas questões apresentadas ao longo das atividades. Cada resposta foi devidamente
analisada e serão discutidas posteriormente, em conjunto com uma discussão sobre as
atividades.
Ao fim das atividades com o Tracker, os alunos foram, ainda, convidados a responder
individualmente, a um questionário anónimo de avaliação da estratégia adotada. No
total, dos 7 alunos que participaram da atividade, 5 responderam ao questionário.
Apesar destes números não serem significativos para uma análise estatística detalhada,
servem como indício da opinião dos participantes nas atividades.
O questionário, que pode ser consultado no anexo 2, continha 12 afirmações que os

alunos teriam de classificar numa escala de 1 até 6, sendo:
1 – Discordo totalmente;
2 – Discordo bastante;
3 – Discordo um pouco;
4 – Concordo um pouco;
5 – Concordo bastante;
6 – Concordo totalmente.
As afirmações de número 1 até 7 objetivaram conhecer as opiniões dos alunos com

relação ao uso do Tracker, enquanto as afirmações de número 8 até 12 focaram nas
atividades realizadas com o Tracker.
A ideia de que todas as questões fossem escritas de maneira positiva teve dois
propósitos. O primeiro, evitar qualquer tipo de dupla negação que pudesse trazer
confusão e prejudicar o entendimento do que se queria avaliar. O outro motivo foi pelo
fato de que, qualquer que seja a afirmação, um número alto retrataria uma opinião
49
favorável por parte do aluno, enquanto um valor baixo significaria que aquele tópico
trouxe algum tipo de constrangimento.
Para além das 12 afirmações fechadas, o questionário tinha duas questões abertas finais
nas quais os alunos poderiam indicar um vídeo ou fenómeno que eles gostariam de
poder ter analisado e poderiam formular um comentário sobre a utilização do Tracker
na aprendizagem da física.
50
5. Apresentação e discussão dos resultados
5.1. Respostas às questões presentes no questionário

Os resultados apresentados no Gráfico 1 são referentes aos questionários respondidos
pelos alunos, disponível no Anexo 2 - Questionário de avaliação das atividades
utilizando o Tracker.
Gráfico 1 - Resposta dos alunos ao questionário
Vale a pena notar, primeiramente, que à exceção da afirmação 7, existe uma certa
uniformidade nas respostas dos alunos sendo estas favoráveis às experiências adquiridas
durante as atividades.
Para a afirmação 1. “É possível aprender o básico do Tracker de maneira rápida e

simples”, as quatro respostas de nível 6 (concordo totalmente) e uma resposta de nível 5
(concordo bastante) indicaram algo importante para o professor. Não é preciso
despender muito tempo para que os alunos se acostumem a esta nova ferramenta de
trabalho. A importância destas respostas recaem no fato de que o tempo é escasso para o
professor (e para o aluno) do ensino secundário de maneira geral e poucos estariam
dispostos a utilizar uma ferramenta que utilizariam muito tempo para ser aprendida.
51
As afirmações 2. “O Tracker é uma ferramenta interessante para a aprendizagem da
física” e 3. “O Tracker é uma ferramenta útil para a aprendizagem da física” também
obtiveram o mesmo resultado que a afirmação 1., demostrando que os participantes
foram motivados pelo seu uso e consideraram que conseguiram aprender novos
conteúdos graças à sua utilização.
As afirmações 5. “Utilizar o Tracker ajuda a visualizar situações em que anteriormente

só era possível imaginá-las” e 6. “Utilizar o Tracker permite explorar detalhes de um
fenómeno que não são vistos à primeira vez” também foram bem classificadas pelos
alunos, em especial a questão 6., pois uma das grandes vantagens da análise de vídeo é
exatamente a possibilidade de visualizar momento a momento (frame by frame) o que
esteve a ocorrer e, consequentemente perceber melhor a física por detrás de um
fenómeno.
Infelizmente a questão 4. “O Tracker deveria ser utilizado no ensino secundário pelos

