Aula 2

ALFABETIZAÇ
ÃO E
LETRAMENTO
–
FUNDAMENTO
SE
https://conteudosdigitais.uninter.com/libraries/newrota/?c=/ dMetodologiasEducBasica/a2&ne=undefined&isbn=undefined 01/03/2024, 14 41
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METODOLOGIA
S NA
EDUCAÇÃO
BÁSICA
CONVERSA INICIAL
AULA
Nesta 2aula, vamos refletir sobre as teorias de três
teóricos importantes na aprendizagem: Piaget, Vygotsky e
Emilia Ferreiro. Embarcamos nesse itinerário com o intuito
de compreender os aspectos que envolvem principalmente
o desenvolvimento da linguagem, na aprendizagem da

leitura e da escrita e nos processos que envolvem a
alfabetização e letramento. Não faremos muitas paradas

reflexivas, pois as teorias desses autores são complexas e
necessitam de estudos detalhados, mas procuramos
apresentar pontos importantes de análise e necessários

para o professor que será professor alfabetizador,
Profªe Sônia
pedagogo de Fátimada
estudioso Radvanskei
área. São conceitos
Profª Janeque
imprescindíveis Aparecida Radvanskei
devemos da Silva
conhecer para que
possamos aprimorar o nosso trabalho e ter habilidade e
competência na mediação de conhecimentos na escola, na

sala de aula e na formação de professores, porém, aqui
serão apenas pinceladas, o ideal é ler a obra de cada autor

para ter conhecimento e não apenas informação.
Ribas, Carvalho e Alonso (1999, p. 38) salientam que

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Entendemos que devemos buscar a
competência pedagógica na própria prática,
no dia a dia da experiência vivida, no refletir-
se sobre ela, uma vez que essa reflexão se
processa antes, durante e depois da ação, no
movimento dialético ação-reflexão-ação.
Esperamos que por meio desta aula você consiga:
Conhecer as teorias de Piaget, Vygostsky e Emilia
Ferreiro;
Aprofundar-se nas teorias construtivistas de Piaget
na concepção sócio interacionista de Vygotsky e na

Psicogênese da Língua de Emilia Ferreiro;
Relacionar a importância dos estudos de Emilia
Ferreiro, Vygotsky e Piaget para aprendizagem dos

estudantes.
Então, vamos para o nosso estudo sobre a

aprendizagem da leitura e da escrita?
TEMA 1 – PIAGET: QUALIDADE DA

TROCA INTELECTUAL
Considerado por muitos como o mais importante

teórico que estudou sobre a gênese do desenvolvimento
da inteligência humana, Jean Piaget (1896-1980), biólogo

suíço, descobriu em seus estudos que o aprendizado
ocorre de forma gradual, em que o sujeito vai se

capacitando por etapas cada vez mais complexas, para

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construir conhecimentos seguindo uma sequência lógica
de pensamento.
Como salienta esse autor: “o homem normal não é

social da mesma maneira aos seis meses ou aos vinte anos
de idade, e por conseguinte, sua individualidade não pode
ser da mesma qualidade nesses dois diferentes níveis”
(Piaget, 1973, p. 242).
Nesse pressuposto, Piaget considera um critério muito

importante no desenvolvimento e também no sentido de
quando um adulto é social, salienta nessa relação a
qualidade da troca intelectual entre dois indivíduos, e
reitera que “o grau ótimo de socialização se dá quando tal

troca atinge o equilíbrio” (La Taille, 2019, p. 12). O que
seria então essa relação de equilíbrio? Piaget (1973, p.
162) explica esse equilíbrio de troca de pensamento com
as seguintes pressuposições: “1. um sistema comum de
signos e de definições, 2. uma conservação das

proposições válidas obrigando aquele que as reconhece
como tal e 3. uma reciprocidade de pensamento entre os
interlocutores”.
E o que isso significa? Essa socialização do

pensamento e a relação entre os semelhantes de forma
equilibrada podem ser explicadas da seguinte forma:
A maneira de ser social de um adolescente é

uma, porque é capaz de participar de
relações como aquela descrita pela equação,

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e a maneira de ser social de uma criança de
cinco anos é outra, justamente porque não é
capaz de participar de relações sociais que
expressam um equilíbrio de trocas
intelectuais sociais que expressam um
equilíbrio de trocas intelectuais. (La Taille,
2019, p. 14).
Saiba mais
Piaget explica como aplicar essa equação para as

trocas intelectuais:
1. O indivíduo a enuncia uma proposição Ra

(verdadeira ou falsa em graus diversos);
2. O interlocutor a’ está de acordo (ou não,

em graus diversos), este acordo é designado por
Sa’;
3. O acordo (ou desacordo) de a’ o liga ao
par aa, sequência das trocas entre a’ e a, donde

Ta’;
4. Esse engajamento de a’ confere à

proposição Ra um valor Va (positivo ou negativo)
no que tange às trocas futuras desses mesmos
indivíduos.
Por meio dos estudos de Piaget, surge a ideia de que
o aprendizado é construído pelo estudante e é essa teoria

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que inicia a corrente construtivista em que o autor
responde às perguntas de como e por que o sujeito se
comporta de determinada maneira, em determinada

situação em cada momento de sua vida. O autor sintetizou
sua pesquisa principalmente no desenvolvimento infantil,
pois entendia que, desde a infância, o sujeito passava por
alguns estágios de desenvolvimento até atingir a
competência cognitiva.
No construtivismo, a inteligência não inicia pelo

conhecimento do eu nem pelo conhecimento das coisas,
mas pela interação dos dois. Nessa interação, a
inteligência organiza o mundo organizando a si própria.
Para tanto, segundo Piaget (La Taille, 2019), o

conhecimento é construído, ou o desenvolvimento da
inteligência é explicado levando em conta quatro fatores
essenciais:
1. A maturação;
2. O papel da experiência, dos efeitos do

ambiente físico na estrutura da inteligência;
3. A transmissão social em sentido amplo
(transmissão por linguagem, educação, etc.);
4. A equilibração ou autorregulação (fator
principal).
Piaget (1994) sustenta a teoria da epistemologia

