AULA 3

COMPREENSÃO
E PRODUÇÃO DE TEXTOS

Prof. Phelipe de Lima Cerdeira

CONVERSA INICIAL

Em nossas duas primeiras aulas, dedicamos atenção especial para

problematizar o texto não como um mero encadeamento de frases e parágrafos,
mas, sobretudo, como uma unidade completa de sentido, capaz de expressar um
ou mais significados com base na interação com o(s) seu(s) interlocutores. Para
tanto, foi decisiva a diferenciação entre texto, discurso e enunciado por meio da
observação de gêneros textuais diversos. Além disso, coube ao primeiro terço da
nossa disciplina discorrer a respeito da linguística textual e da relevância de
inúmeros aportes teóricos desenvolvidos por essa área, responsáveis – dentre
tantas contribuições – por trazer à tona a questão da textualidade, cotejando o
texto como um complexo discursivo repleto de nuanças e de significações. Em
sua obra A organização do texto descritivo em Língua Portuguesa, a estudiosa
Sueli Cristina Marquesi (2004) relembrará justamente o fato de que coube à
linguística textual dar conta de questões que fugiam do escopo da gramática da
frase, por exemplo:

Para Conte [referindo-se à linguista Maria Elisabeth Conte], uma das

razões que levaram à projeção de uma linguística textual deve-se ao fato
de a gramática da frase não dar conta de fenômenos como a
correferência, a pronominalização, a seleção de artigos, a ordem das
palavras no enunciado, a relação entre tópico e comentário, a entonação
do enunciado. (Marquesi, 2004, p. 20)

Marquesi é outro exemplo de linguista que volta a pensar a década de

sessenta como um período fundamental para o desenvolvimento da linguística
textual, ponderando o texto verdadeiramente como uma unidade de análise
(Marquesi, 2004).

Saiba mais
MARQUESI, S. C. A organização do texto descritivo em língua portuguesa.
Rio de Janeiro: Lucerna, 2004.
Este livro está diretamente relacionado à experiência que a estudiosa
obteve como docente, garantindo a sua reflexão metodológica para o ensino de
redação e leitura nas séries de ensino fundamental e médio. Como reflexo desse
trabalho, Marquesi arrolou considerações que acabaram fazendo parte de sua
tese de doutorado.

Retomada tal reflexão, será possível tocarmos, enfim, ao eixo central que
contará com a nossa atenção para esta e a próxima aula: a compreensão leitora,

2
ou, se preferirem, a leitura. Para dar conta de tal desafio e respeitando a nossa
abordagem didática, teremos a nossa aula organizada da seguinte maneira:

1. A importância da leitura;
2. Estratégias de leitura;
3. A leitura processual;
4. Interação e indeterminação;
5. A leitura, o texto e a metáfora do andaime;

Cada uma das divisões apontadas anteriormente tentará assumir um papel

fundamental para organizar os nossos argumentos e, ao mesmo tempo,
descortinar, pouco a pouco, como a compreensão leitora não é um ato mecânico,
porém, efetivamente, um processo, uma ação discursiva. Nessa perspectiva,
demonstraremos o quanto é fundamental entender que “a leitura é um processo
de emissão e verificação de previsões que levam à construção da compreensão
do texto” (Solé, 1998, p. 115-116).
Convido cada aluno a fazer do estudo desta unidade uma experiência
discursiva única, a oportunidade para perceber o quanto a leitura nos ajuda a
(des)construir significados e ressignificar diferentes construções textuais. Seja
quem for, todos nós somos feitos de e por leituras.

CONTEXTUALIZANDO

Como receptores, ao nos depararmos com o termo leitura, quase que

imediatamente acionamos em nosso repertório discursivo diversas hipóteses que,
em maior ou menor grau, estarão relacionadas à nossa experiência empírica
como leitores. Como seres de discurso e atravessados a todo momento por uma
infinidade de textos, o que mais deveríamos ter era justamente intimidade com o
ato de ler, não é mesmo? Infelizmente, a proposição não parece ser uma verdade
absoluta. Talvez, o oxímoro entre realidade e prática quando pensamos em
compreensão leitora parece estar justamente no fato de que, ao longo de nossa
experiência leitora normativa, construímos – de maneira equivocada – a ideia de
que a leitura está atrelada a um ato obrigatório, gélido, praticamente mecânico,
que responde a uma dada consignação ou exercício estrutural (poderíamos
pensar aqui na máxima do o que o autor quis dizer).
A incongruência entre a teoria e a prática voltadas à compreensão leitora é
refletida por linguistas como Angela Kleiman, já na década de oitenta do século

