4 - Apostila - Educação Inclusiva Na Escola

FCE - FACULDADE CAMPOS ELÍSEOS
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO
FCE – Faculdade Campos Elíseos 1

Núcleo de Pós Graduação em Educação
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Educação Inclusiva na Escola
Módulo I
Construção de um Sistema Educacional
Inclusivo: um desafio político-pedagógico
Introdução
Presenciamos desde os anos finais do século passado, a certeza de que não há mais como
compactuar com práticas sociais que intensificam os processos de exclusão social. E é neste
contexto que se instala a discussão sobre inclusão, cujo movimento busca denunciar e repudiar
essa sociedade excludente se inserindo num movimento de caráter internacional, na busca de
uma sociedade mais igualitária e mais justa, a qual não restrinja as oportunidades das pessoas
ao poder econômico de cada um. [...] Portanto, a questão da inclusão e exclusão, antes de tudo,
é uma questão política. (OLIVEIRA, 2003, p. 34).
Do ponto de vista educacional, o processo de inclusão deve ser capaz de atender a todos,
indistintamente, sendo capaz de incorporar as diferenças no contexto da escola, o que exigirá a
transformação de seu cotidiano e, certamente, o surgimento de “novas formas de organização
escolar, audaciosas e comprometidas como uma nova forma de pensar e fazer educação”
(OLIVEIRA, 2004, p. 109).
Assim, a proposta de uma educação inclusiva coloca-nos frente a este grande desafio:
transformar a escola da atualidade. Estamos diante de uma das metas mais complexas
vivenciadas pela pedagogia nos últimos tempos: aliar o processo de democratização quantitativa
ao processo de qualificação da escola pública, num cenário político pouco favorável, uma vez
que, se, por um lado há o anúncio de uma proposta político-educacional inclusiva, por outro,

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ainda hão de ser dadas as condições para sua operacionalização. ¹
Embora possamos observar alguns avanços no delineamento de ações político-educacionais e

propostas pedagógicas em busca de uma escola inclusiva, essas ações, de acordo com algumas
pesquisas (MANTOAN, 2001; ZANATA, 2003; ALPINO; EMMEL, 2003; MORI, 2003; OLIVEIRA;
ROCHA; FIGUEIROL, 2003; OLIVEIRA; POKER, 2003), ainda estão timidamente colocadas no
cotidiano da escola e, muitas vezes, limitam-se à inserção de alunos com deficiência no interior
das classes comuns, reduzindo, sobremaneira, os princípios teóricos e legislativos de uma
educação inclusiva.
1. De acordo como Oliveira (2003, p. 33): “a inclusão pode ser entendida como um princípio
filosófico que preconiza a convivência das diversidades, pressupondo que as diferenças
são constituintes do ser humano e caracterizam-se como a maior riqueza da vida em
sociedade”. Para Karagiannis, Stainback e Stainback, (1999, p. 21): “o ensino inclusivo é a
prática da inclusão de todos – independentemente de seu talento, deficiência, origem
socioeconômica ou origem cultural – em escolas e salas de aula provedoras, onde todas
as necessidades dos alunos são satisfeitas.”
De acordo com Ferreira (2004), outro aspecto que deve ser lembrado ao falarmos de políticas
públicas de inclusão e que está no bojo das reformas educacionais observadas na década de 90,
refere-se ao processo de desconcentração ou descentralização, como decorrência do prescrito
na Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1994) e da Emenda Constitucional nº 14 (BRASIL,
1996) “que definiu as responsabilidades orçamentárias com relação à educação básica por parte
da União, Estados e Municípios”, através da criação do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério – FUNDEF –, o que acaba
por incentivar a municipalização do ensino fundamental ² ,como decorrência da vinculação de
60% dos recursos orçamentários para a educação. Diz o autor (FERREIRA, 2004, p. 12-13):

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Essa concentração [...] teve as contrapartidas negativas de uma lógica bastante

quantitativa, além de negativamente discriminadora com relação aos outros níveis de
ensino, inclusive no campo da educação especial [...] que pode consagrar as tradicionais práticas
e alianças de uma história de assistencialismo e de omissão do poder público.
Sem entrar no mérito da efetividade das medidas educacionais propostas pelos municípios, há
de se considerar o caráter de complexidade do processo de municipalização, cujas decorrências
não se restringem aos aspectos de ordem administrativa, mas, também alcançam os de ordem
política, como bem lembrado por Gohn (2001, p.108): “a descentralização é tratada como
um instrumento administrativo quando ela é essencialmente uma medida política.”
Como consequência desse processo de municipalização, alguns ajustes orçamentários,

administrativos, políticos e pedagógicos precisam ser realizados para se alcançar o ideário de
uma escola democrática, pluralista e de qualidade.
É importante perceber que a descentralização administrativa traz em seu bojo o desarranjo de

toda a estrutura do sistema educacional, no que se refere aos aspectos de gerenciamento,
organização e funcionamento. Também podemos apontar a dificuldade no estabelecimento do
quadro funcional da escola e da equipe de especialistas, levando, muitas vezes, à ausência de
um gestor – da área da Educação - que se encontre sintonizado com as teorias educacionais e
com o debate político-pedagógico atual, e que dê suporte às ações cotidianas do interior das
escolas. Não raro, o gerenciamento da educação do município fica a cargo dos interesses
político-partidários internos, desconsiderando- se a competência técnica-educacional necessária
para a elaboração e a condução do sistema educacional municipal. ³

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Observa-se, assim, o desvirtuamento do prescrito nas próprias regulamentações nacionais, ocasionando um
“distanciamento entre o discurso oficial e o planejamento das condições concretas, não só da educação especial,
mas da escola pública como um todo” (OLIVEIRA, 1996, p. 39).
É importante perceber que a descentralização administrativa traz em seu bojo o desarranjo de toda
a estrutura do sistema educacional, no que se refere aos aspectos de gerenciamento, organização
e funcionamento. Também podemos apontar a dificuldade no estabelecimento do quadro funcional
da escola e da equipe de especialistas, levando, muitas vezes, à ausência de um gestor – da área
da Educação - que se encontre sintonizado com as teorias educacionais e com o debate político-
pedagógico atual, e que dê suporte às ações cotidianas do interior das escolas. Não raro, o
gerenciamento da educação do município fica a cargo dos interesses político-partidários internos,
desconsiderando- se a competência técnica-educacional necessária para a elaboração e a
condução do sistema educacional municipal. ³
2. É importante lembrar que com a municipalização do ensino fundamental os municípios tornam-

se responsáveis diretos pela organização e funcionamento do sistema educacional de 1ª a 8ª
séries do Ensino Fundamental (além do ensino infantil que já estava circunscrito aos municípios).
Considerando-se que grande parte dos alunos com deficiência se encontram nesse nível
educacional a necessidade e responsabilidade de construção de um sistema educacional inclusivo
também torna-se tarefa primordial das prefeituras.
3 Claro que devemos levar em conta o momento que vivenciamos, em relação ao processo de
municipalização, e que todas essas dificuldades podem ser superadas através de ações efetivas,
no âmbito político-administrativo e pedagógico. Todavia, grande parte dos municípios ainda está
para estruturar essa realidade.
Se, por um lado, apontamos as dificuldades inerentes ao processo de descentralização do poder,

através da instituição de uma política educacional de municipalização, por outro, devemos apontar

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a possibilidade de a comunidade municipal participar ativamente das ações e planificações nas

diversas áreas administrativas, uma vez que a conquista da autonomia pelos municípios
aproximou os cidadãos da “instância decisória quanto aos rumos a imprimir à vida na comunidade.
Aproximou, também, a instância do controle social sobre a execução das direções escolhidas e
das decisões tomadas” (ARANHA, 2000, p. 5).
Há então a possibilidade, mesmo que latente, de a comunidade reivindicar seus direitos de

cidadania, lutando pelos preceitos que, mesmo estando estabelecidos em lei, se encontram ainda
distantes da prática cotidiana. E é exatamente aqui que vislumbramos um cenário positivo para
ampliação dos serviços de atendimento educacional, através de ações reivindicatórias que
busquem melhores condições do ensino público e que promovam as adequações necessárias para
garantir, entre outras coisas, o acesso e a permanência de alunos ainda ausentes no sistema de
ensino como, no caso, os alunos com deficiência. Esse, certamente, é um momento precioso para
o desenvolvimento de uma Educação Inclusiva, uma vez que ações inclusivas não surgem
espontaneamente, mas dependerão de ações planejadas, as quais envolvem todos os setores
sociais, não se restringindo à educação em si. O atendimento às necessidades educacionais
extrapola a esfera meramente escolar e atinge todas as instâncias sociais, desde os setores de
saúde e assistência social até o âmbito familiar.
Como vemos, concretizar a ideia de um sistema educacional inclusivo exige um planejamento

bastante complexo, que engloba desde as ações a serem implementadas no microssistema, a
partir da elaboração de uma política educacional diferenciada, até as ações pontuais no cotidiano
da sala de aula, através de um planejamento pedagógico que atenda à diversidade dos alunos
presentes na escola, inclusive daqueles com deficiência.
O desafio político administrativo
Diante deste cenário, como, então, garantir o êxito de uma educação inclusiva? A atenção aos

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alunos com necessidades educacionais especiais e a inserção daqueles com deficiência em

classes comuns do ensino regular, requer uma organização diferenciada, tanto do ponto de vista
pedagógico quanto administrativo. Alguns procedimentos diferenciados precisam ser garantidos
para receber e manter, com qualidade educacional, todos os alunos na escola. O êxito da
educação inclusiva dependerá, em grande medida, da oferta de uma rede de apoio à escola,
através do trabalho de orientação, assessoria e acompanhamento do processo de inclusão. A
própria equipe técnica responsável pela educação e que atua nas escolas precisa ser capacitada
para lidar com essa nova proposta, tanto nos aspectos teóricos e legislativos, quanto nos
operacionais e pedagógicos. No entanto, infelizmente, o quadro de especialistas em educação
especial é bastante restrito, do ponto de vista quantitativo.
Como, então, cada município poderá dar conta de formar seus professores e criar um sistema
educacional inclusivo?
Ainda há de se considerar os investimentos, de toda ordem, a serem realizados, principalmente

porque inclusão não significa, apenas, inserção de alunos com deficiência nas classes comuns,
mas prevê a mobilização da escola no alargamento de suas opções político-pedagógicas, para
atender à diversidade de seu alunado. E, indiscutivelmente os municípios precisam de indicativos
teóricos, legislativos e operacionais para atuarem numa perspectiva inclusiva.
Em âmbito nacional, do ponto de vista legislativo, podemos apontar algumas ações político-
educacionais que buscam traçar diretrizes gerais e nortear a construção de um sistema
educacional inclusivo. No que se refere à legislação nacional, a Constituição Federal de 1988
(BRASIL, 1994) pode ser apontada como um marco no estabelecimento do direito à educação na
rede regular de ensino, afirmando em seu artigo 208, inciso III que deve estar garantido
“atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência preferencialmente na rede
regular de ensino.”
Outros documentos, como o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (BRASIL,1990), e a

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própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (BRASIL, 1997), reafirmam o
prescrito na constituição, estabelecendo igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola, garantia de currículos, métodos, recursos e serviços especiais de ensino, terminalidade
específica, professores especializados e professores capacitados para educação de alunos com
deficiência em classes comuns do ensino regular.
Em 2001 o Conselho Nacional de Educação aprova o Relatório da Câmara de Educação Básica e

institui através da Resolução CNE/CP nº 2/2001 (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2001),
as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, estabelecendo parâmetros
para a organização dos serviços de educação especial numa perspectiva inclusiva.
Aranha (2004, p. 48) enfatiza os itens relacionados pelos relatores que deveriam ser observados
pelos sistemas de ensino (municipal, estadual e federal), como, por exemplo:
conhecer sua demanda, assegurar matrícula de todo e qualquer aluno, planejar estratégias para
responder às necessidades educacionais dos alunos, implementar ajustes para o atendimento a
todos os alunos em classes comuns, elaborar projetos pedagógicos orientados pela política de
inclusão, promover ações de capacitação de professores e garantir recursos financeiros e serviços
pedagógicos especializados.
Além destes documentos 4, muitos outros irão reafirmar e indicar ações que conduzem à
construção de um sistema municipal inclusivo, seja na área da educação ou em outros setores de
atendimento público, como saúde, transporte, acessibilidade, trabalho, etc. Esse conjunto de
documentos reúne importantes diretrizes e parâmetros para a condução de práticas sociais
inclusivas, com destaque para a área educacional, mas que, por inúmeros fatores, não traz grande
impacto para os municípios no sentido de fundamentarem a organização de um sistema
educacional inclusivo.

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4. No âmbito nacional podemos ainda citar o Decreto nº 3.956/2001 (BRASIL, 2001), que
promulgou a Convenção Interamericana para a eliminação de todas as formas de discriminação
contra as pessoas portadoras de deficiência e em âmbito internacional a Declaração de Jomtien
(CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS, 1990, 1990) e a Declaração de
Salamanca (UNESCO, 1994) como marcos na discussão do processo de inclusão no Brasil.
Diante desta realidade e pensando em tornar acessíveis os conhecimentos teóricos e a

aplicabilidade do ensino inclusivo nas escolas públicas municipais de todo o território nacional, a
Secretaria de Educação Especial – SEESP –, órgão ligado diretamente ao Ministério da Educação,
realizou, em dezembro de 2003, o lançamento público do Projeto Plurianual de implantação da
educação inclusiva: acesso e qualidade para todos nos municípios brasileiros (ARANHA,
2004), reunindo 200 gestores e educadores de 128 municípios brasileiros que, após devidamente
capacitados e regularmente monitorados, atuarão como multiplicadores no planejamento da
implantação de sistemas educacionais inclusivos.
Apesar das ações da SEESP, no âmbito educacional, alguns dados têm demonstrado 5 que as
dificuldades não foram ainda superadas e há muito a ser feito para alcançarmos a transformação
da escola em um espaço educacional acolhedor e aberto às diferenças.
No entanto, compartilhamos com Aranha (2004, p. 50), quando comenta que uma transformação
no pensar e em práticas sociais não se efetiva por decreto, nem de um dia para o outro.
Entretanto, o fato de decisões políticas serem tomadas e formalizadas na forma de legislação,
favorece que se desvelem dificuldades, necessidades e que se criem espaços e meios que
impulsionama reflexão, o debate, o estudo e a pesquisa, a busca de soluções criativas e a
promoção das mudanças desejadas.
Os princípios norteadores de uma Educação Inclusiva foram lançados, e as bases legais para a
sua fundamentação estão postas. Cabe agora aos municípios o delineamento de pequenas ações

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e práticas sociais que, em conjunto, efetivem os ideais prescritos em lei, a partir de um

planejamento estratégico a médio e longo prazo, a ser substanciado no Plano Municipal de
Educação, o qual deverá conter diretrizes e indicativos na direção de um sistema educacional
inclusivo.
O desafio político-pedagógico
Do ponto de vista educacional, levamos longos anos para compreender a dimensão política da
escola, superando uma visão ingênua de neutralidade e objetividade. Vários autores ( CALDART,
2001; FREIRE, 1983,1987, 1998; MOYSÉS, 2001; PATTO, 1996; PERRENOUD, 2000, 2001;
DUARTE, 2001), vêm denunciando o fracasso da escola em cumprir o processo social de
“democratização e construção de uma sociedade mais igualitária e, além disso, [os autores]
apontam o perverso papel que a escola vem desempenhando na manutenção das relações
opressoras impostas pela sociedade capitalista.” (OLIVEIRA, 2004, p. 68).
Entre as inúmeras críticas, duas se destacam: uma refere-se ao descompromisso da escola em

garantir o acesso ao conhecimento acumulado historicamente pela humanidade, e a outra a
promoção de ações educacionais que superem práticas pedagógicas homogêneas para uma
diversidade de alunos.
5. Os dados preliminares de uma pesquisa em andamento (OLIVEIRA; BORGES, 2007), que tem
como objetivo mapear as ações inclusivas dos 262 municípios do oeste paulista, tem demonstrado
as dificuldades de estabelecimento de um sistema educacional
inclusivo pela maioria dos municípios até então pesquisados (93). Estes dados estão relatados
preliminarmente em Relatório PIBIC, de agosto de 2006.

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6. Pesquisa em andamento (OLIVEIRA, 2007) que tem como objetivo acompanhar o processo de
inserção em classe regular do sistema educacional de um aluno com Síndrome de Bourneville,
vem demonstrando a importância de ações pontuais e assessoria especializada no delineamento
de procedimentos específicos e cotidianos na dinâmica escolar para alcançar os preceitos legais e
os princípios filosóficos da prática.
Na verdade, “a educação está sendo posta em sintonia com [um] esvaziamento completo, na
medida em que seu grande objetivo é tornar os indivíduos dispostos a aprender qualquer coisa,
não importando o que seja, desde que seja útil à sua adaptação incessante aos ventos do
mercado.” (DUARTE, 2001, p. 54)
Fazendo uma análise dessas críticas, podemos apontar que a escola, ao adotar o princípio da
igualdade, considerava que o ensino deveria ser homogêneo, ou seja, um ensino igual para todos,
por entender que a sala de aula era composta por alunos supostamente iguais – em relação a
faixa etária, ritmo de aprendizagem, nível escolar, etc. Porém, ainda hoje, a adoção do princípio da
igualdade não é garantia de respeito à diversidade e as diferenças existentes, seja do ponto de
vista biológico, cultural, racial, econômico, desconsiderando-se quase que completamente o
processo de formação da identidade pessoal.
O artigo 227, da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1994), coloca que a promoção e defesa
dos direitos humanos só ocorrem quando se respeitam as diferenças individuais, garantindo a
todos os cidadãos a igualdade de direitos e proteção a qualquer discriminação, e isso não deveria
ser diferente na escola.
Entendemos, desse modo, que a Educação Inclusiva, deve basear-se no princípio da igualdade,
em que respeitar a diferença não é se opor à igualdade e sim garantir direitos iguais para atender
às necessidades específicas de cada um, considerando que todos são diferentes. Essa idéia é
complementada pelo princípio da equidade que, por sua vez, postula o favorecimento de

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condições diferenciadas para suprir as desigualdades sociais, culturais e econômicas, daqueles

que se encontram em situação de desvantagem.
Aranha (2004), ao se referir a essas considerações, sintetiza a aplicação desses princípios,

quando relata que reconhecer a diferença é ético. A falta da ética se dá quando as diferenças são
utilizadas para a promoção de ações injustas, que desvelem desigualdades intoleráveis.
Particularizando para o atendimento educacional, a autora acrescenta que a adoção da inclusão

social (promulgado em Jontiem, Salamanca e Dakar) delineia contornos da convivência não
segregada e do acesso ao espaço comum e aos recursos disponíveis na sociedade. Isso se deve
dar a partir das adaptações e da disponibilização de suportes necessários para participação de
todos na vida doméstica; escolar; social; profissional e econômica. O Brasil, por ser partidário e
signatário desse paradigma, deve estabelecer parâmetros que possibilitem a transformação social,
em consonância ao atendimento à diversidade.
Os municípios, por serem, em grande parte, os responsáveis legais para a implantação dessa
nova proposta educacional, ao assumirem o ensino fundamental, vivenciam verdadeiros conflitos
para a condução do processo educacional que atenda a todo e qualquer cidadão de sua
comunidade, como se constata em Oliveira e Poker (2003, p. 237):
A construção de um sistema educacional inclusivo exige ações direcionadas e planificadas no

âmbito político-pedagógico, decorrentes da política e da administração assumidas pelo município,
que viabilizarão ou não, investimentos para a formação continuada do educador e da equipe
técnica do departamento de educação municipal [...] Com a municipalização do ensino
fundamental, assumindo inclusive o ensino especial, os municípios começaram a enfrentar uma
realidade até então desconhecida: lidar com as heterogeneidades de toda ordem no mesmo
espaço escolar, incluindo alunos que têm deficiências sensoriais, físicas ou cognitivas.