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genética que pesquisa a complexa relação entre o sujeito e
o objeto do conhecimento e, mais especificamente, as
mudanças evolutivas que se dão nessa relação sujeito-
objeto. Para Piaget (1994), o conhecimento não procede a
partir somente do sujeito, nem somente do objeto, mas
sim da interação entre os dois. Nessa investigação, Piaget

sustenta que o desenvolvimento natural da criança e o
pensamento infantil passa por quatro estágios de
desenvolvimento, que iniciam no nascimento e perpassam
até o início da adolescência, fase em que o raciocínio
lógico é atingido, segundo esse autor.
Os quatro estágios de desenvolvimento, segundo

Piaget, são: estágio sensório motor (0 a 2 anos
aproximadamente); estágio pré-operatório (2 a 7 anos
aproximadamente); estágio das operações concretas (7 a
9/12 anos aproximadamente); e estágio lógico-formal (a
partir dos 12 anos aproximadamente).
Durante esse processo em que a criança adquire e

constrói seu conhecimento, ocorre o que Piaget chama de
estado de desequilíbrio, considerado uma transição entre
um estágio e outro.
Para Piaget (1994), esse estágio de desequilíbrio gera

um conhecimento que se desenvolve por meio de dois
processos: assimilação e acomodação e que ocorrem
durante toda a vida do indivíduo. Com base nele
acontecerá um reajuste mental de maneira a buscar um

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novo equilíbrio. Nesse movimento permanente de
reajustamento, o sujeito aciona determinados mecanismos
(Nunes; Silveira, 2009).
A assimilação ocorre quando apresentamos à criança

algo do mundo exterior e ela o relaciona a esquemas
mentais preexistentes naquele momento, por exemplo,

quando apresentamos o alfabeto à criança e ela reconhece
e relaciona a primeira letra do seu nome e a chama de M
da MARIA. Ela, então, assimilou que a letra M compõe seu
nome.
Mas se essa mesma criança observa a palavra

MACACO e diz que ali está escrito MARIA e alguém a
corrige dizendo que além de MARIA existem outras
palavras que também iniciam com a letra M, ela entra no
processo de acomodação, no qual ocorrem modificações
no sistema de assimilação já existentes, passando a
adaptar seu novo conceito.
A transição entre um estágio e outro de

desenvolvimento ocorre antes mesmo de a criança
ingressar no ambiente escolar. Mesmo antes de ler e
escrever, a criança tem contato com livros, revistas, ouve
histórias lidas por pessoas alfabetizadas, presencia a
prática de leitura, ou de escrita, e, a partir daí, também se
interessa por ler, mesmo que seja só encenação, criando

seus próprios textos lidos, e ela também pode ser
considerada letrada (Soares, 2003, p. 43).

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TEMA 2 – ESTÁGIOS DE
DESENVOLVIMENTO PIAGETIANOS
Para Piaget (1994), cada estágio do desenvolvimento

humano é caracterizado por aquilo que melhor o indivíduo
consegue realizar nessa faixa etária. Como explica
Cardoso (1993, p. 50): “o papel do educador é
precisamente este: conseguir sempre alcançar a máxima
capacidade da criança.”
Como educadores, devemos compreender que todos

passam por estágios de desenvolvimento, no entanto, seu
início e seu término variam de indivíduo para indivíduo
justamente porque influenciam nesse desenvolvimento,
características biológicas, fatores sociais e educacionais.
A criança inicia o desenvolvimento desses estágios,

segundo Nunes e Silveira (2009) de uma posição
considerada egocêntrica, pois ainda não diferencia a
existência de um mundo externo separado de si e, dessa
forma, molda sua inteligência em função de adaptações,

assimilações e acomodações do seu pensamento,
passando a interagir com o mundo externo e diminuindo
assim seu egocentrismo. O pensamento egocêntrico é
centrado no eu. La Taille (2019) traz exemplos clássicos
sobre esse conceito:
Pede-se a uma criança, colocada de um lado

de uma mesa sobre a qual estão diversos
objetos, que desenhe ou escreva como uma

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outra pessoa, sentada do lado oposto, veria
os mesmos objetos. [...] tendem a desenhar o
que elas mesmas veem – porque justamente,
isto exige que o sujeito se descentre, ou seja,
se coloque do ponto de vista (espacial, no
caso) de outrem. (La Taille, 2019, p. 15)
Inicialmente, o primeiro estágio, denominado por

Piaget de sensório-motor, inicia-se no nascimento e vai
até os 2 anos aproximadamente. Considera-se esse
período de marcha para o equilíbrio, em que “a criança
constrói esquemas de ação em que constituem numa
espécie de lógica de ações e das percepções” (La Taille,
2019, p. 15). Nessa fase, o conhecimento se dá pelo
contato físico com os objetos. Entende-se que, nesse
estágio, para que a criança saiba o que é um bichinho de
pelúcia, ela precisa tocá-lo, segurá-lo, levá-lo à boca e

manuseá-lo. Os conceitos fundamentais nessa fase
sensório-motora são os seguintes: assimilação,
acomodação, esquemas, equilibração e objeto
permanente. De uma maneira bastante resumida, esses
conceitos podem ser explicados da seguinte maneira:
Assimilação: (da experiência à mente): incorporação

de um elemento do meio exterior aos esquemas de
ação do sujeito, ou seja, “a assimilação mental é a
incorporação dos objetos aos esquemas de ação do
sujeito” (La Taille, 2019). Como exemplo, podemos
relacionar as tentativas do indivíduo de solucionar os