3
XX. Segundo Kleiman (1989), tal descompasso acaba explicando o fato de a
leitura ter sido relegada a um papel secundário na rotina de estudos, repercutindo
uma práxis que insiste em sistematizar a leitura como um ato cartesiano de
decodificação de palavras e não – como deveria se pressupor – uma manifestação
de um processo cognitivo de atribuição e construção de sentidos:

Hoje em dia por exemplo [referindo-se à década de 80], ninguém diz

acreditar que a leitura seja equivalente à decodificação e processamento
de palavras; entretanto, muitas práticas de ensino desmentem esse fato,
revelando assim um mal-entendido tanto sobre a inter-relação dos
pressupostos teóricos que subjazem a uma prática e a natureza dessa
prática, quanto sobre a ação definidora do prático pelo domínio teórico.
Ignora-se muitas vezes na prática o fato de a leitura ser a atividade
cognitiva por excelência; o complexo ato de compreender começa a ser
compreensível apenas se aceitarmos o caráter multifacetado,
multidimensionado desse processo que envolve percepção,
processamento, memória, inferência, dedução. (Kleiman, 1989, p. 7)

Afinal, qual seria a nossa dificuldade em perceber que a leitura consagra

um processo, constitui-se em diferentes ações para que possamos construir uma
dada compreensão ao tensionarmos um texto? A inquietude é fundamental,
justamente por percebermos que nós, brasileiros, continuamos a ocupar tristes
estatísticas quando o assunto é a compreensão leitora e a afinidade com a leitura.
Em uma reportagem relativamente recente, datada de 2016, o portal G1 (2016)
apresenta como título de sua matéria a seguinte informação: “Muitos brasileiros
não entendem tudo o que leem, diz estudo”. Ler e não entender o que foi lido?
Exatamente. Para permitir que cada aluno atribua sentidos ao título e à
reportagem como um todo, reservo-me a destacar a seguir um trecho considerável
da reportagem publicada:

Uma pesquisa sobre alfabetização chamou atenção para dificuldade que

os brasileiros têm para entender o que leem. O reflexo disso aparece no
mercado de trabalho.
Começamos pela notícia boa para os brasileiros. Nos últimos 15 anos o
número de analfabetos no Brasil caiu de 12% para 4% da população. Se
unirmos analfabetos com os que até leem o nome ou o letreiro do ônibus
temos os analfabetos funcionais. Número que também caiu em 2001
eram 39%, hoje são 27.
A notícia ruim vem dos alfabetizados. Hoje 73% sabem ler e escrever,
mas 65% tem algum nível de dificuldade.
Então de acordo com a pesquisa, só 8% dos brasileiros estão nesse
melhor índice de alfabetização, conseguem ler e interpretar qualquer tipo
de texto, por mais complicado que ele seja. Agora se a gente for olhar a
divisão por trabalho, por área de trabalho, tem três setores que tem uma
média bem melhor, até maior que o dobro da média nacional.
São eles: comunicação, artes e cultura com 26%, administração pública
18% dos trabalhadores desses setores estão nesse melhor nível de
alfabetização e educação com 16%. Esses são os melhores resultados
nacionais. Agora, vamos combinar que esses não são números muito
bons não.

4
 Os resultados são ainda piores em outros setores. Construção civil ou
indústria tem só 3% no melhor nível de alfabetização. Comércio 10%. E
a área de saúde apenas 11%.
“Saúde e educação encontram até um percentual de profissionais
proficientes maior do que outros setores. Mas se você pensar
especificamente nos dois setores, na importância do letramento, do
alfabetismo, na saúde e principalmente na educação, o nível é baixo”,
diz Ana Lúcia Lima, coordenadora da pesquisa.
Quer ver um exemplo? Muita gente que vai prestar concurso corre atrás
de reforço.
“A maioria das questões não é você resolver o problema da matemática.
Conta qualquer um faz. Só que você tem que pegar a interpretação do
texto pra passar pra conta”, explica Alan Galvão, eletricista.
Mas como estamos falando de profissionais, já adultos e formados, os
pesquisadores garantem que a melhoria da escola não vai resolver o
problema desse pessoal. A ajuda tem que vir do próprio mercado.
Coisa que uma gigante do setor de vestuário já percebeu. Oferece para
os funcionários cursos, aulas, programas para estudar em casa. Foi um
bom negócio?
“Treinar é muito melhor do que trocar, não só pelo custo, pelo
desempenho. É um dos fatores de retenção muito claros da nossa
equipe”, diz Michel Sarkis, empresário. (G1, 2016)

Ainda que a manchete e o conteúdo da reportagem também permitam a

discussão a respeito da impossibilidade de alguém no planeta (brasileiro ou não)
entender “tudo o que lê” e mesmo que, veladamente, todo o discurso utilizado pelo
jornalista seja recortado por uma perspectiva linguística superficial e vertical –
impregnada pela lógica em que a norma significa a única possibilidade –, é fato
que, no cerne da questão, estão destacadas justamente as dificuldades atreladas
à compreensão leitora. Ler é um exercício discursivo que implica aprendizado,
treino e, em uma instância, fruição. Nós, como leitores, precisamos assumir,
portanto, uma função ativa. E o que quer dizer exatamente essa função ativa?
Para Solé (1998, p. 118), um leitor ativo é aquele que “constrói uma interpretação
do texto à medida que o lê”. Em outras palavras, poderíamos dizer que é por meio
dessa função ativa que um leitor/interlocutor é capaz de ir além da decodificação
estrutural de um texto, saindo de uma mera dimensão superficial da unidade
textual para aportar significados, estabelecer pontes e propor (inter)relações entre
textos e discursos.
É necessário, pois, estar aberto para o processo da leitura. Segundo
Kleiman (1989, p. 37), na grande maioria das vezes, “a compreensão dependerá
das relações que o leitor estabelece com o autor durante a leitura do texto.”. E
estar aberto pressupõe fazer da leitura não apenas uma resposta puramente
pragmática para uma dada necessidade, mas, como já dito desde o início, uma
experiência de construção de significados.

5
TEMA 1 – A IMPORTÂNCIA DA LEITURA

Na apresentação da obra Leitura: ensino e pesquisa (1989), a já referida

linguista Kleiman propõe uma reflexão fundamental para que possamos pensar
na relevância da compreensão leitora e da responsabilidade de todos os agentes
neste processo. Para que possamos dar continuidade à nossa reflexão, permito-
me reproduzir tal excerto:

Lendo, certa vez, um livro chamado Why Johnny can’t read encontrei a
seguinte afirmação, que, embora exagerada, ainda me pareceu válida: o
autor, Rudolph Fresch, dizia que dedicava seu livro a pais e mães,
porque, assim como a guerra era um assunto muito grave para ser
deixado nas mãos dos generais, o ensino da leitura era um assunto
também importante demais para ser deixado apenas nas mãos dos
educadores. Concordo com o espírito da citação: o ensino da leitura
compete não a uns poucos, mas a todos nós. (Kleiman, 1989, p. 7,
grifo nosso)

A citação da autora contextualiza uma problemática que vai além do que

propomos até aqui, já que o seu enunciado se volta à responsabilidade de cada
um dos agentes que participam do processo de formação leitora de uma criança
(pais, educadores, a escola etc.). Embora extrapole o nosso raio imediato de
interesse, o raciocínio da linguista é fundamental para que percebamos como a
leitura não pode ser tratada como uma atividade coadjuvante, justamente por se
tratar de um ponto-chave de convivência social e linguística.
E por que será que lemos um texto, seja ele um romance, uma receita, uma
fotografia ou uma charge? A resposta imediata pode lhe parecer tola ou óbvia,
mas está longe de ser desimportante. Lemos para compreender o que está
expresso. A questão é que, no exercício de decodificação oferecido pela
compreensão textual, construímos uma rede de significados responsável por
múltiplas interações e novas realizações. Em certa esfera, a leitura será
responsável por criarmos o que chamamos de polissemia, que é, por sua vez, “o
processo que, na linguagem, permite a criatividade. É a atestação da relação entre
o homem e o mundo” (Orlandi, citada por Guimarães, 2007, p. 14).
Não seria exagero, assim, dizer que lemos para garantir o nosso próprio
crescimento e desenvolvimento.
Ao pensar nas razões para se ler especificamente um texto verbal, Solé
(1998) nos ajuda a encontrar ao menos nove motivos para alguém experienciar o
ato da leitura:

6
 1. Obter uma informação precisa;
2. Seguir instruções;
3. Obter uma informação de caráter geral;
4. Aprender;
5. Revisar um escrito próprio;
6. Comunicar um texto a um auditório;
7. Praticar a leitura em voz alta;
8. Verificar o que se compreendeu;
9. Fruir.

De maneira geral, as proposições elencadas por Solé apresentam uma

dimensão pragmática, isto é, lemos para atender uma determinada demanda,
responder uma ou mais necessidades. Tal realidade não é privilégio do texto
verbal, obviamente; lemos uma charge também para obter uma informação, para
buscar relações entre o que está plasmado na representação imagética e o que
reconhecemos ou o que nos é familiar com base em nosso repertório, em nosso
horizonte de expectativas. Resta entendermos como se dá o processo da leitura
e, mais, se é possível desenvolver estratégias capazes de facilitar e nos ajudar a
compreender determinado texto.

TEMA 2 – ESTRATÉGIAS DE LEITURA

Desde a década de oitenta do século XX, diversos teóricos da linguística

textual passaram a versar e refletir a respeito de estratégias que poderiam
arquitetar e viabilizar uma melhor compreensão textual. Em muitos casos, esses
teóricos passavam a problematizar tal questão por conta da observação do
comportamento de discentes de diferentes âmbitos de formação escolar, desde o
nível da alfabetização até mesmo a instância do ensino superior. Nomes como o
de Michel Petit e de Daniel Pennac, no caso da linhagem francesa, são exemplos
fulcrais para refletir a respeito da importância da leitura. No caso pontual de
Pennac, a leitura será tomada como elemento primordial para pensar, inclusive,
no ensino da literatura. No âmbito específico da linguística – e no contexto teórico
e crítico brasileiro, é fundamental retomar enunciados de nomes como Marcuschi,
linguista que já conhecemos nas aulas anteriores.
Mas será mesmo possível utilizar ferramentas para construir a nossa
leitura? Segundo Solé (1998), todo leitor deve congregar certas sistemáticas para
fundamentar o seu ato de decodificação de um texto:
7
 quem lê deve ser capaz de interrogar-se sobre sua própria
compreensão, estabelecer relações entre o que lê e o que faz parte do
seu acervo pessoal, questionar seu conhecimento e modificá-lo,
estabelecer generalizações que permitam transferir o que foi aprendido
para outros contextos diferentes...” (Solé, 1998, p. 72, grifos nossos)

Cabe, então, ao leitor ativo questionar-se e estabelecer relações à medida

que um texto é lido. Ao retomar teóricos simbólicos, tais como Palincsar e Brown
(1984), Solé (1998) irá recuperar quatro estratégias para o processo de
compreensão leitora. Para construir uma leitura eficiente, seria necessário:

• Formular previsões sobre o texto a ser lido.

• Formular perguntas sobre o que foi lido.
• Esclarecer possíveis dúvidas sobre o texto.
• Resumir as ideias do texto. (Solé, 1998, p. 118)

Ao ler as sugestões numeradas anteriormente, fica claro o destaque dado

à espécie de fase de pré-leitura, momento em que o leitor poderá, com base em
seu repertório, elencar hipóteses e questionamentos que podem ajudar no
processo de decodificação e construção de um texto. A priori, não parece haver
nenhum mistério ao desenvolver essas estratégias, certo? Para verificar o impacto
efetivo dessa conduta, deparemo-nos com um texto selecionado. Sem lê-lo
totalmente (sobretudo as informações verbais presentes na charge), apenas
baseando-se em uma elaboração e organização inicial de ideias, tente traçar
justamente estratégias para formular previsões e perguntas sobre do que se trata
o exemplo a seguir:

Figura 1 – Charge

Fonte: Kayser, 2018.

8
 Tentando não interpretar a charge da Figura 1 com base no texto verbal,
quais foram as hipóteses elencadas por você em uma primeira leitura? A que
poderia se referir essa charge? A representação do texto não verbal busca
representar que tipo de conversa? Por que o cartunista Kayser teria escolhido
reconstruir o diálogo entre duas pessoas a partir dos ícones de um grande grupo
de comunicação e da Constituição brasileira? Quais relações poderiam existir
entre o grupo e a Constituição? Por que o ícone que representa o grupo de
comunicação parece demonstrar certo descontentamento? A Constituição, por
sua vez, denota que tipo de reação diante do ícone do grupo de comunicação?
Acaso existiu, em algum contexto histórico, uma relação de questionamento entre
o grupo de comunicação e a Constituição Federal? Perceba que, sem ler a frase
atribuída ao ícone do grupo de comunicação, já foi possível, estrategicamente,
desenvolver distintas hipóteses para a construção da compreensão leitora. Todas
as possíveis respostas podem ajudar e ser decisivas para o processo de
construção e para a leitura global da charge.
De forma pragmática, o exercício realizado para a leitura da charge anterior
possibilita percebermos o quanto a estratégia de construção de hipóteses pode
ser decisiva para o adiantamento da construção de significados do texto estudado.
Se seguimos pensando nas estratégias observadas por Palincsar e Brown (1984),
partiremos para a fase de leitura do texto. Ao ler a frase atribuída ao ícone do
grupo de comunicação, será possível perceber que o texto verbal guarda uma
ambiguidade, afinal, não se trata apenas de um questionamento sobre a
identidade de quem pergunta, mas também uma insinuação de poder e de
coerção. Para os leitores que tenham um repertório prévio e detenham
informações sobre a questão, será possível cotejar o texto-charge com a
determinação do Grupo Globo, publicada em um documento de página inteira no
jornal O Globo de 1 de julho, no qual fica estabelecida a proibição de que os
jornalistas do grupo verbalizem diretamente qualquer relação com um candidato
político em suas redes sociais pessoais. Na condição de que o leitor tenha o
conhecimento prévio a respeito do posicionamento do grupo, o responsável pela
compreensão leitora certamente relacionará a charge com o caso, ironizando
como a imposição de uma empresa acaba fissurando o que é estabelecido na
própria Constituição Federal, ou seja, o direito à liberdade de expressão. Já na
hipótese de que tal contexto discursivo não faça parte do espectro e horizonte de
expectativas do leitor, é bem provável que a estratégia de elencar perguntas na

9
fase pré-textual poderá ajudar a criar caminhos secundários para uma leitura
possível da charge (mesmo que sem a profundidade e complexidade crítica do
caso anterior).
Ao seguir refletindo sobre eventuais estratégias de leitura para a
construção de significados de um texto, Solé (1998) se aprofunda e passa a
viabilizar seis premissas para a construção da compreensão leitora. Diante da
relevância de tal contribuição, concentremo-nos atentamente na leitura das
estratégias da linguista na próxima página:

1. Compreender os propósitos implícitos e explícitos da leitura,

equivaleria a responder às perguntas. Que tenho que ler? Por que/para
que tenho que lê-lo?
2. Ativar e aportar à leitura os conhecimentos prévios relevantes para o
conteúdo em questão. Que sei sobre o conteúdo do texto? Que sei sobre
conteúdos afins que possam ser úteis para mim? Que outras coisas sei
que possam me ajudar: sobre o autor, o gênero, o tipo de texto...?
3. Dirigir a atenção ao fundamental, em detrimento do que pode parecer
mais trivial (em função dos propósitos perseguidos; [...] Qual é a
informação essencial proporcionada pelo texto e necessária para
conseguir o meu objetivo de leitura? Que informações posso considerar
pouco relevantes, por sua redundância, seu detalhe, por serem pouco
pertinentes para o propósito que persigo?
4. Avaliar a consistência interna do conteúdo expressado pelo texto e
sua compatibilidade com o conhecimento prévio e com o “sentido
comum”. Esse texto tem sentido? As ideias expressadas no mesmo têm
coerência? É discrepante com o que eu penso, embora siga uma
estrutura de argumentação lógica? Entende-se o que quer exprimir? Que
dificuldades apresenta?
5. Comprovar continuamente se a compreensão ocorre mediante a
revisão e a recapitulação periódica e a autointerrogação. Que se
pretendia explicar neste parágrafo – subtítulo, capítulo – ? Qual é a ideia
fundamental que extraio daqui? Posso reconstruir o fio dos argumentos
expostos? Posso reconstruir as ideias contidas nos principais pontos?
Tenho uma compreensão adequada dos mesmos?
6. Elaborar e provar inferências de diverso tipo, como interpretações,
hipóteses e previsões e conclusões. Qual poderá ser o final deste
romance? Que sugeriria para resolver o problema exposto aqui? Qual
poderia ser – por hipótese – o significado desta palavra que me é
desconhecida? Que pode acontecer com este personagem? (Solé,
1998, p. 73-74)

Além de destacar o que chamamos de condutas para leitura de superfície

e pré-global, Solé frisa o quanto estratégias como a concentração no que é
elementar e a reflexão a respeito da coesão e coerência interna do texto ratificam
como as estratégias de leitura – muitas vezes, utilizadas de maneira involuntária
e altamente imediata – são a grande chave para a construção de leituras vigorosas
e mais producentes.

10
TEMA 3 – A LEITURA PROCESSUAL

Como vimos na seção anterior, a compreensão leitora pode ser subsidiada

com base na construção de diferentes estratégias. Ao desenvolver essas ações,
fica mais evidente o quanto a leitura se faz de maneira processual, ou seja, ao ler,
arquitetamos certo processo, composto por fases que partem de uma pré-leitura,
uma leitura e uma pós-leitura. Essa sistemática, de alguma maneira, favorece a
retomada de contribuições de linguistas como as de Van Dijk (1977) ao propor a
distinção entre estrutura profunda e estrutura textual superficial. Segundo essa
diferenciação, será viável inferir que todo e qualquer texto é consolidado com base
de suas macro e microestruturas. Essa divisão será abordada de maneira mais
detalhada em nossa próxima aula, no entanto, neste momento, é válido considerar
tal separação para demonstrar como a leitura constitui-se como um processo, em
virtude dos elementos cotextuais – aqueles que particularizam e podem ser
observados em um texto – e contextuais (aqueles que costuram, via discurso, a
existência de um texto).

TEMA 4 – INTERAÇÃO E INDETERMINAÇÃO

Para pensar no processo da leitura, a linguista Kleiman (1989) também

destacará dois conceitos fundamentais ao abordar tal temática. Trata-se das
discussões que dizem respeito à interação e à indeterminação. A seguir, vejamos
detidamente cada um deles.

4.1 Interação

Quando discorremos sobre a leitura como um processo e ponderamos a

respeito da relevância de uma postura em que o leitor seja ativo, adiantamos, de
alguma maneira, as discussões sobre o conceito da interação como uma das
bases da compreensão leitora. Ao ler, passa a ser esperado que cada
leitor/interlocutor ative – via repertório pessoal ou mesmo coletivo – diversas
informações e conhecimentos para o processo de decodificação da mensagem e
construção de significados. Não me refiro aqui apenas ao que diz respeito ao
reconhecimento de aspectos sintáticos e semânticos que orquestram o texto
analisado, mas, também, questões que podem estar ligadas à esfera do discurso
que intersecciona e atravessa determinado texto. A interação volta-se, portanto, à
atitude do leitor para deflagrar e viabilizar a leitura.
11
 De forma geral, ao pensar no processo de interação voltado à leitura, é
necessário considerar duas perspectivas principais. A primeira, ligada aos
psicólogos da educação, contempla a leitura como

um processo interativo porque o “desvendamento” do texto se dá

simultaneamente através da percepção de diversos níveis ou fontes
de informação que interagem entre si. Assim, por exemplo, o sujeito-
leitor utiliza conhecimentos ortográficos, sintáticos-semânticos,
pragmáticos, enciclopédicos para ter acesso ao texto. (Kleiman, 1989, p.
38, grifos nossos)

Essa perspectiva se dá como uma alternativa para o que, para alguns

teóricos da linguística textual, é intitulado como os modelos bottom-up e top-down
(por conta de sua relevância para os estudos da compreensão leitora,
dedicaremos uma seção para abordar essa questão em nossa Aula 4). A segunda
perspectiva atrelada ao conceito de interação para pensar o processo de leitura
advém da pragmática. Nesse caso,

são cruciais a relação do locutor com o interlocutor através do texto e a

determinação de ambos pelo contexto num processo que se institui na
leitura. Para Orlandi estas relações determinariam “as condições de
produção” da leitura e seria através delas que o texto recupera o seu
caráter aberto. Numa perspectiva social o papel do interlocutor se
esvazia toda vez que o leitor aceita o texto como objeto acabado, toda
vez que ele não exerce seu direito de interlocução, privilegiando com
isso o autor no processo. (Kleiman, 1989, p. 39)

Como é possível inferir, na segunda e última perspectiva, a interação será

definida com base na relação entre o produtor do texto (identificado por Kleiman
como locutor) e o seu interlocutor (podemos pensar no leitor, no caso de textos
verbais, ou espectador na ocasião de textos não verbais, por exemplo). Seja como
for, ressalta-se como a interação em ambos os casos passará a registrar de
maneira mais saliente a relação entre as partes que compõem o texto,
demonstrando o impacto do contexto – poderíamos pensar aqui efetivamente do
discurso – para a construção de significados e a mediação da compreensão
leitora.

4.2 Indeterminação

O segundo conceito que rege o processo da leitura é a indeterminação.

Para versar a seu respeito, é fundamental que pensemos no espelhamento do
texto com a própria linguagem. Quando citamos o caráter de indeterminação
atrelado à língua, por exemplo, consideramos como essa é forjada pelo atributo
da ambiguidade. Consideramos certa ambiguidade constitutiva, que será
12
responsável por favorecer leituras com base em diversos ângulos, segundo a
experiência discursiva de cada falante.
No que diz respeito ao âmbito do texto, a indeterminação será responsável
justamente pela abertura do espectro de significados oferecidos por um texto,
sugerindo a sua polissemia por conta da recepção e dos leitores. Na prática,
poder-se-ia dizer que cabe à indeterminação demonstrar o impacto causado pela
experiência contextual de cada leitor.
Para pensar sobre como os conceitos de interação e indeterminação
podem operar na construção de significados de um texto, dediquemo-nos a ler o
texto a seguir:

Figura 2 – Charge de Elians

Fonte: Elians, S.d.

A charge acima já ganhou, por vezes, destaque como um dos textos

selecionados para diferentes provas da etapa preliminar à entrada da educação
em nível superior. Parte integrante de exames como o Enem, inserido na etapa
de Linguagens, códigos e suas tecnologias, o texto, além de forjar-se como uma
interessante experiência discursiva, favorece percebermos como, enquanto
leitores ativos, acionamos os conceitos de interação e de indeterminação para
viabilizar uma leitura. Em um primeiro nível de leitura, via interação, nos caberá
interagir com o texto, ou seja, decodificar e identificar cada uma das estruturas
que compõem a tessitura da charge de Elians.

13
 Com base no cotejo das duas frases, o leitor mais atento poderá perceber
que ambas apresentam a mesma sintaxe e praticamente as mesmas unidades
lexicais, excetuando os verbetes coberto e descoberto. Se pensamos em uma
esfera semântica, ou seja, de sentido, é possível afirmar que a grande diferença
entre as duas frases se dá pela diferença dos dois léxicos; no entanto,
problematizando as unidades em um nível sintático, vislumbraríamos mais
semelhanças, já que a diferença se limitaria à questão morfológica, apenas por
conta do sufixo “des”. Ainda no que diz respeito aos índices verbais do texto-
charge, em um segundo ou terceiro nível de leitura, por conta do conceito da
interação, seria possível perceber que os sinais gráficos e as pontuações
(reticências versus pontos de exclamação) alterariam, de alguma maneira, o nível
semântico do enunciado.
Pois bem, interagindo com o texto não verbal – as representações das duas
mulheres – poderíamos identificar e, depois, problematizar, as diferentes
representações e aspirações voltadas à figura da mulher. Do lado esquerdo, uma
mulher facilmente enquadrada em padrões ocidentais, ainda que, para alguns
contextos, particularizada por uma experiência pragmática (quem sabe, uma
mulher desfrutando de suas férias na praia). Já do lado direito, o reconhecimento
de uma vestimenta tipicamente ligada ao universo que entendemos como não
ocidental, relacionará a mulher de vestes negras ao contexto oriental
(provavelmente, para muitos leitores, para uma particular expressão do mundo
muçulmano). Em um nível discursivo, caberá à interação estimular que o leitor
perceba o quanto o texto problematiza as diferenças culturais existentes entre o
Ocidente e Oriente. Sob o mesmo eixo – a cultura machista – o texto fortalece a
polissemia assegurada pela ambiguidade da ideia de liberdade, demonstrando,
de maneira mais ampla, como a nossa percepção de mundo acaba por impedir a
autocrítica e uma perspectiva em prol da diversidade e da interculturalidade.
Na mesma charge, o conceito de indeterminação será responsável por
exemplificar como a charge será lida, em um primeiro momento, segundo as
lentes de uma experiência cultural ocidental. Apenas após a verificação da
ambiguidade e da crítica quanto às diferenças culturais, será possível ser
colocado no lugar do outro. De maneira interessante, pode-se perceber como o
texto, via linguagem, se fragmenta e se indetermina de acordo com o repertório e
o horizonte de expectativas de cada interlocutor.

14
TEMA 5 – A LEITURA: O TEXTO E A METÁFORA DO ANDAIME

Ao longo de toda a nossa discussão, percebemos como a leitura se

constitui processualmente. Para tanto, poderíamos pensar e vislumbrar o texto
como uma justaposição de estruturas menores e maiores, alicerçando uma
mensagem maior. Desse raciocínio, surgiu na linguística textual, sobretudo por
conta das contribuições de Weinrich, a perspectiva de se pensar no texto como
uma trama, uma espécie de andaime construído – parte a parte – e que leva o
leitor até andares diferentes: as significações. Cada unidade e frase se ligam por
múltiplos processos de subordinação e encaixe, garantindo a construção de
significados graduais e amplos. Para pensar na metáfora do andaime,
bastaríamos imaginar o objeto empírico:

Figura 3 – Andaime

Fonte: Bannafarsai_Stock/Shutterstock.

Observando a imagem da página anterior, passamos a pensar na

proposição de que um

texto é, sem dúvida, uma totalidade em que tudo está relacionado. As

orações seguem-se umas às outras numa ordem lógica, de forma que
cada oração entendida ajuda a compreensão orgânica da seguinte. De
uma parte, a oração seguinte, quando entendida, influi sobre a
compreensão da precedente, de forma que esta se entende melhor
quando se volta a pensar nela. É assim que alcançamos a compreensão
de um texto. Por isso, toda oração está subordinada a outra na medida
em que não só não se compreende por si mesma, mas também contribui
para a compreensão de todas as outras. Isso demonstra que não só a
oração isolada, como também o texto interno, é um andaime de
determinações cujas partes são interdependentes (Weinrich, citado por
Fávero; Koch, 1983, p. 45)

