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Leitura e Escrita (2019) 32:1747–1767

https://doi.org/10.1007/s11145-018-9924-8

A relação entre leitura e compreensão

auditiva: componentes compartilhados e específicos da modalidade

MC Wolf1 · MML Muijselaar2,4 · A. M. Boonstra3 · E. H. de Bree4

Publicado on-line: 5 de dezembro de

2018 © O(s) Autor(es) 2018

Abstrato
Este estudo teve como objetivo aumentar nossa compreensão sobre a relação entre leitura e compreensão
auditiva. Tanto na teoria da compreensão quanto na prática educacional, a compreensão leitora e auditiva
são frequentemente vistas como intercambiáveis, negligenciando aspectos específicos da modalidade
separadamente. Três questões foram abordadas. Primeiro, foi examinado até que ponto a compreensão
de leitura e compreensão auditiva compreende habilidades distintas, específicas da modalidade, ou uma
habilidade de domínio geral sobreposta em termos da quantidade de variância explicada em um tipo de
compreensão pelo tipo de compreensão oposto. Em segundo lugar, buscaram-se subcompetências gerais
e exclusivas da modalidade de leitura e compreensão auditiva, avaliando as contribuições das habilidades
fundamentais, fluência de leitura de palavras, vocabulário, memória, atenção e inibição para ambos os
tipos de compreensão. Por fim, investigou-se a prática de usar a compreensão auditiva ou o vocabulário
como proxy da compreensão geral.

Tarefas de compreensão de leitura e compreensão auditiva com o mesmo formato foram avaliadas em 85
crianças do segundo e terceiro ano. As análises revelaram que a compreensão de leitura explicou 34% da
variância na compreensão auditiva e a compreensão auditiva 40% da compreensão de leitura. Descobriu-
se que o vocabulário e a fluência na leitura de palavras contribuem tanto para a compreensão da leitura
quanto para a compreensão auditiva. Nenhuma das outras habilidades cognitivas contribuiu
significativamente para a compreensão leitora ou auditiva. Estes resultados indicam que apenas parte do
processo de compreensão é de facto de domínio geral e não influenciado pela modalidade em que a
informação é fornecida. Especialmente o vocabulário parece desempenhar um papel importante nesta
parte do domínio geral.
As descobertas garantem um foco mais proeminente nos aspectos específicos da modalidade, tanto da
compreensão leitora quanto da compreensão auditiva, na pesquisa e na educação.

Palavras-chave Compreensão de leitura · Compreensão auditiva · Habilidades fundamentais ·

Visão simples da leitura

MC Wolf: Parte do trabalho deste artigo foi realizada durante a redação de uma tese de mestrado na
Universidade de Amsterdã.

* MC Wolf
merel.wolf@mpi.nl

Informações estendidas sobre o autor disponíveis na última página do artigo

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Vol.:(0123456789)
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1748 MC Wolf et al.

Introdução

O século XXI assistiu a uma dependência crescente da obtenção de informações através do

canal audiovisual (Rideout, Foehr, & Roberts, 2010). Isto significa que, relativamente falando,
a leitura de livros está a diminuir entre crianças e adolescentes (Mangen, 2016; OCDE,
2010), enquanto o consumo de informação audiovisual através, por exemplo, da TV e do
computador, está a aumentar (Rideout et al. , 2010).
Ao mesmo tempo, a compreensão da leitura é uma disciplina essencial no ensino primário. É conhecido como um importante
preditor da carreira escolar das crianças e da aprendizagem ao longo da vida (Spörer & Brunstein, 2009). Os níveis de
habilidade de compreensão de leitura das crianças são monitorados durante todos os anos do ensino primário e, se
considerado necessário, são oferecidos cursos ou intervenções adicionais. Em contraste, a compreensão auditiva tem recebido
muito menos atenção no sistema educacional (Mommers, 2007), apesar de estudos mostrarem que existem problemas
específicos de compreensão auditiva, por exemplo, em crianças diagnosticadas com TDAH (McInnes, Humphries, Hogg-
Johnson , & Tannock, 2003) ou aprendizes de uma segunda língua (Bin-gol, Celik, Yildiz, & Mart, 2014; Goh, 2000). Dada a
importância crescente da compreensão auditiva na vida diária, o status da compreensão auditiva na educação pode precisar
ser reconsiderado e é necessária uma visão sobre o desenvolvimento da habilidade. Surge a questão de saber se a
compreensão auditiva e a compreensão leitora são, de acordo com a forma como são tratadas na prática educativa, a mesma
habilidade de compreensão geral, embora com informações fornecidas em modalidades diferentes, ou se são processos
diferentes com diferentes habilidades subjacentes específicas da modalidade. Em outras palavras, a relação entre leitura e
compreensão auditiva deve ser examinada.

As teorias da compreensão geralmente não abordam de forma elaborada a relação

entre os tipos de compreensão em que o input é fornecido em diferentes modalidades (para
uma revisão, ver McNamara & Magliano, 2009). Kintsch e Van Dijk (1978) propuseram o
modelo situacional de compreensão. De acordo com este enquadramento, a compreensão
implica a construção de um modelo de situação, ou seja, uma representação mental da
situação transmitida pelas palavras de um texto. Este modelo de compreensão altamente
influente menciona que os tipos de compreensão serão diferentes em alguns aspectos,
sem especificar essas diferenças. No entanto, Kintsch e Van Dijk (1978) reconheceram que
a modalidade de entrada pode afetar o processo de compreensão no qual um modelo de
situação é construído. O modelo de construção de estrutura de Gernsbacher, Varner e Faust
(1990) baseia-se no modelo de situação de Kintsch e Van Dijk (1978) . Gernsbacher et al. O
modelo de (1990) descreve a influência da modalidade de entrada na compreensão: a
modalidade da informação inicial não influencia a criação do modelo de situação. Em vez
disso, Gernsbacher et al. (1990) propõem “uma habilidade de compreensão geral que
transcende a modalidade”. Em outras palavras, a compreensão é vista como uma habilidade
de domínio geral que não está vinculada à modalidade do input. Como tal, a compreensão
leitora e auditiva são duas versões da mesma habilidade de compreensão.

Uma complicação das teorias de compreensão geral é que elas são confundidas devido
a questões práticas e metodológicas. Uma medida de compreensão deve

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A relação entre leitura e compreensão auditiva:… 1749

ser sempre administrado em modalidade específica. Se então for encontrado um efeito

de compreensão geral, tendo a compreensão geral sido medida na modalidade auditiva,
até que ponto esse efeito descreve então a compreensão geral se não a compreensão
auditiva? Um exemplo notável do efeito confuso de não levar em conta a modalidade de
input numa teoria da compreensão pode ser encontrado na simples visão da leitura
(Hoover & Gough, 1990). Teoriza-se que a compreensão da leitura é o produto das
habilidades de decodificação de palavras (medidas como a fluência ou precisão da leitura
de palavras) e da compreensão linguística, que é a compreensão geral de informações
relacionadas ao idioma. Na prática, porém, a compreensão linguística é mais
frequentemente medida como compreensão auditiva (LARRC, 2017). Como consequência,
as conclusões baseadas neste quadro relativas à relação entre a compreensão linguística
e a compreensão e descodificação de leitura aplicam-se apenas à compreensão auditiva
e não a um processo geral de compreensão linguística. A influência dos aspectos
específicos da modalidade na compreensão auditiva não é, portanto, considerada dentro
da simples visão da estrutura da leitura. Essas confusões nas teorias da compreensão
podem ter resultado na negligência dos efeitos específicos da modalidade na pesquisa
sobre compreensão, bem como na negligência da compreensão auditiva na educação.

