ULTRAPASSANDO HORIZONTES

Orientações para elaboração de textos acadêmicos

(projeto de pesquisa, resumo, resenha, esquema e artigo)
e para organização de estudos e leituras,

Ana Lúcia Buogo

Oiego Chiapinotto
1. Produzindo textos
1.1 Um pouco sobre o contexto de produção de textos
Antes de explorarmos algumas características e alguns aspectos
envolvidos na produção do artigo acadêmico, é importante que entenda-
mos como ocorre o processo de produção de textos em geral.
Nesse sentido, propomos alguns questionamentos iniciais sobre os
quais solicitamos que você reflita.

Um mesmo texto serve para comunicar em diferentes

situações?
Todos os textos têm os mesmos objetivos?
Situações de comunicação diferenciadas envolvendo
interlocutores diferenciados (com profissão, classe so-
cial e sexo distintos) geram um único tipo de texto?
Um mesmo texto tem o mesmo efeito sobre leitores/ou-
vintes diferentes?
A linguagem utilizada em textos com objetivos diferen-
ciados e em condições diversas de produção é sempre a
mesma?

Pelo que você deve ter percebido, os questionamentos direcionam

para a concepção de que não existem textos únicos, de que cada situação
de comunicação envolve condições e interlocutores diferenciados, com
objetivos também diferenciados. Isso gera, sem sombra de dúvida, textos o
diferenciados, com linguagens diferenciadas, com estruturações diversas,
o
configurando gêneros textuais igualmente diversos.
E
<(1)
"'O
E como se dá ess~ processo marcado por tantas diferenças? CO
U
a processo interatívo da linguagem é uma ocorrência natural ao ser CO
humano. Se você imaginar dezenas de situações de comunicação no dia-a- O
O)
dia, vai perceber que o processo de produção de manifestações textuais e t
a sua recepção envolvem d~' rentes elementos e tem a seu serviço diver- CO
O
sas formas de linguagem. D mesma forma, os participantes de uma situ- (1)
ação de comunicação são d ferentes, e isso também influencia a forma de CO
comunicar e o entendimento daquilo que se quer comunicar.
cn
::J
a que podemos concluir disso é que as pessoas, quando interagem, O'"
cn
produzem mais do que palavras ou frases, produzem "enunciados", que são (1)
a.
blocos de significado inseridos num determinado contexto e proferidos por
~
pessoas que cumprem certos papéis num determinado momento e lugar.
 Agora tente se lembrar do almoço de domingo em famí-
lia! Não é difícil, né!?
Que papel você cumpre lá? Provavelmente é de filha (o)
ou mãe/pai.
Qual é o conteúdo de suas falas quando você está em
casa? É o mesmo que você profere no seu trabalho ou
o na companhia de amigas(os)? Por que será que não é o
o
mesmo? Você já deve saber, não é?!
E
<Q)
"'O
co
o Vamos analisar um pouco esse processo no meio acadêmico?!
co Tente se colocar no papel de um palestrante que deve produzir um
o
O> texto sobre a importância de pensar ações que propiciem a inclusão na
t
co escola. O seu texto será apresentado num Congresso de Educação, que
o reunirá estudantes universitários do estado. Cada palestrante terá 20 mi-
Q)
nutos para a apresentação.
co
cn Como você acha que seria o processo de produção desse texto? Que
:::J
o- imagem e papel você estaria assumindo? Para quem você estaria falando?
cn
Q) Que características teria esse público? Qual seria o objetivo da sua fala? So-
Q.
bre que assunto você estaria falando? Que tipo de linguagem você usaria?
<t::
Qual seria o tom dessa linguagem? Que características teria seu texto?
 Que tal confrontarmos as nossas respostas? Para isso, deixe a borra-
cha de lado e não apague o que você respondeu antes de analisar o conjun-
to das idéias! Atente para o fato de que, embora ditas de forma diferente,
as idéias podem ser as mesmas.
Então, vamos lá!
.; Você se colocaria no seu papel de estudante e assumiria uma ima-
gem de estudioso e pesquisador de uma determinada área .
.; O seu público seria composto de pessoas que, embora diferentes,
estariam reunidas com um mesmo objetivo e com as mesmas ca-
racterísticas de estudiosos e pesquisadores na área da educação .
.; O objetivo da sua fala seria o de socializar sua experiência, suas
descobertas, o resultado de suas pesquisas .
.; O assunto seria a questão da inclusão direcionada para o ambiente
escolar e a forma como se dá ou deveria se dar nesse ambiente. o
(J
iI A linguagem, sem dúvida, seria formal e marcada pelo cuidado

com a correção, objetividade, clareza e coesão.

E
<Q)
"'O
.; O seu texto seria uma exposição e defesa de idéias sobre determi- «1
(J
nado assunto a partir de uma ordenação lógico-conclusiva, ou seja, «1
você estaria elaborando uma argumentação. O
O)

Parecem ser muitas questões, não é?

1::«1
Contudo, ao fazermos esse tipo de raciocínio antes de elaborarmos nos- O
Q)
sos textos, já teremos uma grande parcela de chance de que a nossa manifes- «1
C/)
tação será adequada e de que nossos objetivos poderão ser atingidos.
::J
Em outras palavras, reconhecer os elementos do contexto de pro- C"
C/)
dução dos textos é condição para que se consiga selecionar o que e como Q)
o,
elaborar as nossas manifestações, aumentando a possibilidade de compre-
ensão pelo público e garantindo o processo dtí'''ªlutoria"
«
t:J"i V~RSIDÀOEDE CAXIAS DO SUL
RihJjn~tI"•• f'''ft'._1
 Você pode estar se perguntando: e quais são, afinal, esses elementos
e de que forma eles contribuem para o sucesso dos nossos textos?
Comecemos pelo conceito de texto.
Bem: o texto. Você tem vivenciado muitas situações de comunica-
ção e interação em sua vida universitária e produzido muitos textos: es-
quemas, resumos, resenhas, fichas, além do projeto de pesquisa.
Também, em nossa vida cotidiana, produzimos e lemos textos a todo
momento. Assinamos cheques, fazemos lista de compras, assistimos à aula,
assistimos a filmes, escutamos música, fazemos combinações de roupas
quando nos arrumamos para uma festa. Enfim, segundo a perspectiva que
aqui estamos adotando, o texto é muito mais do que aquele emaranhado
de palavras escritas.

Então, o que é um texto? Qual é a sua função? Onde

encontramos textos?