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desafios e ou situações utilizando uma estrutura
mental já formada, já existente, ou quando essas
estruturas já são eficientes e são transformadas de
acordo com novos estímulos;
Acomodação: (da mente à experiência): modificação
dos esquemas ou estruturas do sujeito em função do

objeto, ou seja, “o segundo processo central a
invocar [que constitui os componentes de todo
sistema cognitivo] é a acomodação, ou seja, a
necessidade em que se encontra a assimilação de
dar conta das particularidades próprias dos
elementos a assimilar” (Montangero; Maurice-
Naville, p. 97);
Estes dois conceitos, assimilação e adaptação,
ocorrem simultaneamente, são complementares e
estão presentes em toda a vida dos indivíduos,

permitindo um processo e estado de adaptação
intelectual. Seria como um professor planejar a aula
com a mesma metodologia (assimilação) para duas
turmas diferentes. Ao realizá-la da mesma maneira, a
que preparou, organizou e achava adequada foi
modificada de acordo com o contexto das turmas;
Esquemas: Piaget (1996) conceitua esquemas de

ação aquilo que, em uma ação, pode ser transposto,
ultrapassado, passível de generalização e diferencia-
se de uma situação à seguinte. Dito de outro modo, o
que se parece, o que há de comum às diversas

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repetições ou aplicações da mesma ação, por
exemplo, os esquemas feitos pela criança para

compreender um cachorro: tem quatro patas, tem
orelha, pelo etc.;
Equilibração: Freitas (2010, p. 65) esclarece que
“todo equilíbrio cognitivo vai depender da adaptação
que, por sua vez, consolida-se através do processos
fundamentais de assimilação e acomodação que,
embora distintos, são indissociáveis”;
Objeto permanente: uma explicação básica sobre
conceito de objeto permanente para Piaget (1996) é

apresentada na experiência com os bebês dos 18
meses até mais ou menos 24 meses de idade,
explicando que é a capacidade da criança bem
pequena em saber se os objetos existem, mesmo
que eles não possam mais ser vistos ou ouvidos,
como quando colocados escondidos embaixo de um
pano, e a criança fica procurando o objeto.
O segundo estágio, chamado por Piaget de pré-

operatório, vai dos 2 aos 7 anos e tem por característica o
contato com o conhecimento produzido pelas pessoas
com as quais a criança vivencia. Isso ocorre por meio do

jogo simbólico (faz de conta), do desenho e da linguagem,
utilizando-se dos símbolos. Nesse período, a criança

continua sendo egocêntrica e ainda não tem a capacidade
de se colocar no lugar da outra pessoa.

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Para Goulart (2005, p. 55), a criança “tenta dar
explicações a quem não está participando de uma situação
como se estivesse explicando para si mesma”. Entende-se

que nessa fase a socialização já ocorre, porém ainda muito
superficial, pois a criança ainda apresenta traços de

egocentrismo, ocorrendo o que Piaget denomina de
monólogos coletivos, quando há várias crianças falando ao

mesmo tempo, sem que uma compreenda a outra.
Segundo Freitas (2010), nesse período que antecede

as operações concretas, se desenvolve a fase das
condutas de representação ou manifestações das funções

simbólicas, assim, o sujeito adquire a capacidade de
representar os fatos ou histórias do cotidiano, por meio da

imitação, linguagem ou desenho.
Nesse estágio, que se desenvolve dos 7 aos 11 ou 12

anos, a criança passa a desenvolver o raciocínio lógico e é
capaz de reconstituir ações por meio de imagens e

processos mentais. De forma mais ativa com o meio em
que vive, começam a aparecer as primeiras noções das
operações formais, que são reflexões de nível superior de

suas ações. Seu pensamento passa a ser desenvolvido
com uma linguagem interior, alcançando então o estágio

das operações-concretas.
Nesse estágio, a criança desenvolve a habilidade de
nomear objetos por semelhanças ou diferenças, além de
compreender conceitos de tempo e de ordens numéricas.

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Dessa forma, ela passa a desenvolver níveis operatórios de
classificação, seriação e conservação desde que tenha
adquirido previamente conhecimentos necessários para

agir sobre o que aprende, transformando ou incorporando
os conhecimentos prévios, por exemplo, compreender

fatos históricos
Perto dos 12 anos, inicia-se o estágio das operações

formais, considerado a última fase da construção da
inteligência. A criança/pré-adolescente passa a dominar o

pensamento lógico e faz deduções, pois começa a ter
estrutura mental relacionando conceitos mais abstratos,
levantando hipóteses, lidando com a reversibilidade sendo

capaz de realizar processos metais ao contrário,
retomando ao seu início após serem submetidos a uma

série de mudanças definindo assim novos processos.
No estágio operatório formal, período em que

acontece a abstração, o sujeito tem a capacidade de
desenvolver maiores conhecimentos matemáticos, como

compensações complexas, razão proporção e,
posteriormente, probabilidade e indução de leis ou

correlação (Goulart, 2005).
Percebemos a importância da teoria de Piaget para

compreender também os métodos e as práticas de
alfabetização em sala de aula, assim o professor pode

fazer uma escolha consciente de qual é o melhor caminho
para alfabetizar os seus alunos e a ter a sustentação em

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teorias que valorizem a aprendizagem da criança e
responda às suas questões da prática pedagógica.