Alguns estudos examinaram a relação entre leitura e compreensão auditiva

diretamente, e não involuntariamente, usando a compreensão auditiva como uma medida
de compreensão linguística geral. A compreensão auditiva e a compreensão de leitura
estão altamente relacionadas (Cain, Oakhill & Bryant 2000; Diakidoy, Stylianou, Karefllidou,
& Papageorgiou, 2005; Protopapas, Simos, Sideridis, & Mouzaki, 2012; Tilstra, McMaster,
Van Den Broek, Kendeou, & Rapp, 2009). Especificamente, em línguas opacas como o
inglês, a influência da compreensão auditiva como medida da compreensão linguística
na compreensão de leitura aumenta com o tempo, enquanto a força preditiva da fuência
de leitura de palavras na compreensão de leitura diminui (Catts, Adlof, Hogan , &
Weismer, 2005; Diakidoy et al., 2005; Vellutino, Tunmer, Jaccard, & Chen, 2007;
Verhoeven & van Leeuwe, 2008). Para línguas transparentes, como o holandês, mesmo
para leitores iniciantes, a compreensão auditiva é um preditor mais forte da compreensão
de leitura do que a decodificação, porque a decodificação já é adquirida em uma idade
mais jovem (Florit & Cain, 2011).
A relação entre compreensão leitora e auditiva pode variar devido às demandas dos
diferentes formatos de tarefas e tipos de textos que devem ser compreendidos (Diakidoy
et al., 2005). Diakidoy et al. (2005) relataram uma correlação entre os dois tipos de
compreensão de r = 0,63 ao usar um teste de compreensão com exatamente o mesmo
formato para leitura e audição. Esta correlação foi duas vezes mais elevada em
comparação com um estudo que utilizou formatos de teste muito diferentes, por exemplo,
um teste cloze e uma tarefa de perguntas e respostas (r=0,29) (Ouellette & Beers, 2010).
Embora essas diferenças sejam substanciais, Muijselaar et al. (2017) sugerem que a
relação entre compreensão de leitura e compreensão auditiva pode ser confundida
devido às demandas específicas da tarefa apenas quando o formato dos testes de compreensão difere e
Estas diferenças de formato grande incluem, por exemplo, se um teste é cronometrado
ou não, se são usados parágrafos mais longos ou parágrafos curtos de uma ou duas
frases ou se apenas um texto e tipo de pergunta é usado ou vários tipos diferentes de
texto e pergunta. Portanto, é importante usar a compreensão de leitura e audição

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1750 MC Wolf et al.

testes com o mesmo formato ao explorar a relação entre os dois tipos de compreensão. Os poucos estudos
que usaram o mesmo formato de tarefa para investigar a relação entre compreensão de leitura e
compreensão auditiva descobriram que os dois tipos de compreensão se correlacionam altamente, mas
não perfeitamente (Diakidoy et al., 2005; Vellutino et al., 2007), indicando que a compreensão leitora e
auditiva podem se sobrepor até certo ponto, mas não são inteiramente iguais. Alguns aspectos dos
processos de compreensão de leitura e compreensão auditiva podem implicar um processo de compreensão
geral sobreposto, mas outros aspectos podem ser processos distintos de modalidade específica.

Para compreender quais partes do processo de compreensão são gerais e quais partes são específicas
da modalidade, pode ser proveitoso investigar as habilidades fundamentais da compreensão de leitura e
audição. Algumas competências fundamentais podem ser necessárias para criar um modelo de situação,
independentemente da modalidade em que a informação é apresentada. No entanto, cada tipo de
compreensão também pode contar com diversas habilidades específicas da modalidade que ajudam a
processar informações apresentadas em uma modalidade específica.
Para ilustrar, a habilidade fundamental de leitura de palavras pode ser vital para a compreensão da leitura,
mas não para a compreensão auditiva. Da mesma forma, como os ouvintes não podem “ouvir novamente”
uma passagem, enquanto os leitores são capazes de reler um parágrafo, as habilidades de atenção e
memória podem ser mais importantes para a compreensão auditiva do que para a compreensão da leitura.
Até o momento, nenhum estudo investigou habilidades subjacentes de leitura e compreensão auditiva
compartilhadas, de domínio geral e únicas, específicas da modalidade, em conjunto. Além disso, estudos
sobre as competências subjacentes à compreensão da leitura ou da compreensão auditiva avaliaram
frequentemente uma combinação de competências fundamentais (competências que formam blocos de
construção para capacidades mais complexas, como memória, atenção, vocabulário) e competências de
nível superior (fazer inferências, monitoramento de compreensão) como preditores. Como as competências
de nível superior podem obscurecer os efeitos das competências fundamentais, é necessário um estudo
sobre as competências fundamentais que contribuem para a compreensão falada e escrita.

Para a compreensão de leitura , foi demonstrado que a fuência de leitura de palavras e a compreensão
auditiva são preditores importantes (Hoover & Gough, 1990). Além disso, descobriu-se que o vocabulário
contribui para a compreensão da leitura (Cromley & Azevedo, 2007; Swart et al., 2017). A relação entre
vocabulário e compreensão de leitura é especialmente forte em pessoas com baixa compreensão. A sua
compreensão pode depender mais do conhecimento básico de vocabulário em comparação com aqueles
com boas capacidades de compreensão, que já possuem um vocabulário mais extenso (Van den Bosch,
Segers, & Verhoeven, 2018). Estudos enquadrados de acordo com a visão simples da leitura às vezes
tomam o vocabulário como um proxy para a compreensão linguística (Muijselaar & De Jong, 2015) em vez
do proxy mais padrão da compreensão auditiva (LARRC, 2017). Isto sugere que o vocabulário e a
compreensão auditiva são medidas igualmente boas do construto de compreensão linguística geral na visão
simples da leitura. Dois padrões diferentes de resultados foram relatados: uma contribuição adicional do
vocabulário para a compreensão da leitura após controlar a compreensão auditiva (Foorman, Herrera,
Petscher, Mitchell, & Truckenmiller, 2015; Protopapas et al., 2012; Tunmer & Chapman, 2012) ou não (De
Jong & Van der Leij, 2002). Os resultados destes estudos questionam se as medidas de vocabulário e
compreensão auditiva podem ser usadas de forma intercambiável

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A relação entre leitura e compreensão auditiva:… 1751

operacionalizar a compreensão linguística geral. Portanto, neste estudo, também é examinado o papel
do vocabulário e da compreensão auditiva como contribuintes para a compreensão da leitura.

Outras habilidades fundamentais que têm sido relacionadas à compreensão da leitura são os
processos de memória, como memória de curto prazo, memória de trabalho e atualização. Parece que
especialmente a memória operacional de informações verbais contribui para a compreensão da leitura
(Carretti, Borella, Cornoldi, & De Beni, 2009; Daneman & Merikle, 1996; Van den Bosch et al., 2018).
Especialmente em bons compreendedores, a memória de trabalho parece ser um forte contribuinte (Van
den Bosch et al., 2018). Resultados mistos foram relatados para atenção: enquanto Cutting e
Scarborough (2006) não encontraram uma contribuição de atenção avaliada pelos pais, Cain e Bignell
(2014) descobriram que crianças com dificuldades de atenção avaliadas pelos professores tiveram pior
desempenho na leitura. compreensão. Com base em estudos anteriores, pode-se concluir que os efeitos
das medidas de memória e atenção na compreensão da leitura não são consistentes. Além disso, não
existem estudos que avaliem simultaneamente a contribuição da fuência de leitura de palavras e do
vocabulário, bem como a contribuição da memória e dos processos atencionais para a compreensão
da leitura.

No que diz respeito à compreensão auditiva , o vocabulário é conhecido por ser um dos preditores
mais importantes (Cain & Oakhill, 2014; Florit, Roch, & Levorato, 2011; Hagtvet, 2003; Tompkins, Guo,
& Justice, 2013). As descobertas sobre o papel da memória verbal de curto prazo e da memória de
trabalho verbal mostraram que a memória de trabalho verbal contribui para o resultado da compreensão
auditiva (Florit, Roch, Altoè, & Levorato, 2009; Potocki, Ecalle, & Magnan, 2013; Tighe , Spencer, &
Schatsch-neider, 2015), ou não mostram nenhuma contribuição clara (Alonzo, Yeomans-Maldonado,
Murphy, & Bevens, 2016; Kim, 2016). Os efeitos da memória verbal parecem diminuir à medida que as
crianças crescem (Chrysochoou & Bablekou, 2011; Tighe et al., 2015). Além disso, Currie e Cain (2015)
descobriram que os efeitos da memória verbal de curto prazo e de trabalho verbal na compreensão
auditiva foram totalmente mediados pelo vocabulário.

No que diz respeito à memória de curto prazo, alguns estudos relataram um efeito na compreensão
auditiva após o controle do vocabulário (Florit et al., 2009), enquanto outros não encontraram nenhum
efeito da memória de curto prazo na compreensão de leitura (Potocki et al., 2013). ). Além disso, a
memória visual pode ser importante para a compreensão auditiva se a tarefa não apenas exigir a
audição, mas também fornecer informações através da modalidade visual (como a compreensão
televisiva, como em Kendeou, Bohn-Gettler, White e Van Den Broek ( 2008) ).

Apenas alguns estudos examinaram os efeitos dos processos de atenção ou da inibição na

compreensão auditiva. Kim (2016) não relatou nenhum efeito da atenção na compreensão auditiva
depois que várias habilidades fundamentais e de ordem superior foram levadas em consideração. A
inibição, no entanto, foi considerada um preditor direto da compreensão auditiva (Kim & Phillips, 2014).
As medidas relacionadas com a atenção podem ter um efeito mais forte na compreensão auditiva do
que na compreensão de leitura, devido à natureza da apresentação da informação e ao facto de os
próprios compreendedores não conseguirem controlar o ritmo da informação.

Resumindo, a relação entre leitura e compreensão auditiva ainda não é totalmente compreendida.
Neste estudo, a relação entre leitura e compreensão auditiva é explorada para investigar se é justificável
ver

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compreensão leitora e auditiva como uma habilidade de compreensão geral, sem

quaisquer aspectos específicos da modalidade, como tem sido feito na teoria e na prática
educacional. Primeiramente, a sobreposição entre os dois tipos de compreensão é
examinada para compreender quão gerais ou específicos da modalidade são os processos
de compreensão de leitura e audição. Para tanto será analisada a variância explicada de
um tipo de compreensão no outro. Além disso, procuram-se contribuidores cognitivos
únicos e compartilhados da compreensão leitora e auditiva para compreender quais partes
do processo de compreensão são do domínio geral e específicas da modalidade.
Como tal, são analisadas as contribuições de diversas habilidades fundamentais (fluência
de leitura de palavras, vocabulário, memória verbal de curto prazo, memória de trabalho
verbal, memória visual, atenção auditiva sustentada e inibição). Por último, é estudada a
prática, no âmbito da visão simples da leitura, de usar a compreensão auditiva ou o
vocabulário como proxy para a compreensão linguística geral. Por esse motivo, será
analisado se a compreensão auditiva e o vocabulário contribuem de forma única para a
compreensão da leitura.
Para garantir que a relação entre compreensão de leitura e compreensão auditiva não
seja afetada pelos efeitos específicos da tarefa dos diferentes formatos de tarefa, são
utilizadas tarefas de compreensão de leitura e compreensão auditiva com o mesmo formato
de teste. Além disso, é utilizada uma tarefa de compreensão audiovisual ecologicamente
válida, em vez de pura compreensão auditiva. A compreensão auditiva em tarefas de
compreensão auditiva apenas de áudio, conforme usada em estudos anteriores, não é
totalmente semelhante à compreensão auditiva na vida diária, na qual estão envolvidas
não apenas informações auditivas, mas também visuais. Há evidências de que a memória
e a construção de um modelo de situação são superiores para material audiovisual em
comparação com material apenas de áudio (Gibbons, Anderson, Smith, Field, & Fischer,
1986; Wannagat, Waizenegger, Hauf, & Nieding, 2018 ). Portanto, o presente estudo utiliza
tarefas de compreensão leitora e auditiva com os mesmos formatos de tarefas e que são
apresentadas em modalidades ecologicamente válidas (neste caso, a modalidade escrita
versus audiovisual em vez de somente áudio).
A hipótese é que uma forte relação entre compreensão de leitura e compreensão
auditiva seja encontrada em nossa amostra, uma vez que a relação parece ser forte mesmo
em leitores iniciantes de uma língua transparente. Esperamos que a sobreposição seja
substancial: que a compreensão leitora explique uma quantidade considerável de variação
na compreensão auditiva e vice-versa, uma vez que o processo de compreensão no qual
o modelo de situação é criado é teoricamente visto como um processo geral, com pouca
importância. efeitos específicos da modalidade. Não se espera uma sobreposição total,
porque se pensa que alguns aspectos da modalidade do input irão afectar o processo de
compreensão. Em relação à compreensão de leitura, espera-se que contribuam
especialmente a fuência de leitura de palavras, o vocabulário e as habilidades de memória
(memória verbal de curto prazo, memória de trabalho verbal e memória visual). Para a
compreensão auditiva, levanta-se a hipótese de que o vocabulário, as habilidades de
memória (memória verbal de curto prazo, memória de trabalho verbal e memória visual) e
as habilidades de atenção são contribuidores importantes, mas não a fluência na leitura de
palavras. No que diz respeito à relação entre vocabulário e compreensão auditiva e
compreensão de leitura, espera-se que ambas contribuam de forma única para a
compreensão de leitura, o que significaria que não devem ser utilizadas apenas como um proxy da compr

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A relação entre leitura e compreensão auditiva:… 1753

Métodos

Participantes

No total participaram 85 crianças com idade média de 8;7 anos (DP=8 meses) (52 meninas),
incluindo 35 alunos da segunda série (idade: M=8 anos, DP=6 meses; 25 meninas) e 50 alunos da
terceira série ( idade: M = 8;11 anos, DP=6 meses; 27 meninas). O holandês foi a língua preferida
de 86% das crianças. Três crianças foram diagnosticadas com dislexia e dezesseis crianças fizeram
terapia fonoaudiológica.

Material

Compreensão de leitura

A compreensão de leitura foi medida com uma tarefa padronizada de compreensão de leitura (Cito,
2009, 2014) da bateria de testes LOVS (Leerling-en OnderwijsVolg-Systeem [Sistema para
Avaliação Longitudinal do Desempenho Escolar]), que consiste em vários testes padronizados do
primeiro ao sexto alunos e é regularmente usado na educação holandesa. O teste tem duas partes,
cada uma com duração de 40 a 50 minutos e contendo de cinco a nove textos e de 20 a 30
questões de múltipla escolha. As crianças foram solicitadas a ler textos narrativos e expositivos
adequados à idade e a responder às correspondentes questões de múltipla escolha. Dois tipos de
questões estavam presentes: questões literais, que questionavam informações literalmente
declaradas nos textos, e questões inferenciais que exigiam que as crianças combinassem
informações explicitamente declaradas no texto com informações não declaradas explicitamente no
texto. As questões tinham formato de quatro opções ou de múltipla escolha verdadeiro/falso. Para
as análises, as pontuações brutas foram convertidas em pontuações de habilidades.
No ano em que o presente estudo foi realizado, Cito introduziu novas escalas e fórmulas de
pontuação de habilidades na segunda série. As pontuações de habilidades da segunda série foram
transformadas na mesma escala das pontuações de habilidades da terceira série usando uma
fórmula fornecida pelo Cito. A confiabilidade da tarefa é boa (ÿ=0,86 na segunda série; ÿ=0,89 na
terceira série) (Feenstra, Kamphuis, Kleintjes, & Krom, 2010).

Compreensão auditiva

A compreensão auditiva foi testada por meio de uma tarefa de compreensão auditiva padronizada
(Cito, 2011) também da bateria de testes LOVS, que é dividida em três sessões de testes
separadas. As crianças foram solicitadas a ouvir e assistir a fragmentos audiovisuais selecionados
e a responder às questões de múltipla escolha correspondentes em uma folha de respostas. No
total, foram apresentados cinco a seis fragmentos narrativos e expositivos adequados à idade.
Primeiro foi mostrado às crianças o fragmento inteiro, após o qual ele foi segmentado em fragmentos
mais curtos que duraram cerca de 6 minutos cada, com as questões de quatro opções de múltipla
escolha entre eles. No total, o teste consistiu em 30–32 questões de múltipla escolha. Essas
questões foram apresentadas auditiva e visualmente (na tela), mas não constavam na folha de
respostas da criança. As opções de resposta foram

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1754 MC Wolf et al.

apresentadas auditiva e visualmente na folha de respostas, mas não na tela. Semelhante ao

teste de compreensão de leitura, as questões eram literais, questionando informações
explicitamente ditas nos fragmentos audiovisuais, ou inferenciais, que exigiam que as crianças
combinassem informações explícitas fornecidas nos fragmentos com informações não
apresentadas explicitamente. Para as análises, as pontuações brutas foram convertidas em
pontuações de habilidades. A confiabilidade do teste foi suficiente (ÿ de Cronbach é 0,74 na
segunda série e 0,77 na terceira série) de acordo com o manual (Cito, 2011).

Fuência de leitura de palavras

A fuência de leitura de palavras foi medida com o One-Minute-Task (Brus & Voeten, 1973). As
crianças foram solicitadas a ler em voz alta tantas palavras quanto conseguissem em um minuto.
A tarefa consiste em 116 palavras com dificuldade crescente. A pontuação final foi calculada
subtraindo-se o número de erros das palavras numéricas lidas. De acordo com o manual, a
confiabilidade média do teste paralelo foi alta (r = 0,90 entre as formas A e B)
(Van Den Bos, Spelberg, Scheepsma e De Vries, 1994).

Vocabulário

O Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT) III-NL (Dunn, Dunn, & Schlichting, 2005) foi utilizado
para medir o vocabulário receptivo. As crianças viram quatro imagens diferentes e foram
solicitadas a apontar aquela que correspondia à palavra-alvo. O PPVT é adaptativo ao nível de
vocabulário da criança. O teste e a pontuação prosseguiram de acordo com o manual. A
pontuação final representa o número de palavras identificadas corretamente. De acordo com o
manual (“Formulário de Resumo da Publicação PPVT-4”, 2007), a confiabilidade teste-reteste foi
alta (r=0,93).

Memória de trabalho verbal e verbal de curto prazo

A memória verbal de curto prazo e a memória de trabalho verbal foram medidas com a tarefa de
extensão de dígitos para frente e para trás do WISC-III-NL (Wechsler et al., 2002). A extensão de
dígitos para a frente explora a capacidade das crianças de repetir uma sequência crescente de
dígitos lidos em voz alta pelo líder do teste. Os testes prosseguiram de acordo com o manual. A
pontuação final foi o número de sequências de dígitos repetidas corretamente, com pontuação
máxima de 16. Na tarefa de intervalo de dígitos para trás, as crianças tiveram que repetir
sequências crescentes de dígitos na ordem inversa. Os testes prosseguiram de acordo com o
manual. A pontuação máxima é 14. O ÿ de Cronbach para as tarefas em conjunto é 0,56 de
acordo com o manual (Wechsler et al., 2002).

Memória visual

O Teste de Retenção Visual de Benton (Sivan, 1992) foi utilizado para medir a memória visual.
As crianças receberam uma folha com desenho geométrico 2D durante 10 segundos. Foi
solicitado que reproduzissem o desenho de memória com lápis e papel. Os desenhos foram
apresentados em ordem crescente de dificuldade. O placar final foi

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A relação entre leitura e compreensão auditiva:… 1755

o número de respostas corretas menos o número de erros. A confiabilidade entre avaliadores é alta (r = 0,95
a 0,97 de acordo com o manual (Sivan, 1992)).