professores e alunos” não teve uma resposta tão favorável quanto as questões anteriores.
Em retrospetiva, talvez essa questão devesse conter um campo para que os alunos
pudessem justificar as suas opiniões, pois não é imediatamente compreensível o motivo
dos alunos acharem que a ferramenta é interessante, motivadora, útil, que permite
visualizar e explorar fenómenos em detalhesa, mas ao mesmo tempo não acharem que
ela devesse ser utilizada por eles e pelos professores em atividades curriculares.
Para a afirmação 7. “É possível utilizar o Tracker para trabalhar em grupo mesmo

quando os elementos do grupo não estão reunidos no mesmo local” já era esperado uma
possível divergência das respostas. A ideia desta perguntar era tentar perceber como os
alunos reagiriam à possibilidade de cada uma estar em sua residência e, pela internet,
partilharem dados sobre um determinado vídeo que estivessem a analisar. Além disso,
seria possível o uso de redes sociais, ou plataformas digitais adequadas, para que
debatessem sobre a atividade realizada, permitindo que cada componente do grupo
pudesse dar a sua contribuição sem a necessidade de se arrumar um momento para que
todos estivessem concentrados num mesmo local. As respostas apresentadas por eles
indicam a heterogeneidade de opiniões com relação a este tópico.
A questão 8. “As atividades foram interessantes” obteve um resultado positivo, porém

moderado. Talvez fosse importante acrescentar um campo para que os alunos
52
indicassem a atividade que mais gostaram e, principalmente, justificarem as atividades
menos interessantes.
Para as afirmações 9. “As atividades foram úteis para melhor entender a física” e 10. “
Foi possível aprender novos conteúdos de física com as atividades”, esteve em causa a
aprendizagem dos alunos. Um resultado mais positivo na afirmação 9. do que na 10.
provavelmente está relacionado com o fato das atividades estarem ligadas a conteúdos
que eles já tivessem estudado previamente e, por isso, eles consideraram que a
quantidade de conteúdos novos aprendidos não foi tão significativa quando comparado
com um aprofundamento dos conceitos físicos que eles já possuíam. Uma afirmação
adicional que poderia ter sido colocada para eles seria “Foi possível aprofundar
conteúdos previamente estudados?”.
No ensino secundário, os alunos são muito estimulados a resolver exercícios presentes

no manual escolar pelos professores. Contudo, esses exercícios são muitas vezes
aplicações diretas de fórmulas e não introduzem um elemento que deve ser
desenvolvido pelos alunos: a resolução de problemas. Um problema difere de um
exercício em alguns aspetos: pode ser mais complexo, pode faltar informações
necessárias para a sua resolução que têm de ser recolhidas, pode conter demasiadas
informações desnecessárias para a sua resolução, pode permitir múltiplas formas de
resolução, etc.
As atividades com o Tracker introduziram, em diversos momentos, problemas que os

alunos tiveram de resolver ao invés de um simples exercício numérico e isto foi
refletido nas respostas para a afirmação 11. “As atividades permitiram perceber a
diferença entre resolver um exercício e resolver um problema”. Em conjunto com a
afirmação anterior, a 12. “As atividades tinham níveis e dificuldades adequadas ao
nosso entendimento” também apresentaram ótimos resultados, pois de nada adianta
apresentar atividades interessantes e bem formuladas aos alunos, se elas não estiverem
em acordo com as necessidades e capacidades dos alunos.
Para a questão 13. “Qual o vídeo/fenómeno físico você gostaria de ter analisado com o
Tracker?” as respostas foram:
 “A colisão de um veículo com uma parede”;