Primeiro eu preciso conhecer muito bem a teoria para que
possa fundamentar a minha prática.
TEMA 3 – VYGOTSKY E SUA

CONTRIBUIÇÃO PARA A
ALFABETIZAÇÃO
O russo Lev Vygotsky (1896-1934), desde o início de
sua carreira, preocupava-se em desenvolver teorias acerca

de questões ligadas à psicologia e deixou ideias sugestivas
para a educação, além de sua preocupação com psicologia

acadêmica, relacionadas a problemas de crianças com
anomalias congênitas, como a cegueira, retardo mental
severo, surdez, com o objetivo de entender os processos

mentais humanos.
Seu legado teórico de influência marxista, porém
crítico de um marxismo positivista e reducionista, enfocava
nos seus estudos sobre as funções psicológicas

superiores e como a linguagem e o pensamento estão
interligados. Compreende o sujeito como ser histórico e

social apoiado na psicologia e, baseado no materialismo
histórico dialético, tenta recuperar o espaço do sujeito no

mundo e dá à linguagem um lugar central de construção
da consciência. Assim como Piaget, Vygotsky partilhou de

algumas ideias construtivistas nos quais a aprendizagem

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significativa se dá na interação entre os sujeitos e o meio.
No entanto, Vygotsky salienta nos seus estudos

fundamentos do sociointeracionismo, “pelo qual os signos
são os meios de contato com o mundo exterior e também

consigo mesmo e também com a própria consciência”
(Freitas, 2010, p. 89). Por isso, enfatiza a importância da
mediação de instrumentos e signos, em que a fala, a

linguagem é o sistema simbólico mais utilizado. Para
Vygotsky (1989):
Os processos de desenvolvimento não

coincidem com os processos de aprendizado.
Ou melhor, o processo de desenvolvimento
progride de forma mais lenta e atrás do
processo de aprendizado; desta
sequenciação resultam, então, as zonas de
desenvolvimento proximal. [...]. O
desenvolvimento nas crianças nunca
acompanha o aprendizado escolar da mesma
maneira como uma sombra acompanha o
objeto que a projeta. Na realidade, existem
relações dinâmicas altamente complexas
entre os processos de desenvolvimento e de
aprendizado, as quais não podem ser
englobadas por uma formulação hipotética
imutável. (Vygotsky, 1989, p. 102)
Nesse sentido, o desenvolvimento e a aprendizagem
são processos indissociáveis e recíprocos, ou seja, quanto

mais aprendizagem, mais desenvolvimento. Nessa relação,
a aprendizagem por meio da interação desenvolve o que

Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento proximal

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(ZDP) em que existe a distância entre o nível de
desenvolvimento real da criança determinado pela
resolução independente de problemas e o nível mais

elevado chamado de desenvolvimento potencial, que é
determinado pela resolução de problemas com ajuda do

adulto ou em colaboração com pares que estejam em nível
maior de desenvolvimento.
A zona de desenvolvimento real tem por característica
a capacidade que o sujeito possui de desempenhar tarefas

com autonomia, entendendo que esse sujeito alcançou
etapas anteriores de desenvolvimento.
A zona de desenvolvimento potencial é apresentada
por Vygotsky como a capacidade que o indivíduo tem para

realizar atividades com auxílio de um adulto ou de um
colega com maior nível de compreensão. A intervenção de

adultos ou pares nessa aprendizagem é fundamental, pois,
segundo Vygotsky, esse indivíduo alcançará resultados

mais significativos do que aquele que desempenha a
mesma tarefa sozinho.
O nível de desenvolvimento potencial pode variar de
criança para criança, independentemente de que seu

desenvolvimento real esteja no mesmo nível.
Compreende-se então que duas crianças que possuem

idade mental aproximada podem, quando orientadas por
um adulto apresentar diferenças significativas de potencial
de desenvolvimento.

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Ao realizar planejamentos de intervenção nas salas de
alfabetização diante do conceito da zona de
desenvolvimento proximal, o educador necessita investigar

previamente o que o estudante domina ou não,
desenvolvendo práticas adequadas assim como afirma.

Mello (2010) diz que o conceito de zona de
desenvolvimento proximal compreende uma colaboração
entre o docente e a criança e entre crianças e outras

crianças, e ainda salienta que:
É a partir das experiências vividas, social e

coletivamente, que a criança forma para si as
ações internas e, em segundo lugar, porque o
sujeito que aprende é ativo no processo: não
é ouvinte apenas, nem executor de tarefas
fragmentadas, mas é o sujeito das
necessidades de conhecimento às quais a
atividade proposta na escola deve responder.
(Mello, 2010, p. 194)
Nessa mesma direção, Facci (2010) argumenta que na

escola o fundamental é a criança aprender aquilo que ela
ainda não sabe, o novo, que é conhecer o que a criança já
sabe, já domina que é esse desenvolvimento próximo, que

“determina o campo das mudanças acessíveis à criança, é
ela que representa o momento mais importante na relação

da aprendizagem com o desenvolvimento, por esse motivo
é imprescindível que a intervenção do professor se dê em

nível prospectivo" (Facci, 2010, p.136).
Com base no que é observado pelo professor durante

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suas investigações, é possível desenvolver níveis que mais
se aproximam das competências e habilidades que esse
estudante domina, assim como afirma Cagliari (1998, p.
43) ao dizer que:
Quanto mais ciente estiver o professor de

como se dá o processo de aquisição de
conhecimento, de como a criança se situa em
termos de desenvolvimento, de como vem
evoluindo o seu processo de interação social,
da natureza da realidade linguística envolvida
no momento em que está acontecendo a
alfabetização, mais condições terá o
professor de encaminhar de forma agradável
e produtiva o processo de aprendizagem.
Nesse sentido, entendemos que o professor
desempenha importante papel no intercâmbio entre os

pares, auxiliando os estudantes a fim de que estes
desenvolvam suas competências e potencialidades
buscando a informação integral do sujeito.
3.1 CONCEITOS IMPORTANTES NA TEORIA DE

VYGOTSKY: MEDIAÇÃO SIMBÓLICA E
FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES
Entre vários conceitos importantes de Vygotsky,
vamos focar dois que permeiam a aprendizagem e são

essenciais para o professor alfabetizador. Um deles é o
processo de mediação, que é elemento fundamental na

teoria vygotskyana, porque para esse autor o

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conhecimento é sempre mediado, ou seja, “é por meio da
aprendizagem com as relações experimentadas que se

constrói o conhecimentos que vão permitir o
desenvolvimento mental” (Souza; Martins, 2005, p. 95).

Essa mediação ocorre por meio de dois elementos: os
instrumentos (faz a mediação da ação sobre os objetos) e

os signos (regulariza a ação sobre o psiquismo), que são
processos psicológicos fornecidos pela cultura.
A criança, ao nascer, possui as funções psicológicas
elementares como os reflexos e atenção involuntária, que

são controladas pelo meio e relacionados com o estimulo-
resposta, porém, com as mediações e estímulos externos,
essas funções transformam-se em funções psicológicas

superiores, como a consciência, o planejamento, a
atenção, a memória, pensamento abstrato, raciocínio

dedutivo e capacidade de planejamento. Essas funções
são tipicamente humanas, intencionais voluntárias e

conscientemente controladas. Como afirma La Taille
(2019, p. 24):
Vygotsky tem como pressupostos básicos a

ideia de que o ser humano constitui-se
enquanto tal na sua relação com o outro
social. A cultura torna-se parte da natureza
humana num processo histórico que, ao
longo do desenvolvimento da espécie e do
indivíduo, molda o funcionamento psicológico
do homem.

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A linguagem tem um papel central na teoria de
Vygotsky porque é um signo mediador que fornece os
conceitos, as formas de organização da realidade e a
mediação na relação ente o sujeito e o objeto do
conhecimento. É pela linguagem que essas funções

superiores são socialmente formadas e transmitidas pela
cultura. A linguagem como instrumento cultural complexo
permite nomear e qualificar objetos (mesmo que esses
objetos estejam ausentes pois permitem a abstração e

generalização), conceituar e designar ações, qualificar
situações. Além disso, possibilita as relações dialógicas
entre os homens e a organização do real em categorias

conceituais.
Freitas (199, p. 98), ao explicar a relação de Vygotsky
com a linguagem, salienta que “ao mesmo tempo em que a

linguagem é um fator importante para o desenvolvimento
mental da criança, exercendo uma função organizadora de
seu pensamento, ela tem também uma função social e
comunicativa”. Percebe-se, portanto, que os

conhecimentos da teoria de Vygotsky são essenciais nas
construções do conhecimento e na formação de
conceitos. Para Vygotsky (2007, p. 48):
Todas as funções psíquicas superiores são

processos mediados, e os signos constituem
o meio básico para dominá-las e dirigi-las. O
signo mediador é incorporado à sua estrutura
como uma parte indispensável, na verdade a

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parte central do processo como um todo. Na
formação de conceitos esse signo é apalavra,
que em princípio tem o papel de meio na
formação de um conceito e, posteriormente,
torna-se seu símbolo.
Nesse sentido, se relacionarmos esses
conhecimentos com a alfabetização, com o aprendizado

da leitura e da escrita e o trabalho do professor em sala de
aula, percebemos que é essencial que utilizemos palavras
como instrumento de ação e interação social, ou seja,
garantindo espaços em sala de aula para a palavra da

criança. Vilas Boas (1994, p. 23) enfatiza que, quando
utilizamos o que é falado pela criança na sala de aula na
interação com outras crianças “como matéria-prima da

alfabetização, evitamos numa certa medida fracassos e
facilitamos a aprendizagem”.
O professor deve trabalhar a linguagem como símbolo

no ensino da língua em sala de aula, e não apenas como
sinal. Leia mais sobre a formação de conceitos para
Vygotsky para que possa compreender esse processo na
organização de seu planejamento.
TEMA 4 – EMILIA FERREIRO: O QUE

PROPÕE A PSICOGÊNESE DA LÍNGUA
ESCRITA
A psicóloga Emilia Ferreiro foi discípula de Piaget ao

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ser orientada por ele em seu doutorado na Universidade
de Genebra e se aprofundou no estudo da epistemologia
genética.
A partir de 1974, desenvolveu, em parceria com a

pedagoga espanhola Ana Teberosky, várias pesquisas e
experimentos com crianças, nas quais se propunha um
novo olhar sobre a alfabetização e tais ideias formaram
uma nova teoria, intitulada psicogênese da língua escrita.
A motivação para que Ferreiro e Teberosky
desenvolvessem essa nova teoria veio do baixo rendimento
escolar nos dois países. Tal teoria foi considerada

inovadora para época e trouxe mudanças significativas no
âmbito educacional e trouxe novos conceitos para
programas de alfabetização no Brasil na década de 1980,
sendo considerado inicialmente como um novo método de

alfabetização.
Ao fazer pesquisa de campo e agregar os
conhecimentos adquiridos da psicolinguística e da teoria

psicológica e epistemológica de Jean Piaget, ambas
apresentaram estudos de como as crianças constroem
diferentes hipóteses sobre o sistema de escrita antes
mesmo de iniciar a compreensão do sistema alfabético,

além de compreender como ocorre sua aprendizagem em
relação à sua escrita, denominada sistema de
representação, pois, para Emilia Ferreiro (1999),
alfabetizar é construir conhecimento .