Atenção auditiva sustentada

Um subteste do NEPSY-II-NL (Zijlstra, Kingma, Swaab, & Brouwer, 2010) foi utilizado para medir a atenção
auditiva sustentada. Nesta tarefa, as crianças receberam uma folha com um círculo vermelho, azul, amarelo e
preto e ouviram a gravação de uma sequência de 180 palavras em holandês. As palavras eram compostas por
30 palavras-alvo “rood” (vermelho), 34 palavras de distração (os demais nomes de cores: “blauw” (azul),
“geel” (amarelo) e “zwart” (preto)) e palavras de preenchimento ( palavras mono e bissilábicas holandesas
comuns). As palavras foram apresentadas na velocidade de uma palavra a cada 2 segundos. Houve uma
pausa de 2 segundos entre cada palavra. Ao ouvir a palavra-alvo “rood” (vermelho), as crianças foram
solicitadas a apontar para o círculo vermelho na folha com círculos coloridos. A pontuação procedeu de acordo
com o manual. Um erro foi marcado quando uma criança não respondeu a uma palavra alvo dentro de 2
segundos, ou respondeu a uma distração ou palavra de preenchimento. A pontuação final foi o número de
erros subtraído do número de respostas corretas, com pontuação máxima de 30. A confiabilidade teste-reteste
é r = 0,42 para crianças de 7 a 8 anos e r = 0,62 para crianças de 9 a 10 anos (Brooks , Sherman e Strauss,
2009). De acordo com o manual, a confiabilidade teste-reteste é de 0,65 (Korkman, Kirk, & Kemp, 2007) e a
validade de construto parece ser baixa (Egberink & Vermeulen, 2009-2018).

Inibição

A inibição foi medida usando a tarefa Stroop (Golden & Freshwater, 1978). Para a primeira folha, as crianças
tiveram que ler 100 nomes de cores escritas o mais rápido possível. Para a segunda folha, com 100 retângulos
coloridos, foi solicitado às crianças que nomeassem as cores o mais rápido possível. Para a terceira folha,
contendo 100 nomes de cores impressos em cor não correspondente, as crianças deveriam nomear as cores
o mais rápido possível, evitando assim a leitura das palavras. A pontuação final foi o tempo em segundos
necessário para ler a segunda folha subtraído do tempo necessário para a terceira folha. A confiabilidade teste-
reteste é r=0,67 (Franzen, Tishelman, Sharp, & Friedman, 1987).

Procedimento

Os testes, exceto a tarefa de compreensão de leitura, fizeram parte de uma bateria de testes maior,
administrada em abril e maio por cinco assistentes de teste treinados. O teste de compreensão de leitura já
foi aplicado pela escola em fevereiro como parte do currículo normal. Os testes de compreensão de leitura
consistem em duas partes, cada uma com duração de 40 a 50 minutos. Os demais testes foram aplicados
em quatro sessões de testes com duração de 45 minutos. Três sessões de teste em sala de aula incluíram
uma parte do teste de compreensão auditiva. Cada uma das três partes de compreensão auditiva teve duração
de 30 minutos. As tarefas de habilidades básicas foram administradas em uma sessão de teste individual.
Numa ordem fixa, as tarefas de memória, atenção auditiva sustentada, inibição,

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vocabulário e memória visual foram administrados. Esta sessão durou aproximadamente 40 minutos.

Resultados

Triagem de dados e estatística descritiva

Não houve dados faltantes. Cinco pontuações discrepantes foram recodificadas para desviar exatamente
três desvios padrão da média. As estatísticas descritivas das medidas de desfecho são apresentadas
na Tabela 1. Os dados foram distribuídos normalmente, pois a assimetria e a curtose ficaram abaixo de
±3 e ±10, respectivamente (Kline, 2011). As correlações entre todas as variáveis são apresentadas na
Tabela 2. A compreensão leitora e a compreensão auditiva foram altamente correlacionadas. A fuência
de leitura de palavras foi altamente correlacionada com a compreensão de leitura e moderadamente com
a compreensão auditiva. As relações do vocabulário com a compreensão leitora e auditiva foram
respectivamente moderadas a altas. Para todas as outras variáveis, as correlações com a compreensão
foram baixas a moderadas.

Análises de regressão

Para examinar a relação entre leitura e compreensão auditiva, a sobreposição entre as duas foi analisada
para descobrir se a compreensão é uma habilidade geral ou tem aspectos específicos da modalidade
(Tabela 3). Nas análises de regressão, a nota foi inicialmente inserida como variável de controle. Em
seguida, o tipo de compreensão oposto foi adicionado como contribuidor. Ambos os tipos de compreensão
contribuíram significativamente para o modelo. Para a compreensão de leitura, a compreensão auditiva
explicou 40% dos

Tabela 1 Estatísticas descritivas SD Faixa

das variáveis desfecho e preditores

Compreensão de leitura 20h42 15,68 ÿ14,00 a 51,73a

Compreensão auditiva 58,41 10,32 29–80

Fuência de leitura de palavras 53,85 15.13 18–91

Vocabulário 105,82 12,66 66–131

Memória verbal de curto prazo 7,68 2h00 2–13

Memória de trabalho verbal 4.41 1,50 2–9

Memória visual 4.08 1,89 0–8

Atenção auditiva sustentada 28.05 2,90 15–32

Inibiçãob 64,64 23,15 19–136

a
Como o teste padronizado de compreensão de leitura introduziu novas escalas
na segunda série, essas pontuações foram transformadas na mesma escala que
as pontuações de habilidades da terceira série, usando uma fórmula fornecida
pelo editor do teste. Isso fez com que algumas pontuações se tornassem negativas
b
A inibição é pontuada de forma inversa, com pontuações altas indicando níveis mais
baixos de inibição.

13
 Machine Translated by Google

preditores
e
desfecho
variáveis
entre

2
Tabela
1 10a

Nota
1. 1 – – – – – – – – –

visual
8.
trabalho
7.
prazo
curto
verbal
Memória
6.
Vocabulário
5.
palavras
Fuência
4.
auditiva
3.
leitura
de
Compreensão
2. .10 1 **
0,64 **
0,63 0,50** 0,28* **
0,40 0,23* .16 ÿ0,09

**
0,42 **
0,62 1 0,36* **
0,54 .16 0,23* 0,20 0,20 ÿ0,13
A relação entre leitura e compreensão auditiva:…

0,34* **
0,62 **
0,45 1 .16 0,23* 0,35* .18 .21 ÿ0,21

**
0,43 0,49** **
0,63 0,28* 1 .13 0,20 .11 0,35* ÿ.23*

.14 0,28* .21 0,26* .17 1 0,34* .13 .11 ÿ0,06

.12 **
0,41 0,26* 0,37* 0,23* 0,35* 1 .04 .02 ÿ0,18

ÿ0,07 0,23* .16 .15 0,07 .12 .03 1 ÿ0,01 .09

sustentada
auditiva
Atenção
9. .15 .17 0,24* 0,24* 0,37** .13 .04 ÿ0,02 1 ÿ0,12

Inibição
10. ÿ.31* ÿ0,11 ÿ0,24* ÿ0,29* ÿ0,33* ÿ0,10 ÿ0,21 .11 ÿ0,15 1

diagonal
abaixo
controladas
não
correlações
diagonal;
da
acima
covariável
como
nota
a
com
parciais
Correlações

de
baixos
mais
níveis
indicando
altas
pontuações
com
inversamente,
pontuada
é
inibição
aA

**p<0,001
*p<0,05;

13
1757
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1758 MC Wolf et al.

Tabela 3 Variância explicada do tipo de Preditor Compreensão de Compreensão

compreensão oposto controlando a leitura auditiva
série
ÿR2 ÿ ÿR2 ÿ

Etapa 1a .01 0,18 **

Nota ÿ0,20* 0,36**

Passo 2 0,40 ** 0,34 **

Compreensão auditiva 0,70 **

Compreensão de leitura 0,58 **

Total R2 0,41 ** 0,51**

a
Os efeitos das variáveis (valor ÿ e p ) exibidos na etapa 1 são aqueles da etapa final

*p<0,05; **p<0,001

variação. A compreensão auditiva contribuiu significativamente para a compreensão

de leitura (ÿ=0,70). Para compreensão de leitura, o modelo final explicou 41% da
variância. Em relação à compreensão auditiva, a compreensão leitora explicou 34%
da variância na compreensão auditiva e a compreensão leitora contribuiu
significativamente para a compreensão auditiva (ÿ=0,58). O modelo final explicou
51% da variância na compreensão auditiva.
A relação entre leitura e compreensão auditiva foi ainda explorada examinando
os contribuintes fundamentais únicos (específicos da modalidade) e compartilhados
(gerais) (fuência de leitura de palavras, vocabulário, memória verbal de curto prazo,

Tabela 4 Contribuições das

Preditor Leitura compreensiva Compreensão
habilidades fundamentais para a tensão auditiva
compreensão leitora e compreensão
auditiva após controle por série ÿR2 ÿ ÿR2 ÿ

Etapa 1a .01 0,18*

Nota ÿ0,27* .13

Passo 2 0,60 ** 0,32**

Fuência de leitura de palavras 0,56** 0,25*

Vocabulário 0,48 ** 0,50**

Memória verbal de curto prazo 0,07 .02

Memória de trabalho verbal .13 .03

Memória visual 0,06 0,08

Atenção auditiva sustentada ÿ0,10 ÿ0,03

Inibiçãob .14 .04

Total R2 0,61** 0,49**

a
Os efeitos das variáveis (valor ÿ e p ) exibidos na etapa 1 são aqueles da etapa final

b
A inibição é pontuada de forma inversa, com pontuações altas indicando níveis mais
baixos de inibição.

*p<0,05; **p<0,001

13
Machine Translated by Google

A relação entre leitura e compreensão auditiva:… 1759

memória de trabalho verbal, memória visual, atenção auditiva sustentada e inibição) para
ambos os tipos de compreensão (Tabela 4). Novamente, a nota foi inserida como um primeiro passo.
Então, todas as habilidades fundamentais foram adicionadas simultaneamente. No modelo
hierárquico de compreensão de leitura, a fuência de leitura de palavras (ÿ=0,56) e o vocabulário
(ÿ=0,48) foram contribuintes significativos. Da variância na compreensão de leitura, 61% foi
explicada. Em relação à compreensão auditiva, novamente a fuência de leitura de palavras
contribuiu significativamente (ÿ=0,25), assim como o vocabulário (ÿ=0,50). Este modelo explicou
49% da variação na compreensão auditiva. Nenhuma das outras habilidades fundamentais
contribuiu significativamente para a leitura nem para a compreensão auditiva.
Por último, a prática, no âmbito da visão simples da leitura, de usar a compreensão auditiva
ou o vocabulário como proxy para a compreensão linguística geral foi examinada analisando
as contribuições únicas da competência de leitura de palavras e, especialmente, da
compreensão auditiva e do vocabulário (Tabela 5). A primeira série foi inserida no modelo. Em
seguida, foram acrescentadas simultaneamente a fuência de leitura de palavras, a compreensão
auditiva e o vocabulário. A leitura de palavras foi considerada um contribuidor significativo (ÿ =
0,49). Mais importante ainda, tanto a compreensão auditiva (ÿ=0,37) quanto o vocabulário
(ÿ=0,27) contribuíram de forma única para a compreensão da leitura. O modelo explicou 63%
da variância na compreensão de leitura.

Discussão

O presente estudo teve como objetivo compreender a relação entre compreensão leitora e
auditiva para investigar se a compreensão é uma habilidade geral ou se possui aspectos
específicos da modalidade. Tanto na teoria como na prática educativa, a compreensão é
tratada como um processo geral com pouco espaço para efeitos específicos da modalidade.
Para avaliar essa suposição, três questões foram abordadas. Em primeiro lugar, investigou-se
a sobreposição entre os dois tipos de compreensão em termos de variância explicada de um
tipo no outro, para compreender se a compreensão nestas duas modalidades se sobrepõe e,
portanto, é uma habilidade geral, ou se são parcialmente distintas.

Tabela 5 Contribuições das habilidades Preditor Compreensão de leitura

determinadas pela visão
simples da leitura para a ÿR2 ÿ
compreensão leitora após controle por
série Etapa 1a .01

Nota ÿ.34**

Passo 2 0,62 **

Fuência de leitura de palavras 0,49**

Compreensão auditiva 0,37**

Vocabulário 0,27*

Total R2 0,63 **

a
Os efeitos das variáveis (valor ÿ e p ) exibidos na etapa 1 são aqueles da etapa final

*p<0,05; **p<0,001

13
Machine Translated by Google

1760 MC Wolf et al.

habilidades de compreensão. Em segundo lugar, contribuintes cognitivos fundamentais compartilhados

e únicos (fluência de leitura de palavras, vocabulário, memória verbal de curto prazo, memória de trabalho
verbal, memória visual, atenção auditiva sustentada e inibição) de compreensão de leitura e audição
foram explorados para avaliar quais subhabilidades e sub-habilidades. os processos de compreensão
são de fato gerais ou específicos da modalidade. Em terceiro lugar, uma vez que é prática comum em
estudos que utilizam a visão simples da estrutura de leitura para operacionalizar a compreensão
linguística geral com uma tarefa de compreensão auditiva ou uma tarefa de vocabulário, foi estudado se
estas duas habilidades contribuem exclusivamente para a compreensão da leitura.

Cerca de 34 e 40% da variância em qualquer tipo de compreensão foi explicada pelo outro tipo de
compreensão. Estes resultados implicam que o modelo de situação construído através da compreensão
de material escrito e falado utiliza parcialmente um processo de compreensão geral. Além disso,
descobriu-se que tanto o vocabulário quanto a fluência na leitura de palavras eram subcompetências
compartilhadas tanto da compreensão de leitura quanto da compreensão auditiva. Assim, durante esse
processo de compreensão geral, o vocabulário fundamental das subhabilidades parece essencial. Isso
pode ser devido ao fato de que o vocabulário é uma habilidade fundamental para construir e possuir
conhecimento prévio, bem como para fazer inferências. Esses são componentes necessários para a
construção do modelo de situação: os compreendedores precisam integrar as informações do texto entre
si e com seu conhecimento prévio (Kintsch & Rawson, 2005) de maneira coerente e coesa (Van den
Broek, Risden e Husebye-Hartmann, 1995). Ter uma vasta rede semântica ajuda a usar inter-relações
entre diferentes conceitos ao inferir o significado das palavras ou a relação entre palavras em um texto
(Cain & Oakhill, 2014; Perfetti, Yang, & Schmalhofer, 2008). Parece que a parte do processo de
compreensão leitora e auditiva em que ocorre a integração e as inferências são feitas por meio da
ativação do vocabulário é um processo de compreensão geral que transcende modalidades.

No entanto, este estudo também mostra que a maior parte da variância num tipo de compreensão
não pode ser explicada pelo tipo de compreensão oposto. Esta parte do processo de compreensão de
leitura e audição é específica da modalidade e não pode ser incluída em uma habilidade de compreensão
geral. Os resultados deste estudo não conseguiram identificar quais processos poderiam ser específicos
da modalidade, uma vez que nenhuma das habilidades fundamentais contribuiu exclusivamente para a
compreensão da leitura ou da compreensão auditiva. As correlações revelaram indicações de uma
importante subhabilidade específica da modalidade para a compreensão auditiva, uma vez que as
medidas de atenção apenas se correlacionaram significativamente com a compreensão auditiva. Devido
à natureza da informação auditiva, a atenção pode ser uma importante subhabilidade da compreensão
auditiva para acompanhar o ritmo do falante e processar todas as informações transmitidas (Kim &
Phillips, 2014).
Inesperadamente, descobriu-se que a fluência da leitura de palavras contribui não apenas para a
compreensão da leitura, mas também para a compreensão auditiva. A fluência de leitura de palavras era
uma provável candidata a uma subhabilidade de compreensão de leitura específica da modalidade, com
base na visão simples da leitura (Hoover & Gough, 1990). Em vez disso, descobriu-se que era um
contribuidor compartilhado tanto para a compreensão de leitura quanto para a compreensão auditiva. A
tarefa de compreensão auditiva utilizada no presente estudo também continha informações escritas
(limitadas), permitindo a leitura estratégica das perguntas e das respostas. A informação a partir da qual
as crianças tiveram que inferir as respostas não foi, no entanto,

13
Machine Translated by Google

A relação entre leitura e compreensão auditiva:… 1761

apresentado ortograficamente. Assim, a fluência da leitura de palavras pode ser vista como uma
habilidade de compreensão geral apenas enquanto compreendemos as perguntas e respostas da
nossa tarefa, mas não enquanto compreendemos a informação da qual as respostas tiveram que
ser derivadas. Portanto, a descoberta de que a fluência da leitura de palavras contribui tanto para a
compreensão leitora quanto para a compreensão auditiva provavelmente não será generalizada
para estudos que utilizam tarefas de compreensão auditiva pura.
Juntos, os resultados do presente estudo indicam que parte do processo de compreensão leitora e auditiva utiliza uma
habilidade de compreensão geral que opera independentemente da modalidade. O vocabulário pode auxiliar na compreensão
das relações entre palavras e orações, melhorando a integração do texto e auxiliando na construção de modelos situacionais.
É importante ressaltar que, conflitando com o status dos aspectos de compreensão específicos da modalidade em algumas
teorias de compreensão (Gernsbacher et al., 1990; Hoover & Gough, 1990) e na prática educacional, neste estudo uma parte
distinta do processo de compreensão de leitura e audição parece ser específico da modalidade. Semelhante a Kintsch e Van
Dijk (1978), ainda não podemos identificar os aspectos exatos da compreensão de leitura e audição específicos da
modalidade, ou as subhabilidades que contribuem para esses processos específicos, uma vez que neste estudo nenhuma
das habilidades fundamentais contribuiu exclusivamente para qualquer um deles. compreensão de leitura ou audição. Isto
pode ser devido às medidas contemporâneas dessas habilidades. Na última década, tem havido um consenso crescente de
que as medidas das funções executivas (entre as quais a memória e a atenção) carecem de validade ecológica (Burgess et
al., 2006; Wallisch, Little, Dean, & Dunn, 2017). Isto significa que, por exemplo, um teste que mede a atenção auditiva
sustentada não capta a atenção auditiva sustentada tal como ocorre durante o processo de compreensão. Assim, as
habilidades de memória e atenção ainda podem influenciar a compreensão leitora e auditiva, apesar de não aparecerem
como contribuintes com base nos testes utilizados neste estudo. Além disso, estudos anteriores encontraram uma contribuição
da atenção para a compreensão da leitura, mas apenas quando a atenção foi avaliada pelos professores (Cain & Bignell,
2014). Quando avaliados pelos pais (Cutting & Scarborough, 2006) ou medidos com uma medida neuropsicológica, como no
presente estudo, tais associações não são encontradas. Um caminho para futuras pesquisas é usar outros tipos de medidas
em conjunto com tarefas tradicionais de funções executivas para capturar as funções executivas de uma forma mais
ecologicamente válida. Por exemplo, as avaliações da atenção dos professores podem acrescentar uma dimensão extra de
informação às competências de atenção de uma criança no “mundo real” (Cain & Bignell, 2014; Wallisch et al., 2017). Além
disso, os índices fisiológicos podem ser usados como medidas para avaliar mecanismos ainda mais básicos relacionados às
funções executivas (ver, por exemplo, Scrimin, Patron, Florit, Palomba, & Mason, 2017).

Uma terceira abordagem no estudo da relação entre leitura e compreensão auditiva foi examinar
se a compreensão auditiva e o vocabulário contribuem da mesma forma para a compreensão da
leitura ou se contribuem separadamente. Os estudos sobre a visão simples da leitura tendem a usar
a compreensão auditiva ou o vocabulário como proxy da compreensão linguística geral.

Por exemplo, Protopapas et al. (2012) sugeriram anteriormente que o vocabulário é um melhor
indicador do componente independente da impressão da compreensão de leitura do que a
compreensão auditiva, uma vez que as medidas de vocabulário são frequentemente mais confiáveis
do que as medidas de compreensão auditiva. Nosso estudo, entretanto, mostrou que não é verdade
que a medida de vocabulário mais confiável explicasse toda a variância em

13
Machine Translated by Google

1762 MC Wolf et al.

compreensão de leitura, e essa compreensão auditiva não explicou nenhuma variação. As medidas de
vocabulário não devem, portanto, ser usadas como um único proxy para a compreensão linguística
geral. Da mesma forma, como o vocabulário também explica a variação adicional na compreensão de
leitura em relação à compreensão auditiva, a compreensão auditiva não deve ser usada como única
operacionalização da compreensão linguística geral. Essa interpretação também é confirmada por
estudos na língua inglesa com amostras maiores utilizando modelagem de equações estruturais (Foor-
man et al., 2015; Tunmer & Chapman, 2012) nos quais medidas de vocabulário e compreensão auditiva
foram carregadas separadamente em um construto latente que poderia ser denominado 'compreensão
linguística geral'. O presente estudo implica que esta estrutura latente também está presente em línguas
mais transparentes, como o holandês. Com esta estrutura latente em mente, os resultados do estudo
apresentado apoiam a visão simples da leitura (Hoover & Gough, 1990) , na medida em que a capacidade
de leitura é prevista pela capacidade de descodificação (fuência de leitura de palavras no presente
estudo) e compreensão linguística (compreendendo de compreensão auditiva e vocabulário).