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Lidar com essa nova realidade traz novos desafios aos municípios e exige uma nova organização
escolar, mas, para isto, faz-se necessário, primeiramente, compreender os aspectos que envolvem
a educação na diversidade, incluindo os com deficiência que, embora devam estar integrados aos
alunos comuns, muitas vezes necessitam de procedimentos diferenciados de ensino para que se
garanta a sua aprendizagem e, consequentemente, o seu desenvolvimento.
E isso não se dá “naturalmente”, ao contrário, depende de ações efetivas para a consolidação de

práticas educacionais que atendam, com qualidade, à especificidade presente no alunado.
Acreditamos que essas premissas são fundamentais, quando se pensa em promover ações
político pedagógicas, que visem à efetivação de um processo de ensino e de aprendizagem em
concordância com as diferenças individuais (biológicas, sociais, econômicas, raciais, culturais ou
de qualquer ordem).
Nessa perspectiva, estamos num momento de transformação das idéias, buscando compreender
de forma diferenciada o processo de ensino e de aprendizagem e o papel da escola frente à
formação humana, tendo consciência dos limites da escola e atuando nas suas possibilidades.
De acordo com os autores da teoria sócio- histórica (VYGOTSKY; LURIA; LEONTIEV, 1994;
VYGOTSKY, 1993, 1998, 1999, 2001) à escola cabe um papel determinante no desenvolvimento
psíquico da criança, uma vez que o desenvolvimento humano está submetido às leis do
desenvolvimento sócio-histórico e, portanto, se dá a partir das interações concretas entre as
pessoas e no processo de mediação semiótica. [...] No entanto, não é qualquer ensino que serve.
Os autores da teoria sócio-histórica são insistentes na exigência de um ensino que não se limite à
transmissão de conhecimentos, embora isto também seja necessário, mas que busque
desenvolver o pensamento dos alunos, a sua capacidade intelectual, a sua consciência reflexiva e
a regulação de seu comportamento. (OLIVEIRA, 2002, p. 33).
Todo ato educativo pressupõe a ação pedagógica que postula o caráter intencional e propositivo
das práticas humanas formativas.

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É com base num conjunto de princípios epistemológicos que são determinados os objetivos
desejados num contexto específico e, a partir daí se dá o estabelecimento de procedimentos
pedagógicos que garantam o exercício da práxis educacional, no entender de Paulo Freire.
Portanto, indiscutivelmente a educação possui caráter analítico, crítico e transformador, uma vez
que possibilita a apropriação de novas formas de conceber as relações que se estabelecem entre
os homens nas práticas sociais concretas.
González (2002, p. 27) reafirma este princípio quando postula que a “educação é intencional e
pressupõe uma mudança na pessoa para melhorar e se aperfeiçoar, e, nesse sentido, o processo
educativo pode alcançar distintos graus, mas é inacabado em sua pretensão de preparar as
pessoas para a vida em sociedade.”
E é na intencionalidade do ato educativo que educação comum e educação especial unificam-se,

na busca de condições favoráveis para o desenvolvimento de todos os alunos. O desafio que se
coloca no atendimento à diversidade exigirá a previsão de ações educativas diferenciadas e a
redefinição de políticas públicas de educação, para atender às características individuais de cada
aluno.
E, para que isso ocorra, uma significativa mudança conceitual deve ocorrer: o rompimento de
alguns marcos definidores da educação especial, como o do modelo estritamente médico-biológico
e psicológico, para assumir uma dimensão fortemente pedagógica (GONZÁLEZ, 2002; OLIVEIRA,
2002; OLIVEIRA; LEITE, 2000; KARAGIANNIS; STAINBACK ; STAINBACK, 1999).
Assim, a escola inclusiva é aquela que não precisa de adjetivações, pois une educação comum e
especial, considerando as necessidades dos alunos durante todo o processo de escolarização,
através de uma educação diferenciada. Ela ocorre, preferencialmente, na escola comum, sem
descartar a hipótese de que alguns alunos, cujos comprometimentos sejam extremamente graves,
tanto do ponto de vista clínico quanto pedagógico, poderão não ser beneficiados pelos serviços

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oferecidos por essa escola, necessitando de outro tipo de atendimento educacional.
Os objetivos desta escola da qual estamos falando, centram-se na aprendizagem e no apoio ao

professor e ao aluno, para garantir a escolarização no ensino comum e facilitar o desenvolvimento
das capacidades individuais. A escola, ao adotar a proposta de um ensino pautado em ações
inclusivas, deve, de acordo com Mantoan (2001, p. 62), estar ciente de que:
“Quando buscamos transformar o meio escolar em ambientes acolhedores, estamos aludindo a

situações em que respeitamos os caminhos das descobertas e, portanto, às respostas que o aluno
é capaz de dar para resolver uma situação-problema ou para realizar uma tarefa.
Queremos compreender seus procedimentos [...] em uma dialética educativa,
que não acelera, mas propicia a todos o tempo que necessitam para aprender”.
Para que isso ocorra, é necessária uma substancial transformação do espaço escolar.
Particularmente, acreditamos que o Projeto Político Pedagógico7 da escola deveria ser o foco
dessas transformações, uma vez que a implementação de um sistema inclusivo pressupõe
trabalho unificado de toda equipe escolar, como também de suporte e assessoria de profissionais
de outros setores municipais, como saúde, transporte, assistência social entre outros. No Projeto
Político Pedagógico deve haver espaço para que a escola exerça sua autonomia e estabeleça
suas prioridades, por meio do mapeamento das suas necessidades específicas e da comunidade
na qual ela está inserida.
Mantoan (2001, p. 53-54) enfatiza este posicionamento quando relata:
“Reconstruir os fundamentos e a estrutura organizacional das escolas na direção de uma

educação de qualidade para todos remete, igualmente, a questões específicas, relacionadas ao
conhecimento do objeto ensinado e ao sujeito que aprende. Trata-se de mais um desafio que
implica a consideração

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da especificidade dos conteúdos acadêmicos e a subjetividade do aprendiz, ou

seja, um sistema duplo de interpretação do ato de educar, referendado por pressupostos de
natureza epistemológica e psicológica, e a concretização de propostas inovadoras que revertam o
que tradicionalmente se pratica nas salas de aula”.
7. Estamos adotando o seguinte conceito de Projeto Político Pedagógico: “instrumento teórico-

metodológico, definidor das relações da escola com a comunidade a quem vai atender, já que
explicita o que se vai fazer, porque se vai fazer, para que se vai fazer, para quem se vai fazer e
como se vai fazer. É nele que se estabelece a ponte entre a política educacional do município e a
população, através da definição dos princípios, dos objetivos educacionais, do método de ação e
das práticas que serão adotadas para favorecer o processo de desenvolvimento e de
aprendizagem das crianças e adolescentes da comunidade.” (ARANHA, 2003, p. 44, grifo do
autor).
Na implementação da educação inclusiva há de se considerar a participação de especialistas para

capacitar os professores nessa nova dimensão do processo de ensino e de aprendizagem, o que
inclui a reflexão sobre os aspectos epistemológicos e metodológicos que possibilitem a
transformação da realidade de sala de aula. Atualmente, não há como falar de procedimentos
especiais de ensino para o atendimento do aluno com deficiência, sem o questionamento do
processo educativo como um todo, o que envolve, consequentemente, toda a comunidade escolar.
Além disso, a estrutura curricular prevista no Projeto Político Pedagógico deve considerar a
possibilidade de adequações que possam atender às necessidades educacionais de seus alunos
através, inclusive, do estabelecimento de exigências mínimas para a aprendizagem e critérios
avaliativos para a elaboração de um documento de adequação curricular individual.
É importante também prever quais serão os agentes de identificação das necessidades

educacionais especiais e os possíveis encaminhamentos de alunos que, por apresentarem

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comprometimentos que extrapolam os serviços educacionais, necessitam de avaliações e/ou

atendimentos clínicos ou médicos.
A elaboração do Projeto Político Pedagógico, que inclua as necessidades educacionais dos alunos
que frequentam a escola, exige que a equipe pedagógica realize um mapeamento de sua clientela,
identificando “o perfil das necessidades [...] para decidir que serviços e recursos deverão criar e
manter para satisfazer tais necessidades” (ARANHA, 2000, p. 5). É a partir da análise desse perfil
que a escola deve mapear e estabelecer suas linhas de ação, para o planejamento da implantação
de um sistema escolar inclusivo. Isso exige tempo, mas com um plano de trabalho bem elaborado,
que permita traçar as prioridades e prever um contínuo dessas ações, certamente a escola irá
caminhar de forma gradativa, para que as mudanças ocorram na direção desejada e possam, ao
longo do tempo, efetivar o sonho de uma escola pluralista, democrática e de qualidade, em
conformidade com os princípios norteadores da Educação Inclusiva.
Ao discorrer neste artigo sobre temáticas diretamente relacionadas com a efetivação de um

sistema educacional inclusivo, percebemos a necessidade iminente de discussões e reflexões que
apresentem apontamentos ou direcionadores na tentativa de desenvolver propostas educacionais
inclusivas, ou ainda que relatem as pesquisas acerca das práticas já realizadas no contexto atual.
Entendemos que as considerações apresentadas anteriormente fazem parte de um longo trajeto a

ser percorrido para a implantação de uma Educação Inclusiva, porém é uma opção justa e possível
de ser trilhada, no campo educacional.

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Referências:
ALPINO, A. M. S.; EMMEL, M. L. G. Atendimento educacional de alunos com paralisia
cerebral no ensino público regular de Londrina. In: MARQUEZINE, M. C. et al. (Org.).
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ARANHA, M. S. F. Educação inclusiva: transformação social ou retórica?. In: OMOTE, S.

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Modulo II
Educação escolar de deficientes mentais: Problemas para a pesquisa e o desenvolvimento

Maria Teresa Eglér Mantoan*
Neste estudo partimos dos mais recentes desenvolvimentos conceituais em deficiência mental
para discutir os rumos e as necessidades atuais da pedagogia, em pesquisa e desenvolvimento.
Abordaremos os desafios suscitados pelo processo interativo entre os fatores externos e internos
responsáveis pela produção das inadaptações intelectuais, na escola; enfocaremos, igualmente, a
capacitação dos professores para enfrentar essa situação no ensino regular fundamental. O pano

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de fundo de nossas considerações será o paradigma da inclusão, aplicado à realidade escolar.
Desenvolvimento conceitual
A última revisão da definição de deficiência mental da AAMR, bastante recente (Luckasson et alii
1994), propõe que se abandonem os graus de comprometimento intelectual, pela graduação de
medidas de apoio necessárias às pessoas com déficit cognitivo e destaca o processo interativo
entre as limitações funcionais próprias dos indivíduos e as possibilidades adaptativas que lhes são
disponíveis em seus ambientes de vida. Essa nova concepção da deficiência mental implica
transformações importantes no plano de serviços e chama a atenção para as habilidades
adaptativas, considerando-as como um ajustamento entre as capacidades dos indivíduos e as
estruturas e expectativas do meio em que vivem, aprendem, trabalham e se aprazem.
A identificação dos perfis de apoio começam a levar em conta não apenas os tipos e a intensidade
de tais apoios, mas os meios pelos quais a pessoa pode aumentar sua independência,
produtividade e integração no contexto comunitário e entre seus pares da mesma idade.
A evolução dos conceitos de incapacidade e inadaptação, em que esta última é resultante da

interação entre os hábitos de vida da pessoa e os obstáculos impostos pelo meio, poderá
estender-se e alcançar o espaço das escolas e eliminar ou reduzir esses obstáculos do ponto de
vista cognitivo. De fato, assim como o meio físico e a arquitetura das escolas não foram planejados
para acolher alunos em cadeiras de rodas, o ambiente cognitivo das escolas não está, no geral,
preparado para o ensino de pessoas com deficiência mental integradas às normais.
O reconhecimento do papel dos fatores ambientais e dos que são internos aos indivíduos, no
processo interativo de produção de inadaptações, expressa-se em todas as inovações conceituais
citadas. As características do indivíduo foram durante muito tempo a única meta das intervenções
educativas, mas, hoje, nenhum modelo educativo pode ignorar as características do
funcionamento das pessoas que apresentam incapacidades intelectuais, sem considerar a

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interação destas com o meio.
Novas premissas
Diante dos avanços conceituais, os princípios que orientavam a educação desses indivíduos
passaram a evidenciar os processos interativos que permeiam as relações entre idade cronológica
e objetos de aprendizagem, habilidades intelectuais alternativas e valorização dos papéis sociais
representados pelas pessoas com deficiência mental.
Idade cronológica e objetos de aprendizagem
A idade mental foi sempre privilegiada nas práticas pedagógicas e nas pesquisas sobre a
deficiência mental. Nas escolas e classes especiais, ou mesmo no contexto da integração escolar
de pessoas com déficit mental, as aprendizagens são raramente abordadas conforme o que é
próprio da idade cronológica normal. Decerto, além da possibilidade de realizar atividades sociais
adequadas, é preciso garantir aos alunos com deficiência o acesso a degraus de autonomia e a
representação de papéis próprios de sua idade real (Brown et al. 1979).
A opção pela idade mental em vez de cronológica contradiz-se com a representação de papéis
sociais correspondentes à idade, ao gênero e à cultura e tem como consequência a perda de toda
significação social das aprendizagens. Em cada faixa etária os conhecimentos possuem um
sentido e são utilizados para fins distintos, que se complementam e se ampliam. A comunicação
escrita, por exemplo, que constitui um tipo de conhecimento básico, adquire significados
diferentes conforme a idade dos aprendizes e, assim sendo, aprender a ler e a escrever para um
adolescente com deficiência e para uma criança normal, mais nova, não são situações
similares, a não ser que se reduza o conhecimento ao domínio de técnicas e à automação de
respostas.
Por outro lado, privilegiar a idade mental no desenvolvimento de habilidades da vida prática e na

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aquisição de conhecimentos acadêmicos pode retardar de tal maneira essas aprendizagens, que
elas não seriam mais úteis para a independência do sujeito na sua idade real.
Habilidades intelectuais alternativas e valorização de papéis sociais
Nas escolas e classes especiais, ou mesmo no contexto da integração escolar de pessoas com
déficit mental, as aprendizagens são raramente abordadas conforme o que é próprio à idade
cronológica normal.
A valorização dos papéis sociais compreende o desenvolvimento de habilidades pessoais e o

aprimoramento da imagem social. Não é comum à educação das pessoas com deficiência mental
adaptar o objeto de aprendizagem às características do funcionamento mental que são próprias
desses alunos. Eles devem corresponder, como as pessoas normais de sua idade, às expectativas
da escola, ou seja, de um meio cognitivo que não está previsto para eles e, muitas vezes, nem
mesmo para seus pares, sem deficiências. Essa situação redunda, então, em fracasso escolar e
traz consequências sobre a imagem social e a autoestima dos educandos em geral e,
principalmente, para os que apresentam déficit intelectual.
A pesquisa pedagógica deverá empenhar-se no sentido de promover a autonomia das pessoas

com deficiência mental, o que supõe o uso de habilidades intelectuais alternativas, ou seja,
comportamentos que são compatíveis com a capacidade intelectiva de cada sujeito, em um dado
momento e perante um determinado conteúdo.
Não se trata de selecionar habilidades intelectuais dentre aquelas que são comuns às que as
pessoas empregam para se ajustar aos desafios da vida acadêmica, social, do trabalho e do lazer.
O que importa é valorizar todo e qualquer nível de desempenho cognitivo e considerar o processo
pelo qual a habilidade é exercida, para atingir um determinado fim.
Imaginar o número de obstáculos que os indivíduos com incapacidades motoras encontram nos

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edifícios, onde tudo é concebido para as pessoas que andam, é uma maneira de perceber a
extensão dos problemas de uma pessoa com deficiência mental no meio escolar tradicional.
A revisão dos processos de produção de incapacidades intelectuais nas escolas deve ser
priorizada, para se localizar mais precisamente quais são os obstáculos que criam situações de
inadaptação na vida acadêmica dos alunos em geral.
Novas metodologias e técnicas de ensino que propiciam uma dinâmica mais adequada dos
ambientes escolares às características do funcionamento mental das pessoas com deficiência
estão sendo testadas para se ultrapassar os obstáculos do meio cognitivo. Sabemos também
quanto essas novas propostas integrativas têm sido apropriadas para todos os alunos de uma
turma e não apenas para os escolares com deficiência mental (Feuerstein 1979, Feuerstein et alii
1980, Sternberg 1982, Audy et alii 1991).
O uso de habilidades intelectuais alternativas decorre do desenvolvimento da eficiência cognitiva

das pessoas com deficiência mental. Os procedimentos utilizados para estimular essa eficiência
têm por base a teoria da modificabilidade estrutural de Feuerstein (1979), que empregou essa
expressão para designar a modificação permanente que se opera no indivíduo, quando participa
de experiências de aprendizagem mediatizada. Traduz se por um modo diferente de apreender a
realidade, de estruturá-la e de interagir nela, que é de grande valia para que as pessoas com
deficiência mental possam desempenhar papéis sociais, integrando-se, na medida de suas
possibilidades, ao meio em que vivem.
A autonomia como meta educacional
O interesse pela adaptação ao meio e a valorização dos papéis sociais, presentes na maioria das
propostas educativas atuais, decorrem da autonomia como finalidade da educação de pessoas
com deficiência.

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A valorização dos papéis supõe não apenas a igualdade de oportunidades, mas a igualdade de
valor entre as pessoas e, em consequência, o desenvolvimento de habilidades, talentos pessoais e
papéis sociais, compatíveis com o contexto de vida, a cultura, a idade e o gênero.
A inserção de pessoas com déficit intelectual torna-se virtualmente impossível, quando não lhes
permitimos desenvolver os instrumentos necessários para se adaptarem às condições ambientais,
que mudam constantemente. Uma boa adaptação repousa sobre a faculdade de utilizar as
aquisições intelectuais em diversas situações que apresentam características similares.
Estudos sobre a dimensão microgenética das organizações cognitivas, por exemplo, têm trazido
algumas contribuições relevantes para o esclarecimento do funcionamento mental de aprendizes,
perante situações de resolução de problemas (Inhelder e Céllerier 1992).
A autonomia, nas deficiências motoras ou sensoriais, é constituída de habilidades alternativas que,

dadas as incapacidades das pessoas, permitem uma adaptação conveniente às tarefas essenciais.
Na deficiência mental, a autonomia reveste-se de outras significações e o ensino escolar não visa
desenvolver a autonomia intelectual, nem mesmo quando se trata de alunos normais.
Um grande entrave da pessoa com deficiência mental, na conquista de sua autonomia no meio
escolar, provém da percepção negativa que ela tem de si mesma. As pessoas que creem que o
sucesso escolar está fora de seu alcance tendem a um subdesempenho escolar, porque essa
percepção negativa inibe a aquisição e a utilização de meios para adaptar-se às exigências da
escola. Na maioria das vezes, elas percebem o esforço de adaptação como sendo não-gratificante
e tornam-se dependentes e mesmo subordinadas a condutas, escolhas e respostas alheias. Nesse
sentido, a atitude passiva de aceitação do meio escolar, que é largamente adotada pela escola e
pela sociedade com relação às pessoas com deficiência mental, deve ser substituída por atitudes
ativas e modificadoras. Elas precisam ser colocadas em situações problemáticas para aprender a

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viver o desequilíbrio cognitivo e emocional. Se os conflitos são evitados, como poderão chegar a
uma tomada de consciência dos problemas a resolver e como testarão sua capacidade de
enfrentá-los?
A situação remete, pois, a quadros conceituais e a paradigmas educacionais mais amplos, que
estão sendo apontados como propostas para prover o meio escolar de condições favoráveis ao
desenvolvimento da autonomia de alunos com deficiência mental.
Novas propostas
A fusão dos sistemas de ensino

Mudanças estão ocorrendo no sentido da adoção de princípios integracionistas, em oposição ao
segregacionismo e à discriminação dos alunos com deficiência, no meio escolar. O que em outros
tempos se estimava como a melhor maneira de atender às necessidades de alunos incapacitados
— ou seja, separá-los do resto da sociedade em turmas escolares e em instituições especializadas
— converteu-se em uma solução ultrapassada. Países que adotaram a fusão do ensino especial e
regular vão ainda além, quando afirmam que a unificação dos sistemas atende às necessidades
de todos os alunos, sem e com deficiência (Stainback e Stainback 1984). Da mesma forma, pode-
se pensar sobre a formação de professores para a educação de pessoas com deficiências. A
especialização do educador para atender às necessidades de todos os alunos e não apenas de
alguns deles, os especiais, deveria ser a meta da capacitação profissional em todos os níveis de
formação (Mantoan 1987).
Os defensores da fusão do ensino especial com o regular apresentam um bom número de

vantagens para que a mesma se concretize, desde as que se referem à ineficiência de um sistema
duplo para o financiamento de programas escolares, formação de pessoal, até outras razões de
ordem legal, educacional e filosófica. O sistema único permitiria, por exemplo, dar coerência à
defesa dos direitos; seus defensores poderiam obter fundos para a pesquisa, a formação, recursos

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e serviços, sem ter de categorizar pessoas para obtê-los. Poder-se-ia oferecer aos educadores
formação especializada em leitura, matemática, braile, língua de sinais, mas o emprego de todos
esses domínios de competência não seria específico para alguns alunos, os da educação especial,
estendendo-o a todos os alunos e permitindo aos que frequentam as escolas regulares terem
acesso a um atendimento mais qualificado, em um dado conteúdo acadêmico.
Integração e inclusão
A noção de integração tem sido compreendida de diversas maneiras, quando aplicada à escola.
Os diversos significados que lhe são atribuídos devem-se ao uso do termo para expressar fins
diferentes, sejam eles pedagógicos, sociais, filosóficos ou outros.
Por tratar-se de um constructo histórico recente, que data dos anos 60, a integração sofreu a
influência do movimentos que caracterizaram e reconsideraram outras ideias, como as de escola,
sociedade, educação.
Os movimentos em favor da integração de crianças com deficiência surgiram nos países nórdicos
(BankMikkelsen 1980, Nirje 1969), quando se questionaram as práticas sociais e escolares de
segregação, assim como as atitudes sociais em relação às pessoas com deficiência intelectual.
Uma das opções de integração escolar denomina-se mainstreaming, ou seja, "corrente principal" e
seu sentido é análogo a um canal educativo geral que em seu fluxo vai carregando todo tipo de
aluno com ou sem capacidade ou necessidade específica. O aluno com deficiência mental ou com
dificuldades de aprendizagem, de acordo com o conceito referido, deve ter acesso à educação, e
sua formação deve ser adaptada às suas necessidades específicas. Esse processo de integração
se traduz por uma estrutura intitulada sistema de cascata, que deve favorecer o "ambiente o
menos restritivo possível", dando oportunidade ao aluno, em todas as etapas da integração, para
transitar no "sistema", da classe regular ao ensino especial.

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A outra opção de inserção é a inclusão, que questiona não somente as políticas e a organização
da educação especial e regular, mas também o conceito de mainstreaming. A noção de inclusão
institui a inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática. O vocábulo integração é
abandonado, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou um grupo de alunos que já foram
anteriormente excluídos; a meta primordial da inclusão é a de não deixar ninguém fora do ensino
regular, desde o começo. As escolas inclusivas propõem um modo de constituir o sistema
educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado de acordo
com essas necessidades. A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se
limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apóia a todos:
professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa
geral.
A metáfora da inclusão é a do caleidoscópio. Essa imagem foi muito bem descrita no que segue:
"O caleidoscópio precisa de todos os pedaços que o compõem. Quando se retiram pedaços dele, o
desenho se torna menos complexo, menos rico. As crianças se desenvolvem, aprendem e
evoluem melhor em um ambiente rico e variado" (Forest e Lusthaus 1987, p. 6).
As propostas de fusão da educação especial com a regular, assim como as de integração e de

inclusão, sofrem objeções têm e muitos adversários e estimulam a pesquisa e o desenvolvimento
em pedagogia. Opiniões adversas às teses em questão são tanto de caráter prático como
ideológico e, no geral, estão baseadas em preconceitos, nas percepções de pais, especialistas e
de professores. Os que defendem a inclusão ou a integração escolar reconhecem que a maior
parte das objeções assinaladas é devida à necessidade de se contemplar a situação por meio de
uma perspectiva nova, descontextualizada da realidade presente. Muitos consideram utópicas
essas proposições. Pensamos que estamos apenas bastante atrasados no sentido de concretizar
"um trabalho de vanguarda e de inestimável valor para a educação em geral, que é o de
especializar-se no aluno" (Mantoan 1988, p. 161).

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Desafios
A autonomia social e intelectual como meta da educação de alunos com deficiência mental lança
um duplo desafio à pedagogia. Os propósitos da inserção escolar não valem unicamente para os
aspectos físicos e sociais, abrangendo também o acadêmico. Este se efetiva pela definição dos
limites da autonomia e pela operacionalização do conceito de habilidades intelectuais alternativas.
A construção da autonomia compreende, de um lado, a detecção, a redução ou a eliminação dos
obstáculos que geram as situações de inadaptação escolar, e, do outro, o conhecimento mais
aprofundado das condições de funcionamento da inteligência dessas pessoas, sem o que não se
pode prover um processo interativo entre o sujeito e o meio escolar o menos deficitário possível
em trocas intelectuais e interpessoais. Precisamos encontrar soluções que se assemelhem às
rampas nas calçadas e ao manejo das cadeiras de rodas, que possibilitam aos deficientes físicos o
deslocamento o mais autônomo possível no espaço físico.
Funcionamento mental e habilidades cognitivas
Novas hipóteses sobre as reações mentais dos deficientes intelectuais às solicitações do meio
escolar remetem-nos a uma revisão de conceitos e a outros caminhos de investigação. As fixações
do raciocínio (Inhelder 1943), por exemplo, parecem ser incontestáveis; há, contudo, restrições às
oscilações de pensamento, como sendo próprias da deficiência mental. Pensamos que este e
outros estados atípicos demandam novos estudos sobre os aspectos diferenciais e funcionais da
inteligência no deficiente mental. Sabemos que nos planos estratégicos que qualquer sujeito traça
para atingir objetivos particularizados aparecem, ora mais, ora menos, essas oscilações, seja nos
raciocínios mais complexos, como nos mais elementares. Novas constatações levam-nos a
compreender mais detalhadamente por que o funcionamento mental deficitário não configura o
retardo mental em si mesmo, que é de natureza estrutural, e como o desenvolvimento intelectual
dos deficientes mentais interfere nesse funcionamento, produzindo reações mais eficientes ou

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menos, dependendo do contexto situacional e dos conteúdos envolvidos na execução de uma

tarefa. Estamos buscando atualmente uma fusão entre os
micro desenvolvimentos cognitivos dos deficientes mentais e o que comprovamos sobre as
possibilidades de desenvolvimento das estruturas lógicas concretas nessas pessoas, por
intermédio de estudos macrogenéticos de suas organizações intelectuais (Mantoan 1987, 1991).
Sabemos, hoje, que o subfuncionamento crônico da inteligência de pessoas com deficiência

mental pode ser ativado por ajudas, visando propiciar-lhes uma maior mobilidade cognitiva, isto é,
condições de aplicabilidade localizada (Paour 1988). A psicologia tem avançado no sentido de
integrar os processos metacognitivos aos trabalhos de reeducação, buscando favorecer as
habilidades intelectuais das pessoas com deficiência mental. Os autores que fazem uma análise
da deficiência intelectual na perspectiva de tratamento da informação são unânimes em destacar a
ausência de consciência metacognitiva nas pessoas com deficiência mental e consideram essa
incapacidade como elemento central das limitações na adaptação e na autonomia (Borkowski e
Pressley 1987, Scharnorst e Buchel 1990, Whitman 1987, Feuerstein 1978, Sternberg 1982).
Trinta anos de pesquisas e de observação de sujeitos apresentando retardos importantes no plano
cognitivo permitiram a Feuerstein reagrupar funções cognitivas e demonstrar que as deficiências
funcionais relacionadas às estratégias são devidas a uma ausência de "experiências de
aprendizagem mediatizadas" (E.A.M.).
Audy (1991) criou o método de "atualização do potencial intelectual" (A.P.I.), que permite melhorar
de modo significativo a tomada de consciência das estratégias de adaptação ao meio, com a ajuda
graduada de um mediador. Certas habilidades intelectuais, como a resolução de problemas, foram
constatadas no comportamento de alunos regulares e com déficit mental, após intervenções
prescritas pelo A.P.I., demonstrando melhoras significativas em muitas pessoas e ainda um
crescimento geral da autoestima e da adaptação social e afetiva.
Estudos sobre as crenças motivacionais (motivational beliefs) de Borkowski e Pressley (1987)

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apontam para a necessidade de se suscitar a motivação e de guiar o processo de resolução de

problemas nas pessoas com deficiência mental, sem desconsiderar outras tantas dificuldades
paralelas. As pessoas com dificuldades de aprendizagem também ficam bloqueadas na escola e
esses bloqueios lhes parecem intransponíveis. O aspecto afetivo do processo cognitivo emerge
nesses casos e enquanto o problema continua presente e a autoimagem permanece negativa, os
sujeitos tendem a aprofundar suas dificuldades, podendo até tornarem-se crônicas.
Todas as intervenções sugeridas por esses métodos e técnicas de funcionamento cognitivo

representam diferentes meios, cujo objetivo comum é levar as pessoas com deficiência intelectual
a desenvolver e a utilizar espontaneamente suas estratégias cognitivas, fazendo-as chegar a um
nível de consciência cada vez mais avançado de suas habilidades mentais. Para se chegar aos
resultados almejados, os autores sugerem trabalhar o aspecto motivacional e evitar os bloqueios.
Um outro aspecto das intervenções recai sobre a auto regulação dos processos de criação e
aplicação das estratégias e o autocontrole da impulsividade, no sentido de serem evitados a
planificação e o emprego desordenado de soluções que despendem esforço, energia e não
atingem, no geral, os fins esperados.
As pessoas com deficiência intelectual demonstram também muito pouca habilidade no que
concerne à generalização das aprendizagens. Este é, aliás, o problema que levou os
pesquisadores a levantar a hipótese de que a deficiência mental não repousa no déficit estrutural,
mas sobre uma capacidade funcional da inteligência (Scharnorst e Buchel 1990).
Além dos problemas de generalização das aprendizagens, as pessoas com deficiência mental
revelam um subfuncionamento da memória. As estratégias mnemônicas dependem da capacidade
de retenção e esta é estimulada por repetição, imagem mental, categorizações e outras. A
memória é uma habilidade intelectual que pode ser melhorada nas pessoas com deficiência, mas
não deve ser exercitada mecanicamente. As intervenções que fazem uso de estratégias
envolvendo a retenção e demais capacidades necessárias para a lembrança e a reconstituição de

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fatos e objetos são as mais indicadas, e, embora não se consiga nos casos mais graves um
grande aproveitamento dessa faculdade intelectual, reter fatos é básico nos comportamentos
autônomos mais elementares.
Os pesquisadores aqui referidos têm trabalhado em situações e contextos clínicos e

psicopedagógicos. Estamos pessoalmente tentando exercitar a mobilidade e a consciência
cognitiva e diminuir as dissonâncias entre o nível de desenvolvimento da competência intelectual
de alunos deficientes mentais e as modalidades espontâneas de utilização de estratégias, em
situações de sala de aula (Mantoan 1996).
O exercício dessa mobilidade na escola difere do que se prescreve para atendimentos clínicos,
pois o treino das funções cognitivas deficitárias não tem um fim em si mesmo, nas salas de aula.
A atualização das habilidades intelectuais alternativas dos alunos com deficiência mental decorre
de uma prática de ensino que mobiliza o sujeito a pensar, a descobrir e a criar, para alcançar seus
objetivos. Em outras palavras, o desenvolvimento de habilidades intelectuais alternativas e a
mediação para estimular o subfuncionamento mental no meio escolar acontecem quando os
alunos estão inseridos em um meio escolar livre de imposições e de tensões sociais, afetivas e
intelectuais. Esse clima de trabalho escolar propicia o equilíbrio entre os aspectos afetivo e
intelectivo das aprendizagens, mantendo a motivação, a curiosidade e a concentração necessárias
à sustentação do sujeito, na busca da solução do problema.
O papel do professor é fundamental no sentido de prover o meio escolar dessas condições e difere
das condutas do psicólogo ao solicitar e mediar o exercício das funções cognitivas, porque a
intervenção pedagógica acontece em um contexto interacional de coletividade e tem uma vocação
específica, sem fins individualizados e terapêuticos.

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Os obstáculos do meio e a produção das inadaptações
O controle das habilidades cognitivas é possível de efetivar-se em escolas cujas salas de aula têm
alunos com e sem deficiências de mesma idade cronológica, como preconiza a inclusão, mas à
condição de que adotemos modelos educacionais que propiciem esse controle e a valorização das
habilidades referidas. A educação inclusiva implica a criação de alternativas metodológicas que
contenham, em seus princípios e na sua operacionalização, meios de se proporcionar experiências
de escolarização que se adaptem às exigências curriculares, às características e às
especificidades do processo educativo dos aprendizes, diminuindo ou eliminando os obstáculos do
meio escolar que produzem as inadaptações escolares dos alunos em geral, deficientes e não-
deficientes.
Considerações finais
Estudos funcionais da atividade mental do sujeito psicológico, aplicados ao comportamento

intelectual da pessoa com deficiência mental, esclarecem as questões relativas à sua
aprendizagem, garantindo-lhes melhores e maiores condições de inclusão escolar. Por outro lado,
a inclusão escolar não é de interesse apenas para os alunos com deficiência mental, uma vez que
ao inserirmos esses educandos na escola regular estamos exigindo da instituição novos
posicionamentos e procedimentos de ensino baseados em concepções e práticas pedagógicas
mais evoluídas, além de mudanças na atitude dos professores, modos de avaliação e promoção
dos alunos para séries e níveis de ensino mais avançados. A inclusão é igualmente um fator de
aprimoramento da capacitação profissional dos professores em serviço e que questiona a
formação dos educadores, constituindo um motivo para que a escola se modernize, atendendo às
exigências de uma sociedade que não admite preconceitos, discriminação, barreiras sociais,
culturais ou pessoais.

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Podemos reunir os problemas para a pesquisa e o desenvolvimento suscitados pela inclusão

escolar de alunos com deficiência mental na busca de respostas pedagógicas relativas a:
competência intelectual: porque eles têm o direito de viver desafios para desenvolver suas
capacidades;
autonomia: porque eles têm o direito de decidir e escolher, de acordo com suas necessidades e
motivações;
papel do meio social no processo interativo de produção das incapacidades: porque eles
têm o direito de se desenvolver como as demais pessoas, em ambientes que não discriminem,
mas valorizem as diferenças.
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Módulo III
A QUESTÃO DA INTERAÇÃO DO DEFICIENTE

A integração do deficiente: um pseudoproblema científico
O tema da integração das pessoas deficientes tem merecido atenção dos profissionais e
estudiosos da área de reabilitação ou educação de deficientes, nos últimos tempos, ocorrendo
extensa discussão nas mais variadas situações e ocasiões em que qualquer assunto relacionado
ao atendimento de deficientes é debatido. Tornou-se um modismo e, nesta medida, esta questão
corre o risco de ser tratada com superficialidade e repetição de lugares-comuns.
Assim, parece conveniente criar uma oportunidade para expressão de alguns pontos de vista
acerca da integração da pessoa deficiente e promover debate sobre o assunto, em busca de uma
formulação talvez mais precisa das próprias indagações. E propósito deste texto apontar uma
direção para aprofundar um pouco mais a discussão do tema. Para tanto, procurar-se-á,
inicialmente, discorrer um pouco sobre confusões que parecem estar ocorrendo a respeito da
integração e, em seguida, sugerir que a integração pode ser, na realidade, um pseudoproblema
científico. Esta discussão será feita de um modo descontraído, para que as reflexões possam fluir,
porém sério e responsável, permitindo-nos apontar algumas formulações, ainda que nem sempre
possam ser rigorosamente fundamentadas.
A integração pode ser compreendida, grosseiramente, de duas maneiras: criar condições para o
deficiente participar das principais atividades de que as pessoas comuns participam, permitindo-lhe
o exercício pleno da cidadania; e levar o indivíduo a funcionar plenamente dentro das condições de

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limitação que possa apresentar em decorrência de alguma patologia de que é portador (Amaral,
1994; Januzzi, 1992). Nas discussões sobre a integração, esta tem sido colocada em oposição à
segregação. E principalmente no primeiro sentido que a integração é tratada pelos profissionais e
estudiosos da área de Educação Especial(1).
O entusiasmo pelas medidas que possam promover a integração da pessoa deficiente tem levado
numerosos profissionais e estudiosos a questionarem a utilização de recursos considerados
segregativos. Neste sentido, alguns equívocos podem estar ocorrendo com referência a tentativas
de extinção destes recursos considerados segregativos.
As críticas dirigidas ao mal uso de determinados recursos como, por exemplo, as classes especiais
para deficientes mentais, não podem ser interpretadas como críticas aos próprios recursos.
A classe especial é uma importante conquista de todos aqueles que lutam pela educação de
pessoas deficientes. É uma conquista especialmente significativa, se se considerar que, através
deste recurso, o deficiente pode buscar a sua escolarização no interior de escolas comuns.
Significa que a criação de classe especial na rede de ensino comum precisa, antes de mais nada,
propiciar a oportunidade de frequentar a escola às crianças que, em função de suas características
e necessidades especiais, não tinham condições de serem atendidas na escola. Uma importante
função da classe especial é, portanto, a de trazer para a escola aquelas crianças que, sem este
recurso, estariam do lado de fora da escola. Mais do que um expediente para tentar resolver
administrativamente o problema pedagógico de fracasso escolar, a classe especial precisa
funcionar como um recurso para trazer as crianças com necessidades educacionais especiais não
atendidas pela escola. É, antes de mais nada, mais um recurso para que o maior número de
crianças possa exercer o direito à educação.
Este recurso pode estar sendo mal empregado, na medida em que, por exemplo, a clientela seja
recrutada preferencialmente entre os alunos que já estão frequentando a escola. Nestas