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Nesse sentido, o desenvolvimento dessas pesquisas
contribuiu para concluir que a criança não aprende
somente quando inicia sua vida escolar, e que esse
contato com a linguagem escrita se desenvolve
primeiramente nas relações sociais que antecedem à

escola. Para Ferreiro (1999, p. 23):
Há crianças que chegam à escola sabendo

que a escrita serve para escrever coisas
inteligentes, divertidas ou importantes. Essas
são as que terminam de alfabetizar-se na
escola, mas começaram a alfabetizar muito
antes, através da possibilidade de entrar em
contato, de interagir com a língua escrita. Há
outras crianças que necessitam da escola
para apropriar-se da escrita.
Essa relação com a língua escrita ocorre quando os

símbolos (letras) passam a ser considerados objetos de
atenção da criança de acordo com seu ambiente cultural,
ao interagir com a língua escrita presente em livros,
revistas, gibis, cartazes, placas e internet.
Ao dar sentido a um sinal gráfico e perceber que esse
sinal corresponde a um som da fala, a criança percebe que
ambos se referem a um significado e consegue

desenvolver um pensamento elaborado. Esse caminho só
é possível por meio do lúdico, da imitação, do faz de conta,
da brincadeira, do jogo e do desenho.
Desse modo, os estudos sobre a psicogênese da

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língua escrita possibilitaram a percepção de que as
crianças passam por diferentes níveis de estruturação da
linguagem ao estar em contato com diferentes tipos de
leitura e assim, organizam seu pensamento e criam suas
hipóteses de escrita.
Quando uma criança levanta hipóteses sobre a sua
escrita, compara e reformula novas hipóteses, ela está
desenvolvendo habilidades cada vez mais próximas da

escrita convencional, e esse processo de alfabetização é
constante e contínuo, assim como afirma Ferreiro (2003)
ao dizer que “a alfabetização não é um estado, mas um
processo. Ele tem início bem cedo e não termina nunca”.
Essa percepção de Emilia Ferreiro se baseou nas
observações realizadas em turmas de alfabetização, as
quais confirmaram que o aprendizado ocorre por meio de

experimentações, de forma espontânea, em que o
professor avalia todo o processo: “além disso, passou-se a
valorizar o diagnóstico dos conhecimentos prévios dos
alunos e a análise de seus erros como indicadores

construtivos de seus processos cognitivos e hipóteses de
aprendizagem” (Bregunci, 2006).
Durante o processo de aquisição da escrita, ocorrem

as tentativas de escrita espontânea e que não podem ser
consideradas como erros pelo professor, mas sim como
parte do processo no qual o estudante passa a fazer
construções progressivas, ampliando seu conhecimento

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:
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sobre a escrita.
Nesse processo, é essencial que o professor conheça
as necessidades cognitivas de cada sujeito, sendo
constantemente um professor pesquisador, que “deverá

adaptar seu ponto de vista ao da criança. Uma tarefa que
não é nada fácil” (Ferreiro, 2001, p. 61), buscando
construir intervenções significativas que possam favorecer
e avançar adequadamente as hipóteses desenvolvidas por

cada estudante.
TEMA 5 – FASES DA ESCRITA –

PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA
Segundo Ferreiro (2001, p. 56):
Progredir na alfabetização adentro não é uma

jornada tranquila. Encontram-se muitos altos
e baixos neste caminho, cujos significados
exatos precisam ser compreendidos. Como
qualquer outro conhecimento no domínio
cognitivo, é uma aventura excitante, repleta
de incertezas, com muitos momentos críticos
[...].
Ao iniciar suas observações nas turmas de

alfabetização sobre os níveis de evolução da leitura e da
escrita, Ferreiro percebeu que alguns erros ocorriam
constantemente e que poderiam ser considerados como
característicos de diferentes níveis de leitura e de escrita

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De acordo com a teoria desenvolvida por Ferreiro
(1999) sobre a psicogênese da língua escrita, toda a
criança em fase de alfabetização passa por três períodos
de evolução da escrita e da leitura:
Primeiro período: a criança diferencia as
representações icônicas (imagens) de não icônicas
(letras, sinais e números);
Segundo período: a criança diferencia as variações

qualitativas (tipos de grafia) das variações
quantitativas (quantidade de grafias);
Terceiro período: acontece a fonetização da escrita,
ou seja, a criança passa a relacionar o que ela fala

com o que ela escreve.
Em cada um dos períodos destacados foram
desenvolvidos por Emilia Ferreiro níveis de escrita

conforme veremos a seguir.
5.1 NÍVEL PRÉ-SILÁBICO
O nível pré-silábico se subdivide em dois tempos,
chamados de pré-silábico 1 e pré-silábico 2.
No pré-silábico 1, as crianças não conseguem

relacionar as letras com os sons da língua falada e nas
suas tentativas de escrita, misturam letras, numerais,
símbolos e desenhos. Na explicação de Ferreiro (1995, p.

18-19), podemos compreender que:

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g
As primeiras escritas infantis aparecem, do
ponto de vista gráfico, como linhas
onduladas ou quebradas (ziguezague),
contínuas ou fragmentos discretos repetidos
(séries de linhas verticais, ou de bolinhas). A
aparência gráfica não e garantia de escrita, a
menos que se conheça as condições de
produção. [...] A distinção entre “desenhar” e
“escrever” é de fundamental importância
(quaisquer que sejam os vocábulos com que
se designam especificamente essas ações).
Ao desenhar se está no domínio do icônico;
as formas dos grafismos importam porque
produzem a forma dos objetos ao escrever se
está foram do icônico: as formas dos
grafismos não reproduzem a forma dos
objetos, nem sua ordenação espacial
reproduz o contorno dos mesmos.
Veja alguns exemplos dessa fase:
Figura 1 – Exemplo de escrita no nível pré-silábico 1
Fonte: Ferreiro; Teberosky, 1999, p. 195-197.
No decorrer das intervenções do professor para

avançar nesse processo, no nível pré-silábico 2 a criança

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passa a perceber que existem diferenças entre o desenho
e a escrita, quando é necessário representar um objeto em
uma folha, pois entende que a escrita ocorre de forma
linear, diferente do desenho.
Nesse nível de desenvolvimento, as crianças buscam
representar a escrita com mais legibilidade e passam a
observar outros fatores, como escrever com uma
quantidade mínima de letras, utilizando a variação das

letras, geralmente as que compõem seu nome. Observe
um exemplo do livro de Ferreiro (1995):
Figura 2 – Exemplo de escrita do nível pré-silábico 2
(1) Peixe; (2) o gato bebe leche (escrita na língua
espanhola); (3) galinha; (4) franguinho; (05) pato; (6)

patos.
Fonte: Ferreiro, 1995, p. 22.