Existem pelo menos cinco limitações neste estudo. Primeiro, os resultados deste estudo podem ser
parcialmente específicos da tarefa. Muijselaar et al. (2017) descobriram que a relação entre compreensão
de leitura e compreensão auditiva pode variar quando dois testes diferem amplamente (por exemplo,
quando um teste é cronometrado e o outro não). Tentamos superar isso usando um teste de compreensão
de leitura e audição com o mesmo formato de tarefa que compreendia vários tipos de texto e tipos de
perguntas, consistia em parágrafos mais longos e não era cronometrado. Assim, os resultados deste
estudo são generalizáveis para situações em que testes de compreensão semelhantes são aplicados. A
comparação dos nossos resultados com os resultados obtidos com uma tarefa de compreensão com um
formato de tarefa diferente, que por exemplo consiste em parágrafos de apenas uma ou duas frases, ou
é cronometrada, deve ser feita com muito cuidado. Em segundo lugar, relacionado com a limitação
anterior, a generalização dos resultados do presente estudo em holandês para estudos com crianças
que falam uma língua nativa diferente deve ser feita com cautela. Especialmente em línguas ortográficas
opacas (como o inglês), as crianças aprendem a ler com fluência mais tarde do que as crianças cuja
língua nativa tem uma ortografia mais transparente (como o holandês) (Ellis et al., 2004; Florit & Cain,
2011). Isto poderia significar que a contribuição da compreensão de leitura para a compreensão auditiva
e vice-versa poderia diferir em uma ortografia opaca, assim como a contribuição da fuência de leitura de
palavras para ambas as medidas de compreensão.

Terceiro, só pudemos determinar contribuintes simultâneos com base nestes dados transversais. Um
desenho longitudinal e defasado é necessário para permitir conclusões sobre preditores de leitura e
compreensão auditiva. Uma quarta limitação é que a nossa selecção de competências fundamentais
não foi exaustiva. Estudos futuros também devem incluir a gramática, uma vez que se descobriu que o
conhecimento sintático contribui tanto para a compreensão da leitura (Gof, Pratt, & Ong, 2005; Hagtvet,
2003; Van den Bosch et al., 2018) quanto para a compreensão auditiva (Hagtvet, 2003; Kim, 2016).

Além disso, uma vez que a construção do vocabulário tem muitos aspectos distintos (Cain & Oakhill,
2014; Swart et al., 2017) , tais como a amplitude do vocabulário, a profundidade do vocabulário e a
relação semântica, valeria a pena investigar se estas diferentes medidas de vocabulário contribuem de
forma diferente. à compreensão leitora e auditiva. Quinto, o efeito da nota no modelo com a compreensão
de leitura foi negativo. Este efeito negativo é provavelmente devido à supressão: num modelo com nota
como

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Machine Translated by Google

A relação entre leitura e compreensão auditiva:… 1763

único preditor de compreensão de leitura, o efeito da nota foi positivo. Os efeitos das outras
variáveis não mudaram drasticamente ao remover a nota dos modelos de regressão relatados
nas Tabelas 3 e 4: apenas a inibição tornou-se apenas significativa (de p = 0,08 para p = 0,04),
mas a mudança na força foi insignificante (de ÿ=0,14 a ÿ=0,17).

Apesar dessas limitações, este estudo tem implicações para a teoria e a prática.
Teoricamente, os resultados deste estudo indicam que a compreensão leitora e auditiva não
são duas versões da mesma habilidade de compreensão geral proposta por Gerns-bacher et
al. (1990). Em vez disso, apenas uma parte do processo de compreensão de leitura e audição
é um processo de compreensão geral, sendo o vocabulário uma subcompetência importante,
enquanto outras partes do processo de compreensão são específicas da modalidade. Assim,
de acordo com Kintsch e Van Dijk (1978), o processo de compreensão será diferente devido
às demandas específicas da modalidade. Por enquanto, porém, ainda não podemos identificar
esses processos e subcompetências específicos da modalidade. Esta noção que reconhece
os efeitos da modalidade na investigação da compreensão é ao mesmo tempo importante e
necessária, uma vez que a falta de reconhecimento levou a confusão e dificuldades na
interpretação dos resultados no âmbito das “antigas” teorias da compreensão. Um exemplo,
abordado neste estudo, é o da visão simples de leitura, em que a compreensão linguística
geral foi operacionalizada como compreensão auditiva, sem levar em conta efeitos de
modalidade, ou vocabulário, um construto diferente.
Com base nos resultados deste estudo, nem a compreensão auditiva nem o vocabulário devem
ser usados como únicos proxies da compreensão linguística geral na visão simples da leitura,
mas ambas as medidas devem ser usadas em conjunto para operacionalizar esse construto
de forma mais adequada.
Na prática, a interpretação de que a compreensão leitora e auditiva tem tanto aspectos
gerais como aspectos específicos da modalidade deve ser considerada na educação. A
aptidão de compreensão auditiva de uma criança deve ser monitorada juntamente com a
compressão de leitura e, se necessário, devem ser oferecidas intervenções específicas para
ajudar a criança a superar essas dificuldades específicas. Para intervenções que abordam os
défices de leitura e compreensão auditiva específicos da modalidade, são necessárias mais
pesquisas para identificar processos e subcompetências de compreensão específicas da
modalidade. Se uma criança enfrenta dificuldades tanto na compreensão de leitura quanto na
compreensão auditiva, um treinamento de vocabulário pode ajudá-la a superar essa dificuldade
na compreensão geral. Este estudo exige uma reconsideração dos aspectos específicos da
modalidade de compreensão de leitura e audição tanto na pesquisa quanto na prática educacional.

Agradecimentos Financiamento de acesso aberto fornecido pela Max Planck Society.

Acesso aberto Este artigo é distribuído sob os termos da Licença Internacional Creative Commons Atribuição 4.0
(http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/), que permite uso, distribuição e reprodução irrestritos em qualquer meio,
desde que você dê o devido crédito ao(s) autor(es) original(is) e à fonte, forneça um link para a licença Creative
Commons e indique se foram feitas alterações.

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Machine Translated by Google

1764 MC Wolf et al.

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Afiliações

MC Wolf1 · MML Muijselaar2,4 · A. M. Boonstra3 · E. H. de Bree4

1
Instituto Max Planck de Psicolinguística, Wundtlaan 1, 6525 XD Nijmegen, Holanda
2
Instituto de Ciências Comportamentais, Universidade Radboud, Montessorilaan 3, 6500 HE Nijmegen,
Os Países Baixos
3
Departamento de Pesquisa e Desenvolvimento, CED-Groep (Centro de Serviços Educacionais),
Dwerggras 30, 3068 PC Rotterdam, Holanda
4
Departamento de Desenvolvimento e Educação Infantil, Universidade de Amsterdã, Nieuwe
Achtergracht 127, 1018 WS Amsterdã, Holanda

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