Antes de você responder, seguimos o baile. Você deve estar pensan-

do: e o que significa produzir textos?
Vejamos o que o Dicionário Houaiss (2001, p. 2304) apresenta como
"produção" em uma das acepções desse verbete: "resultado do esforço de
um escritor, artista ou artífice; obra".
Você pode se inserir nesse conceito, já que faz parte de uma classe
de pessoas que produzem muitos textos: os estudantes. Você é um estu-
dante!
o Para entendermos mais claramente a produção textual, precisa-
o mos, obviamente, entender o que é texto. Para tornar mais clara a cons-
E
<O) trução do conceito de texto, comecemos pelos elementos que permitem
"'C que um texto seja um texto: os elementos de textualidade.
as
o
as
o 1.1.1 Elementos de textualidade
O>
Tomamos aqui a idéia de que todo ato comunicativo envolve sempre
t:
as a existência de textos, formalmente constituídos, e produzidos por agen-
o tes de interlocução (autor/leitor) que se encontram em situações específi-
O)
as cas de espaço e tempo, com propósitos definidos. A esse conjunto chama-
.~ mos de elementos de textualidade.
::J
o- Antes de explorarmos alguns desses elementos, é necessário que
C/)
O) você saiba o que, afinal, é textualidade. Garanto que você estava achando
Q.

<t:: que esse conceito tão importante fosse passar em branco. E deixar você,
estudante aplicado, na mão?! Nem pensar.
 Leia o seguinte fragmento:
O Brasil segue a tendência mundial de profissionalização do professar.
,As reformas educacionais, os textos legais, as políticas e diretrizes governa-
mentais dão ênfase à questão dos saberes e das competências na formação
dos futuros projissionaís professores. O Sítio do Picapau Amarelo é um alia-
do de todos os educadores. Diálogos em textos são bastante comuns em nar-
rativas e, em geral, precisam de um trecho introdutório para situá-los.

Entendeu alguma coisa? Nem nós.

O "texto" citado é um exemplo de um amontoado de frases que po-
dem até enganar, mas não fazem o menor sentido. Ou seja, esse emara-
nhado de frases não tem textualidade e, portanto, não constitui um texto.
VaI (1999, p. 5) pode nos ajudar na construção dessa noção: "Chama-
se textualidade ao conjunto de características que fazem com que um tex-
to seja um texto, e não apenas uma seqüência de frases". Podemos dizer
que estão envolvidos nessas características os seguintes elementos: autor,
objetivo, público/interlocutor, assunto, situação, estruturação lingüística e
textual (coerência, coesão e gênero textual). Ficou mais claro? Ainda não?!
Vamos tentar entender cada um deles!

..; Autor e objetivo: todo texto tem um autor e um objetivo. E os

textos de autor desconhecido? Ora, veja que, mesmo desconheci-
do, o texto continua tendo autor. Quanto ao objetivo, se você pen-
sar bem, até mesmo textos aparentemente despretensiosos têm
objetivo. Quando você escreve um e-mail reclamando de um pro-
o
duto defeituoso, esse texto tem autor, que é você, e tem objetivo, o
que é consertar o produto ou trocá-lo por um novo. Quando você E
<(])
assina um cheque, seu objetivo é efetuar um pagamento. Pode pa- "C
ca
recer bobo perceber esses elementos, porém em sociedade exer- o
ca
cemos papéis sociais, e por isso conhecer quem fala (posição, status, O
profissão, sexo, nacionalidade etc.) é importante e influencia na O>

credibílidade do texto e na leitura que fazemos dele.

t:
ca
..; Público: também podemos dizer que todo texto tem um público O
(])
a quem se direciona, ainda que muitas vezes esse público tenha
ca
(/)
um perfil um tanto impreciso para quem escreve, pois afinal é só
::I
uma "idéia do perfil" que o autor tem de seu leitor. Geralmente é 0-
(/)
possível, também em função do suporte textual (jornal, revista, (])
O-
site, fôlder etc.) em que os textos são publicados, identificar a
quem se destinam. A adaptação do texto ao público é essencial.
«
 .; Assunto: quando entramos na discussão a respeito desse elemento,
percebemos que o público e seu objetivo ao ler o texto estão para
o assunto do texto assim como uma goiaba madura e gostosa está
para uma bela goiabada. Conhecer o assunto influencia positiva-
mente na hora de produzir um texto .
.; Situação: pelo nome você já deve imaginar. É, isso mesmo! Tem a
ver com a situação de produção e de leitura. Um discurso de for-
matura (imagine a sua), além de conter os elementos já vistos aci-
ma, só pode existir num contexto específico - uma formatura. Você
até pode ver alguém produzir esse texto oral num barzinho, por
exemplo, mas provavelmente essa pessoa já tomou mais doses de
cerveja que o recomendado .
.; Estruturação lingüística e textual: o tipo e a forma de organiza-
ção de um texto compõem sua estrutura, e graças a ela, pode-
mos diferenciar um bilhete de uma nota fiscal, uma piada de
uma aula de matemática (que diferença, hein!), um artigo
jornalístico de um artigo acadêmico. Obviamente, existem inú-
meros outros elementos que os diferenciam, mas aquilo que pri-
meiro os constrói (e os diferencia também) como gênero textual
é a sua estrutura. Ah, você não sabe o que é gênero textual?!
Não se preocupe. Trataremos daqui a pouco sobre isso. Inse-
rem-se também nessa estruturação a coerência e a coesão.
Coerência e coesão
não são exatamente
elementos de textuali-
o
.2 dade, mas sim fatores
E
<Q)
que ajudam um texto a
ter clareza.
co
o A coerência é um
co
o dos fatores fundamen-
O>
:e tais de um texto. Ela
co ajuda a dar sentido a
o ele. Ao contrário do que
Q)
co muita gente boa pensa,
Cf)
VaI (1999) nos explica
:::J
O" que a coerência envolve
Cf)
Q) não só aspectos lógicos,
Q.
mas também cognitivos,
« ou seja, relacionados aos
conhecimentos prévios que, tanto a pessoa que produz, quanto aquela
que lê, compartilham.
Já a coesão é a manifestação lingüística da coerência. Ela se dá es-
pecialmente pelo uso de mecanismos gramaticais. VaI (1999, p. 6) diz:

A coesão é a manifestação lingüística da coerência; advém

da maneira como os conceitos e relações subjacentes são
expressos na superfície textual. Responsáveis pela uni-
dade formal do texto, constrói-se através de mecanismos
gramaticais e lexicais. Entre os primeiros estão os prono-
mes anafóricos, os artigos, a elipse, a concordância, a
correlação entre os tempos verbais, as conjunções, por
exemplo. Todos esses recursos expressam relações não
só entre os elementos no interior de uma frase e seqüên-
cias de frases dentro de um texto.

A coerência e a coesão textuais são responsáveis, segundo a mesma

autora, pela conectividade textual. "A coerência diz respeito ao nexo (liga-
ção) entre os conceitos e a coesão, à expressão desse nexo no plano
lingüístico." (VAL, 1999, p. 7)

Leia com atenção o seguinte texto:

Joana acordara naquela manhã bastante estranha. Uma garoa fina cobria
o vale. Ele ainda dormia quando deram dez horas. Joana abriu a janela. Os raios
de sol iluminaram seu rosto ainda amassado da noite mal dormida. Estivera
numa festa maravilhosa e exagerou na bebida alcoólica. Não sabia ao certo, mas o
havia tomado mais de sete copos de Kronenbier. Depois disso, se arrumara
.2
E
<(1)
toda. Estava linda e preparada para o grande momento daquele ano.
O texto que você acabou de ler é um exemplo de texto incoerente e sem ~
coesão. Perceba que não podemos saber quem estava estranha: Joana ou aquela ~
determinada manhã. Quem dormia? Ele? Seria o vale? Outro detalhe insólito O
O>
para esse texto: havia uma garoa fina, porém os raios de sol iluminaram o taj
rosto de nossa personagem. Como ela pode ter exagerado na bebida alcoólica,
O
se tomou uma cerveja notoriamente sem álcool? Esse é um exemplo exagera- (1)
do, porém escorregões na coerência e na coesão são muito comuns nas produ- aj

ções de textos e, se você não estiver atento, pode cair nessa. .~

:::l
E aí!? Como está passando? Agradável a viagem, hein? Você se deu C'"

conta que até agora falamos sobre texto, contudo não definimos ainda o ~
o.
que seja texto?! Também chega o momento de retomarmos sua reflexão -c
sobre o alcance do conceito de texto.
 Muito bem! Para você, a partir do que foi trabalhado até aqui, o
que é texto?

Vamos contrapor a sua concepção com o que alguns autores dizem

sobre o que é texto.
Para VaI (1999, p. 3), texto é "uma unidade de linguagem em uso,
cumprindo uma função identificável num dado jogo de atuação comunica-
tiva", ou ainda, pode ser visto como "uma ocorrência lingüística falada ou
escrita, de qualquer extensão, dotada de unidade sociocomunicativa, se-
mântica e formal".
Bronckart, citado por Baltar (2003, p. 29), explica o que é texto:

Na escala sócio-histórica, os textos são produtos da ati-

vidade de linguagem em funcionamento permanente nas
formações sociais: em função de seus objetivos, interes-
ses e questões específicas, essas formações elaboram
diferentes espécies de textos, que apresentam caracte-
o rísticas relativamente estáveis (justificando-se que se-
.2 jam chamadas de gêneros de textos) e que ficam dispo-
E
<O) níveis no intertexto como modelos indexados, para os
."0
as contemporâneos e para as gerações posteriores.
~
o E agora, você continua tendo a mesma concepção de texto?
O>
t:
as Tendo em conta as abordagens dadas pelos autores acima, se achar
o
Q) necessário, altere sua definição de texto.
as
.~
::l
CT
cn
O)
C.
-c
 1.2 Um pouco mais sobre o processo de recepção de textos:
a compreensão textual
Agora que você já entendeu o que é texto e quais são os elementos
de textualidade, podemos avançar mais um passo. Vamos em direção a um
dos aspectos de recepção textual: a compreensão dos textos. Como ocorre
isso? É o que veremos adiante.

Você já tinha se questionado sobre o fato de não lermos sempre da

mesma forma?

A percepção desse fato é até comum, só que não parece tão eviden-
te, tão consciente. Nas unidades anteriores, tratamos das finalidades e
níveis de leitura. E se agora você fosse questionado(a) sobre a existência
de níveis de compreensão? Existe uma única compreensão para um de-
terminado texto ou cada pessoa tem uma compreensão, e por isso qual-
quer compreensão é válida? Como podemos tornar mais clara a percep-
ção desse fato, que também é meio intuitiva?
Se consideramos que existem níveis de leitura, parece lógico consi-
o
.2
derarmos também que existem níveis de compreensão textual. Marcuschi E
<O)
(1996) nos mostra que há distintas maneiras de apreensão do texto, dando
a essas maneiras de apreensão a classificação de os cinco horizontes da
~
compreensão.
O
Mas antes, relembremos da importantíssima noção de texto como C>
processo "em permanente elaboração e reelaboração ao longo de sua his-
tn:s
tória e ao longo das diversas recepções pelos diversos leitores", frente a O
O)
uma corriqueira e limitada noção de texto que o vê como "depósito de
n:s
informações", como produto acabado "e que funciona como uma cesta .~
::J
natalina, onde a gente bota a mão e tira coisas" (MARCUSCHI, 1996, p.
72, grifo do autor). Levando em conta essas observações, podemos enten-
der melhor horizontes da compreensão.
Então, vamos a eles?
 Os cinco horizontes da compreensão
Classificação Idéia principal Explicitação

r
1. Falta de horizonte
2. Horizonte mínimo
3. Horizonte máximo
4. Horizonte problemático
S. Horizonte indevido
o
o ocorre uma contestação do texto, ao invés de uma
"e
<Q)
repetição ou cópia Limita-se a uma atividade de repetição ou de cópia
daquilo que está dito no texto, ocupando o leitor a
simples função de receptor passivo de informações
objetivas e estritamente textuais. Não seria essa a
postura do leitor-objeto?
paráfrase11 O pesquisador define esta perspectiva como leitura
parafrástica, sendo ainda uma atividade de identifica
ção de informações objetivas O leitor opera uma se
leção do que dizer, colaborando discretamente para a
criação de sentido(s).
inferência Nesta perspectiva, a atividade inferencial do leitor
passa a operar, também, com o não-dito, ou seja,
somos capazes de ler o que não está escrito. Isso
porque acontece a reunião de informações do próprio
texto com outras já sabidas pelo leitor, e assim a
compreensão passa a transitar nesse cruzamento do
conhecido com o que está por ser descoberto. Não
seria essa a postura do leitor-sujeito?
extrapolação Ocorre quando a atividade inferencial extrapola por
conta da inserção de elementos excessivamente pes-
soais. A compreensão não chega a ser inadequada,
mas ultrapassa de forma expressiva as informações
do próprio texto, comprometendo-a em certa medida.
falseamento Esta perspectiva é definida como leitura errada, pois
compreensão. Seria, por exemplo, o entendimento do
contrário daquilo que está afirmado.

~ E você, como encara a compreensão de texto? Qual dos "hori-

o
O) zontes" você costuma freqüentar ao ler um texto? O horizonte do lei-
:e tor-sujeito? Mas cuidado! Tudo bem que este é O desafio de aprender:
eu
o ultrapassando horizontes, mas também não podemos ultrapassar de-
Q) mais os horizontes da compreensão, não é mesmo? Aí corremos o risco
eu de cair no abismo da extrapolação ou até da contradição na relação
"~
::::J com o texto, como diz Marcuschi (1996, p. 74):
o-
cn
Q)
a.
<C n Na quarta unidade, trabalhamos com paráfrase. Caso lhe pareça necessário, retome os apontamentos e exercícios sobre paráfrase que
lá foram propostos.
 Compreender um texto não é uma atividade de vale tudo.
Um texto permite muitas leituras, mas não inúmeras e
infinitas leituras. Não podemos dizer quantas são as
compreensões possíveis de um determinado texto, mas
podemos dizer que algumas delas não são possíveis.
Portanto, pode haver leituras erradas, incorretas, im-
possíveis e não-autorizadas pelo texto. Por exemplo, não
podemos entender o contrário do que está afirmado, ou
seja, nossa compreensão não pode entrar em contradi-
ção com as proposições do texto.

Para ampliarmos um pouco mais a reflexão, é pertinente vincular-

mos os horizontes da compreensão textual= aos respectivos níveis de exi-
gência identificáveis em questionários geralmente solicitados como exer-
cício de compreensão de texto.
Leia o quadro abaixo e faça você mesmo essa vinculação preen-
chendo a coluna da esquerda.

Horizontes Alguns níveis de exigência da compreensão Exemplos de questões

da compreensão textual textual presentes em exercícios
Corresponde a uma atividade de compreensão A relação do homem com os
textual em que são feitas perguntas ou afirma- rios foi mudando ao longo dos
ções cujas possíveis respostas necessitam a anos. Como isso aparece no
reunião de várias informações e o seguimento texto?Qual a idéia principal
de vários passos para serem elaboradas. do texto? o
É uma atividade de compreensão textual que Quantos ti pos de pássaro são .2
desconsidera as condições de produção e lei- citados no texto? Como eles
E
<O)
tura presentes em qualquer relação com um se chamam?Onde vivem es- ~
texto ao solicitar a mera transcrição de trechos ses pássaros? Aponte no tex- ~
ou a decodificação de informações objetivas. to o nome dos locais. O
C')
Corresponde a uma atividade de compreen- Qual a sua opinião sobre .. ?O t(\j
são em que ocorre um afastamento do texto que mais chamou a sua aten-
O
ao solicitar uma leitura bem pessoal, o que ção ...? O)
dificulta o teste de sua validade e até impos- (\j

sibilita a chance de equívoco. .~

~
O-
CJ)
O)
a.
1 Deixamos de lado o horizonte indevido. pois nunca é solicitada uma leitura equivocada, contraditória em relação às informações do texto
e tampouco é elaborado exercício de compreensão derivado de tal leitura. O horizonte indevido, portanto, pode orientar a elaboração de -c
resposta para qualquer exercício, já que nele não acontece compreensão, mas sim contestação do texto.
 É uma atividade de compreensão textual que
exige uma reelaboração do modo de dizer as
informações contidas no texto, implicando,
para tanto, pouca autoria de quem lê, pois o
que é preciso dizer já está evidente.
Descreva com outras palavras
o local dos acontecimentos
mencionados no texto. Rees-
creva o último parágrafo com
suas próprias palavras.

É possível que você tenha recordado as perguntas propostas como

atividade de compreensão e interpretação de texto de sua vida escolar, e
talvez tenha também se questionado sobre a validade daquelas atividades.
Agora, como estudante universitário, procure, ainda que não lhe pergun-
tem, atingir o nível da inferência, o nível de quem lê com autoria, explo-
rando ao máximo as ligações entre as idéias do texto.
Porque acreditamos que a leitura e a compreensão deste livro este-
jam no nível do horizonte máximo, pensamos que isto seja dispensável,
mas só para garantir, informamos o preenchimento da coluna da esquerda
do quadro acima. A ordem é a seguinte: horizonte máximo; falta de hori-
zonte; horizonte problemático e horizonte mínimo.

"Compreender textos não é simplesmente reagir aos tex-

tos, mas agir sobre os textos." (MARCUSCHI, 1996,p. 74)

Valendo-se da voz do professor Marcuschi, aproveitamos para rea-

firmar algumas considerações relevantes. Importa relembrar que todo autor
tem uma função social. Esse "de-onde-vem-o-autor", isto é, o lugar social,
o muito mais do que a posição social de quem fala ou escreve, assinala as
o condições de produção e recepção textual (leitura). Do mesmo modo acon-
E tece com o "de-onde-vem-o-leitor", que na verdade é a imagem do público
<Cl)
"'O suposta pelo autor. Que possíveis intenções levaram alguém a escrever ou
~
U até a falar determinado texto? Quando foi possivelmente produzido, con-
~
o siderando que a produção ocorre num momento que não necessariamente
O>
1::co deve ser o mesmo da veiculação? Onde determinado texto pode circular
(local e/ou veículo)? Esses são questionamentos essenciais para situarmos
o e compreendermos qualquer relação autor-texto-leitor materializada no
Q)
co texto, tanto oral, como escrito. A propósito, tomamos a liberdade de citar
U)
mais uma vez as palavras de Marcuschi (1996, p. 81):
::J
0-
U)
Q)
a. Será proveitoso conscientizar-se de que ninguém é
-c "dono" exclusivo do(s) sentido'(s) dos textos. O autor não
põe no texto todos os sentidos; o leitor não é dono dos
 sentidos e os sentidos não estão todos no texto. O senti-
do é algo que surge negociada e dialogicamente na re-
lação entre o leitor, o autor e o texto sob as condições
de recepção em que estamos situados, pois os textos
têm seus sentidos determinados por muitas condições,
sobretudo as condições em que ele é produzido e lido.

A proposta de conscientização sobre o surgimento do(s) sentido(s)

dos textos deve ser considerada a par de outra proposta de conscientização
correlata e igualmente fundamental. Já alertamos sobre a necessidade
de clarificação do entendimento de texto, considerando-o um processo,
frente a uma noção de texto que o restringe a produto acabado. Quando,
por exemplo, você escreve o rascunho de um texto e em algum momento
acaba avaliando essa prévia produção como "errada", é possível que você
não hesite em jogá-Ia na lata do lixo, e recomece a escrever "do zero".
Essa atitude demonstra a idéia de quem vê o próprio texto (mesmo o
rascunho) como um produto acabado, como um objeto, num todo, sem
conserto. Seria mais produtivo, ao invés, consíderá-Io incompleto (afinal
é só um rascunho ainda) para o propósito delineado, e talvez portador de
alguma inadequação passível, ou melhor, sempre passível de solução. A
prática da reescrita, ou seja, o aproveitamento do que já se escreveu
mediante revisão (de forma e de conteúdo) para avançar na produção do
texto, é normal e necessária. Assim sendo, a reescrita é uma constante
para quem entende o texto como um processo, um vir-a-ser, na verdade,
sendo o término da produção textual, por isso, sempre arbitrário da par- o
te do autor, dada a infinidade de outras possibilidades (de forma e de
.2
E
conteúdo) que poderiam ter sido desenvolvidas, em substituição ou jun- <O)
"O
tamente àquilo que foi escrito. ctS
O
Antes de continuarmos, convidamos você a refletir sobre a relação ctS
entre o processo de compreensão textual e a atividade de pesquisa. O
O>
tctS
Que horizontes da compreensão são exigidos para a realização de O
uma pesquisa? O)
ctS
Cf)
::::l
C"
Cf)
O)
a.
-c
 Como esses horizontes se articulam no momento de uma 'investigação?

De que maneira o seu conhecimento prévio interfere ou contribui

no processo de compreensão dos textos?

1.3 Gêneros e tipologias textuais

Até agora, já discutimos sobre as semelhanças e diferenças entre
alguns textos. Muitas vezes, eles parecem ter objetivos parecidos. Contu-
do, têm formatos diferentes, níveis de linguagem vinculados a esses for-
matos e são publicados em lugares diferentes, além de outras coisinhas.
Vamos a um exemplo.
É período eleitoral em sua cidade, você está passeando por uma pra-
cinha, tomando um gostoso chimarrão. De repente, alguém interpela você
com um pequeno pedaço de papel - de um lado, há a foto de um homem
simpático e sorridente, cujo rosto você nunca viu na frente - do outro lado
do papel, estão escritas algumas propostas que ele tem para melhorar seu
o bairro ou sua cidade. Qual é o objetivo desse pedacinho de papel? Você deve
o estar pensando: sujar mais ainda as ruas! Bem, realmente pode acontecer
E isso. Porém, lembre-se da contextualização inicial "É período eleitoral em
<(I)
"'O
as sua cidade". Ou seja, o objetivo do candidato às eleições é convencer você
o de que vale a pena votar nele. Como ele fará isso? Utilizando-se de argu-
as
o mentos convincentes (veja que o próprio adjetivo já diz: que convencem). A
O)
esse pedaço de papel que você recebeu chamamos de santinho.
tas
Você consegue perceber que o objetivo principal do texto eleitoral é
o convencer, persuadir através de argumentos. Até mesmo argumentos que
(I)

as não estão escritos podem ser válidos nesse momento, por exemplo, a apre-
,~
sentação pessoal do candidato, as cores usadas no papel etc.
::J
O" A junção de um objetivo específico (ou mais de um - você verá adi-
(f)
(I)
o, ante) a um formato de texto com linguagem, público e outros elementos
<3:: pode ser chamada de gênero textual.
O santinho é um gênero textual.
 E aí? Quais outros textos podem ter esses mesmos objetivos? Eles
fazem parte do mesmo gênero textual?

Se sua resposta à segunda pergunta acima foi negativa, você entende que
os gêneros são diferentes porque têm elementos de textualidade diferentes.
É exatamente isso que diferencia um gênero de outro. E os objeti-
vos que esses textos têm estão ligados a tipologias textuais. Elas são em
número restrito, cerca de seis, porém são capazes de gerar milhares de
gêneros textuais. É fácil imaginar essa diversidade. Quer ver?
Imagine por quantas situações diferentes passamos na vida.
Incontáveis, não? E em quantas delas precisamos produzir textos? (va-
mos lá, não se restrinja a textos escritos - afinal nós sabemos que um texto
pode ser oral, visual, gestual...) Quase sempre, hein! É, estamos produzin-
do textos a todo momento. Garantimos que depois de ler esse texto, você
produzirá outros textos e outros e outros.
Será que é exagero chamarmos o ser humano de um ser produtor de
texto? Talvez você possa dar essa resposta por sua própria experiência pessoal.
O quadro abaixo vai ajudar você a ter uma visão mais geral desse
fenômeno.

TIPOLOGIA TEXTUAL OBJETIVO MATERIAL BÁSICO GÊNEROS TEXTUAIS

Relatar experiências Fatos "conflitantes"; Textos literários (conto/ o
o
(fatos, acontecimentos, Fatos cuja situação de crônica/novela/romance/
E
seqüências de ações já fala exige menção lenda/fábula); <Q)
-O
vivenciadas). (interesse, conveniência, Piadas; <O
U
adequação: para Textos bíblicos; <O
emocionar, esclarecer, Textos de História; O
Q')
NARRAÇÃO
envolver, convencer, Problemas de t
<O
dar a conhecer Matemática;
O
objetivamente, fazer rir, Autobiografias; Q)

comparar etc.) Atas de reuniões; <O

cn
Notícias policiais; ::J
O"
Relatórios; cn
Q)
Informes; c.
Crônicas jornalísticas. «
 caracterizar a fim de qualquer realidade: Descrições literárias;
especificar, singularizar pessoas; Catálogos;
realidades (situações objetos; Manuais de instruções
de reconhecimento animais; (partes que apontam as
I
explicação complemen- ambientes; características dos
tar/suplementar, paisagens; produtos);
DESCRiÇÃO elucidação). comportamentos; Propagandas;
processos; Folhetos publicitários;
fatos; Descrições técnico-
sentimentos; científicas;
sistemas. Descrições de processos,
de funcionamento de um
determinado sistema.
Traduzir verbalmente conceitos; Dicionários;
conceitos; objetos; Enciclopédias;
Enunciar atributos palavras; Textos didáticos;
essenciais e específicos fenômenos. Textos científicos.
de alguma coisa, de
DEFINiÇÃO modo a torná-Ia
inconfundível com outra
(processo de generali-
zação, de explicitação,
de categorização).
Expor opiniões, idéias; Discurso político;
o
o concepções, julgamen- opiniões; Editoriais;
E tos, avaliações conclusões; Enciclopédias;
<O)
-g decorrentes de análise; juízos; Tratados;
Persuadir, convencer, posições; Textos acadêmico-
~
o fazer agir e mudar de princípios. científicos;
O>
"€ DISSERTAÇÃO opinião Entrevistas;
ca ARGUMENTAÇÃO Colunas em revistas e
o jornais contendo pontos
O)
de vista;
.~ Monografia;
:::::J
o- Dissertação acadêmica;
C/)
O)
a.. Tese acadêmica;
« Ensaio
 Apontar as razões, os Evidências; Textos Científicos;
motivos, causas de Paradoxos. Textos escolares de
fenômenos/realidades Ciências e História;
,
constatadas; Respostas a perguntas
I Elucidar paradoxos. sobre fenômenos em
geral;
EXPLICAÇÃO Textos orais de
professores sobre
conteúdos de sua
disciplina;
Justificativas de
comportamento,
posições.
Indicar procedimentos Procedimentos; Bulas de remédio;
que devem ser Regras; Prescrições médicas;
adotados; Normas. Conselhos;
Orientar/induzir ações Receitas (com verbo no
PRESCRiÇÃO Imperativo) ;
Portarias;
Resoluções;
Instruções Nornnativas;
Normas técnicas.

1.4 A tipologia dissertativo-argumentativa e a produção de textos

o
o
no contexto acadêmico
Ao visualizarmos o quadro de tipologias anterior, percebemos que E
<Q)
muitas das tipologias textuais estão presentes em muitos gêneros textuais,
~
tanto orais, quanto escritos, inclusive presentes em nosso dia-a-dia. Focando o
ca
nosso olhar para o meio acadêmico e escolar inclusive, não parece a você O
que uma certa tipologia tem privilégios, ou seja, tem prestígio e larga uti- C'>

lização? Você tem idéia de qual seja ela?

1::ca
O
Q)
Acertou quem pensou na tipologia dissertativo-
ca
argumentativa. cn
~
C-
cn
Produzir textos dessa tipologia é uma exigência de situações e gêne- Q)

ros dos mais diversos dentro da universidade. Apresentações orais de tra-

balhos acadêmicos, artigos acadêmicos, relatórios, trabalhos de conclusão
 de curso, palestras, discussões em aula, respostas de questões dissertativas
de avaliações formais, além da redação do processo seletivo ou vestibular
são gêneros textuais que apresentam essa tipologia.
Oferecemos a seguir um esquema padrão de produção de qualquer
"texto de tipologia dissertativo-argumentativa, lembrando que, de acordo
com o gênero de texto, teremos mais detalhamentos ou especificidades.

ESQUEMA DE PLANIFICAÇÃO DO TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO

I OBJEllVO 00 TEXTO

I TEMNASSUNTO

I DELIMITAÇÃO (PROBLEMNOUESTÃO)

I TESE/POSIÇÃO

ARGUMENTOS (justificativas, razões)

o ARG.1 :
o
E
<(1)
"O EVIDÊNCIAS (exemplificações, dados estatísticos, relatos):
ctS
o
ctS
o ARG.2:
O>
"-e
ctS
o
(1) EVIDÊNCIAS
ctS
Cf)
::::J
O"
Cf)
(ARG. n. [quantidade indeterminada])
(1)
a.
-c
 Na universidade, produzem-se diversos textos, tanto orais quanto es-
critos. O que percebemos é que a maioria deles está ligada à tipologia
dissertativo-argumentativa. Ou seja, argumentar é uma atividade muito culti-
vada no meio acadêmico. A redação científica, portanto, é um processo de
escrita que se encaixa nesse contexto. Suas características são a clareza, a
objetividade, o prévio planejamento, a decorrência de um processo de inves-
tigação ou pesquisa, bem como a socialização desse processo, por meio de
uma discussão dos resultados, tanto de uma pesquisa bibliográfica, quanto
empírica.

o
o
E
<O)
"C
eu
U
eu
A estrutura dos textos de tipologia dissertativo-argumentativa origi- O
O>
na todas as outras estruturas dos gêneros textuais ligados a essa tipologia,
teu
como o artigo acadêmico, o artigo de opinião, a redação de vestibular, o
O
trabalho de conclusão de curso (TCC); a dissertação de mestrado, a tese
O)
de doutorado etc. eu
CJ)
::l
1.4.1 A planificação do texto como estratégia de produção O-
CJ)
Discutimos até agora que cada texto produzido se insere numa situ- O)
O-
ação que define seu objetivo, seu efeito e a sua própria forma de
«
estruturação. Discutimos também que, de acordo com essas característi-
 cas, instaura-se um processo de imbricamento de manifestações textuais
e discursivas. Nesse sentido, podemos afirmar que não existem textos "pu-
ros", constituídos de uma única tipologia. O que existe, na verdade, são
textos mistos, em que se percebe a predominância de determinadas marcas
de uma determinada tipologia. E cada tipologia tem características estrutu-
rais que a definem como tal. Reconhecer essas características permite que
se depreenda, na leitura, o tipo de texto que temos à nossa frente e sua
forma de estruturação. Da mesma forma, permite que se projete, na ativi-
dade de produção, textos de uma forma mais eficiente. Projetar o texto sig-
nifica estabelecer um processo que podemos denominar de planificação,
Planificar significa traçar as diretrizes de organização do texto. Ca-
racteriza-se por ser um processo de ordenação de idéias/fatos/caracterís-
ticas construídos a partir da situação de produção e material disponível e
investigado. Pressupõe o reconhecimento dos elementos da situação de
produção e de recepção do texto, bem como das características estrutu-
rais do gênero e tipologia do texto a ser produzido. A planificação permite
a elaboração do texto e sua revisão de forma ordenada e crescente. Isso
permite ao leitor perceber as relações pretendidas e o objetivo delineado.
A formalização do processo de planificação se dá por meio da cons-
trução de planos de textos, que podem ser considerados os esqueletos do
texto, ou seja, a sua sustentação estrutural.
Por exemplo, se somos professores e queremos relatar em uma reu-
nião na escola sobre uma experiência desenvolvida em sala de aula com
nossos alunos, precisamos organizar nosso texto para apresentação. Não
podemos contar tudo o que ocorreu e foi feito. Precisamos fazer uma sele-
o
o ção do que é mais relevante para a situação. Além disso, temos de relatar
E os fatos de forma ordenada, respeitando a seqüência lógico-temporal.
<O)
Um possibilidade de plano de texto para essa situação seria a seguinte:
~
o
ctS
o ., Contextualização da experiência: série, turma, disciplina, con-
O> teúdo etc.
'€
ctS ., Síntese da experiência: objetivos, abrangência, período, partici-
o pantes, duração etc.
O)
., Etapas desenvolvidas e relação entre elas
ctS
,~ v Implicações/Resultados da experiência
::J
o-
C/)
O) Se, por exemplo, queremos caracterizar o processo de funcionamento
a.
de uma máquina, temos de pensar que a descrição deve ser clara e objeti-
« va o suficiente para alguém poder montá-Ia, desmontá-Ia e consertá-Ia.
Nesse sentido, uma forma de planificar seria:
., Caracterização geral da máquina - sistema
., Detalhamento das partes: estrutura e funcionamento
., Relação entre as partes e funcionamento geral

Se, por exemplo, nosso objetivo é apresentar nossa posição sobre

determinada questão ou problema, estaremos construindo um texto de
cunho argumentativo. Para planificar esse tipo de texto, poderíamos utili-
zar o seguinte esquema:

., Apresentação da posição (tese)

., Apresentação breve e sintética das razões/justificativas que
embasam a tese (argumentos)
., Detalhamento e desenvolvimento de cada um dos argumentos
., Apresentação de exemplos, dados, fatos (evidências) associados a
cada um dos argumentos

Muito bem, agora retome os planos propostos e elabore um texto a

partir de cada um deles. Não esqueça que seu texto deve dar conta da
situação apresentada.

TEXTO 1 (Relato de experiência)

o
o
E
<O)
"C
ca
U
ca
O
O)
:e
TEXTO 2 (Descrição do funcionamento de máquina)
ca
O
O)
ca
.~
::l
C"
cn
O)
o..
-c
 TEXTO 3 (Apresentação de posição)

Não ficou mais fácil produzir o texto? Vamos tentar exercitar um

pouco essa habilidade? Apresentaremos a seguir algumas situações para
que você elabore um plano de texto para cada uma delas.

Situação 1 - Você deve elaborar um texto para sua mãe, com instru-
ções sobre como proceder para programar uma gravação em videocassete.
JÁ.d , I,

v tÓ» ••.
""'-

Situação 2 - Um professor de ciências deve elaborar um texto de

explicação para seus alunos sobre o fenômeno da fotossíntese.

o
o
E
<O)
-g
U
rn
o
O>
"-e Situação 3 - Um estudante universitário deve elaborar um texto em
rn que se estabeleçam relações entre os direitos e deveres do cidadão e a ética.
o
O)
rn
(f)
:::J
rr
(f)
O)
O-
oe:(
2. O artigo acadêmico
2.1 o gênero artigo acadêmico
Antes de iniciarmos uma descrição detalhada do gênero artigo acadê-
mico, propomos a você refletir sobre alguns questionamentos e registrar
suas reflexões. Convidamos você a retomar os elementos de textualidade e
aplícá-los ao gênero artigo acadêmico. Uma dica para responder às pergun-
tas a seguir é recordar do processo de pesquisa e suas etapas.

Quem em geral escreve um artigo acadêmico?

Que objetivos a pessoa que escreve um artigo acadêmico tem?

Para quem essa pessoa escreve um artigo acadêmico? Ou melhor,

quem é(são) o(s) leitor(es) desse texto?

A que situação/contexto/ambiente está ligada a produção do artigo

acadêmico?

,~

E
(Q)
Não se preocupe com as respostas, você as encontrará no decorrer
da leitura deste capítulo. Bem, para iniciarmos então! O artigo acadêmico ~
é um gênero textual relacionado a situações formais e acadêmicas. Ele é O
um gênero escrito de acordo com a norma-padrão da língua. Há uma enor-
c:n
~
me predominância da tipologia dissertativo-argumentativa, o que não quer eu
O
dizer que nele não haja passagens de tipologia narrativa ou de tipologia Q)
descritiva. A origem da estrutura do artigo é a estrutura padrão dos textos eu
cn
de tipologia dissertativo-argumentativa, entretanto, como já comentamos
's
O"
antes, há detalhes importantes e exclusivos desse gênero. Seu uso mais
cn
Q)
comum está vinculado à etapa de formalização de uma pesquisa acadêmi- Q.
ca. Sua vinculação, dessa forma, é direta com o desenvolvimento da pes- <C
quisa e, especialmente, com o projeto de pesquisa.
 2.2 A estrutura do artigo acadêmico
Assim como outros textos formais escritos acadêmicos, a estrutura
do artigo acadêmico é rígida. Sua produção exige um plano de texto bem
cuidado que se envolva diretamente com o projeto de pesquisa. Nossa
insistência é no plano de texto do artigo acadêmico. Acreditamos que boa
parte de um trabalho bem feito de formalização de uma pesquisa se deve
a um plano de texto bem construído. Uma sugestão de plano de texto para
esse gênero textual é a que apresentamos a seguir.
A estrutura do artigo acadêmico é a seguinte:
.; Título do artigo
.; Nome do autor
.; Qualificação do(s) autortes), curso/instituição, componente
curricular
.; Resumo
.; Palavras-chave
.; Introdução (indicação através da palavra "Introdução" ou com
início direto do texto)
.; Desenvolvimento (não utilizar a palavra "Desenvolvimento" -
indicar as partes através de subtítulos)
v Conclusão ou Considerações Finais
.; Referências

Essa estrutura pode ser representada graficamente assim:

o
.2 GERAL
E
<(I)
'O
eu
INTRODUÇÃO
••
PARTICULAR
~
O
:eO>
eu CORPO
O DA EXPOSiÇÃO
Q)
eu
.~
::l PARTICULAR
O-
C/)
Q)
a.
«
CONSIDERAÇÕES
FINAIS ••
GERAL
 A seguir trataremos de alguns elementos que exigem maior cuidado
da nossa parte (por favor, não entenda que os outros elementos constitutivos
do artigo acadêmico não mereçam igual atenção).

TÍTULO
É interessante que o título seja dado depois de finalizado o artigo. Ele
deve conter a essência da questão tratada. Para escrevê-lo com proprieda-
de, retome seu objetivo de pesquisa. Nem muito extenso, nem muito curto,
na medida certa para que possamos entender com clareza do que trata o
artigo. Insira uma nota de rodapé em que devem constar dados como: módulo/
semestre, curso, universidade e data da conclusão do artigo.

NOME DO AUTOR
O nome do autor deve ser inserido logo abaixo do título do artigo, à
direita, em itálico. Você deve também inserir uma nota de rodapé (pode
ser um asterisco) e escrever nessa nota informações importantes sobre
você, do tipo, estudante de determinado curso de determinada universi-
dade e profissional de determinada área.

RESUMO E PALAVRAS-CHAVE
Logo após o título e o nome do autor do artigo, situam-se o resumo e
as palavras-chave do artigo.

Mas por que escrever um resumo se já produzimos um artigo com-

pleto? Você deve estar se perguntando.
Também chamado de abstract, esse resumo precede o artigo, com a
função de "cartão de visita", para fornecer ao leitor, de uma maneira ágil,
.ªE
<(I)
a essência daquilo que contém o texto maior.
~
O resumo ocupa um parágrafo, geralmente curto, que seja suficien-
~
te para informar o conteúdo e a organização desse conteúdo no artigo. O
O')
No resumo de artigo de pesquisa bibliográfica, apresenta-se, de uma
:e
forma precisa, o como foi feito, que deriva da metodologia de pesquisa, ao ctI
mesmo tempo em que são mencionados o(s) objetivo(s) e as principais O
(I)
questões teóricas enfocadas no artigo. Isso vale também para resumo de ctI
artigo de pesquisa empírica, com a diferença de o fator metodológico ser .~
:::J
realçado nesse caso, enquanto que no resumo de artigo de pesquisa bibli- O'
CJ)
ográfica o realce é dado ao fator teórico. (I)
o.
Depois do resumo, aparecem as palavras-chave. Mas por que es-
crever palavras-chave se já escrevemos um artigo completo e mais um
«
resumo para esse artigo? Se o resumo pretende informar rapidamente o
conteúdo e a ordem em que esse conteúdo aparece no artigo, as palavras-
chave vão condensar a essência do artigo em poucas palavras e/ou expres-
sões avulsas.
Tanto o resumo, quanto as palavras-chave podem aparecer também em
língua estrangeira, geralmente em inglês. Mas isso é variável, podendo ser
uma exigência de quem solicita a produção de um artigo, ou apenas ficar a
critério de quem o escreve. A título de exemplo, apresentamos dois resumos
de artigo acadêmico: um originado de pesquisa bibliográfica e outro de pes-
quisa empírica.

Resumo de artigo acadêmico de pesquisa bibliográfica

Resumo
Este artigo tem por objetivo apresentar uma vinculação
entre uma concepção de violência simbólica e a relação
professor-aluno, a partir de uma abordagem crítica dos
conceitos de violência simbólica, ética e linguagem no
contexto da educação. Por ora, são ressaltados esses fun-
damentos conceituais, os quais, futuramente, poderão
servir de suporte teórico para um estudo de caso, ou
mesmo fornecer critérios para análise de dados levanta-
dos em pesquisa empírica.
Palavras-chave: violência simbólica, ética, linguagem,
educação.

Resumo de artigo acadêmico de pesquisa empírica

Resumo
O presente trabalho pretende avaliar a prevalência de
enteroparasitoses em estudantes do pré à 4 série da
8

Escola X, de um bairro da periferia da cidade de Caxias

do Sul, bem como apresentar a identificação das
parasitoses mais prevalentes entre as pesquisadas,
correlacionando a incidência das parasitoses com a ida-
de cronológica e o grau de escolaridade dos estudantes.
A pesquisa envolveu leitura analítica de referencial te-
órico específico e coleta de amostras, as quais posteri-
ormente foram encaminhadas para o Laboratório de
 Parasitologia da Universidade de Caxias do Sul e sub-
metidas a uma análise microscópico-qualitativa através
de EPFs segundo o Método de Ritchie.
Palavras-chave: enteroparasitose, análise laboratorial,
Método de Ritchie.

INTRODUÇÃO
Para produzir a introdução, você deve retomar o seu projeto de pes-
quisa. Nela são apresentados os principais elementos do projeto. É claro
que agora esses elementos devem formar um texto coeso e que tenha a
cara de introdução ao desenvolvimento de uma formalização de pesquisa.
Já que o artigo não tem sumário, é necessário terminar a introdu-
ção com um parágrafo organizado r, isto é, um parágrafo em que se diga
as partes do artigo, para que o leitor saiba o que vai encontrar ao longo
do texto.
Mais adiante, você vai se deparar com uma tabela sobre o que não
pode esquecer de escrever na introdução e nas outras partes do artigo.
Preste atenção a ela, hein!

DESENVOLVIME TO
Como a própria palavra diz, nesta parte você deve desenvolver. O
quê? Você deve estar pensando. Primeiro, o seu referencial teórico, aque-
le que você leu analiticamente, vai ser exposto e constituir uma base para
o desenvolvimento da(s) hipótese(s) de sua pesquisa.
Há uma questão importante que você precisa saber: como fazer ci- o
C,)
tações. Vamos lá?! E
<O)
Supomos, agora, que você leia o seguinte parágrafo, que está lá no
"O
meio de um livro já selecionado para a sua pesquisa: eu
CJ
<tS
O
o aparecimento e a consolidação da sociedade do livro O)
presenciou um fenômeno único: do século XVI ao XIX, :e
<tS
as classes dominantes temeram a leitura, na hipótese O
de que essa afetava de tal modo os indivíduos, que eles O)
<tS
desejavam ser outra pessoa, a que constava do livro e só CJ)
existia por força das palavras impressas. O Alfonso :::J
O-
Quejana, que, por muito ler, metamorfoseou-se no Ca- CJ)
O)
valeiro da Triste Figura, constitui o exemplo exacerba- a.
do do processo. «
 Ao final da leitura, você percebe que é interessante aproveitar no
seu artigo as idéias contidas nesse parágrafo, mas não quer copiá-Ias tal
qual aparecem no texto-fonte. Isso é possível? Claro que é. Mas como?
Dizendo de outra maneira o que seja essencial, com fidelidade e sem acrés-
cimos e/ou omissões, você vai parafrasear pontualmente um parágrafo ou
um trecho de um parágrafo de um livro. Por exemplo:

Entre os séculos XVI e XIX, com o aparecimento e a con-

solidação da sociedade do livro, temia-se que a leitura
afetasse os indivíduos de tal modo, a ponto de gerar neles
um transtorno de identidade, como se os leitores passas-
sem a pensar e agir da mesma maneira que os persona-
gens dos livros. Exemplo exacerbado desse processo é
Alfonso Quejana, que se transformou no Cavaleiro da
Triste Figura.

Mas há um detalhe importante: as idéias desse parágrafo não são suas

- apenas o modo de dizê-Ias será seu. Por isso, sempre que parafraseamos,
precisamos dar os créditos a quem propõe tais idéias ao publicá-Ias, ou seja,
temos o dever de informar quem é o autor do texto-fonte. Como fornecemos
ao nosso leitor esse dado? Fazendo uma citação.' Citar significa introduzir,
direta ou indiretamente, determinado autor e suas idéias ao nosso texto. Para
introduzir o autor do texto-fonte, utilizamos palavras ou expressões apropria-
das a essa finalidade, tais como:

o
o Segundo, Conforme, Para, Na visão de, Com base em, De
E
<Q) acordo com Fulano,...
"C
eu
o Ou por meio de verbos, logo após a menção do sobrenome do autor, que
eu
o indiquem o que ele faz com determinada informação. Por exemplo:
O>
teu
Fulano diz, afirma, explica, coloca, argumenta, relata,
o aborda, trata, questiona, identifica, detalha, destaca,
Q)
eu
CJ)
classifica, cita, relaciona, contrasta, refuta, esclarece,
:::J desenvolve ...
O"
CJ)
Q)
a.
-c 1 Paraaprofundamento sobre as normas de citação, sugere-se a consulta à obra: MOTTA.Valter T.;HESSELN. Ligia Gonçalves; GIALDI. Silvestre.
Normas técnicas para apresentação de trabalhos científicos. 3. ed. rev .• atual. e arnp, Caldas do Sul: Educs, 2004.
 No caso do exemplo acima, temos uma citação do tipo indireta ou não-
literal, que é, justamente, a tão mencionada paráfrase. Para que a citação indi-
reta fique completa, deve-se mencionar, logo após o sobrenome do autor, o ano
da publicação que contém as informações originais. Assim, teríamos:

Segundo Fulano (1998),...

Fulano (1998) afirma ...
Retomando o exemplo de paráfrase acima, vale dizer que ela poderia
aparecer como um parágrafo ou parte de um parágrafo do seu artigo, da seguin-
te forma:

Entre os séculos XVI e XIX, conforme Zilberman (2001),

com o aparecimento e a consolidação da sociedade do livro,
temia-se que a leitura afetasse os indivíduos de tal modo, a
ponto de gerar neles um transtorno de identidade, como se
os leitores passassem a pensar e agir da mesma maneira
que os personagens dos livros. Exemplo exacerbado desse
processo é Alfonso Quejana, que se transformou no Cava-
leiro da Triste Figura.

Mas cuidado! Esse parágrafo ou parte de um parágrafo não pode apare-

cer desconexo no texto do seu artigo acadêmico. Ele precisa contemplar os
princípios da textualidade, bem como os princípios da coesão e coerência, a fim
de que seja preservado um encadeamento lógico das idéias dos parágrafos ante-
riores com esse último, que traz a citação, e com aquilo que vai ser dito na
seqüência, ainda nesse parágrafo ou nos seguintes."

A citação indireta que acabamos de referir tem caráter pontual, isto é,

restringe-se a apenas um parágrafo de um livro, especificamente. Entretanto,
esse tipo de citação pode ser mais abrangente, ou mesmo global, como se, ao ler
um livro por completo, você quisesse referir a idéia principal da obra em forma
de paráfrase. Sobre a obra que contém o parágrafo inicial, que originou a citação 1::=
ctS
anterior, teríamos, por exemplo:
O
Q)

Zilberman (2001) nos oferece, em meio à referência de vari- ctS

cn
ados autores e obras, uma reflexão em tomo dos dilemas ::J
C
cn
Q)

2 Sobre elaboração do parágrafo, sugere-se a consulta à obra: GARCIA, Othon M. Comunicação em prosa moderna: aprenda a
escrever, aprendendo a pensar. 21. ed. Rio de Janeiro: FGV,2002. p. 219-245.
 que envolvem a leitura e o leitor, desde a origem d~s pala-
vras, quando Adão ainda habitava o Paraíso, até o fmal do
século XX e início do século XXI, com a expansão das
tecnologias de comunicação virtual.

E então? Essa citação não lembra a forma de pensar a elaboração

de outro gênero textual? Qual? