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Quem são as Crianças de Leo Kanner?
Dr. Gustavo Teixeira
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DR. LEO KANNER
Leo Kanner nasceu em Klekotow, território do Império Austro-Húngaro em
1896 e se tornou médico pela Universidade de Berlim aos 25 anos de idade, no
ano de 1921, quando decidiu emigrar para os Estados Unidos e trabalhar como
médico assistente em um hospital no Estado de South Dakota.
Em 1930, Leo Kanner fundou o primeiro departamento de psiquiatria
infantil no Hospital Universitário da John Hopkins University, em Baltimore,
Estado de Maryland, e publicou o primeiro tratado de psiquiatria infantil em língua
inglesa em 1935.
O artigo “Distúrbios autísticos do contato afetivo”, tradução livre de Autistic
Disturbances of Affective Contact, juntamente com os trabalhos de Hans
Asperger e Lorna Wing, formam as bases do estudo moderno dos transtornos
do espectro autista.
Leo Kanner faleceu em 1981 aos 86 anos de idade e seu trabalho
fantástico merece todo destaque no nosso guia, pois ainda hoje influência e
inspira profissionais de todo o mundo para o desenvolvimento de uma das
especialidades médicas mais necessárias atualmente, a psiquiatria da infância
e adolescência.
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Essa dificuldade de relacionamento e interação social, nos dá a impressão
de que a criança está fechada dentro de seu mundo particular e não consegue
interagir com outras pessoas.
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Existem Muitos Casos de Autismo?
Dr. Gustavo Teixeira
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Quais são as Causas e os Possíveis Fatores de Risco para o
Autismo?
Dr. Gustavo Teixeira
GENÉTICA
Os estudos científicos mostram que a genética está intimamente ligada
ao autismo. Por exemplo, pais que possuam um filho portador de autismo,
apresentam cerca de 10% de chances de ter um segundo filho com a mesma
condição comportamental.
Outros estudos genéticos com gêmeos idênticos concluem que se um dos
irmãos tem autismo, a chance do outro ter também varia entre 36-95%. No caso
de gêmeos não-idênticos, a chance reduz para até 30%.
Ainda na esfera genética das hipóteses para o autismo, outros estudos
mostram que crianças com algumas doenças de origem genética como a
síndrome de down ou síndrome do X frágil apresentam maior chance de também
desenvolver o autismo.
FATORES AMBIENTAIS
Esses fatores ambientais seriam insultos ao cérebro em desenvolvimento
durante o período gestacional. Nesse caso, doenças congênitas, como rubéola,
encefalites, meningites, uso de drogas, má nutrição materna, dentre outros
fatores poderiam hipoteticamente produzir alterações de estruturas cerebrais, ou
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alterar fatores imunológicos e bioquímicos, predispondo e até mesmo
desencadeando o comportamento autista.
Desta forma, infelizmente, podemos concluir que as causas do autismo
infantil permanecem desconhecidas. Destaco o maior estudo epidemiológico
sendo conduzido atualmente no mundo e que se chama SEED – Study to explore
Early Development (Estudo para se Explorer o Desenvolvimento Precoce). O
SEED objetiva identificar os principais fatores de risco relacionados com o
desenvolvimento do autismo, o que nos ajudaria a entender as causas e ajudaria
na busca pela prevenção e tratamento mais adequado para os transtornos do
espectro autista.
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Referências Bibliográficas
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WING, L. Asperger's syndrome: a clinical account. Psychol Med 11 (1):
115–29. 1981.
Fonoaudiologia e Autismo
Dra. Aline Kabarite
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O diagnóstico precoce tem sido a garantia de melhor prognóstico em
todos os aspectos, porém, sabe-se que, o desenvolvimento da linguagem e os
comportamentos sociais que vão se construindo ainda nos primeiros anos de
vida, são fundamentais para o desenvolvimento da cognição que irá impulsionar
melhor desenvolvimento dos indivíduos em vários aspectos de suas vidas.