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condições, podem operar critérios discutíveis de elegibilidade à classe especial. O

encaminhamento à classe especial pode ser orientado por critérios que não refletem
necessariamente alguma necessidade educacional especial do aluno, que não pode ser atendida
no contexto de ensino comum. Assim, critérios que parecem atender a interesses estranhos às
necessidades educacionais do aluno ou, por vezes, parecem brincadeira de mau gosto, orientaram
muitos encaminhamentos (Almeida, 1984; Denari, 1984; Paschoalick, 1981; Rodrigues, 1984).
Pode ser também criada uma situação desconcertante como a de inicialmente segregar, através
de recursos de Educação Especial, os alunos que, de alguma maneira, estão integrados no ensino
comum e depois estabelecer como objetivo da própria Educação Especial a integração destes
alunos ao ensino regular. É desnecessário dizer que, nestas condições, dificilmente tal objetivo
poderá ser alcançado! Tanto é que, conforme ilustra o estudo de Pogetto (1987) e é do pleno
conhecimento de todos aqueles envolvidos na Educação Especial, com raras exceções, o
professor especializado desenvolve solitariamente o seu trabalho, não havendo qualquer
planejamento e ação em conjunto com os professores das classes comuns das quais vieram os
alunos deficientes ou às quais pretende "integrá-los". Nestas condições, o serviço especializado
pode cumprir a função de estigmatizar e segregar o seu usuário (Omote, 1989 e 1990).
Eliminar o próprio recurso, por considerá-lo responsável pela segregação de seus usuários,
quando a sua má utilização é que precisa ser combatida, é cometer um grave equívoco.
O problema precisa ser analisado muito cuidadosamente, pois tanto a separação física não
significa necessariamente segregação, quanto a mera contiguidade e proximidade física não são
garantia de integração. A ideia de não-segregação vem ocupando parte da discussão sobre a
integração, sugerindo este fato que a não utilização de recursos considerados segregativos pode
assegurar a integração do aluno, ou mantê-lo integrado como está.
Uma análise cuidadosa do problema da segregação/integração precisa começar com o exame do

próprio conceito de deficiência. As diferentes maneiras com que as deficiências vêm sendo
conceituadas refletem, evidentemente, as diferentes significações atribuídas às deficiências - ou à

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normalidade - e diferentes maneiras com que os deficientes vêm sendo tratados. A

segregação/integração pode ser uma importante questão, conforme o modo de se lidar com os
deficientes.
Tradicionalmente, a deficiência tem sido concebida como um fenômeno essencialmente individual,

identificado com algum atributo portado pela pessoa deficiente, cuja manifestação pode ser
verificada em seus comportamentos. Deste ponto de vista, a deficiência é algo que está presente
no indivíduo identificado como deficiente, no seu organismo ou no comportamento, e ausente nas
pessoas consideradas não deficientes.
Desde o final da década de 50, e especialmente a partir da década de 60, têm sido levantados
argumentos a favor das concepções sociais da deficiência, segundo as quais a deficiência deve
ser tratada como um problema social e não individual, manifestado por pessoas específicas. A
deficiência, segundo alguns autores, é o papel social desempenhado por determinadas pessoas
(Mercer, 1973; Scott, 1969). Nestas condições, o nome "deficiente" refere-se a um status adquirido
por estas pessoas. Daí, temos preferido utilizar o termo "pessoa deficiente" a utilizar o termo
"pessoa portadora de deficiência". Neste modo de encarar a deficiência, uma variável crítica é a
audiência, porque é ela que, em última instância, vai determinar se uma pessoa é deficiente ou
não. Significa que ninguém é deficiente apenas pelas qualidades que possui ou deixa de possuir.
Uma pessoa só pode ser deficiente perante uma audiência que a considera, segundo seus
critérios, como deficiente.
Na realidade, qualquer que seja a concepção adotada, estamos lidando com pessoas que
apresentam limitações em algumas capacidades e desempenhos, limitações estas consideradas
desvantajosas pela coletividade à qual pertencem. Qualquer pessoa possui limitações em
diferentes capacidades e desempenhos, porém pode ser tratada como normal (ter adquirido o
status de normal e desempenhar os papéis sociais considerado próprios da normalidade).
Estas limitações apresentadas tanto por deficientes, quanto por normais, resultam da interação

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entre o indivíduo, com todas as suas potencialidades, e o seu meio, com todas as espécies de
exigências. Por que, então, apenas determinadas limitações são tratadas como desvantagens?
As nossas teorias apresentam dificuldade crônica para delimitar com precisão o fenômeno das
deficiências. Tal dificuldade começa a partir do momento em que a relação entre o indivíduo e o
meio é vista de um modo mecanicista e extremamente simplificado. O meio é visto como se
simplesmente reagisse à pessoa portadora de determinadas patologias, quando, na realidade, este
meio constrói até a própria manifestação da deficiência do indivíduo. Evidentemente, dentro desta
visão, toda a atenção é focalizada no indivíduo deficiente, já que se supõe ser ele o alvo prioritário
de qualquer intervenção.
Torná-lo o mais competente possível, para que possa levar um modo de vida o mais próximo
possível do de pessoas comuns, é a expectativa geral dos profissionais e estudiosos cujas
concepções de deficiência estão essencialmente centradas nas pessoas deficientes.
A relação entre o deficiente e o meio, que nele reconhece a deficiência, precisa ser encarada e
tratada como parte de um fenômeno social maior. O modo de vida coletiva do homem determina
automaticamente uma série de necessidades. Uma delas diz respeito à manutenção e à
integridade deste modo de vida em todas as situações. Criam-se regras e normas que ajudem a
preservá-lo, a despeito de motivos individuais muitas vezes conflitantes com a decisão de viver
coletivamente. Criam-se expectativas acerca de atributos e comportamentos, as quais muitas
vezes adquirem a força de normas que precisam ser cumpridas rigorosamente. Criam-se, assim,
os desvios que podem estar sobrepostos ou não a patologias específicas (2).
É na medida em que o deficiente é tratado como um desviante, membro de uma categoria

socialmente construída de desvio, e não apenas como uma pessoa portadora de uma determinada
patologia, que a questão da segregação/integração se coloca de um modo particularmente
especial. Nestas condições, a sua segregação não ocorre simplesmente como resultado das

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reações de rejeição da patologia ou do seu portador por parte da coletividade. Nem a integração
ocorre como resultado de ato de compreensão ou de boa vontade das pessoas que, tolerando as
diferenças devidas à patologia, aceitam conviver com o seu portador e incorporá-lo nas principais
atividades da vida coletiva.
Os desvios não constituem exceção à vida coletiva normal; fazem parte integrante da vida coletiva.
No processo de administração do desvio pela coletividade, ocorrem manipulações a que
chamamos de segregação e outras a que chamamos de integração.
Estas manipulações fazem parte integrante dos mecanismos de regulação da vida coletiva do
homem. É administrando deste modo os desvios que a coletividade procura equilibrar situações de
tensão e conflito, bem como atualizar e reforçar as fronteiras da normalidade ou as expectativas
normativas cujo cumprimento rigoroso não está ocorrendo naquelas situações.
Este mecanismo de regulação implica a construção de desvio correspondente às expectativas

normativas cujo não cumprimento rigoroso está acarretando situação de tensão e conflito. Implica,
também, a identificação de membros da respectiva categoria e tratamento distintivo destinado a
eles. Este tratamento distintivo não tem, em geral, sentido de privilégio, como pode ocorrer em
algumas outras situações de tratamento diferenciado. Em vez disto, o tratamento distintivo
destinado a membros de uma categoria de desvio adquire a função de marcar o seu usuário,
levando-o ao descrédito social, isto é, à estigmatização.
Este conjunto de ações, na medida em que tem a função de preservar a integridade da vida
coletiva, cria situações em que a pessoa-alvo destas ações é segregada. Alguém identificado
como desviante é segregado. Esta segregação é amplamente discutida por todos aqueles que
estão envolvidos nesta situação, como tendo efeitos altamente maléficos.
A integração, nestas condições, passa a ser vista como sendo uma das principais metas da

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Educação Especial. Na medida em que se discute a necessidade de promover a integração, põe-

se em evidência a condição de segregação em que se encontra uma pessoa desviante. E
colocada em evidência a normalidade e a vantagem de ser normal, redefinindo-se e atualizando-se
desta maneira, perante toda a coletividade, os limites e o valor da normalidade, ou de
conformidade às expectativas normativas. E com esta representação que se cumpre a função
reguladora do desvio.
No processo de criação e administração de desvios, sobrepostos a patologias associadas a

deficiências, a questão da segregação/integração assume uma outra dimensão. Na medida em
que os portadores de patologias são tratados como membros de categorias de desviantes,
diferentemente daqueles portadores de incapacidades sem estigma, onde não estão sobrepostos
às patologias os desvios socialmente construídos com a função de regulação de aspectos da vida
coletiva, a segregação e a integração precisam ser tratadas como sendo partes integrantes da
própria administração do desvio. Fazem parte de um fenômeno coletivo muito mais complexo que
rejeição ou aceitação de pessoas deficientes específicas. Constituem-se em elementos críticos da
construção social da deficiência e da função social que esta desempenha num dado momento
histórico da coletividade.
Assim, considerando a finalidade e o espírito deste trabalho, no sentido de indicar uma direção em
busca de um aprofundamento na discussão dos assuntos relacionados à segregação/integração e
de um exercício descontraído mas sério e responsável de reflexão sobre tais assuntos, parece
interessante e produtivo, nesta oportunidade, experimentar raciocinar considerando a
segregação/integração do deficiente como um pseudoproblema científico.
A questão não é segregar ou integrar o deficiente, mas é a criação e a administração de uma

categoria de desvio na qual o deficiente é incluído. Mais do que olhar para o deficiente e examiná-
lo detidamente para se compreender algo acerca da deficiência, é preciso olhar para a coletividade
que o identifica como deficiente, encaixando-o em uma categoria de desviante e tratando-o

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distintamente. Ninguém é deficiente por si só. Alguém é deficiente perante uma audiência e dentro
de determinadas circunstâncias.
Além disto, é importante levantar indagações sobre as razões pelas quais há tanta preocupação
com a integração (participação nas principais atividades significativas da coletividade, no exercício
pleno da sua cidadania) do deficiente, se, na realidade, parcelas tão expressivas da coletividade,
constituídas por pessoas não deficientes, não têm tal oportunidade. A perversa realidade
econômica do país impõe condições de subsistência tão precárias que, muitas vezes, a
participação em atividades importantes como educação, cultura e lazer, ou em decisões sobre a
sua própria condição de existência, apresenta-se como uma questão secundária para estas
pessoas.
Toda esta gente, considerada como não deficiente, também não está integrada em diversas
situações importantes da vida coletiva, e nem por isto a sua condição de segregação tem merecido
fervorosa discussão. Se a oportunidade de participação plena nas principais atividades não é
privilégio de tanta gente, mesmo não sendo deficiente, e se tantas outras pessoas podem decidir
não se integrar a uma série de situações, por que o status de deficiente confere a ele tal privilégio?
(ou privilégio/obrigação?).
É chegada a hora de diferenciar um pouco uma situação em que uma pessoa é meramente
portadora de uma incapacidade ou patologia da situação em que uma pessoa portadora de
incapacidade ou patologia é tratada como membro de uma categoria de desviantes (convém
lembrar que o respectivo desvio é criado e administrado socialmente para cumprir uma função
reguladora da vida coletiva). Os deficientes a que estamos sempre nos referindo em Educação
Especial não são apenas portadores de incapacidades ou patologias. São tratados também como
desviantes. Certamente, existem portadores destas mesmas incapacidades ou patologias que não
são desviantes. Com certeza, estes não são usuários de serviços especializados destinados a
deficientes!

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Se a segregação/integração é vista como parte do mecanismo de regulação da vida coletiva do

homem, não tem sentido, do ponto de vista científico, pensar em estratégias para promover a
integração de pessoas deficientes específicas. Qualquer tentativa nesta direção significa interferir
na própria natureza da vida coletiva. Na medida em que os desvios correspondentes a diferentes
deficiências não tiverem mais a função de regulação da vida coletiva, automaticamente a
segregação/integração destes deficientes estará sendo tratada como um problema irrelevante.
Provavelmente, outros desvios estarão sendo criados para redefinir e atualizar as fronteiras da
normalidade em outros aspectos da vida coletiva.
Então, o deficiente deve ser instrumentalizado para ter consciência da sua condição social e lutar
para conquistar melhores condições sociais de vida. Não é simplesmente uma questão de um
segmento da população, prejudicado pela discriminação e segregação, lutar por uma qualidade de
vida melhor, uma participação efetiva na vida coletiva do homem. O problema não é tanto a
participação restrita em si; o abominável é a restrição imposta em função do fato de ter sido
colocado em uma categoria de pessoas desacreditadas socialmente.
Assim, é importante capacitar o deficiente e arranjar as condições sociais de tal maneira que possa
ter consciência da sua situação especial e possa ele próprio administrar a sua participação na vida
coletiva. Poder exercer o direito de não participar de determinadas situações (ou de não se
integrar), por mais valorizadas que estas possam ser, é tão importante quanto poder exercer o
direito de participar de qualquer destas situações (ou de integrar-se).
Eis o movimento próprio da vida coletiva do ser humano que, do ponto de vista biológico, talvez
não tenha evoluído para levar uma vida genuinamente coletiva e, portanto, precisa
permanentemente estar procurando administrar esta contradição fundamental.
(1) No decorrer desta exposição, frequentemente a segregação e a interação estarão sendo

referidas como aspectos inseparáveis de um mesmo problema.

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(2) Uma discussão detalhada acerca dos mecanismos de criação e administração de desvios
afasta esta comunidade de sua finalidade. Aqui apenas necessário deixar estabelecido que os
desvios são construídos socialmente, sobre postos ou não a patologias ou comportamentos de não
conformidade as expectativas normativas. As teorias de deficiência não conseguem estabelecer
definição entre a patologia e o desvio.
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de Marília. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica. (Dissertação de Mestrado).
Módulo IV
A INCLUSÃO SOCIAL DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Existe uma verdadeira confusão de conceitos em relação à deficiência intelectual, uns chamam
atraso mental, deficiência mental, outros conduta atrasada, déficit intelectual ou ainda usam outros
termos muito discriminatórios. Porém a expressão recomendada pela Organização das Nações
Unidas (ONU) é “deficiência intelectual”. Neste trabalho as expressões “deficiência mental” e
“deficiência intelectual” aparecem como sinônimo devido às fontes bibliográficas pesquisadas
terem sido editadas antes da nova nomenclatura.
A pessoa com deficiência intelectual tem a capacidade de se relacionar, pode ser carinhosa e pode
aprender uma profissão. No entanto muitas pessoas com deficiência intelectual ainda são muito
descriminadas e ficam fora do convívio social. Muitas escolas têm certa resistência em relação à
inclusão de alunos com deficiência intelectual. As empresas também apresentam certa resistência

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em contratar pessoas com deficiência intelectual por não conhecerem o potencial que essas
pessoas possuem. Porém aos poucos o mercado de trabalho está abrindo as portas para pessoas
com deficiência, inclusive para aqueles com deficiência intelectual. Mas, afinal o que vem a ser
deficiência intelectual?
É a limitação em pelo menos duas das seguintes habilidades: comunicação,

autocuidado, vida no lar, adaptação social, saúde e segurança, uso de recursos da
comunidade, determinação, funções acadêmicas, lazer e trabalho. O termo
substituiu ‘deficiência mental’ em 2004, por recomendação da Organização das
Nações Unidas (ONU), para evitar confusões com ‘doença mental’, que é um
estado patológico de pessoas que têm o intelecto igual da média, mas que, por
algum problema, acabam temporariamente sem usá-lo em sua capacidade plena
(RODRIGUES 2009:93)
Existem alunos com deficiência intelectual capazes de realizar atividades como: ler, escrever,
mesmo que seja com ajuda de outra pessoa. Nem sempre esses alunos são rejeitados pelos
colegas, eles são muito queridos pela maioria. No entanto muitos professores sentem dificuldade
em lidar com alunos com deficiência intelectual por não ter conhecimento do problema.
Se uma das limitações do aluno com deficiência intelectual é a falta de concentração, então o
professor deve procurar formas práticas de introduzir o aluno no assunto a ser trabalhado para
manter o aluno atento. O uso da tecnologia é uma ferramenta que vem contribuindo para melhorar
o aprendizado dessas pessoas.
O mercado hoje oferece muitos recursos que ajudam o professor na execução de suas atividades,
mas o professor pode começar com recursos simples como recorte e colagem, por exemplo. O
importante é não deixar o aluno com deficiência ficar isolado, sem participar do assunto trabalhado
com os demais alunos.

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Um pouco de história
Durante muito tempo as pessoas com deficiência sofreram preconceitos e rejeição até pelos
familiares e pessoas próximas. Os estudos na área da saúde e na área da educação, bem como
campanhas desenvolvidas em várias partes do mundo muito têm contribuído para amenizar toda
essa problemática. No entanto muito ainda precisa ser feito. Na Idade Antiga houve até sacrifício
de crianças com deficiência, em algumas civilizações.
..., a história assinala, desde a Idade Antiga, as políticas extremas de exclusão de crianças
deficientes. Em Esparta, na antiga Grécia, essas crianças eram
abandonadas nas montanhas, em Roma foram atiradas nos rios. Os registros
históricos comprovam que vem de longo tempo a resistência à aceitação social
das pessoas com deficiência e demonstram como as suas vidas eram ameaçadas
(CARDOSO, 2006:15).
Na Idade Média a discriminação continuou.
Ao longo da Idade Média, nos países europeus, os ditos deficientes eram

associados à imagem do diabo e aos atos de feitiçaria, eram então perseguidos e
mortos, pois faziam parte de uma mesma categoria: a dos excluídos. Então, deviam
ser afastados do convívio social ou, mesmo, sacrificados (CARDOSO, 2006: 16).
No entanto, com o avanço dos estudos na área da saúde e da educação, nos últimos séculos,
essas pessoas foram vistas com outros olhos. Hoje já podemos contar com a inclusão escolar e
social das pessoas com deficiência
.
Foi justamente com o avanço dos estudos na área da saúde que surgiram as escolas especiais,
onde muitos educadores desenvolveram estudos e buscaram formas de inclusão social das

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pessoas com deficiência. Muitas Associações e ONGs desempenharam um papel importantíssimo

no acolhimento e inclusão social de pessoas com deficiência e suas famílias, como por exemplo, a
ASSOCIAÇÃO DE PAIS E AMIGOS DOS EXCEPCIONAIS (APAE), as ASSOCIAÇÕES DE
CEGOS, ASSOCIAÇÕES DE SURDOS, ASSICIAÇÃO DAS MÃES DOS AUTISTAS (AMA),
dentre outras.
No final do século XX inicia-se no mundo todo campanhas pela inclusão escolar das pessoas com
deficiência. Foi justamente nesse período que houve uma expansão da educação especial no
Brasil, mas a escola comum não deu conta dessa tarefa como nos relata Carneiro.
No Brasil, a expansão da educação especial, verificada principalmente na

segunda metade do século XX, embora inegavelmente tenha ampliado as
oportunidades educacionais a criança que não seriam absorvidas pela rede
regulares de ensino, incorporou uma população identificada como portadora de
déficit na aprendizagem, na sua grande maioria proveniente das classes
subalternas. Assim, tal expansão se constitui em mais um elemento no processo
de seletividade social promovido pele escola pública no Brasil. A partir da
década de 60, a exclusão maciça de alunos nas redes públicas já nas séries
iniciais, seja pela evasão ou pela ou pela reprovação, ou ainda pela falta de
oportunidade de acesso, encontrava mais do que nunca respaldo técnico -
cientifico, pois aqueles alunos que fracassavam na escola eram vistos como
portadores de algum tipo de problema que não competia mais à escola comum
resolver (CARNEIRO, 2006:150).
Paralelo a tudo isso as instituições específicas de educação especial continuaram desempenhando

seu papel de inclusão social. Após tudo isso surge leis e documentos recomendando a inclusão
escolar de pessoas com necessidades educacionais especiais.

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No Brasil, por exemplo, a LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96,
de 20 de dezembro de 1996, dedica um capítulo à Educação Especial. É interessante lembrar que
em nenhum momento esta lei diz ser obrigatório matricular pessoas com deficiência em escola
regular. Veja o que diz o artigo 58 e seus parágrafos 1º e 2º:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para efeito desta lei, a modalidade de educação
escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular,

para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados,

sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração
nas classes comuns de ensino regular.
Diante do exposto, podemos afirmar que tanto a inclusão escolar como a inclusão social são
necessárias e uma leva à outra ou ambas estão interligadas, mas para isso torna se urgente a
preparação não só das escolas (questão arquitetônica), mas de toda a comunidade escolar, desde
o agente de portaria, passando pelo professor, gestores e demais alunos e pais de alunos.
Outro detalhe que não deve ser esquecido quando se fala em inclusão escolar é a necessidade de
uma equipe multidisciplinar ou de uma equipe de apoio conforme as necessidades apresentadas
pelos alunos.
Os alunos com deficiência intelectual: características básicas

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Muitas vezes as pessoas discriminam e sem perceber que estão discriminando, às vezes o fazem
pensando que estão protegendo a pessoa. Assim a discriminação vai se propagando cada vez
mais em relação às pessoas com deficiência. A discriminação contribui para modificar a própria
conduta, os hábitos aprendidos, o nível de rendimento e a qualidade da execução em diferentes
áreas, tanto escolar como na vida diária.
Os progressos em neuropsicológica substituem os rótulos qualitativos (idiota,

imbecil, débil) ou quantitativos (QI 0-20, 20-50, 50-75, por exemplo) e a
psicopedagogia propõe critérios de avaliação e classificação baseados em
desempenhos observados nas diversas situações. Mais recentemente, a
psicanálise vem contribuindo à produção de relações familiares e sociais capazes
de qualificar a deficiência no campo das diversidades humanas, propondo um
sistema de estimulação de bebês e produção de vínculos de saúde nas relações
familiares e sociais (CECCIM, 2006:30).
Por isso é necessário incluir a deficiência intelectual nas seções das necessidades educativas
especiais de caráter permanente, ainda que o desafio do professor consista em tratar de mudar
para melhor sua capacidade de aprendizagem e sua forma de agir no meio social.
O diagnóstico precoce evita transtornos desagradáveis e facilita a estimulação,

melhorando o aprendizado e a adaptação aos diferentes ambientes em que a pessoa precisa
passar durante a vida. Mas, quais são realmente as características de uma pessoa com deficiência
intelectual? Como distinguir um aluno com deficiência intelectual daquele preguiço que não se
esforça para aprender? Qual a faixa etária atingida pela deficiência intelectual?
..., a definição proposta em 1992, na nova versão do manual de definição e

classificação da American Association on Mental Retardation, que diz: A

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deficiência mental refere-se a limitações substanciais no desenvolvimento

corrente. Caracteriza-se por um funcionamento intelectual significativamente
inferior à média, que ocorre juntamente com limitações associadas em duas ou
mais das seguintes áreas de habilidades adaptativas possíveis: comunicação,
cuidado pessoal, vida doméstica, habilidades sociais, utilização da comunidade,
autogoverno, saúde e segurança, habilidades acadêmicas funcionais, lazer e
trabalho. A deficiência mental manifesta-se antes dos 18 anos (FIERRO,2004:195).
Se a inteligência se caracteriza em termo de aprendizagem, de conhecimento, isso significa que o

aluno com deficiência intelectual é mais lento e menos eficiente em aprender e processar
conhecimento. Mas não é por esse motivo que ele deva ser afastado dos demais alunos. Pelo
contrário, o professor deve estimular a convivência e a ajuda mútua entre os alunos, independente
de ter deficiência intelectual ou não.
O atraso no desenvolvimento cognitivo é visto como característica própria da

criança que desencadeará lentidão ou mesmo incapacidade para aprendizagem. A
literatura tradicional sobre as classificações de deficiência mental contribui para
esta visão que os professores e a sociedade em geral tem sobre o deficiente
mental. Pessatti (1992) mostra que os níveis de QI constituem-se nos critérios de
classificação dos deficientes mentais. Essas classificações expressam uma visão
psicrométrica da deficiência e aponta prognósticos desanimadores. O foco do 6
problema é colocado no aluno, no seu desempenho, consolidado o atraso
cognitivo como característica individual contribuindo para uma baixa
expectativa dos professores em relação a estes alunos (Carneiro, 2006 p. 140-
141).
Alunos com deficiência intelectual têm dificuldades para desenvolver comportamento relativo a si
mesmo, como cuidar do seu próprio corpo. A deficiência intelectual se caracteriza por uma baixa

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autoestima, e tem grande instabilidade emocional.
Por isso o professor deve ser além de professor, um pesquisador, aquele que procura formas
alternativas de trabalho para não excluir ninguém das atividades desenvolvidas na sala de aula.
O professor não deve se contentar com as aparências, ele deve atualizar-se
constantemente, procurando saber das novas descobertas, dos estudos desenvolvidos por
pesquisadores e das experiências adquiridas por outros professores.
... Estudos epidemiológicos revelam que mais da metade dos casos se devem a
mais de um fator. Por outro lado, a deficiência mental muitas vezes decorre da
interação e/ou da acumulação de vários fatores, biológicos ou psicossociais.
Algumas causas, enfim, podem estar na origem da deficiência mental, mas
também outros déficits ou transtornos, geralmente associados à deficiência
mental nos casos de plurideficiência, que serão justamente os mais graves ou os
mais difíceis de tratar, os de maior complexidade na intervenção profissional e
na atividade escolar (FIERRO, 2004:201).
Mesmo com as pesquisas apontando resultados favoráveis à aprendizagem de

alunos com deficiência intelectual, ainda existe muitos professores que duvidam da possibilidade
de escolarização desses alunos.
O professor precisa saber como se dá o desenvolvimento em seus aspectos cognitivo e sócio
afetivo para poder desenvolver um bom trabalho e não temer ao lidar com manifestações
comportamentais diferentes dos demais alunos. Como será a questão da autonomia da pessoa
com deficiência mental?

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A pessoa com deficiência costuma ter uma grande dependência afetiva e

comportamental com relação a outras pessoas. Tal dependência é a herdeira ou,
mais do que isso, a forma duradoura do apego, um vínculo primordial nos
primeiros anos da infância, vínculo este estabelecido antes de tudo com a mãe e
depois com outras figuras adultas protetoras. (...). Os sujeitos com deficiência
mental manifestam apegos de modos variados, geralmente em formas mais
infantis que as correspondentes à sua idade cronológica. Assim, são mais
dependentes em seu comportamento e em suas relações como também em seus
afetos, nos diversos aspectos da vida e de sua conduta; e, além disso, na idade
adulta, em grau superior a outras pessoas (FIERRO, 2004:199).
Com base nos estudos o que percebemos com relação a alunos com deficiência intelectual está
bem associado a uma história de exclusão. São alunos marginalizados que na grande maioria a
responsabilidade pelo número elevado de evasão e reprovação, recai sobre eles, por isso esses
alunos são impedidos de frequentar as escolas comuns, por serem considerados doentes e
incapazes.
A inclusão e os alunos com deficiência intelectual
Quando falamos de deficiência intelectual, a primeira impressão que temos é de pessoas

“anormais”, pessoas doentes. Mas não é bem assim, são pessoas com um potencial a ser
desenvolvido e que para isso precisam ser incluídas na escola e na sociedade.
A escola inclusiva deve ser aquela que atenda a diversidade de pessoas independente de
qualquer tipo de diferença existente. Ela precisa trabalhar integrada à comunidade para que a

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sociedade abrace a causa como sua e não apenas da escola.
A atenção à diversidade na escola e na sociedade pressupõe o reconhecimento do

específico e do diverso e implica assumir que cada país deverá definir políticas
pensadas desde sua própria realidade, relevantes e apropriadas a seu contexto,
sua história e sua cultura (CAMACHO, 2006:11).
No entanto, cabe aos Centros de Habilitação e não à escola a profissionalização e a inclusão no

mercado de trabalho e por sua vez a inclusão social. Ainda é no Centro de Habilitação onde ele vai
encontrar pessoal capacitado para a profissionalização e a inclusão no mercado de trabalho.
Partindo do princípio de que todo ser humano pode aprender, podemos afirmar que todos, ainda
que não tenham condições físicas, mentais, sensoriais, neurológicos ou emocionais
significativamente podem desenvolver suas inteligências e aprender uma profissão e/ou envolver-
se em atividades esportivas e culturais.
Na escola inclusiva existe lugar para todos, sem distinção. Porém muitos ainda
confundem a integração com inclusão. Na escola integradora os alunos com necessidade
especiais estão na mesma escola, porém não desenvolvem atividades com os demais.
Durante muito tempo as pessoas com deficiência foram totalmente excluídas do convívio social.
Com o avanço dos estudos na área da medicina e da educação surgiram as instituições que muito
contribuíram para a socialização dessas pessoas. Porém elas ainda continuaram sendo
marginalizadas. Após muitas lutas e campanhas em várias partes do mundo essa situação vem
melhorando e hoje a inclusão escolar já está garantida em lei no Brasil.
As pessoas com deficiência intelectual apresentam algumas limitações, mas com uma metodologia
adequada podem aprender muitas coisas, adquirir uma profissão e inserir-se no mercado de
trabalho e em outras atividades sociais como esporte e lazer, por exemplo.

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A inclusão do aluno com deficiência intelectual na escola regular contribui para a sua inclusão
social, porém a escola precisa também preparar esse educando para a vida profissional.
Atualmente temos que defender a inclusão escolar e social de todos os alunos, independente de
ser deficiente ou não.
Educação Inclusiva no Ensino Superior: Um Novo Desafio
Marian A. L. Dias Ferrari – Doutora em Psicologia pelo IP-USP, docente do Curso de Psicologia
da Universidade Presbiteriana Mackenzie e membro do Laboratório de Estudos do Preconceito –
LaEP – do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo.
Marie Claire Sekkel – Doutora em Psicologia pelo IP-USP, docente do Instituto de Psicologia da
Universidade de São Paulo e coordenadora do Laboratório de Estudos do Preconceito – LaEP –
do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo.
Há pouco mais de uma década, as discussões sobre um modelo de educação inclusiva vêm
ocupando lugar de destaque no cenário mundial.
O desenvolvimento das práticas produz questões concretas nas instituições e exige respostas que
não se encontram em manuais, livros ou diretrizes. A chegada dos alunos com necessidades
educacionais especiais – NEE – e, entre eles, os alunos com deficiência intelectual no ensino
superior, tem criado situações constrangedoras em sala de aula, que sequer chegaram às pautas
das discussões institucionais.
Os vestibulares não seletivos visam ao preenchimento das vagas oferecidas e abrem as portas
das Instituições de Ensino Superior – IES – que, ainda sem preparo, recebem alunos com os mais
variados percursos escolares. Este artigo busca discutir os desafios ligados à entrada de alunos

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com necessidades educacionais especiais no ensino superior no atual cenário brasileiro.

A fim de buscar subsídios para essa discussão, retomaremos brevemente a história da
Universidade – origem de todo o ensino superior – de modo a verificarmos seus objetivos e
características principais bem como suas determinações nas instituições de ensino superior
brasileiras. Em seguida, analisaremos o percurso da educação inclusiva no cenário mundial e
nacional, e, para finalizar, levantaremos questões que explicitam a especificidade da educação
inclusiva no ensino superior e os desafios por elas suscitados.
Histórico sobre as universidades
As diversas concepções de Universidade foram construídas historicamente, a fim de dar suporte

às transformações sociais de cada momento e de cada cultura em que se inseriram. No Brasil,
temos a influência de três modelos: francês, alemão e norte-americano (Durham, 2005). O modelo
francês tem origem na criação da Universidade de Paris, no século XII, que surgiu a partir da
congregação de professores autônomos numa corporação de ofícios (forma medieval de
organização), na busca de um espaço de atuação com maior autonomia, diferentemente das
escolas dos mosteiros e catedrais. A autonomia universitária tem origem nesse momento histórico.
“Era este o tipo de autonomia que os professores desejavam, e é basicamente a mesma que
marcou toda sua história posterior. Isto é, exercer, fora da Igreja, o ofício de ensinar, o direito a
admitir aprendizes, de formar novos mestres,
fornecendo diplomas reconhecidos. Trata-se, de fato, do que hoje chamamos de liberdade
acadêmica (Durham, 2005, p.6)”
As lutas religiosas, provocadas pelos movimentos das reformas protestantes, trouxeram o controle
das igrejas para dentro das universidades, o que tolheu a liberdade acadêmica. Somente no século
XIX, com a vitória das ideologias liberais, a liberdade acadêmica foi de novo valorizada. Surge

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então o modelo de universidade laico-estatal. Esse modelo, cujo paradigma se origina na

Universidade de Berlim, traz um forte componente hierárquico, no qual o poder é concentrado na
figura do catedrático. É ele quem exerce a liberdade acadêmica, que não se estende a todo o
corpo docente. No modelo alemão, a forma de administração é rigidamente estabelecida; docentes
e pessoal administrativo são funcionários públicos, e o currículo é estabelecido pelo governo. O
sistema educacional é dual, e, finalizada a escola primária, os alunos se dividem em dois grupos:
os que vão para o Gymnasium, que antecede a Universidade, cuja formação é exigente em termos
humanísticos e científicos, e os que vão para a escola vocacional, voltada para o mercado de
trabalho.
Na tradição alemã, a dualidade se estende ao ensino superior. Toda a formação profissional ou

aplicada (inclusive as engenharias, a formação de professores primários, escolas agrícolas, de
Odontologia e de administração), com exceção de Medicina e Direito, se fazem em institutos
especiais. Dessa forma, a Universidade (e a elite que ela produz) está voltada quase que
exclusivamente para as humanidades e as ciências básicas (Durham, 2005).
Cabe notar que tanto o modelo francês quanto o alemão organizam esse tipo de ensino de modo a
que ele seja destinado a poucos alunos. Assim, a liberdade e a autonomia universitárias se
restringem apenas ao grupo de catedráticos, que, por sua vez, ensinam a um seleto grupo de
alunos que, terminados os estudos, constituirão essa mesma elite acadêmica. A Universidade é
concebida como lugar para a formação de elites intelectuais, voltada para a produção de saber
intelectual, e não profissional. O modelo de cátedras esteve presente nas universidades brasileiras
até a reforma de 1968. O modelo dual chegou a ser institucionalizado no Brasil, mas vingou
apenas no ensino secundário, e até hoje o ensino superior vocacional não é valorizado entre nós.
Já o modelo norte-americano influenciou as reformas universitárias em quase todos os países nas

décadas de 60 e 70, e tem, como objetivo, ampliar o acesso ao ensino superior, sendo o que
melhor resolveu o desafio do ensino de massa. É esse o modelo que atualmente lidera na

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pesquisa mundial, adotado por muitas entre as melhores universidades do mundo. Trata-se de um
modelo público não estatal, financiado por um fundo comunitário, por dotações do governo
estadual, doações privadas, e complementado pela cobrança de matrículas.
Esse modelo não é organizado em cátedras, mas em departamentos, com a ampla participação
dos docentes.
O poder está com o conselho de curadores (não acadêmico), que é responsável por toda a parte
administrativa e financeira, pela escolha do reitor, pela definição das áreas de
expansão, inclusive com relação à pesquisa. Segundo Durham, as universidades americanas
“(...) foram constituídas preservando os colleges como formação básica, que fornece o título de
bacharel, e sobrepondo a eles as escolas de formação profissional (como de Medicina, Direito,
Engenharia e outras) e a escola graduada (que copiamos como pós-graduação), que forma
mestres e doutores (Durham, 2005, p.11)”.
É interessante perceber que não há exigências com relação a um currículo mínimo ou exame de
Estado para o ingresso no college ou na pós-graduação, o que permite à Universidade atender um
público heterogêneo. O sistema de ensino superior americano é muito diversificado (escolas
vocacionais, institutos tecnológicos, escolas de administração, etc.), o que cria condições para o
atendimento massivo na educação superior. Segundo Durham (2005), cerca de 40% dos alunos
estão em instituições do tipo college, e não em universidades. O college (bacharelado) não outorga
credenciais profissionais, e a entrada nos cursos de pós bacharelado é muito competitiva. O pré-
requisito para a entrada na pós-graduação (e aí está a maior barreira seletiva) é ter tido, ao longo
do college, um desempenho escolar excelente.
No Brasil, diferentemente de outros países da América Latina, a criação de universidades foi

tardia. Em 1920, o governo federal instituiu a Universidade do Rio de Janeiro, a partir da junção de
escolas já existentes que, muito embora, continuaram a funcionar de forma isolada (Mendonça,
2000). Posteriormente, foram criadas outras universidades, a Universidade de São Paulo, em

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1934, e a Universidade do Distrito Federal, em 1935, que importaram o modelo de cátedras e

trouxeram professores do exterior.
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932, lançou as bases da concepção de

Universidade com tríplice função: pesquisa, docência e extensão, e enfatizou o lugar central da
pesquisa. Esse documento critica as instituições de ensino superior existentes até então, cujos
objetivos não iam além da formação profissional. (Mendonça, 2000; Chauí, 2006).
Cursar a Universidade passa a significar status para parcela da classe média brasileira a partir do
final da década de 50. Aliada à aquisição de um conhecimento específico, está também a
promessa de uma situação profissional bem remunerada e socialmente valorizada graças ao
diploma de nível superior. Essa ambição, vivida num momento político de governo populista, tem,
como resposta, a primeira expansão do ensino superior no País.
Assistimos, ao longo do século XX, ao sucateamento da escola pública de ensino fundamental, ao

lado da manutenção de um exame vestibular com características fortemente seletivas para a
Universidade, o que levou a que somente os alunos que tivessem oportunidade de cursar boas
escolas conseguissem uma vaga na educação superior pública.
A partir da segunda metade da década de 1990, houve uma nova expansão do ensino superior, no
Brasil, agora desordenado e com marcada ênfase no ensino privado, de modo que, atualmente,
70% das vagas se encontram nessa modalidade de ensino, contra apenas 30% de vagas no
ensino superior público (BRASIL, 2005).
O aumento de vagas no ensino particular teve, como uma de suas consequências, o surgimento
de uma nova situação, em que vários cursos passaram a oferecer mais vagas do que os
candidatos neles inscritos. Assim, o processo seletivo, nessas instituições, passou a ser regulado
pela existência ou não de vagas, com possibilidade de acesso de todos os alunos que tenham

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condições de arcar com as mensalidades cobradas.
Independentemente da necessidade de uma discussão mais aprofundada sobre as formas de

admissão ao ensino superior, é fato que essa nova forma de entrada na faculdade tem inserido
uma população maior e mais variada daquela que outrora a cursava. Nesse novo panorama de
alunos, destacamos aqueles com deficiência intelectual e outras necessidades educacionais
especiais relacionadas a dificuldades de aprendizagem, que têm ingressado legitimamente nesse
espaço acadêmico.
Ao retomar a história, é possível notar que desde sua criação, na Europa medieval, as
universidades têm mantido, como marca, a autonomia administrativa e didático-científica. Durham
(2005) afirma que, ao longo de sua existência, a conquista da autonomia sempre se estabeleceu
como resultado de uma negociação entre a Universidade e instâncias fora dela. Ora, diante da
rápida e drástica alteração na quantidade e nos propósitos dos novos ingressantes no ensino
superior, é tempo de surgirem novas negociações que possam abranger todo o ensino superior,
não apenas à luz das determinações legais que sustentam a prática da inclusão em todos os
níveis de ensino, mas também no questionamento da liberalização e da consequente
mercantilização do ensino, muito presente na educação superior. Não se trata de menosprezar as
medidas legais, pelo contrário, elas são necessárias para dar sustentação às ações educativas,
porém as discussões devem ultrapassar esse âmbito e refletir-se no cotidiano das práticas dos
educadores e dos educandos.
Dentro da esfera legal, as transformações, tanto na forma como nos objetivos do ensino superior,
levaram à necessidade de uma nova reforma universitária, atualmente em curso no nosso país, e
que tem, entre suas finalidades, “ (...) impedir a mercantilização do ensino superior, buscando criar
mecanismos para garantir a qualidade e democratizar o acesso com políticas
de inclusão social (...) e fortalecer o vínculo para a consolidação de um país democrático e
inclusivo”(BRASIL, 2005, p.1).