15
FINALIZANDO

Nesta aula, começamos a dar destaque a um dos eixos fundamentais da

nossa disciplina: a compreensão textual. Para tanto, foi necessário entender a
leitura não como um mero ato de decodificação de estruturas ou unidades, mas,
sim, como um processo viabilizado por estratégias para construir significados. Da
mesma forma, foi possível dar dimensão a um leitor ativo, não somente por ser o
agente da interpretação, mas fundamentalmente por ser responsável pelo
estabelecimento de hipóteses, pela formulação de questionamentos e pela
viabilização de significações. Cabe-nos, em um próximo momento, seguir com o
nosso raciocínio, observando como um texto se constitui de múltiplas estruturas,
determinando o que conhecemos como o ato de ler.
Para finalizar esta unidade, parece pertinente refletirmos a relação entre a
leitura e a compreensão com base no raciocínio de Solé, responsável por nos
lembrar que

quando um leitor compreende o que se lê, está aprendendo; à medida

que sua leitura o informa, permite que se aproxime do mundo de
significados de um autor e lhe oferece novas perspectivas ou opiniões
sobre determinados aspectos... etc. A leitura nos aproxima da cultura,
ou melhor, de múltiplas culturas e, neste sentido, sempre é uma
contribuição essencial para a cultura própria do leitor. Talvez
pudéssemos dizer que na leitura ocorre um processo de aprendizagem
não-intencional, mesmo quando os objetivos do leitor possuem outras
características, como no caso do ler por prazer. (Solé, 1998, p. 46)

LEITURA COMPLEMENTAR

Texto de abordagem teórica

SMITH, F. Compreendendo a leitura: uma análise psicolinguística da leitura e do

aprender a ler. 4. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
SOLÉ, I. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Texto de abordagem prática

KLEIMAN, A. Leitura: Ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 1989.

16
Saiba mais

MARTINO, A. A linguística textual na prática de leitura e interpretação de texto em

língua portuguesa. Revista Verbum, n. 8, p. 64-79, maio 2015. Disponível
em: <https://revistas.pucsp.br/index.php/verbum/article/view/23311>. Acesso
em: 22 set. 2022.

17
REFERÊNCIAS

ALMEIDA, M. J. et al. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006.

COSTA, I. B.; FOLTRAN, M. J. A tessitura da escrita. São Paulo: Contexto,

2013.

ELIANS. Culturas diferentes. Blog de História. Disponível em:

<https://historiaparao6ano.wordpress.com/tag/diversidade-cultural/>. Acesso
em: 22 set. 2022.

FAVERO, L. L.; KOCH, G. V. Linguística textual: introdução. São Paulo: Cortez,

1983.

FERNANDES. C. A.; PAULA, B. A. Compreensão e produção de textos em

língua materna e língua estrangeira. Curitiba: InterSaberes, 2012.

FIORIN, J. L.; SAVIOLI, F. P. Para entender o texto: leitura e redação. 17. ed.
São Paulo: Ática, 2007.

GOLDSTEIN, N.; LOUZADA, M. S.; IVAMOTO, R. O texto sem mistério: leitura

e escrita na universidade. São Paulo: Ática, 2009.

GUIMARÃES, E. Texto e argumentação: um estudo de conjunções no

português. Campinas/SP: Pontes, 2007.

HARTMANN, S. H. G.; SANTAROSA, S. D. Práticas de leitura para o

letramento no ensino superior. Curitiba: InterSaberes, 2012.

KAYSER. Você sabe com quem está falando? A Postagem, 4 abr. 2018.
Disponível em: <https://www.apostagem.com.br/2018/04/04/charge-voce-
sabe-com-quem-esta-falando-por-kayser/>. Acesso em: 22 set. 2022.

KLEIMAN, A. Leitura: ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 1989.

KOCH, I. G. V.; ELIAS, V. M. Ler e escrever: estratégias de produção textual. 2.

ed. São Paulo: Contexto, 2010.

KOCH, I. G. V.; TRAVAGLIA, C. L. A coerência textual. São Paulo: Contexto,

2010.

KÖCHE, V. S.; BOFF, O. M. B.; MARINELLO, A. F. Leitura e produção textual:

gêneros textuais do argumentar e expor. 6. ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 2014.

18
MACEDO, W. Elementos para uma estrutura da língua portuguesa. Rio de
Janeiro: Presença Edições, 1976.

MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São

Paulo: Parábola, 2008.

MARQUESI, S. C. A organização do texto descritivo em língua portuguesa.

Rio de Janeiro: Lucerna, 2004.

MUITOS brasileiros não entendem tudo o que leem, diz estudo. G1, 19 fev. 2016.
Disponível em: <http://g1.globo.com/jornal-nacional/noticia/2016/02/
muitos-brasileiros-nao-entendem-tudo-o-que-leem-diz-estudo.html>. Acesso
em: 22 set. 2022.

PALINCSAR, A.; BROWN, A. Reciprocal teaching of comprehension-fostering and

comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, v. 1, 117-175,
1984.

SANTOS, L. W. Análise e produção de textos. São Paulo: Contexto, 2012.

SILVA, R. do C. P. da. Linguística textual e a sala de aula. Curitiba:

InterSaberes, 2012.

SOLÉ, I. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

VAN DIJK, T. A. Semiótica narrativa e textual. São Paulo: Cultrix/EDUSP, 1977.

19