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5.2 FONETIZAÇÃO
Passando por essa fase, inicia o período chamado de
fonetização, que é, para Ferreiro (1995, p. 30), “preparado

por uma multidão de informações que o meio pode
proporcionar às crianças”. Neste período, o nível se divide
em: nível silábico, silábico-alfabético e alfabético.
No nível silábico, a relação entre a fala e a escrita já é
familiar e a criança passa a fazer relações significativas
entre o que fala e o que escreve. No nível silábico existe a
divisão de silábico sem valor sonoro e silábico com valor

sonoro. Neste período da alfabetização, existem variações
de escrita, nas quais, algumas crianças escrevem uma
letra para cada sílaba da palavra e muitas vezes não ocorre

relação sonora com a sílaba que corresponde. Isso é
denominado de sem valor sonoro. Há também aquelas
crianças que realizam a escrita de uma vogal ou uma
consoante para cada sílaba da palavra e são denominados

com valor sonoro. Veja um exemplo:
Figura 3 – Exemplo de escrita no nível silábico
(Sem valor sonoro) (com valor sonoro)

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Fonte: Morais, 2012, p. 59.
5.3 NÍVEL SILÁBICO-ALFABÉTICO
O período entre o silábico para o alfabético é
denominado de silábico-alfabético, pois a criança realiza
variações em suas tentativas de escrita quando em

algumas situações representa a escrita de sílabas com
uma vogal ou uma consoante (silábica), e, em outras
situações, utiliza sílabas que correspondem à sílaba como
ela é (alfabética). Veja exemplo a seguir.
Figura 4 – Exemplo de escrita do nível silábico-alfabético
5.4 NÍVEL ALFABÉTICO
Finalmente, o último nível, denominado alfabético, se

desenvolve quando a criança percebe as regularidades do
sistema de escrita na qual letras são valores sonoros
menores que sílabas. Ao ingressar nesse processo,

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entende-se que a criança ainda não atingiu todas as
noções das regras de ortografia. Veja o exemplo a seguir:
Figura 5 – Exemplo de escrita do nível alfabético
Compreende-se, ao observar os resultados das
pesquisas acerca do níveis da evolução da escrita, que os
conhecimentos teóricos são auxiliares na construção da

autonomia dos professores, o que é importante para esse
professor alfabetizador que terá embasamento para
prosseguir encontrando respostas para as diferentes
situações que vai vivenciar em sala de aula.
Saiba mais
Acesse o link a seguir e veja algumas sugestões

de atividades para realizar com as crianças para a
evolução da escrita em cada fase:
SUGESTÕES de atividades para as hipóteses de

escrita. Secretaria do Estado da Educação do Paraná,

Página 32 de 41
:
g
[S.d.]. Disponível em: <http://www.educacao.pr.gov.br/
sites/default/arquivos_restritos/files/documento/2020-
06/sugestoes_atividades_hipoteses_escrita.pdf>.
Acesso em; 25 ago. 2020.
NA PRÁTICA
Vamos agora colocar em prática a teoria de Emilia

Ferreiro sobre a psicogênese da língua escrita. Analise, a
seguir, produções de escrita de crianças e escreva em que
fase ela está, dando exemplos de ações que podem ser

desenvolvidas pelo professor para mediar o aluno na
evolução da construção do aprendizado da escrita (os
exemplos foram retirados do acervo particular da autora
com as mesmas palavras em uma mesma turma: a. giz; b.

lápis; c. borracha; d. apontador).
Figura 6 – Produção de escrita de crianças (1)

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:
g
Saiba mais
LOPES, J. R.; ABREU, C. M. de; MATTOS, M. C. E.
Caderno do educador: alfabetização e letramento 1.

Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade,
2010. (Programa Escola Ativa). Disponível em: <http://

portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docmanvie

Página 34 de 41
:
g
w=downloadalias=5707-escola-ativa-alfabetizacao1-e
ducadorItemid="30192">. Acesso em: 25 ago. 2020.
FINALIZANDO
Nesta aula, enfatizamos a importância de
compreender as teorias do desenvolvimento da linguagem
e a importante contribuição dos teóricos Piaget, Vygotsky

e Emilia Ferreiro para embasar e dar suporte à nossa
prática docente com a finalidade de aperfeiçoá-la sempre.
Juntos, percebemos que os autores estudados

contribuíram muito no campo educacional sobre como se
organiza o desenvolvimento da linguagem e a
fundamentação teórica para as práticas realizadas nas

escolas.
No caso de Piaget, de acordo com os estudos de La
Taille (1995), as palavras-chave de estudo são construção
do conhecimento e da inteligência, tendo como eixos na

sua teoria os conceitos de assimilação, acomodação,
esquema, equilibração e estágios de desenvolvimento. A
relação do indivíduo com o meio se processa por meio da

adaptação por meio dos conhecimentos prévios e o
professor tendo o papel de desequilibrar os esquemas dos
alunos para que ocorra o aprendizado.
Para Vygotsky, uma palavra-chave seria interação

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g
social, e como eixo de sua teoria estão os principais
conceitos de mediação simbólica, instrumentos e signos e
a ZDP (zona de desenvolvimento proximal), a relação do
indivíduo com o mundo parte da parte para o todo, ou seja,
da socialização. O professor tem o papel de intervir na

ZDP, isto é, na distância entre o que o aluno já domina e o
que faz com ajuda.
Ao discutirmos sobre as teorias de Emilia Ferreiro,

percebemos a importância de seus estudos e pesquisas
sobre os níveis da escrita, relembrando que esses níveis
não são método de alfabetização e sim fases que ajudam a
entender melhor como acontece a aprendizagem da

escrita. Nas palavras de Ferreiro (1995, p. 17), “[sua]
contribuição foi encontrar uma explicação segundo a qual,
por trás da mão que pega o lápis, dos olhos que olham,
dos ouvidos que escutam, há uma criança que pensa”.
REFERÊNCIAS
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alfabetização: processos e métodos. In: CARVALHO, M. A.
F.; MENDONÇA, R. H. Práticas de leitura e escrita.
Brasília: Ministério da Educação, 2006, p. 31-33.