Assim, conhecer as bases do desenvolvimento da linguagem, desde os
aspectos pré-linguísticos até as características e funções da comunicação é
fundamental para quem vai trabalhar com sujeitos dentro do espectro do
autismo. Entendido essas bases teóricas poderemos, então, pensar no sujeito
que se constitui pela linguagem com suas individualidades, as relações que ele
estabelece a partir dela e o lugar que ocupa em cada situação dialógica que
vivencia.
A disciplina FONOAUDIOLOGIA E AUTISMO irá contribuir para a
construção de um conhecimento sobre o desenvolvimento da linguagem verbal
e não-verbal, sobre as possibilidades da comunicação, sua importância no
desenvolvimento cognitivo e social do indivíduo, além de trazer aspectos práticos
sobre como podemos, em qualquer situação (cotidiana ou terapêutica), estimular
o potencial linguístico de um sujeito com autismo.
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a um ambiente adaptado e um conjunto de ferramentas e equipamentos
necessários para a intervenção terapêutica e para garantir os princípios da
medida de fidelidade da abordagem. (Mailloux & Burke, 2000)
O objetivo do tratamento para a criança autista é melhorar o
processamento sensorial para que mais sensações sejam efetivamente
registradas e moduladas, e para incentivar a criança a formar respostas
adaptativas simples como um meio de ajudá-la a aprender e organizar o seu
comportamento.
É comum que crianças com TEA apresentem problemas sensoriais
significativos que acarretam prejuízos no desempenho das atividades diárias, no
autocuidado e na interação social. Pesquisas feitas com 200 crianças com TEA
identificaram que 94% delas apresentavam alterações sensoriais (Biel & Peske,
2014)
A integração das informações sensoriais presentes no meio é vital para o
desempenho ocupacional e para a aprendizagem. O método de I.S. contém
princípios que estabelecem uma estimulação sensorial organizada, gerenciada
por meio de brincadeiras, jogos e atividades lúdicas. É fundamental a efetiva
compreensão de como as informações sensoriais estão sendo moduladas,
organizadas e integradas.
Os Transtornos do Processamento Sensorial- TPS estão divididos em três
tipos- Transtorno da Modulação Sensorial, Transtorno da Discriminação
Sensorial e Transtorno Motores de Base Sensorial.
A modulação sensorial refere- se ao processo pelo qual o sistema nervoso
ajusta as informações sensoriais, dependendo da intensidade, frequência,
duração, complexidade e novidade dos estímulos (Biel & Peske, 2014). Esse
complexo processo permite que a criança apresente respostas adaptativas,
contribuindo nas habilidades para autorregulação e para comportamentos e
emoções adequados (Reinoso, 2013).
A inabilidade em modular os impulsos sensoriais, que se manifesta pela
ausência ou pela diminuição de respostas ou pela emissão de respostas
exacerbadas frente ao estímulo sensorial, define o Transtorno da Modulação
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Sensorial que está dividido em subtipos: hiperresponsividade,
hiporesponsividade e busca sensorial (Momo,2011).
Hiper-responsividade é muitas vezes referida como defensividade
sensorial. A criança hipersensível pode exercer comportamentos de fuga, luta
afim de evitar ou responder a sensações intoleráveis, limitando a participação
em atividades sociais, esportivas e acadêmicas (Biel & Peske, 2014).
O input sensorial tem maior impacto na resposta construída pela criança
do que uma maneira típica, fazendo com que apresente respostas aversivas ou
intolerância diante dos mínimos estímulos.
Em diversas situações cotidianas, a criança hiper-responsiva a sensações
táteis, por exemplo, parece não conseguir controlar a entrada sensorial.
Geralmente, observam-se dificuldades na alimentação, quando a criança recusa
diversos alimentos com consistência e texturas diferenciadas; nas atividades de
autocuidado, quando a criança chora, foge e se irrita na hora do banho, de cortar
as unhas ou vestir-se; e no brincar.
A criança com hiporesponsividade sensorial apresenta registro ou
discriminação diminuída. É comum apresentar comportamentos de passividade,
alienação, isolamento e parece não orientar sua atitude a mudanças ambientais
ou na presença de novas informações sensoriais. Isso pode levar ao isolamento
social, inabilidade para engajar-se em atividades em grupo, lentificação para
acompanhar o ritmo das atividades, retração afetiva ou dependência para
realização de atividades cotidianas. O input sensorial tem menor impacto na
resposta construída pela criança do que uma maneira típica. A segurança e a
integridade física podem estar em risco.
A busca sensorial compreende a necessidade da criança de obter
estímulos mais intensos para poder responder a eles. A criança deseja e procura
mais informações na tentativa de organizar seu comportamento que se torna
mais desorganizado à medida que a criança obtém mais estímulos, com maior
duração, frequência e intensidade (Momo,2011).
O segundo tipo de TPS são os Transtornos de Discriminação Sensorial
que ocorrem em diversos sistemas sensoriais e compreendem dificuldades em
identificar ou discriminar a intensidade e características dos estímulos sensoriais
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(Magalhães et al.,2009). Quando se manifesta em relação ao sistema sensorial
tátil, a criança pode ter dificuldade em explorar e manusear objetos, identificar
texturas, escolher as próprias roupas e utensílios de higiene pessoal, fazer
escolhas alimentares e perceber suas preferências por paladares (Momo,2011).
O terceiro tipo é o Transtorno Motor de Base Sensorial e é subdividido em dois
grupos: os transtornos posturais, que podem ser vistos em crianças que têm
dificuldade para manter o controle do próprio corpo para realizar tarefas motoras;
e a dispraxia.
A dispraxia é o transtorno relacionado com a aprendizagem de atividades
motoras novas, planejamentos e execuções de movimentos em repostas às
demandas das tarefas ou do ambiente. Embora existam diferentes tipos de
dispraxia, os sentidos mais envolvidos no quadro clínico descrito no contexto de
integração sensorial são o vestibular e a propriocepção. O que caracteriza a
dispraxia é o comprometimento da habilidade de idealizar, planejar e executar
ações não familiares. A criança tende a não persistir em atividades ou
brincadeiras mais desafiadoras, passando de um brinquedo a outro, sem
concluir, por não entender as demandas implícitas do manejo e uso de objetos
ou por não saber como sequenciar as etapas para fazer a atividade (Magalhães
et al.,2009).
Partindo da premissa de que o conhecimento dos TPS é importante para
a investigação das alterações sensoriais e os impactos que exercem no
desempenho ocupacional e na aprendizagem da criança com TEA, Ayres definiu
alguns princípios que organizam a prática da terapia ocupacional com o método
de integração sensorial, os quais ela denominou medida de fidelidade.
Estruturou o método de I.S. em torno dos princípios de aprendizagem motora, a
resposta adaptativa e atividade proposital. O plano de intervenção é centrado na
família e com base em avaliações de integração sensorial que identificam as
alterações sensoriais, motoras e da práxis.
A terapia ocorre em um ambiente seguro que inclui equipamentos que irão
fornecer diversos estímulos, principalmente os estímulos vestibulares,
proprioceptivos e táteis e oportunidades para a práxis. As atividades são ricas
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em sensações e oferecem oportunidades, experiências para integrarem essas
informações com outras sensações, como visual e auditiva.
As atividades promovem o estado de alerta e a regulação das emoções e
fornecem a base para atender às oportunidades de aprendizagem. O terapeuta
ocupacional apoia a modulação sensorial para alcançar e manter um estado
regulado.
A criança é incentivada a se mover e mudar o ambiente para criar maiores
exigências e mais desafiadoras para a integração perceptivo-motor. A proposta
da intervenção é realizada no contexto de jogo e brincadeiras. O terapeuta
negocia opções de atividades com a criança, permitindo que a criança escolha
o equipamento, materiais ou aspectos específicos de uma atividade (Roley et
al.,2007).
Quando necessário o terapeuta sugere ou apoia um aumento ou
diminuição na complexidade do desafio para apoiar a habilidade da criança de
responder com sucesso. Portanto, o terapeuta estabelece um vínculo
terapêutico, isto é, estabelece uma conexão com a criança que transmite uma
sensação de trabalho em conjunto para uma ou mais metas.
O terapeuta ocupacional pode prescrever, como complemento da terapia,
orientações e estratégias sensoriais para melhorar a organização e diminuir
reatividade emocional durante as rotinas diárias e no aprendizado escolar. Estas
estratégias facilitam a manutenção do estado de alerta e a percepção de novas
informações sensoriais que podem ser introduzidas a partir do enriquecimento
de recursos visuais, auditivos, táteis, olfativos, gustativos, vestibulares e
proprioceptivos (Momo,2011). A organização das informações sensoriais poderá
ser efetivada em casa, na escola, na realização das atividades escolares, na
recreação, no lanche e na higiene.
Compreendendo o processamento sensorial atípico de crianças com TEA,
o terapeuta promove experiências sensoriais necessárias, integrando os
sistemas e organizando adequadamente respostas adaptativas para
desenvolver um bom desempenho ocupacional.
O objetivo da medida de fidelidade é garantir que o terapeuta ocupacional
usando integração sensorial se oriente pelos princípios originalmente
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desenvolvidos por Ayres para promover o desenvolvimento da criança num
ambiente seguro e através de atividades lúdicas que conduz sua exploração do
mundo e aprendizagem; e para fins de pesquisa, tornar- se um guia para medir
a eficácia das intervenções.
Referências Bibliográficas
AYRES, A.J. Sensory integration and the child. Los Angeles, CA: Western
Psychological Services. (2013).
BIEL, L. Sensory Processing challenges: Effective Clinical Work With Kids &
Teens. New York: Norton & Company. (2014).
I. INTRODUÇÃO
O olhar para a pessoa com deficiência sofreu grandes mudanças ao longo
do nosso processo histórico cultural, saindo de uma visão de exclusão para o
atual paradigma da inclusão. E, ao longo dessa jornada encontram-se muitos
avanços, mas também, diversas problemáticas que ecoam nas salas de aula
espalhadas pelo Brasil.
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A Declaração de Salamanca, fruto da Conferência da Conferência
Mundial sobre as Necessidades Educativas Especiais em 1994, em Salamanca,
foi um marco histórico, um divisor de águas no campo educacional, na medida
em que a partir desta data, os países envolvidos criaram e remodelaram leis e
programas com o objetivo de fazer valer uma nova forma de atuação para com
a pessoa com deficiência, um novo paradigma, o da Inclusão Escolar.
Assim, no Brasil, que já na constituição de 1988, no parágrafo 208 sobre o Direito
à Educação que diz: III - atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; também luta para
alargar o alcance de crianças com deficiência matriculadas no ensino regular.
Apesar disso, o tempo para a capacitação dos professores do ensino
regular foi insipiente, assim como o tempo para transformações no ambiente
escolar, o que dificultou e ainda atrasa a garantia da aprendizagem dos alunos
incluídos.
E, para as crianças diagnosticadas com o Transtorno do Espectro do
Autismo1 essa inclusão foi e ainda é uma questão muito complicada, a começar
pela demora no enquadramento do transtorno como pertencente ao público-alvo
da inclusão e, depois pelas peculiaridades e características inerentes ao
transtorno.
É nesse contexto de evoluções e alguns retrocessos, que nasce este trabalho
com o objetivo de discutir a inclusão de crianças com o TEA na rede regular de
ensino.
1
Transtorno do Espectro do Autismo
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O Transtorno do Espectro Autista é classificado no Diagnóstico de
Doenças Mentais (DSM-5) como Transtorno do Neurodesenvolvimento,
apresentando deficit nas dimensões sócios comunicativos e comportamentais,
classificados de leve a severo. Podendo apresentar comportamento
estereotipado, repetitivo e fixado, comunicação verbal, ecolálico, ou não verbal
e ausência de relacionamento social. Estudos apontam que quanto mais precoce
for o diagnóstico e a intervenção maiores são as chances de desenvolvimento
promissor e esvaecimento de alguns comportamentos típicos do transtorno.
Como características principais, podemos citar prejuízos na comunicação
social e comportamentos repetitivos e restritos. Na última atualização realizada
no DSM (DSM, 2013), o transtorno foi definido com um espectro, apresentando
a ideia de um “continuum” que varia do grau mais severo, até o mais leve, o que
diversifica imenso as características do próprio transtorno, seguindo as
ponderações da Associação Americana de Psiquiatria (APA) apresentadas
nesse manual diagnóstico.
Acerca do diagnóstico do TEA, tem-se como referência as observações
da criança em diferentes contextos (escola, casa, locais públicos) realizada pelos
médicos do desenvolvimento e a utilização de questionários validades, como o
CARS e o M-CHAT. Vale ressaltar, também, que os comportamentos aparecem
antes dos dois de idade.
Em relação as intervenções, elas são bastante diversificadas e variam de
acordo com as necessidades de cada indivíduo. Dentre os mais comuns, temos:
a Terapia Cognitivo Comportamental, a Análise Aplicado do Comportamento
(ABA), a Terapia da Fala e a Terapia Ocupacional. Já as mais alternativas,
temos: a Musicoterapia, a Ecoterapia, dentre outros. Ressalte-se, também, que
o uso de fármacos ocorre para ajudar em comportamentos de foro mais
agressivo ou para comorbidades.
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educação para esta camada da população, era inexistente ou assumia um
caráter médico.
Uma breve viagem na história da exclusão-inclusão permite identificar quatro
grandes momentos:
Na Antiguidade e na Idade Média, pessoas disformes ou com deficiências
eram totalmente excluídas do convívio social. Aos poucos, pelo viés do
moralismo cristão, a deficiência ou a deformidade passou a ser associada ao
pecado, sendo a segregação o seu destino mais provável. Essa visão perdurou
até mais ou menos o século XVII.
A partir das novas descobertas da Biologia, da Medicina e da Saúde
fomentaram, a partir do século XVII, a deficiência passou a ser vista como
doença de natureza orgânica. Surgiram as primeiras práticas sociais formais de
atenção à pessoa com deficiência, porém na forma de segregação em
instituições tanto para cuidado e proteção, como para tratamento médico.
Surge, então no século XX a lógica da institucionalização, que deu início
à reformulação de ideias e à busca de novas práticas no trato com a pessoa com
deficiência. Vê-se surgir uma lógica que é caracterizada pela oferta de serviços.
Esta lógica tem a vantagem de tentar proporcionar a adaptação ou readaptação
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O histórico das legislações e os avanços por elas proporcionados foram
de suma importância para a passagem do paradigma da Integração ao
Paradigma da Inclusão, a saber:
Legislação Avanços
Conferência Mundial de • Universalizar o acesso à
Educação para Todos, em educação;
Jomtien (1990) • Garantir a equidade;
• Concentrar a atenção na
aprendizagem;
• Propiciar um ambiente adequado
à aprendizagem;
• Ampliar os meios e o raio de
ação da educação básica;
• Fortalecer alianças.
Conferência Mundial de • Independente das diferenças
Necessidades Educativas individuais, a educação é direito
Especiais: Acesso e Qualidade, de todos;
que resultou na assinatura da • Toda criança que possui
Declaração de Salamanca (1994) dificuldade
de aprendizagem pode ser
considerada com necessidades
educativas especiais;
• A escola deve adaptar–se às
especificidades dos alunos, e
não os alunos as especificidades
da escola;
• O ensino deve ser diversificado e
realizado num espaço comum a
todas as crianças.
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Convenção Interamericana para a • Eliminação de todas as formas
Eliminação de Todas as Formas de discriminação contra pessoas
de Discriminação contra as portadoras de deficiência e o
Pessoas Portadoras de favorecimento pleno de sua
Deficiência que promulgou a integração à sociedade.
Declaração de Guatemala (1999) Define a discriminação como
toda diferenciação, exclusão ou
restrição baseada em
deficiência, ou em seus
antecedentes, consequências ou
percepções, que impeçam ou
anulem o reconhecimento ou
exercício, por parte das pessoas
com deficiência, de seus direitos
humanos e suas liberdades
fundamentais.
Convenção Internacional sobre • Direito das pessoas com
os Direitos das Pessoas com deficiência à educação em um
Deficiência, da Organização das sistema educacional inclusivo
Nações Unidas, em Nova York em todos os níveis de ensino e
em igualdade de condições com
as demais pessoas na
comunidade em que vivem.
LDB LDBEN (Lei Nº 9.394 de • Direito de todos os educandos ao
20/12/96) acesso e à permanência;
• É dever do Estado promover o
acesso e garantir-lhes condições
adequadas para permanecerem
e se desenvolverem,
preferencialmente nas escolas
públicas regulares.
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• A Educação Especial constitui
uma modalidade de educação
escolar;
Decreto Legislativo n° 186/2008 e • referenciais nacionais para a
pelo Decreto Executivo n° construção de sistemas
6.949/2009 educacionais e a organização de
escolas inclusivas, define o
público-alvo da Educação
Especial – alunos com
deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação – e
delimita o lugar do Atendimento
Educacional Especializado nas
práticas culturais de
escolarização em contextos de
inclusão escolar linhas natureza
do Atendimento Educacional
Especializado (AEE) no
processo de inclusão escolar
Lei Brasileira de Inclusão (LBI) de • A educação constitui direito da
2016 pessoa com deficiência,
assegurados sistema
educacional inclusivo em
todos os níveis e aprendizado
ao longo de toda a vida, de forma
a alcançar o máximo
desenvolvimento possível de
seus talentos e habilidades
físicas, sensoriais, intelectuais e
sociais, segundo suas
características, interesses e
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necessidades de
aprendizagem.
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IV. O TEA E A INCLUSÃO
Falar sobre autismo é entrar por uma estrada sem placas, é uma busca
pelo não dito, pelo que ainda não foi compreendido, para então pensar em novas
formas de enxergar e possibilitar ações. Assim, apenas com um trabalho de
cooperação entre pais, professores e terapeutas num esforço contínuo para
desenvolver estratégias de ação, metodologias e planejamento mais eficazes e
pensados de forma singular.
Assim como a inclusão de pessoas com deficiência passou por um longo
percurso de evoluções e mudanças de paradigma, a inclusão de crianças com
TEA também. No início, essa inclusão ficava ao cargo de instituições
especializadas, que tinham um olhar mais médico/clínico, preocupados com a
correção ou amenização dos comportamentos que fugiam do padrão.
Dentre a legislação supracitada, a que merece destaque em relação ao
autismo é a Lei 12.764, de 27 de dezembro de 2012 foi criada com o intuito de
instituir a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno
do Espectro Autista. Para melhor explicitar os avanços, segue a descrição no
quadro:
As famílias
Lei 12.764/2012
podem ser
melhor
Orientações
nota técnica número 24
amparadas
por um para o
atendimento atendimento
das crianças Diretrizes
artigo 2º
de qualidade
e específico com o 33 para o
no Transtorno efetivo
tratamento do Espectro atendimento
de suas Autista nas
crianças escolas
regulares
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1. A intersetorialidade na implementação de ações e políticas para atender
às pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA);
2. A participação da comunidade na formulação de políticas públicas
direcionadas às pessoas com TEA e o controle de sua implantação,
acompanhamento e avaliação;
3. A completa atenção às necessidades de saúde com TEA, com vistas a
um diagnóstico precoce, atendimento por equipe multiprofissional e
acesso aos medicamentos e nutrientes que se fizerem necessários;
4. O estímulo à inclusão do indivíduo com TEA no mercado de trabalho,
observadas as especificidades da deficiência; a responsabilidade do
poder público em informar sobre o transtorno e suas implicações;
5. O incentivo à formação de profissionais especializados para atender o
indivíduo com TEA, bem como a seus familiares; o incentivo à pesquisa
científica, especialmente estudos epidemiológicos que demonstram a
magnitude e implicações do TEA no País.