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Essa afirmação evidencia a mudança operada nos objetivos educacionais, ao mesmo tempo em
que aponta o problema da crescente pressão financeira presente nas instituições de ensino
superior em nosso país. A preocupação em garantir que todos tenham acesso a essa modalidade
de ensino também demonstra que o ensino superior de fato deixou de ser direcionado a uma elite
e passa a constituir-se, mais e mais, em aspiração de grande parte da população brasileira,
incluindo-se aí aqueles de baixa renda.
Sob tal perspectiva, trata-se de um novo desafio para o ensino superior estabelecer seus objetivos
e posicionar-se a respeito das condições e necessidades inerentes à formação pretendida em
cada um de seus cursos.
Atualmente, o acesso ao ensino superior de todos os que nele se inscrevem tem criado um
mecanismo perverso de aceitação desse aluno por meio do processo seletivo que, ao mesmo
tempo, acaba por barrar a sua permanência através de sucessivas retenções no curso escolhido.
Trata-se de uma inclusão marginal, como sugere Martins (1997), que faz contar em números
positivos uma população que fica presa no ‘limbo’ do ensino superior particular sem, todavia,
completar a sua formação.
Exposto o panorama do ensino superior, cabe discutir o posicionamento brasileiro em torno da

educação inclusiva, a fim de articular as questões suscitadas pela inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais no ensino superior.
Histórico da educação inclusiva
O Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo ao concordar com a
Declaração Mundial de Educação para Todos na conferência mundial da UNESCO, em 1990. Ao
se tornar signatário da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), reafirmou esse compromisso,

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e deu visibilidade às questões relativas à inclusão e exclusão na educação. Desde então, instalou
se um processo de profundas transformações no sistema educacional brasileiro, que teve, como
desdobramento, mudanças na legislação e na elaboração de diretrizes nacionais para a educação,
todas elas norteadas pela ideia da educação inclusiva. No entanto, embora a legislação tenha se
adequado aos objetivos da educação inclusiva, a maior parte de nossos alunos permanece em
ambientes de ensino segregado.
A concepção de educação inclusiva busca contemplar a atenção para as diferentes necessidades

decorrentes de condições individuais (por exemplo, as deficiências), econômicas ou socioculturais
dos alunos. O termo necessidades educacionais especiais (NEE) é frequentemente utilizado nos
documentos oficiais, e coloca ênfase nas ações que a escola deve promover para responder às
diferentes necessidades dos alunos.
Utilizaremos o termo deficiência para nos referir às questões específicas de alguns alunos, sem
perder de vista que tal condição deve ser pensada no âmbito das necessidades educacionais
especiais.
Diversas pesquisas têm evidenciado ser a educação inclusiva tão ou mais benéfica que a
segregada para todos os alunos (Ainscow, Porter, Wang, 1997; Monteiro, Castro, 1997; Odom,
Deklyen, Jenkins, 1984; Pastells, 1993; Sekkel, 2003). Essas pesquisas mostram que tanto os
alunos com deficiências quanto os alunos normais ganham com essa convivência, e não há
registros de quaisquer efeitos adversos com relação aos processos de aprendizagem ou de
socialização.
Tais efeitos, no entanto, são perceptíveis quando alunos deficientes são simplesmente
matriculados e passam a frequentar escolas regulares, sem que haja um ambiente que acolha e
valorize as diferenças.

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As transformações necessárias para a implementação de um sistema educacional inclusivo têm

sido amplamente debatidas no cenário da educação infantil e do ensino fundamental. Temos, de
um lado, posições como as de Ortega (1995), que defende o processo de inclusão “sem que se
alterem os objetivos a serem atingidos pelos alunos, sem modificar, assim, o método ou mesmo o
ritmo e a dinâmica das aulas, mas com a imposição de limites claros para a flexibilidade na
instituição educacional”. De outra parte, há aqueles que vêem, a partir da questão da inclusão, a
chance de modificar radicalmente a estrutura escolar como um todo e buscam questionar modelos
e atitudes considerados ultrapassados no modo tradicional de ensino. Nessa visão, a entrada das
crianças com deficiência ou com outras necessidades especiais na rede regular de ensino impõe a
reflexão da prática e dos objetivos educacionais de toda a equipe escolar para todos os seus
educandos. (Ainscow, Porter, Wang, 1997; Mantoan, 2003; Sekkel, 2003).
As transformações pelas quais a educação brasileira tem passado ainda suscitam muitas
controvérsias. A presença do especialista, a elegibilidade do aluno nos diferentes níveis
educacionais, a aplicação de provas especiais e a alteração do currículo, por exemplo,
permanecem temas centrais do debate. A explicitação de cada uma das posições a respeito
desses temas fugiria ao propósito deste artigo.
O importante a ressaltar, neste momento, é que estamos imersos em um campo ainda em

construção, que abriga posições divergentes a respeito dos caminhos a serem percorridos em
direção a uma educação inclusiva.
Do ponto de vista do professor, a diversificação em seu método e na organização do currículo é

bem aceita, segundo Gracia (2000), embora a preocupação e a rejeição, diante de alunos com
deficiências, esteja presente, o que contribui para sua conduta em sala de aula como um todo
(Cook et al., 2000).
Pesquisa realizada com futuros professores aponta que eles mantêm uma postura favorável à

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educação inclusiva quando esta é apresentada de modo genérico, porém, níveis maiores de
rejeição a essa modalidade de educação surgem conforme se apresentam situações relativas ao
ritmo de aprendizagem e à interação entre os alunos (Crochík et al., 2006). Essas constatações
reforçam a necessidade, já apontada por León (1994) e Mittler (2003), de que a formação dos
futuros professores seja voltada para a educação inclusiva, uma vez que a atitude do professor é
crucial na superação das barreiras à inclusão em sala de aula. Como foi possível notar, pesquisas
e discussões sobre os efeitos, nos alunos e nos professores, dessa modalidade de educação têm
sido realizadas visando a buscar os pontos mais frágeis a serem trabalhados na educação bem
como avaliar os avanços que a educação inclusiva tem trazido.
A inclusão e o ensino superior
Conforme os níveis de escolarização se elevam, as discussões e as práticas educacionais

voltadas à inclusão se tornam escassas, e, quando ocorrem, o tema da educação inclusiva volta-
se para a questão da inclusão social das camadas mais pobres da população ou para as ações
afirmativas, como as cotas para estudantes negros ou afro-descendentes (Silva, 2006; Moehlecke,
2004). Somem de cena os estudantes com deficiência e outras necessidades educacionais
especiais. Pobres e negros são alvos do preconceito em nossa sociedade, e, desse ponto de vista,
tais ações são bem-vindas, pois podem contribuir efetivamente para a mudança social no sentido
da construção de uma sociedade menos discriminatória. É importante, no entanto, não deixar de
dar visibilidade aos outros alvos de preconceito e exclusão no nosso país.
O preconceito é um assunto imprescindível de ser considerado ao abordar o tema da educação

inclusiva. As políticas, informações e orientações não são suficientes para a mudança de atitude
dos educadores e dos alunos frente às minorias, seus alvos potenciais. O preconceito é uma
defesa que impede a experiência e se interpõe no relacionamento, além de produzir uma falsa
generalização que rejeita argumentos vindos do contato com a realidade externa (Adorno,

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Horkheimer, 1985; Crochík, 1997). Se entendermos o preconceito como manifestação individual

cuja origem é social, podemos antever sua presença nas relações em sala de aula. Isso torna
necessário um trabalho de conscientização dessas determinações presentes nas relações e de
reflexão sobre as possíveis ações para sua superação. Tal trabalho deve ser iniciado na formação
do professor, o que reforça a necessidade de formação pedagógica do docente do ensino superior
que contemple a reflexão sobre as atitudes frente às diferenças. Essa reflexão revela-se tão
importante quanto o domínio de conteúdos específicos das áreas de conhecimento, pois ambos os
fatores podem ser decisivos para a efetividade das ações educativas.
Ainda é escassa a produção de pesquisas bem como a implantação de políticas para a inclusão de
pessoas com deficiência no ensino superior.
Em 2006, a Secretaria de Educação Superior, do Ministério da Educação, recebeu 17 milhões em

investimentos voltados à inclusão de índios, negros e pessoas com necessidades educacionais
especiais. É interessante notar, todavia que, desse total, apenas 1,5 milhão – menos de 10% dos
investimentos.
– foram destinados a programas de acesso e permanência no ensino superior das pessoas com
tais necessidades (BRASIL, 2006).
Algumas iniciativas isoladas buscam subsidiar a ação dos professores e incentivar a permanência
dos alunos com necessidades educacionais especiais nos cursos superiores.
Por exemplo, em 2005, o Programa USP Legal divulgou a Orientação aos docentes sobre alunos
com deficiência, com o objetivo de subsidiar as ações dos professores e da comunidade
universitária com relação às necessidades dos alunos com deficiências físicas e sensoriais. Tais
programas se revelam necessários para fornecer subsídios e legitimar novas práticas
educacionais. Não se trata de integrar ou adaptar as pessoas com deficiência ao status quo. Ao
contrário, são os objetivos do ensino superior, bem como seus modos de avaliação e currículo, que
necessitam de uma reformulação frente a esse novo desafio.

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Assim como nos demais níveis de ensino, trata-se de assumir o debate proposto a partir da
inclusão, para repensar modelos e objetivos educacionais também no ensino superior e encarar as
questões da flexibilização do currículo, da necessidade ou não do especialista, da aplicação das
provas especiais como forma alternativa de avaliação, enfim, as questões que se impõem já há
mais de uma década na educação brasileira. Como mencionado anteriormente, os alunos
marginalmente incluídos tornam-se dados estatísticos de ingresso, mas permanecem desprovidos
de atenção mesmo diante de sucessivas retenções nas disciplinas.
O ingresso de alunos com necessidades educacionais especiais nos cursos superiores muitas
vezes não se dá de modo explícito. As dificuldades podem se revelar para a classe e para os
professores paulatinamente. Há casos em que o próprio aluno desconhece sua condição ou não
tem consciência das suas dificuldades, como o de uma aluna que se descobriu portadora de
dislexia a partir dos conteúdos estudados nas aulas de neurociências.
Algumas necessidades educacionais especiais podem passar despercebidas pelo professor nos
trabalhos em pequenos grupos, principalmente nas produções de texto coletivas, e pode mesmo
ocorrer que, apenas na avaliação final, o professor se depare com as dificuldades específicas
daquele aluno. Entram em cena aqui as especificidades das disciplinas e dos métodos utilizados
pelos diferentes professores.
Frequentemente, os alunos são os primeiros a perceber as dificuldades do companheiro de sala.

Numa determinada ocasião, uma aluna com deficiência intelectual passou a ser rejeitada pelos
colegas pelo estranhamento que seu comportamento provocava.
Posteriormente, ficou explicitado, pelos alunos, o temor de serem prejudicados nos trabalhos
coletivos pelo baixo rendimento da colega. O receio de que a presença de alunos com deficiência
possa diminuir o rendimento escolar da turma é muito presente no imaginário de pais e

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professores na educação básica, e percebe-se, pelo exemplo citado, a tendência a que se

reproduza na educação superior. Tal questão nos remete novamente ao preconceito e à
necessidade da formação de professores capazes de lidar com tais diferenças para impedir que o
medo domine as relações. Amaral (1995) chama a atenção para o medo da “contaminação” pelo
convívio, que denomina “contágio osmótico”, que leva a uma leitura tendenciosa da deficiência.
É importante entender a presença do medo subjacente a essa manifestação, porque de nada vai
adiantar contrapor uma argumentação racional na tentativa de deixar evidente a suposição
infundada, pois o medo originado pelo sentimento de ameaça criaria a necessidade de buscar
outras racionalizações. É o medo que tem que vir à consciência, e esse é um desafio que
dificilmente poderá ser realizado de forma isolada. Sekkel (2003) aponta a necessidade de um
ambiente inclusivo fundado no compromisso com os valores humanos e articulado coletivamente,
em que o professor possa expor os seus receios, limites e necessidades. O professor precisa ser
incluído, pois, sem essa possibilidade, ele permanecerá isolado na escola, e lançará mão de
atitudes defensivas para se proteger de ameaças, reais e imaginárias. A publicação Educação
Inclusiva: experiências educacionais inclusivas (BRASIL,2007) apresenta outra possibilidade para
a necessidade de compartilhamento de experiências, criando oportunidades de troca a partir das
diferentes realidades presentes no território nacional.
A educação inclusiva pressupõe a participação coletiva na decisão das questões da sala de aula e
da instituição escolar bem como a necessária flexibilidade na utilização dos recursos institucionais,
humanos e materiais. A possibilidade de o professor poder contar com o apoio dos colegas e de
outros profissionais, de repensar a estratégia de aula, de rever o plano de ensino e de contar com
a participação dos alunos e sua contribuição na resolução das questões específicas que se
apresentarem é de importância fundamental numa proposta educacional voltada para a inclusão.
Mesmo considerando a especificidade das disciplinas, pode-se partir do pressuposto que todos os
professores necessitam de um apoio institucional para realizar tais flexibilizações e mudanças, e,
nesse sentido, é fundamental que os objetivos ligados a cada curso nas IES estejam claros a todos

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aqueles que participam do seu desenvolvimento.

É com base nesses objetivos que a elegibilidade dos alunos para os cursos pode ser definida.
Numa experiência recente, a presença de uma aluna com deficiência intelectual num curso
superior gerou discordâncias entre os professores, que, equivocadamente, tomaram a seu cargo a
decisão sobre a pertinência da permanência ou não da aluna no curso. Deveriam ser adotados
conteúdos e critérios de avaliação diferenciados para tal aluna? Qual aspecto deveria ser
preponderante na avaliação: a aquisição de conhecimentos técnicos específicos para uma futura
atuação profissional ou o desenvolvimento humano? Tal discussão não deve recair sobre os
ombros do professor, mas deve ser tomada pela instituição, de forma participativa. Sua ocorrência
evidencia o perverso mecanismo do ensino superior brasileiro, que tem o explícito interesse em
aumentar o ingresso de clientes em seus bancos escolares, mas não se atém em discutir, com o
corpo docente, os objetivos e limites de suas atribuições.
Se atentarmos para o histórico das universidades e seus desdobramentos em nosso país,

perceberemos que seu ensino, tradicionalmente, é voltado para as elites econômicas e
intelectuais, o que marca o espaço acadêmico como um lugar destinado aos privilegiados. A
expansão do ensino, dentro dessa perspectiva, deve ser vista com atenção, a fim de que o
discurso da democratização do acesso não se transforme apenas em mais uma bandeira das
políticas públicas que, travestida de novidade, termina por manter, na prática, a elitização de modo
ainda mais perverso através inclusão marginal anteriormente apontada. A correção política do
discurso em favor das minorias, aliada à lógica neoliberal presente no ensino superior brasileiro,
não necessariamente trabalha em favor do sucesso escolar de todos aqueles que ingressam numa
faculdade. (Viegas, Angelucci, 2006).
Ao ampliar o número de alunos matriculados, muitas vezes, o que temos é também a ampliação do
fracasso escolar, através de sucessivas retenções ou do abandono do curso superior. A omissão
institucional com relação à explicitação de objetivos e elegibilidade do seu alunado leva a que os

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limites não definidos se tornem questões concretas na sala de aula. É por esse motivo que o
professor – equivocadamente, como já foi enfatizado – é levado a tratar o aluno com necessidades
educacionais especiais no âmbito da relação individualizada, o que coloca ambos numa situação
fragilizada, sem amparo para a tomada de decisões. É importante considerar que, se o ingresso de
tal aluno foi legitimado pelo exame vestibular ou processo seletivo, ele tem o direito de encontrar
condições de permanência e conclusão do curso que levem em consideração as suas dificuldades.
Além das questões mais visíveis presentes na avaliação, temos também as dificuldades dos
professores, quando estes têm, em sua classe, um aluno com deficiência. Nos outros níveis de
ensino, temos pesquisas que apontam o fato de que a atitude do professor é de suma importância
para a permanência no processo escolar e para a integração do aluno com deficiência com os
demais alunos (León, 1994; Ortega, 1995, e Mittler, 2003). Nem sempre, no entanto, o professor
tem uma predisposição favorável ao trabalho com alunos deficientes.
Alguns professores assumem uma postura protetora e paternalista diante dos alunos com
necessidades educacionais especiais; outros podem se aproximar e conhecer melhor suas
limitações, enquanto outros ainda as ignoram.
Quanto ao paternalismo, Amaral (1995) destaca que o preconceito nem sempre ocorre através de
uma valorização negativa de seu alvo. A superproteção é um bom exemplo de que podemos agir
de forma a proteger e até valorizar positivamente o esforço de alguém com deficiência, mas tal
proteção revela a nossa certeza na incapacidade daquela pessoa em realizar as ações propostas,
o que nos leva a fazer pelo outro antes que ele possa experimentar suas possibilidades. Ainda
caminhando com Amaral (op. cit.), devemos ter a clareza de que é impossível ficar indiferente
diante da deficiência. Segundo a autora, as emoções se intensificam diante desse tipo de contato,
sobrepondo-se ao entendimento racional da situação.
O ataque e a fuga seriam reações emocionais que funcionam como opostos da mesma moeda: o
medo, que impede o contato com a pessoa.

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Nesse sentido, tanto o comportamento do professor que ignora os alunos com necessidades
educacionais especiais quanto o daquele que se coloca contra a permanência deles em sala de
aula (a fuga e o ataque) podem resultar do sentimento de ameaça que não encontra continente na
instituição. Para que a educação inclusiva possa avançar, é de fundamental importância que a
atitude de todos os que participam do processo educacional possa encontrar espaço de
acolhimento e transformação. A abertura à experiência, como propõe Adorno (1995), é essencial
nesse processo, e ela só é possível se o medo subjacente às nossas atitudes puder se tornar
consciente. É nesse sentido que o autor identifica a educação para a emancipação com a
educação para a experiência, numa sociedade em que a frieza nas relações humanas se tornou
universal.
Tecendo algumas considerações finais
A presença de pessoas com necessidades educacionais especiais no ensino superior é um novo

desafio. O processo de construção de um espaço inclusivo na educação, qualquer que seja seu o
nível, não se dá por meio de uma padronização; ao contrário, é necessário que a inclusão se faça
a partir da experiência e do reconhecimento das diferenças. A participação de pessoas com
deficiência em sala de aula pode ser uma contribuição para todos os alunos, ao promover a
reflexão sobre as práticas educacionais a partir das questões suscitadas no cotidiano da sala de
aula, o que leva à flexibilização e à reinvenção das mesmas (Ainscow, Porter, Wang, 1997; Sekkel,
2003, 2005).
A questão da certificação para o exercício profissional se coloca como central para a tomada de
decisão com relação à elegibilidade do alunado dos cursos. Pode um aluno cego se tornar um
cirurgião? Talvez não, mas isso não o impede de ser médico. E um aluno com déficit cognitivo,
quais os limites para o seu exercício profissional? A elegibilidade através do mérito, num vestibular
competitivo, elimina essa questão, já que o aluno com déficit cognitivo não terá condições de

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ultrapassar essa barreira.
Mas quando se coloca o objetivo de democratização do acesso ao ensino superior e a ampliação

do número de vagas, tais fatos fazem com que a competição não seja mais um impedimento e que
essas questões tenham que ser pensadas com cuidado e respeito por todos os envolvidos.
A partir dos pontos levantados nos diversos âmbitos abordados, daremos ênfase a três desafios
aqui identificados, que abrangem três níveis de ação: o institucional, a formação de professores e
o cotidiano escolar. Em primeiro lugar, o desafio das instituições de ensino superior diante da
necessidade de assumir posições a respeito da elegibilidade dos alunos aos cursos oferecidos.
No caso das universidades, deve manter-se presente a autonomia que lhe é característica como
instituição social frente às demandas sociais de inclusão (Chauí, 2006). Vimos que as IES têm
sofrido mudanças significativas desde o seu surgimento até os dias atuais ao acompanhar as
demandas sociais em diferentes momentos históricos. Seu posicionamento frente aos desafios da
educação inclusiva é fundamental. Sem essa definição, alunos e professores são colocados em
situações constrangedoras e inaceitáveis, como já vem acontecendo.
O segundo desafio refere-se à formação de professores. Qualquer que seja o nível de ensino, é de
fundamental importância a educação para as diferenças. Aqui o foco recai sobre as licenciaturas e
toda a educação básica, além das necessidades específicas de formação docente no ensino
superior. Também é importante ressaltar, acerca das licenciaturas e de seus efeitos na educação
básica, a necessidade de educar para as diferenças, tanto em relação ao outro quanto no que diz
respeito à compreensão e aceitação da própria condição e seu desvio de um tipo ideal, durante
todo o processo escolar. Além disso, a questão apontada anteriormente, de que a formação
docente não tem sido considerada uma exigência no ensino superior, precisa ser revista diante dos
desafios da educação inclusiva. A competência técnica não garante a condição de reconhecer e
trabalhar com as diferenças em direção à emancipação, e não podemos perder de vista que todo
conhecimento deve servir às finalidades humanas. (Adorno, 1995).

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O terceiro desafio diz respeito à competência do educador em identificar, acolher e trabalhar com
as diferenças em suas salas de aula.
Nomear, perguntar, investigar com os alunos em questão e com a classe as especificidades a
serem levadas em conta no processo educacional são ações importantes. A abordagem individual,
restrita à relação particular entre o professor e o aluno com necessidades especiais, não é
suficiente, pois a educação escolar é uma situação eminentemente grupal. É fundamental que
todos os protagonistas das ações educacionais (professores, alunos, coordenadores e diretores)
reconheçam e legitimem as diferenças presentes em sala de aula e participem da construção de
condições efetivas de ensino e aprendizagem.
A reforma universitária atualmente em curso deve levar em conta essas questões, tendo em vista
que a Universidade possui limites, mas deve, ao mesmo tempo, preencher as demandas sociais
de inclusão.
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91
O PAPEL DO ENSINO SUPERIOR NA PROPOSTA DE UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 1
Mônica Pereira dos Santos2

Introdução
A educação encontra-se perante um desafio: conseguir que todos os alunos tenham acesso à
educação básica de qualidade, por meio da inclusão escolar, respeitando as diferenças culturais,
sociais e individuais, que podem configurar as necessidades educacionais especiais que todos
podemos ter, em qualquer momento de nossas trajetórias escolares e que, dependendo de como
sejam vistas pela instituição educacional e seu entorno, podem nos colocar em situações de
desvantagem.
Este desafio da escola está conferido no fato de que toda pessoa tem direito à educação porque

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“a educação é elemento constitutivo da pessoa e (...) deve estar presente desde o

momento em que ela nasce, como meio e condição de formação, desenvolvimento,
integração social e realização pessoal” (Plano Nacional de Educação, 2000).
Inserida nesta premissa, as instituições educacionais organizam-se para validar estratégias que
contemplem a formação global do aluno, tendo como suporte de seu trabalho o processo ensino-
aprendizagem humano. A garantia da aprendizagem de habilidades e conhecimentos necessários
para a vida em sociedade, oferecendo instrumentos de compreensão da realidade, favorecendo a
participação dos alunos em relações sociais diversificadas e cada vez mais amplas (exercitando
diferentes papéis em grupos variados), facilita a inclusão dos mesmos num contexto maior. Para
tanto, a escola precisa considerar as práticas da nossa sociedade, sejam elas de natureza
econômica, política, social, cultural, ética ou moral; e, suas relações através de sua ação no
mundo.
A Universidade, como grande escola formadora de profissionais e praticante de uma pedagogia

que deve ser, segundo nossas leis, democrática, não constitui exceção ao que se afirmou acima.
Ela tem, portanto, em relação ao que aqui estamos introduzindo, dois papéis fundamentais: (a)
formar o profissional que terá esta mentalidade, aberta ao trato com a diversidade em qualquer
setor de nossa sociedade, e (b) servir de exemplo, ou modelo, no decorrer do próprio processo de
formação desses profissionais, de que tal formação cidadã seja possível, através de uma prática
pedagógica em que se verifique a colocação em prática do que até aqui foi levantado sobre o
papel da escola em geral. Estes papéis ficam implícitos na própria Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei 9394 – 20 dezembro 1996), quando diz, em seu Capítulo IV, sobre a
Educação Superior:
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:

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I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do

pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em
setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira,
e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando ao
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse
modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de
publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar
a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo
adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada
geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os
nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com
esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das
conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e
tecnológica geradas na instituição.
Entretanto, é bastante frequente encontrarmos queixas lastimáveis de alunos (tanto de graduação

quanto de pós-graduação) a respeito da prática pedagógica de professores universitários, ou
ainda, a respeito da forma excludente, preconceituosa e seletiva do sistema universitário no que
diz respeito a vários aspectos: avaliação, cotidiano pedagógico propriamente dito, relação
professor-aluno, relação entre profissionais dos Departamentos, Faculdades, Institutos, etc...,
caracterizando práticas bastante desiguais; por vezes, abuso de “autoridade” (esta nem sempre

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legitimada), e assim por diante.
Diante deste quadro, surgem perguntas que não querem calar: Como formar profissionais
democráticos, se seus próprios mestres nem sempre lhes servem de exemplo? Como garantir uma
sociedade democrática quando a situação escolar dos futuros cidadãos, situação esta que constitui
enorme parte de suas vidas e, portanto, de sua formação como seres humanos, não lhes permite
viver, na própria pele, com um mínimo de consistência, essas próprias relações democráticas?
Como formar um profissional que contemple e respeite as diferenças e diversidade do mundo se
ele mesmo nem sempre teve as suas diferenças e sua diversidade contemplada ou, o que é pior,
respeitada? E no caso daqueles cujas diferenças são ainda mais visíveis ou necessitantes3 de
considerações especiais? Quantos de nossos acadêmicos são, de fato, preparados para essa
proposta?
A proposta do presente artigo, direcionado especialmente aos colegas professores universitários, é

provocar um repensar e levantar um debate inicial a respeito de nossa própria prática como
professores a partir dos princípios de uma educação inclusiva. Para tanto, partiremos de uma
breve apresentação sobre o que seja inclusão, entendida não como uma nova metodologia, mas
sim em seu sentido político, mais amplo, como um paradigma educacional, um conjunto de
princípios que vêm progressivamente sendo defendidos em documentos oficiais nacionais e
internacionais e experiências pedagógicas, como forma de alcance de relações mais igualitárias
nas sociedades e como forma de combate a práticas excludentes.
Feitas essas considerações, de cunho mais teórico, levantaremos, em seguida, questões de ordem
mais prática e cotidiana sobre as quais poderíamos nos perguntar nos questionar, em nosso fazer
pedagógico cotidiano e, quem sabe, verificarmos até que ponto nos enquadramos neste fazer
democrático, se é que nos enquadramos. E, a partir daí, decidirmos: que rumo queremos tomar?
Inclusão

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Desde o seu aparecimento, em meados da década de 90, este termo tem sido bastante polêmico.
Ora tratam-no como se fosse continuidade do processo de integração vivido por deficientes
especialmente a partir da década de 70, ora percebem-no como um conceito à parte, em si mesmo
imbuído de status teórico suficiente para diferenciá-lo de qualquer outro arranjo historicamente
proposto para um certo segmento da população apenas.
É neste segundo sentido que o tratamos neste artigo. Inclusão não é a proposta de um estado ao
qual se quer chegar. Também não se resume na simples inserção de pessoas deficientes no
mundo do qual têm sido geralmente privados. Inclusão é um processo que reitera princípios
democráticos de participação social plena. Neste sentido, a inclusão não se resume a uma ou
algumas áreas da vida humana, como, por exemplo, saúde, lazer ou educação. Ela é uma luta, um
movimento que tem por essência estar presente em todas as áreas da vida humana, inclusive a
educacional. Inclusão se refere, portanto, a todos os esforços no sentido da garantia da
participação máxima de qualquer cidadão em qualquer arena da sociedade em que viva, à qual ele
tem direito, e sobre a qual ele tem deveres.
Em educação, a inclusão chegou para reafirmar o maior princípio já proposto internacionalmente: o

princípio da educação de qualidade como um direito de todos. Este princípio foi oficialmente
formalizado na Declaração Mundial sobre Educação para Todos: necessidades básicas de
aprendizagem, na Conferência de Jomtiem, Tailândia, em 1990. Desde então, ele tem sido
estudado e monitorado por Comissões Internacionais, sempre com o intuito de promover estudos
que forneçam informações sobre o estado de arte da educação nos países em geral,
especialmente no que diz respeito à garantia de participação e permanência de seus cidadãos nos
sistemas educacionais.
Em outras palavras, o processo de inclusão se refere a quaisquer lutas, nos diferentes campos

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sociais, contra a submissão de pessoas excluídas: tanto as que se percebem com facilidade como
aquelas mais sutis.
Refere-se ainda, num nível mais preventivo, a todo e qualquer esforço para se evitar que alguém
em risco de ser excluído de dado contexto, por qualquer motivo que seja, acabe de fato sendo
excluído.
No campo educacional, a inclusão vem sendo refletida em vários documentos nacionais,

especialmente a partir de 1994, quando a Declaração de Salamanca passou a utilizar o termo
aplicando-o também à luta contra a discriminação e exclusão dos deficientes. Também em
destaque, pois este não é, nem de longe, o único segmento de alunos servidos pelas nossas
instituições educacionais e que são sujeitos a discriminações e exclusões. Toda essa
movimentação teórica e prática a favor da inclusão tem provocado um repensar do papel da
educação, não apenas em nosso contexto, como em muitos países do mundo. Em consequência,
toda prática que segregue indivíduos (seja em hospitais, asilos ou escolas especiais), ainda que
com boas intenções, tem sido repensada e evitada. O seguinte trecho do Plano Nacional de
Educação ilustra esse argumento aplicado à educação em nosso contexto:
“Requer-se um esforço determinado das autoridades educacionais para valorizar a

permanência dos alunos nas classes regulares, eliminando a nociva prática de
encaminhamento para classes especiais daqueles que apresentam dificuldades comuns
de aprendizagem, problemas de dispersão de atenção ou de disciplina. A esses deve ser
dado maior apoio pedagógico nas suas próprias classes, e não separá-los como se
precisassem de atendimento especial” (Plano Nacional de Educação, 2000).
Neste artigo, contemplamos, para efeitos de discussão e sugestões para as práticas pedagógicas
e de gestão educacional, todo e qualquer aluno que esteja em processo ou em risco de exclusão.
Partimos do princípio de que todos os alunos se beneficiam quando os educadores adaptam seus

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currículos e estilos de ensino para atender à gama de diversidades encontradas entre os alunos de
qualquer turma.
Assim, em se tratando do atendimento às necessidades de todo e qualquer aluno, as atitudes de

uma instituição educacional inclusiva enfatizam uma postura não só dos educadores, mas de todo
o sistema educacional. Uma instituição educacional com orientação inclusiva é aquela que se
preocupa com a modificação da estrutura, do funcionamento e da resposta educativa que se deve
dar a todas as diferenças individuais, inclusive as associadas a alguma deficiência – em qualquer
instituição de ensino, de qualquer nível educacional.
5 Revista Movimento – Revista da Faculdade de Educação da UFF – no. 7, Maio de 2003 – pp. 78-91
4 CRETELLA JR., José e CINTRA, Geraldo Uchoa de. Dicionário Latino-Português. São Paulo, Companhia Editora
Nacional. 7a ed. (1956)
Deste modo, assumindo funções sociais, culturais e políticas, a educação, na perspectiva da

inclusão, não necessita modificar seus objetivos fundamentais, mas reorientar-se a partir dos
mesmos; na busca da garantia das necessidades básicas essenciais ao desenvolvimento e
aprendizagem e da construção do conhecimento de forma significativa, por meio das relações que
estabelece com o meio. Promover a oportunidade de convívio com a diversidade e singularidade,
exercitando suas funções de forma aberta, flexível e acolhedora.
Diversidade, do latim diversitas4 significa contradição, diferença, variedade. Como seres humanos
que somos, organizados social, política, econômica, psicológica e culturalmente, viveram numa
dinâmica de vida que nos impõe uma série de contradições, internas e externas, que por sua vez
nos tornam essencialmente diferentes uns dos outros.
O trato com a diversidade está, portanto, presente em toda relação humana, e verifica-se também
na vida educacional. Deste modo, é necessário o reconhecimento inegável das diferenças do
nosso cotidiano. Mas, acima de tudo, atenção às dificuldades que as pessoas possam encontrar,
seja em função de suas próprias diferenças, seja em função das dificuldades causadas pelo

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preconceito que a sociedade lhes impõe, quando os “diferentes” tentam apropriar-se dos
instrumentos de compreensão, ou tentam exercitar seus papéis sociais e efetivar sua ação no
mundo.
No contexto educacional, há alunos que necessitam de procedimentos, recursos ou momentos

mais específicos para estarem participando mais ativamente das atividades propostas.
Para proporcionar ao educando atenção à diversidade é preciso que o educador compreenda que
todos os alunos têm capacidade de aprender, mas se não forem bem instrumentalizados, suas
chances são menores. Além disso, torna-se útil considerar que muitos alunos encontram
problemas em algum momento de suas vidas. Alguns problemas logo passam, mas outros
requerem ajuda contínua. No plano pedagógico, esta ajuda só cabe ao educador e à instituição
educacional.
Os educadores têm uma responsabilidade particular: garantir que todos os alunos participem
plenamente na sociedade e que tenham igualdade de oportunidades em educação. Lidar com a
diversidade é 5:
Ser capaz de reconhecer os talentos e as limitações dos alunos e planejar suas aulas de
acordo;
Ser capaz de reconhecer e respeitar as diferentes origens sócio-culturais de nosso alunado;
e valorizá-las durante o processo ensino-aprendizagem;
Saber como o aprendizado dos alunos pode ser afetado por deficiências e usar estratégias
de ensino para superar as dificuldades;
Confiar em sua própria habilidade como educador para planejar aulas individualizadas e
adaptar o currículo para atender às necessidades de todos os alunos;
Receber ajuda e apoio dos colegas, pais e outros profissionais;

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Acreditar que todas as pessoas têm direito à educação e que todas podem aprender.
Neste sentido, toda educação que prime pela democracia já traz a inclusão em seu bojo legal. No
nível operacional, ela também não precisará se remeter a novos objetivos, mas sim se reorientar a
partir dos mesmos. A qualidade da educação estará na adequação curricular proposta para
subsidiar a prática docente ajustando alterações no tratamento e desenvolvimento dos conteúdos,
no transcorrer de todo o processo avaliativo, na temporalidade e na organização do trabalho
pedagógico, no intuito de favorecer a aprendizagem do aluno.
Inclusão em Educação
Já discutimos que no contexto geral a inclusão se refere à luta contra toda e qualquer forma de
exclusão. No contexto brasileiro, no nível do senso comum, a inclusão ainda costuma ser, a
despeito de esforços governamentais e não governamentais, e de pesquisadores no assunto
(Santos, 1995), associada, apenas, a deficiências, ou, ainda, confundida com o movimento pela
integração de deficientes.
No entanto, é preciso frisar que quando falamos em inclusão em educação, estamos querendo
dizer que, potencialmente, qualquer aluno, de qualquer nível de ensino, que esteja sem se
beneficiar, seja por que motivo for, do processo educacional, fica em situação de exclusão. Em
outras palavras: todos os esforços educacionais precisam ser feitos, tanto para evitar que alunos
em risco de serem excluídos o sejam, quanto para promover a inclusão daqueles que já foram
excluídos alguma vez.
É neste sentido que falar em inclusão em educação implica também em avaliar os aspectos que
constituem barreiras para que o processo ensino-aprendizagem transcorra sem riscos de
exclusões, em todos os níveis de ensino.
Barreiras

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Dada a amplitude do tema e nossos interesses neste artigo – focalizar os aspectos educacionais –,
discutiremos as barreiras à aprendizagem através de quatro eixos temáticos: cultura institucional,
currículo, prática pedagógica e avaliação. Cabe lembrar que todos estão profundamente
intrincados, ficando quase impossível separá-los quando se trata de uma análise contextual. No
entanto, tal esforço didático faz-se necessário por ora, para que possamos vislumbrar com mais
clareza como as barreiras tendem a ser formadas no contexto educacional.
Cultura Institucional
Entendemos por “cultura institucional” o conjunto de regras, normas e valores defendidos como
missão de/por uma instituição. Sua cultura representa, neste sentido, tudo aquilo que expressa
(palavras, documentos, práticas...) o seu pensar acerca da prática social à qual se propõe (Booth &
Ainscow, 1998). Se falamos de uma escola, referimo-nos, em outras palavras, à visão de
educação e educando que esta mesma propõe, à visão de mundo, enfim, com a qual tal instituição
pensa estar contribuindo.
Assim sendo, é inevitável que o movimento de transformação da cultura de uma instituição

educacional numa cultura orientada pela e para a inclusão envolva todos os segmentos da
comunidade escolar na responsabilidade e solução de problemas,
tais como pais, funcionários, alunos, técnicos, docentes, administradores e a comunidade como
um todo.
Uma cultura institucional inclusiva parte do princípio de que todos são responsáveis pela vida da
respectiva instituição e quaisquer problemas ali ocorridos são da responsabilidade de todos, e não
apenas de uma pessoa ou de um ou outro segmento da comunidade escolar. Desta maneira, um
aluno que, por exemplo, apresente dificuldades em seu processo de aprendizagem, não deveria
depender dos esforços apenas de seu professor imediato, mas de todos os participantes da
escola, inclusive ele próprio, no sentido de sanar estas dificuldades. O que, por sua vez, nos

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remete à questão da gestão da instituição.
Estudos internacionais (Fullan, 1992) mostram que quanto mais centralizada for a gestão de uma
instituição, quanto menos participativa, e quanto menos flexível em relação aos imprevistos, mais
riscos de provocar exclusões ela tende a sofrer. Isto porque, ao se falar em inclusão, um dos
componentes essenciais ao seu sucesso, como tem sido marcado ao longo deste artigo, é a
participação de todos.
Neste sentido, uma instituição educacional rígida em regras e direcionamento tende a não delegar
tarefas nem compartilhar responsabilidades com sua comunidade, o que por sua vez torna seus
membros alheios ao processo educacional. Pais tendem a não se interessar nem participar como
aliados na educação de seus filhos, professores tendem a ficar acomodados e desmotivados a
criar novas alternativas para solucionar problemas, funcionários acostumam-se apenas a cumprir e
receber ordens, e assim por diante. Essa relação de distanciamento e pouco diálogo tende a ser
reproduzida em sala de aula, fazendo com que os alunos reflitam exatamente as mesmas reações:
tornam-se alheios e desmotivados para com suas próprias aprendizagens, acostumando-se a
receber e cumprir ordens.
Aqueles (poucos) alunos que reclamam ou, de alguma maneira, manifestam sua insatisfação,
passam a ser considerados rebeldes e tornam-se presa fácil de rótulos como “indisciplinados”,
“problemáticos”, “impossíveis”, “lentos”, “desmotivados” e assim por diante. Neste processo de
rotulação – que é uma forma de exclusão – “naturaliza-se” o problema ao se jogar as causas para
o próprio aluno e/ou suas famílias. Com isso, a instituição educacional deixa de olhar para si
mesma como possível geradora desta situação de alheamento geral de sua comunidade. É
possível afirmarmos, sem muito receio, de que nossas Universidades são, em conjunto com outras
instituições educacionais, de outros níveis de ensino, “mestras” nestes tipos de práticas.
Caberia, neste sentido, também, à Universidade e seus docentes, perguntarem-se: Como
acontece a gestão em nossa Instituição? Ela contempla a participação de todos? Que estratégias

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podem, ou precisam, ser criadas para que a gestão de nossa Instituição seja o mais participativa
possível?
Currículo
Entendemos por currículo, para fins do presente artigo, “o conjunto de todas as experiências de
conhecimento proporcionadas aos/às estudantes” (Silva, 1995, p. 184). Desta maneira, currículo
diz respeito não somente à organização de conteúdos a serem ensinados, como também engloba
todas as relações que perpassam o processo dessa organização: desde a escolha sobre o que
priorizar a ser ensinado na escola, até a decisão sobre quem determina esses – e outros –
aspectos que comporão o processo ensino-aprendizagem como um todo. É Silva (1995) mais uma
vez quem nos inspira ao dizer que
“o currículo (...) está no centro mesmo da atividade educacional. Afinal, a escola não
está apenas histórica e socialmente montada para organizar as experiências de
conhecimento de crianças e jovens com o objetivo de produzir uma determinada
identidade individual e social. Ela, de fato (...) funciona dessa forma. Isto é, o currículo
constitui o núcleo do processo institucionalizado de educação” (p.184)
A organização do currículo torna-se, portanto, de crucial importância na medida em que ainda

vivemos uma cultura escolar que em geral assume como ponto de referência para sua boa
qualidade a quantidade de matérias e conteúdos aplicados aos alunos e exigidos nas avaliações.
Em parte, isto fica alimentado por ainda possuirmos um sistema cada vez mais seletivo à medida
que os níveis de educação avançam (por exemplo, o vestibular). De outra parte, uma fraca
formação continuada dos educadores, e, por vezes, uma frágil e acrítica formação básica
dos mesmos faz com que este tipo de referência seja simplesmente aceito como “natural”.
Como se dá a exclusão através do currículo? Tendo em vista a concepção acima colocada, a

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exclusão pode se dar de várias maneiras. Uma delas é selecionando conteúdos desvinculados das
realidades dos alunos. Prática essa, aliás, cada vez mais denunciada em textos de sociologia da
educação (ver, por exemplo, Giroux e McLaren, 1987). Os alunos chegam à escola (em nosso
caso, à Universidade) para depararem-se com ensinamentos que em nada ou pouco conseguem
ser associados à sua vida “lá fora”, e a aprendizagem, consequentemente, torna-se sem
significado. Isto, por sua vez, desmotiva o aluno para o processo de aprender, o que por sua vez
desmotiva o professor, que, não entendendo o que “saiu errado apesar de seus esforços”, abre
mão de um esforço maior em prol da educação desses alunos e prossegue ensinando aos que já
sabem, ou aos que se conformam com mais facilidade com esse distanciamento entre conteúdos
acadêmicos e a vida real.
Pouco se questiona a validade de tantos conteúdos a uma formação cívica e cidadã

verdadeiramente crítica. Menos ainda questionamos a utilidade dos mesmos à nossa vida
cotidiana.
Vivemos como se ainda estivéssemos no período iluminista, em que uma formação enciclopédica,
que supostamente fortaleceria nossas faculdades mentais através do uso exagerado da
memorização e outras habilidades cognitivas, daria conta de uma formação integral e politizada do
ser humano. Triste ilusão. Esquecemos, com muita facilidade, o que pesquisadores renomados em
educação e psicologia nos têm mostrado desde o início do século passado: que a inteligência é
relativa, que a estimulação em todas as áreas do desenvolvimento humano (e não apenas a
cognitiva) é fundamental para a formação de uma sociedade crítica e criativa, e que nosso cérebro
é dotado de uma plasticidade tal que fica absolutamente impossível prever com exatidão o quanto
cada um de nós é capaz de aprender, a despeito de características individuais marcadamente
acima ou abaixo da média que possamos apresentar.
Uma instituição educacional ressignificada dentro do paradigma inclusivo necessita compreender,
portanto, que não é a quantidade de conteúdos que garante uma boa formação, mas sim todo um
conjunto de fatores: pedagógicos, culturais, sociais... Esta instituição ressignificada admite a

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necessidade de se promover uma ruptura com o “conteudismo”, ou seja, com a postura que
prioriza a quantidade em detrimento do trabalho de qualidade. E uma vez promovida esta ruptura,
esta instituição admite que é preciso contemplar, em sua proposta educacional, uma flexibilidade
que abarque diferentes ritmos e habilidades em sala de aula, como também na cultura da
instituição educacional como um todo.
Prática Pedagógica
A atuação efetiva de uma educação de qualidade para todos, como já foi citado, depende de
gestos e atitudes na prática relacionada às crenças (culturas) e posturas políticas do educador.
Para compreender a ação do educador é preciso analisá-la com o objetivo de desvelar os
seguintes aspectos:
Qual a concepção que o educador tem e que se expressa em seus atos?

Que conteúdo ele espera que o aluno aprenda?
Que concepção tem o educador a respeito do processo ensino-aprendizagem?
Qual a concepção do educador sobre como deve ser o ensino?
No reconhecimento da postura do educador, a prática pedagógica estará em consonância com

paradigmas que tornarão a sala de aula/escola mais inclusiva ou não.
Assim, é no sentido da adoção de uma proposta curricular flexível que o preparo profissional torna-
se essencial. O/a professor/a da instituição educacional inclusiva é dotado/a de características
como:
 Criatividade – ele/a é capaz de planejar várias atividades para escolha por diferentes
alunos de sua turma, caso uma mesma atividade não se adéqüe ao interesse ou estilo de
aprendizagem de certos alunos. Afinal, ele/a reconhece que nenhuma turma é homogênea.

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 Competência – ela/a está sempre atualizado/a, mantendo a postura de um eterno

estudante, e incentivando seus alunos a fazerem o mesmo.
 Experiência – este/a profissional oferece várias oportunidades de aplicação/realização do

material aprendido por seus alunos, pois reconhece que a elaboração da aprendizagem não
faz uso apenas da memória, mas também da experiência.
 Investigação – o/a professor/a está sempre preocupado/a em instigar em seus alunos a

curiosidade e o prazer de descobrir.
 Crítica – o/a professor/a entende que é essencial que o conteúdo ensinado seja dotado de
significação para a vida do aluno; de outra maneira, dificilmente a aprendizagem será
passível de transferência para situações futuras e, consequentemente, dificilmente será
considerada como efetivamente bem sucedida.
 Humildade – este/a professor/a reconhece que o saber não tem dono. Neste sentido, ele/a
se dispõe, com muito mais facilidade, a entrar numa relação de troca, por oposição ao que
Paulo Freire chamaria de uma educação bancária, em que ao aluno caiba apenas receber
os conteúdos, e ao/à professor/a caiba apenas “depositá-los” em suas cabeças. O poder é
revisto, ressignificado também, e a relação de poder passa a ser mútua, porque construída,
democratizada, sobre outra base: a da troca.
Avaliação
Por fim, como não poderia deixar de ser, a avaliação, em consequência do que foi acima discutido,
também é revista. Sua própria concepção deverá ser alterada. Ao invés de permanecermos na
tradicional forma de vê-la como um produto a ser fornecido pelo aluno, fruto de uma suposta

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aprendizagem ao longo de cujo processo ele é comparado aos seus colegas e considerado acima
ou abaixo do “normal”, ou “na média”, ele passa a ser coagente da construção de seu próprio
conhecimento e, consequentemente, coparticipante nos processos avaliativos – não só de si
mesmo, como também do/a professor/a e do próprio processo ensino-aprendizagem.
Além disso, a avaliação inclusiva é diversificada: são oferecidas várias oportunidades e formas
diferentes do aluno mostrar como está se saindo ao longo do processo educacional. Se o aluno
apresenta dificuldade em sua expressão escrita, por exemplo, a instituição educacional provê
formas alternativas através das quais ele possa complementar sua expressão e mostrar o
resultado de seu processo educacional (por exemplo, oralizando). Esta forma de avaliar possibilita
que um processo de negociação entre aluno e professor se instaure na relação pedagógica, o que
por sua vez apenas enriquece a experiência educacional de ambas as partes.
Em resumo, avaliação deveria ter como ênfase o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno, em
que a mesma seja entendida como processo permanente de análise das variáveis que interferem
no processo de ensino e aprendizagem, para identificar potencialidades e necessidades dos
alunos e condições da instituição educacional para atender tais aspectos.
Considerações Finais: O Papel do Educador de Todos os Níveis de Ensino

Ao tratar, neste artigo, da responsabilidade fundamental dos educadores, referendamo-nos na
questão profissional que emerge do contexto atual. À medida que os educadores tornaram-se
profissionais da educação, e a construção de uma sociedade democrática e acessível a todos fez
a escola reestruturar seu paradigma funcional, os educadores tiveram seu posicionamento voltado
para uma orientação inclusiva.
Que tipo de educador uma orientação inclusiva prevê? O educador especializado em todos os
alunos, inclusive nos que apresentam deficiências?
Estar em consonância com o paradigma da inclusão em educação não significa contemplar todas
as especificidades dos comprometimentos oriundos das/os crianças/jovens que encontram

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barreiras em sua aprendizagem. Significa, sim, direcionar o olhar para a compreensão da

diversidade, oportunizando a aprendizagem de seus alunos e respeitando suas necessidades.
Um educador que domina os instrumentos necessários para o desempenho competente de suas

funções e tem capacidade de problematizar a própria prática, refletindo criticamente a respeito
dela. Que domina os conhecimentos curriculares, sabe planejar e desenvolver situações de ensino
e de aprendizagem, estimula as interações sociais de seus alunos e administra com tranquilidade
as situações de sala de aula. Que reconhece, aceita e valoriza as formas de aprender e interagir
de seus alunos, respeita suas diversidades culturais e sabe lidar bem com elas, comprometendo-
se com o sucesso deles e com o funcionamento eficiente e democrático da escola em que atua.
Que valoriza o saber que produz em seu trabalho cotidiano, empenhando-se no próprio
aperfeiçoamento e tendo consciência de sua dignidade como ser humano e profissional. Que
compreende os fundamentos da cidadania, consegue utilizar formas contemporâneas de
linguagem e domina os princípios científicos e tecnológicos que sustentam a produção da vida
atual. É um ser humano, enfim, capaz de continuar aprendendo e um cidadão responsável e
participativo, integrado ao projeto da sociedade em que vive e, ao mesmo tempo, crítico de suas
mazelas.
Desempenhar papel de tamanha responsabilidade confere uma tarefa que, por vezes, não é muito
fácil. No entanto, é preciso que nós, educadores, nos desafiemos cotidianamente a repensar o que
estamos fazendo para ajudar a superar barreiras à aprendizagem que qualquer aluno possa
experimentar. Uma coisa devemos admitir: os educadores não podem realizar tudo sozinhos. Eles
precisam de apoio e orientação de outros agentes. Uma solução é o trabalho em equipe. Outra
reside na tentativa de colocar as ideias em prática. De qualquer forma, quando obtemos sucesso
descobrimos abordagens de ensino que poderemos reutilizar. E, se não funcionarem, é preciso
que não desistamos na primeira, e sim que nos empenhemos em descobrir a razão do fracasso
para poder mudar a abordagem e ver se fazemos a diferença. De outra forma, como nós,

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formadores de profissionais e futuros professores, estaremos garantindo essa democracia e

cidadania por nós tão sonhadas e defendidas?
Bibliografia
Revista Movimento – Revista da Faculdade de Educação da UFF – no. 7, Maio de 2003 – pp. 78-
91 16 BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto (1996) Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – Lei n° 9394/1996. Brasília:MEC
BRASIL. Ministério da Educação (2000) Plano Nacional de Educação. Brasília: MEC
BRASIL. Ministério da Educação (2001) Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na

Educação Básica. Brasília:MEC/SEESP
FULLAN, Michael G. (1992) Successful School Improvement: the Implementation Perspective

and Beyond. Buckingham, Open University Press.
GIROUX, H. A. & McLAREN, P. (1987) Teacher Education as a Counter Public Sphere: Notes
Towards a Redefinition. In: POPKEWITZ, T. S. (Ed.) Critical Studies in Teacher Education;
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SANTOS, Mônica Pereira dos (1995) Integration Policies in a Brazilian Southeastern Capital:
Formulation, Implementation and Some Comparisons with Four Other European
Countries. Tese de Doutoramento, Institute of Education, University of London.

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SILVA, Tomás Tadeu. (1995) Os novos mapas Culturais e o Lugar do Currículo numa Paisagem
Pós-moderna. In: SILVA, T.T. & MOREIRA, A. F. (eds) Territórios Contestados – o
currículo e os novos mapas políticos e culturais. Petrópolis, Vozes, cap. 8.
UNESCO (1990) Declaração Mundial sobre Educação para Todos – necessidades básicas de
aprendizagem. Paris, Unesco.
UNESCO (2001) Understanding and Responding to Children’s Needs in Inclusive

Classrooms – a guide for teachers. Paris, Unesco.
Organizada por: Cíntia Sitta

Editada por: Cláudia R Esteves

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4 - Apostila - Educação Inclusiva Na Escola

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FCE - FACULDADE CAMPOS ELÍSEOS

FCE – Faculdade Campos Elíseos 1

Educação Inclusiva na Escola

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ainda hão de ser dadas as condições para sua operacionalização. ¹

Embora possamos observar alguns avanços no delineamento de ações político-educacionais e

FCE – Faculdade Campos Elíseos 3

Essa concentração [...] teve as contrapartidas negativas de uma lógica bastante

Como consequência desse processo de municipalização, alguns ajustes orçamentários,

É importante perceber que a descentralização administrativa traz em seu bojo o desarranjo de

FCE – Faculdade Campos Elíseos 4

2. É importante lembrar que com a municipalização do ensino fundamental os municípios tornam-

Se, por um lado, apontamos as dificuldades inerentes ao processo de descentralização do poder,

FCE – Faculdade Campos Elíseos 5

a possibilidade de a comunidade municipal participar ativamente das ações e planificações nas

Há então a possibilidade, mesmo que latente, de a comunidade reivindicar seus direitos de

Como vemos, concretizar a ideia de um sistema educacional inclusivo exige um planejamento

O desafio político administrativo

FCE – Faculdade Campos Elíseos 6

alunos com necessidades educacionais especiais e a inserção daqueles com deficiência em

Ainda há de se considerar os investimentos, de toda ordem, a serem realizados, principalmente

Outros documentos, como o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (BRASIL,1990), e a

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Em 2001 o Conselho Nacional de Educação aprova o Relatório da Câmara de Educação Básica e

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Diante desta realidade e pensando em tornar acessíveis os conhecimentos teóricos e a

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e práticas sociais que, em conjunto, efetivem os ideais prescritos em lei, a partir de um

Entre as inúmeras críticas, duas se destacam: uma refere-se ao descompromisso da escola em

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condições diferenciadas para suprir as desigualdades sociais, culturais e econômicas, daqueles

Aranha (2004), ao se referir a essas considerações, sintetiza a aplicação desses princípios,

Particularizando para o atendimento educacional, a autora acrescenta que a adoção da inclusão

A construção de um sistema educacional inclusivo exige ações direcionadas e planificadas no

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E isso não se dá “naturalmente”, ao contrário, depende de ações efetivas para a consolidação de

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E é na intencionalidade do ato educativo que educação comum e educação especial unificam-se,

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oferecidos por essa escola, necessitando de outro tipo de atendimento educacional.

Os objetivos desta escola da qual estamos falando, centram-se na aprendizagem e no apoio ao

“Quando buscamos transformar o meio escolar em ambientes acolhedores, estamos aludindo a

Mantoan (2001, p. 53-54) enfatiza este posicionamento quando relata:

“Reconstruir os fundamentos e a estrutura organizacional das escolas na direção de uma

FCE – Faculdade Campos Elíseos 15

da especificidade dos conteúdos acadêmicos e a subjetividade do aprendiz, ou

7. Estamos adotando o seguinte conceito de Projeto Político Pedagógico: “instrumento teórico-

Na implementação da educação inclusiva há de se considerar a participação de especialistas para

É importante também prever quais serão os agentes de identificação das necessidades

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comprometimentos que extrapolam os serviços educacionais, necessitam de avaliações e/ou

Ao discorrer neste artigo sobre temáticas diretamente relacionadas com a efetivação de um

Entendemos que as considerações apresentadas anteriormente fazem parte de um longo trajeto a

FCE – Faculdade Campos Elíseos 17

ARANHA, M. S. F. Educação inclusiva: transformação social ou retórica?. In: OMOTE, S.

______. Inclusão social e municipalização. In: MANZINI, E. J. Educação especial: temas

______. Referenciais para construção de sistemas educacionais inclusivos: a fundamentação

FCE – Faculdade Campos Elíseos 18

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil de 5 de

_____. Decreto nº 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Convenção Interamericana para a

CALDART, R. S. O MST e a formação dos sem-terra: o movimento social como princípio

CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS, 1990, Jomtien.