 “O movimento de um ginasta num mortal”;
53
 “O movimento e trajetória de [um carrinho de] uma montanha russa, na subida,
descida e loop”;
 “Movimentação dos planetas”;
 “Queda de um paraquedista e observar as diferentes velocidades terminais”.
Para a questão 14. “Formule um comentário sobre a sua utilização do Tracker na

aprendizagem da física”, as respostas foram:
“Considero ou Tracker como uma forma intuitiva e interessante de observar fenômenos

físicos e tirar conclusões”;
“O Tracker permitiu compreender melhor [alguns] fenómenos como a queda de um

grave, ou o lançamento oblíquo, pois facilita a compreensão dos gráficos”;
“Acredito que o Tracker seria um programa bastante útil durante as aulas, pois
permitiria observar e simular situações que só podemos imaginar. Assim, ajudava tanto
na teoria quanto na prática”;
“O fato de observarmos os gráficos e resultados de movimentos que nós realizamos ou

observamos em vídeo permite-nos construir melhor o nosso conhecimento e conhecer o
mundo em que vivemos”.
54
6. Conclusão e considerações finais
Com o advento da Internet, as novas tecnologias de informação e comunicação (TIC), o

avanço das pesquisas em educação, envolvidos na aprendizagem e da ciência cognitiva,
a eficácia do ensino tradicional torna-se cada vez mais questionável.
Nos dias atuais, o ensino vem se modificando com a incorporação de novas

metodologias de aprendizado ativo e esse aprendizado se faz em conjunto entre
professor e aluno. O professor passa a ser mediador do conhecimento que os alunos já
têm em busca de novos conhecimentos; direciona a prática pedagógica para a
construção do conhecimento, cria condições para que o aluno vivencie situações e
atividades interativas, de forma a permitir ao aluno construir o seu saber.
Este trabalho objetivou o emprego do Tracker, uma ferramenta que promove a

interatividade dos alunos na aprendizagem, estejam trabalhando individualmente ou em
grupos.
As seguintes técnicas de aprendizagem ativa foram empregadas em conjunto com

Tracker: trabalho colaborativo entre colegas; a técnica metodológica POE – Prever –
Observar – Explicar; o método denominado de Socratic Dialogue Inducing (SDI); e o
ensino baseado em problema.
Apesar do número de alunos que participou nas atividades propostas não ter sido
expressivo, a avaliação detalhada das respostas fornecidas pelos alunos permitiu-nos
concluir que o Tracker foi um instrumento importante na promoção do saber dos
alunos.
Tal conclusão teve por base o fato dos alunos ao observarem os experimentos, puderam
refletir, compreender e discutir os fenómenos físicos, corrigiram respostas, obtiveram
conclusões, consolidaram e aprofundaram conceitos e entenderam com mais facilidade
os gráficos.
Os alunos puderam, ainda, identificar a diferença existente entre resolver um exercício e

ter de pensar e elaborar uma estratégia para resolver um problema. Esse resultado
reforçou o nosso entendimento da importância do uso do Tracker no ensino, permitindo
ao aluno o desenvolvimento de competências e capacidades.
55
O emprego das outras metodologias de ensino, em especial o POE, em conjunto com a
ferramenta Tracker, forneceu aos alunos meios deles interagirem com os colegas e
professor.
Essa abordagem metodológica mostrou aos alunos que alguns de seus entendimentos
foram equivocados e precisariam ser modificados, ao confrontarem seus modelos
mentais previamente concebidos com os novos conceitos, o que nos permitiu concluir
que a metodologia utilizada foi capaz de estimular o pensamento crítico e a autonomia
do estudante.
Usando uma metodologia ativa, foi possível identificar como os alunos pensam sobre
um determinado conjunto de questões, como evolui o seu processo de reflexão crítica
sobre o que foi observado, analisar os erros conceituais ou não sedimentados dos
alunos, inclusive na parte matemática algébrica, trazendo um feedback importante para
aluno e professor e permitindo a correção de rumos, de forma a minimizar ou impedir
um contínuo aprendizado sem entendimento do conteúdo apresentado.
Apesar de estar sempre presente durante as atividades, atuei como mediador ou

facilitador para esse aprendizado, não mais trazendo para mim a figura daquele que
detém o conhecimento.
Acreditamos que os métodos de aprendizagem ativa utilizados nesse trabalho, criando

condições para que o aluno vivencie situações e atividades interativas, tenham sidos
instrumentos importantes para mudança comportamental de professor e aluno no
processo ensino-aprendizagem.
Com relação ao questionário, respondido de forma anónima, para avaliar o grau de

aceitação e participação dos alunos, verificou-se que apesar de respostas heterogéneas
para alguns questionamentos, que o uso do Tracker proporcionou um ensino motivador
e as metodologias empregadas nesse trabalho foram bem aceites pelos alunos.
Concluímos, ainda, que as atividades estiveram em acordo com a necessidade e

capacidade dos alunos.
Como toda atividade realizada pela primeira vez, verificamos a necessidade de que as
atividades fossem reformuladas em alguns pontos para melhor atender à demanda dos
56
alunos, o que nos levou a elaborar fichas de atividades prontas para serem utilizadas, um
produto final deste estudo, apresentadas no anexo 1 deste trabalho.
Utilizar ferramentas tecnológicas que proporcionem uma aprendizagem ativa torna-se

quase uma obrigatoriedade, porque ela é capaz de motivar o aluno a querer aprender e
qualifica ainda mais o ensino.
57
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60
Anexo 1 – Fichas de atividades
Atividade 1: Queda dos graves
Duas bolas de massas e dimensões diferentes são soltas,

simultaneamente, de uma janela que está a uma certa altura do
solo.
1. Caracterize a trajetória das bolas.
2. Caracterize o movimento das bolas.
3. Descreva os gráficos das posições das bolas em função do tempo.
4. Qual das bolas chegará ao solo primeiro? Justifique.
5. Será que a massa de um corpo influencia o seu tempo de queda? Justifique.
Faça a análise do vídeo “queda dos graves” e verifique se deseja reconsiderar alguma
resposta dada anteriormente. Além disso, responda:
6. A resistência do ar influenciou o movimento de queda das bolas? Justifique.
7. No vídeo é possível perceber que uma das bolas chega ao solo ligeiramente antes do
que a outra. Ao que se deve este efeito? Justifique.
61
Atividade 2: Lançamento oblíquo
Uma bola é lançada obliquamente.
1. Qual ou quais as forças que atuam sobre a bola após ela perder o contato com a mão
que a lançou? Faça um desenhado esquemático representando esta(s) força(s) em três
momentos distintos:
I – Logo após a bolar perder o contato com a mão.
II – No ponto mais alto de sua trajetória.
III – Em algum momento posterior ao ponto mais alto da trajetória.
2. Caracterize o movimento do projétil no eixo x e no eixo y.
3. Faça um esboço dos gráficos x(t), y(t) e y(x). Qual deles permite conhecer a trajetória
de um corpo?
4. A partir dos gráficos x(t) e y(t) será que é possível inferir os gráficos vx(t) e vy(t)?
Faça a análise do vídeo “lançamento de um projétil” e verifique se deseja reconsiderar

alguma resposta dada anteriormente. Além disso, responda:
5. Qual foi o valor da aceleração do corpo?
6. Compare o valor encontrado com o valor 9,8 m/s2 e determine o erro percentual.
62
Atividade 3: Angry birds
No jogo “Angry birds” um pássaro é lançado obliquamente por uma fisga.
Faça a análise do vídeo “Angry birds” e determine se os pássaros estão sujeitos às leis
da física que conhecemos.
I - Em caso negativo, justifique o porquê.
II - Em caso afirmativo, suponha que eles estejam à superfície da Terra e

determine o tamanho aproximado dos pássaros assim como o tamanho da fisga e
se eles estão sujeitos à resistência do ar.
Dica: Quando inserir o bastão de calibração, ele aparece na tela marcando 100 pixels.
63
Atividade 4: Qual chega primeiro ao solo?
Uma bola percorre a superfície de uma mesa com uma certa velocidade (bola 1).
Quando ela chegar à extremidade da mesa, uma segunda bola (bola 2) é solta e cai
verticalmente. Veja a figura esquemática
1. Caracterize o movimento das bolas 1 e 2.
2. Quais as diferenças nos gráficos y1(t) e y2(t)?
3. Qual das bolas chegará primeiro ao solo.
4. Descreva a trajetória das bolas no plano XY.
5. Como variou a distância entre as bolas com o passar do tempo?
Faça a análise do vídeo “qual chega primeiro” e verifique se deseja reconsiderar alguma
6. Qual é o tamanho aproximado da bola? Como chegou a esta conclusão?
64
Atividade 5: Forças nos movimentos retilíneos acelerado e
uniforme utilizando o Tracker
Um carrinho (massa 251 g), move-se sobre um plano horizontal, puxado por um fio
(inextensível e de massa desprezável) ligado a um corpo suspenso (massa 35 g), como
mostra a seguinte figura.
1. Qual será a diferença entre usar um carrinho ou um bloco?
2. Trace as forças que atuam sobre o carrinho e sobre o corpo suspenso.
3. O peso e a normal que atuam sobre o carrinho formam um par ação-reação? Se não,
qual é o par ação-reação com a força peso? E com a força normal?
4. Qual é a força responsável por pôr em movimento o conjunto carrinho + corpo

suspenso?
5. Escreva as expressões da Segunda Lei de Newton para o movimento do carrinho e do

corpo suspenso antes de este atingir o solo e, a partir delas, deduza uma expressão para
a aceleração do conjunto carrinho + corpo suspenso. Utilize a equação deduzida para
determinar a aceleração do sistema.
6. A aceleração do corpo suspenso é igual à aceleração gravítica? Se não, determine a

sua aceleração.
65
7. Classifique, justificando, o movimento anterior.
8. Se o fio for suficientemente comprido, o corpo suspenso acabará por colidir com o
solo e o fio deixará de puxar o carrinho.
8.1. Represente num diagrama as forças que passarão a atuar no carrinho e no

corpo.
8.2. Qual será a resultante das forças sobre o carrinho? E sobre o corpo que
estava suspenso?
8.3. Preveja o que acontecerá ao carrinho. Justifique.
8.4. Esboce um gráfico velocidade-tempo para o movimento do carrinho.
9. Caracterize os movimentos que o carrinho terá antes e depois do corpo suspenso

atingir o chão.
10. Esboce um gráfico x(t) e v(t) para o carrinho e faça-os corresponder a cada situação
do movimento do carrinho.
Faça a análise do vídeo “AL1.2 - 11ano” e verifique se deseja reconsiderar alguma

11. Qual é o valor experimental da aceleração do movimento em cada uma dessas

situações?
12. Determine o valor das tensões que atuam sobre o carrinho e no corpo suspenso
13. Pode considerar-se desprezável a força de atrito? Justifique.
14. Indique, justificando com base em alguma das Leis de Newton, se a resultante das
forças que atuam no carrinho é nula nalguma parte do movimento.
15. Um corpo poderá manter-se em movimento mesmo que a resultante das forças sobre
ele seja nula? Justifique.
66
Atividade 6: Movimentos de translação e rotação
Um quadrado feito com um material rígido e homogéneo é lançado obliquamente com

rotação. O plano do quadrado é perpendicular à direção de observação e mantém-se
constante em todo o movimento. Considere um ponto qualquer do corpo, bem como o
do seu centro geométrico. Veja a figura esquemática.
1. Preveja o tipo de trajetória que cada um desses pontos irá descrever.
Analise o vídeo “Objeto quadrado” com o Tracker.
2. Interaja com o seu colega e discuta com ele o que foi observado.
3. Formule uma explicação para o resultado obtido.
4. Comente a seguinte afirmação: Se a resistência do ar for desprezável, todo corpo