Disponível em:
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s/salto_ple.pdf>. Acesso em: 25 ago. 2020.

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FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São

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FERREIRO, E.; PALACIO, M. G. Os processos de
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MORAIS, A. G. de. Sistema de escrita alfabética. São
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LOPES, J. R.; ABREU, C. M. de; MATTOS, M. C. E.
Caderno do educador: alfabetização e letramento 1.

Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
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MORAIS, A. G. Sistema de escrita alfabética. São
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PIAGET, J. A psicogênese dos conhecimentos e a sua
significação epistemológica. In: PIATELLI-PALMARINI, M.
(Org.). Teorias da linguagem, teorias da aprendizagem:
o debate entre Piaget e Noam Chomsky. Lisboa: Edição 70,

1985.
_____. Seis estudos de psicologia. 20. ed. Rio de
Janeiro: Forense Universitária, 1994.
_____. Biologia e conhecimento. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1996.
_____. A psicologia. 2. ed. Lisboa: Livraria Bertrand,

1973.
RAPPAPORT, C. R.; FIORI, W. R.; DAVIS, C. Teoria do
desenvolvimento: conceitos fundamentais. v. 1. São

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Formação continuada de professores e mudança na
prática pedagógica. In: ALONSO, M. (Org.). Prática

docente: teoria e prática. São Paulo: Pioneira, 1999.
SOARES, M. B. Leitura e escrita. In: 26ª REUNIÃO
ANUAL DA ANPED. Anais..., Poços de Caldas, 2003.
VILAS BOAS, H. Alfabetização: nova alternativa
didática. São Paulo: Brasiliense, 1994.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São

Paulo: Martins Fontes, 1989.
_____. A formação social da mente: o
desenvolvimento dos processos psicológicos superiores.

Tradução José Cipolla Neto; Luis Silveira Menna Barreto
Solange Castro Afeche. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes,
2007

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ALFABETIZAÇ

teóricos importantes na aprendizagem: Piaget, Vygotsky e

Emilia Ferreiro. Embarcamos nesse itinerário com o intuito

de compreender os aspectos que envolvem principalmente

o desenvolvimento da linguagem, na aprendizagem da

alfabetização e letramento. Não faremos muitas paradas

apresentar pontos importantes de análise e necessários

competência na mediação de conhecimentos na escola, na

serão apenas pinceladas, o ideal é ler a obra de cada autor

Ribas, Carvalho e Alonso (1999, p. 38) salientam que

https://conteudosdigitais.uninter.com/libraries/newrota/?c=/ dMetodologiasEducBasica/a2&ne=undefined&isbn=undefined 01/03/2024, 14 41

Esperamos que por meio desta aula você consiga:

Conhecer as teorias de Piaget, Vygostsky e Emilia

na concepção sócio interacionista de Vygotsky e na

Ferreiro, Vygotsky e Piaget para aprendizagem dos

Então, vamos para o nosso estudo sobre a

TEMA 1 – PIAGET: QUALIDADE DA

Considerado por muitos como o mais importante

da inteligência humana, Jean Piaget (1896-1980), biólogo

ocorre de forma gradual, em que o sujeito vai se

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Como salienta esse autor: “o homem normal não é

(Piaget, 1973, p. 242).

Nesse pressuposto, Piaget considera um critério muito

reitera que “o grau ótimo de socialização se dá quando tal

signos e de definições, 2. uma conservação das

E o que isso significa? Essa socialização do

A maneira de ser social de um adolescente é

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Piaget explica como aplicar essa equação para as

1. O indivíduo a enuncia uma proposição Ra

2. O interlocutor a’ está de acordo (ou não,

3. O acordo (ou desacordo) de a’ o liga ao

par aa, sequência das trocas entre a’ e a, donde

4. Esse engajamento de a’ confere à

Por meio dos estudos de Piaget, surge a ideia de que

o aprendizado é construído pelo estudante e é essa teoria

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comporta de determinada maneira, em determinada

No construtivismo, a inteligência não inicia pelo

Para tanto, segundo Piaget (La Taille, 2019), o

2. O papel da experiência, dos efeitos do

3. A transmissão social em sentido amplo

(transmissão por linguagem, educação, etc.);

4. A equilibração ou autorregulação (fator

Piaget (1994) sustenta a teoria da epistemologia

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sim da interação entre os dois. Nessa investigação, Piaget

Os quatro estágios de desenvolvimento, segundo

Durante esse processo em que a criança adquire e

Para Piaget (1994), esse estágio de desequilíbrio gera

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A assimilação ocorre quando apresentamos à criança

mentais preexistentes naquele momento, por exemplo,

Mas se essa mesma criança observa a palavra

A transição entre um estágio e outro de

interessa por ler, mesmo que seja só encenação, criando

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Para Piaget (1994), cada estágio do desenvolvimento

Como educadores, devemos compreender que todos

características biológicas, fatores sociais e educacionais.

A criança inicia o desenvolvimento desses estágios,

forma, molda sua inteligência em função de adaptações,

Pede-se a uma criança, colocada de um lado