Nesse contexto, a inclusão escolar da criança com autismo no ensino
regular, além de garantir o cumprimento da lei, possibilita o encontro com outras
crianças, cada uma em sua singularidade, o que muitas vezes não acontece em
outros espaços pelos quais circula, que frequentemente priorizam um
atendimento individual.
Mesmo com a possibilidade de oferecer um ensino de qualidade aos
alunos com deficiência, em especial aqueles com TEA e garantir os direitos
fundamentais à inclusão destes, avalia-se que a situação é bastante incipiente.
Acredita-se, desse modo, que tal realidade ocorra, principalmente, por dois
fatores: os cursos de formação das professoras, que ainda pouco ou não
consideram as questões relativas à formação das professoras para ensinar
pessoas com deficiência e as escolas que ainda pouco se estruturaram para
atender a esta nova clientela, devido à recente inserção desses alunos no
contexto regular de ensino no Brasil.
Assim, temos o papel de um agente mediador, na relação do aluno com
autismo com seus pares, e o valor terapêutico da escola. No contexto da escola
25
CBI of Miami
inclusiva, a autora ressalta a necessidade de o docente manejar a função
educativa e constitutiva do aluno com autismo.
Apesar de ser garantido por lei que a escola forneça todos os tipos de apoio
necessários para a inclusão e garantia de aprendizagem, o que se encontra na
realidade são duas realidades diferentes nas escolas particulares e nas públicas,
onde nas primeiras, temos um mediador contrato do pela escola, que nem
sempre tem a formação necessária e fica muitas vezes responsável por mais de
um aluno.
Na perspectiva da educação inclusiva, o mediador tem o papel de auxiliar
o aluno em todas as suas necessidades, proporcionando atividades que
favoreçam a intercessão professor-aluno e aluno- pares. Além disso, ele também
deve orientar o professor com estratégias que melhor auxiliem no
desenvolvimento do aluno
Em síntese, mediante análise do conteúdo teórico, pode-se dizer que para
que o processo de inclusão escolar de alunos com autismo seja bem-sucedido
é preciso atender a três condições básicas. São elas:
3) Desenvolver
estratégias adequadas
2) Definir a forma de de atuação pedagógica
atendimento em sala de aula,
1) Conhecer e estudar
educacional a ser respondendo às
as características
ofertado, necessidades
comuns às pessoas
concomitantemente educacionais especiais
com autismo;
com a turma comum23 de alunos com
e autismo, as quais
devem ser avaliadas
sistematicamente.
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premissas para uma inclusão de sucesso, na qual todos são envolvidos em todas
as etapas do processo.
V. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pensar na inclusão escolar é fazer uma viagem ao passado e revisitar
importantes marcos históricos e uma evolução de paradigmas. As pessoas com
deficiência passaram por mementos que teve início na exclusão e hoje tem na
inclusão uma nova forma de serem vistos, reconhecidos e respeitados.
Ao se falar na inclusão das pessoas com TEA essas mudanças ainda
levaram um tempo maior ainda, mas hoje, já são enquadradas na legislação e
podem contar com o apoio de que precisam. Apesar disso, o caminho a se
percorrer ainda e longo, na medida em que não basta só a garantia de entrada,
muito ainda falta para a garantia a aprendizagem.
Muitos desses aspectos passam por uma reorganização da escola, um
pensamento mais global, cooperativo onde todos as formas de aprendizagem
sejam incorporadas nos planejamentos. Ou seja, uma escola onde o ensino seja
mais participativo, onde os alunos sejam mais ouvidos e façam parte do processo
de construção, execução e avaliação dos conteúdos.
A educação, para ser inclusiva, deve se basear no reconhecimento das
diferenças, na busca de valores e práticas comuns, na convivência com a
diversidade. Isso sim seria uma escola inclusiva, uma escola que cria
ferramentas que ajudem a todos e não excluam o aluno dentro da própria sala
de aula.
Referências Bibliográficas
CBI of Miami
LIBÂNEO, J. C. "Adeus Professor, adeus professora? Novas exigências
profissionais e porfissão docente". Campinas, São Paulo: Cortez. (2013).
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