67
Atividade 7: Colisão em duas dimensões
Dois discos de mesma massa (42 g) movem-se sobre uma superfície horizontal e num
determinado momento chocam um com o outro, como ilustra a figura esquemática.
1. Faça a análise do vídeo “Colisao2D” e determine de duas maneiras distintas se o

momento linear se conserva.
Além disso, responda:
2. Se a massa dos discos for igual, seria necessário conhecê-las para decidir se houve a
conservação do momento linear?
3. Houve conservação da energia mecânica do sistema?
4. Faça a análise do gráfico p(t). O que se pode concluir? Qual a relação que ele tem
com a conservação do momento linear?
68
Lista dos vídeos e respetivos links
Atividade 1: queda dos graves
https://drive.google.com/open?id=17GoA_0Ms7zVJuXesT-U7bTzyp77twYCj
Atividade 2: lançamento de um projétil
https://drive.google.com/open?id=1a1N0BjmiASm5sFHueD4tZ2CWAU_U5PkO
Atividade 3: Angry birds
https://drive.google.com/open?id=1FfssSt22H_E9ml67DsgduzZO1TkJWORk
Atividade 4: qual chega primeiro
https://drive.google.com/open?id=1ShGZESERp9KW4gGXZOqvbVsx-4Pl7hXL
Atividade 5: AL1.2 – 11ano
https://drive.google.com/open?id=12YGz-bS8v-OzvITQsG_yc09Wwzz5B4N2
Atividade 6: Objeto quadrado
https://drive.google.com/open?id=1egbgNayzvY000RiElkr-ar7NW2uq23_2
Atividade 7: Colisao2D
https://drive.google.com/open?id=1guuhIo5C-Z4TnTOXxnHmZKyO9ViSF8tw
69
Anexo 2 - Questionário de avaliação das atividades utilizando
o Tracker
Responda às questões abaixo, assinalando com um X, o valor que melhor corresponde a sua opinião.
Considere o valor 1 equivalente à “discordo totalmente”; 2 à “discordo bastante”; 3 à “discordo um
pouco”; 4 à “concordo um pouco”; 5 à “concordo bastante” e 6 à “concordo totalmente”.
Com relação ao Tracker:
1. É possível aprender o básico do Tracker de maneira rápida e

1 2 3 4 5 6
simples.
2. O Tracker é uma ferramenta interessante para a aprendizagem da
1 2 3 4 5 6
física.
3. O Tracker é uma ferramenta útil para a aprendizagem da física. 1 2 3 4 5 6
4. O Tracker deveria ser utilizado no ensino secundário pelos
1 2 3 4 5 6
professores e alunos.
5. Utilizar o Tracker ajuda a visualizar situações em que
1 2 3 4 5 6
anteriormente só era possível imaginá-las.
6. Utilizar o Tracker permite explorar detalhes de um fenómeno
1 2 3 4 5 6
que não são vistos à primeira vez.
7. É possível utilizar o Tracker para trabalhar em grupo mesmo
1 2 3 4 5 6
quando os elementos do grupo não estão reunidos no mesmo local.
Com relação às atividades:
8. As atividades foram interessantes.

1 2 3 4 5 6
9. As atividades foram úteis para melhor entender a física.

1 2 3 4 5 6
10. Foi possível aprender novos conteúdos de física com as

1 2 3 4 5 6
atividades.
11. As atividades permitiram perceber a diferença entre resolver um
1 2 3 4 5 6
exercício e resolver um problema.
12. As atividades tinham níveis e dificuldades adequadas ao nosso
1 2 3 4 5 6
entendimento.
13. Qual o vídeo/fenómeno físico você gostaria de ter analisado com o Tracker?
14. Formule um comentário sobre a sua utilização do Tracker na aprendizagem da física.
70

RelatorioEstagio Marcelo Fisica 28 06 18

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MESTRADO EM ENSINO DE FÍSICA E DE QUÍMICA NO 3º CICLO DO

ENSINO BÁSICO E NO ENSINO SECUNDÁRIO

Ensino e aprendizagem ativa com o Tracker

Relatório de Estágio – Componente de Física

Orientador: Professor Doutor Paulo Simeão de Oliveira Ferreira de Carvalho

Marcelo Dumas Hahn

Muito se tem investigado para entender que tipo de abordagem, metodologia ou

Com o advento da Internet e as novas tecnologias de informação e comunicação (TIC)

O caráter interativo da metodologia utilizada permitiu obter feedback imediato, quer

Com relação ao questionário, respondido de forma anónima, para avaliar o grau de

2. Enquadramento teórico: Ensino e aprendizagem ativa................................................. 7

3. O Tracker: uma ferramenta para a aprendizagem ativa ............................................. 14

4. Atividades com o Tracker .......................................................................................... 16

4.1. Caracterização dos estudantes ............................................................................. 16

4.2. Descrição das estratégias de intervenção pedagógica adotadas .......................... 16

4.3. Atividades realizadas com os alunos e análise crítica ......................................... 16

4.3.1. Queda dos graves .......................................................................................... 17

4.3.2. Lançamento oblíquo ..................................................................................... 21

4.3.3. Angry birds ................................................................................................... 24

4.3.4. Qual chega primeiro?.................................................................................... 28

4.3.5. Forças nos movimentos retilíneos acelerado e uniforme utilizando o Tracker

4.3.6. Objeto quadrado ........................................................................................... 40

4.3.7 Colisão em duas dimensões ........................................................................... 44

4.4. Técnicas e instrumentos de recolha de dados ...................................................... 49

5. Apresentação e discussão dos resultados ................................................................... 51

5.1. Respostas às questões presentes no questionário ................................................ 51

6. Conclusão e considerações finais ............................................................................... 55

Referências bibliográficas .............................................................................................. 58

Anexo 1 – Fichas de atividades ...................................................................................... 61

Anexo 2 - Questionário de avaliação das atividades utilizando o Tracker .................... 70

A informatização, a Internet, além das novas tecnologias de comunicação provocaram

A incorporação dessas novas metodologias no ensino vem mudando a forma de ensinar,

Na aprendizagem ativa, o aluno é responsável pelas suas atividades e sua própria

Neste trabalho, como ferramenta pedagógica, utilizou-se o Tracker, um software de

De entre as várias metodologias relatadas no aprendizado ativo, empregamos neste

A escolha do uso do Tracker e das estratégias de ensino anteriormente descritas

O ensino tradicional, aquele centrado na figura do professor, no qual os fundamentos

Em 1992, Hake desenvolveu o método por ele denominado de Socratic Dialogue

Com o avanço das pesquisas em educação, integrando conhecimentos em cognição,

Halloun e Hestenes (1985), a partir de testes aplicados em estudantes recém-ingressos

Pillay et al. (1997), após a aplicação de pré-testes em estudantes de Física Introdutória,

Em 2001, Crouch & Mazur relataram os resultados de 10 anos do uso dessa

Trabalho posterior de Lasry, Mazur & Watkins (2008) referendou a eficácia da

Outras estratégias de aprendizado ativo têm sido amplamente aplicadas, como a

Outro método é o projeto SCALE-UP do grupo de pesquisa em ensino de física da

O projeto do SCALE–UP foi criado com o objetivo de proporcionar um ambiente

Outra técnica metodológica de ensino interativo é a denominada POE – Previsão –

Santos e Sasaki (2015) utilizaram a metodologia POE em turmas de jovens e adultos do

Koser (2012) publicou um trabalho sobre avaliação interativa implantada no ensino

De uma maneira geral, as metodologias aplicadas ao aprendizado ativo objetivam

Em síntese, essa linha pedagógica de ensino ativo ou interativo, entende que o

Dessa forma, entender a educação significa direcionar a prática pedagógica para a

Assim, os métodos de ensino ativo fundamentam-se nas atividades e iniciativas dos

O Tracker é uma ferramenta grátis (https://physlets.org/tracker/) de análise de vídeo e

Cadmus (1990) escreveu que a visualização de fenómenos não só permite que os

O Tracker permite, ainda, o trabalho colaborativo entre pares, característica muito

4.1. Caracterização dos estudantes

4.2. Descrição das estratégias de intervenção pedagógica adotadas

No início de cada atividade os alunos eram informados sobre brevemente sobre o

4.3. Atividades realizadas com os alunos e análise crítica

Figura 1 - Queda de graves

 Introduzir o Tracker aos alunos de maneira prática.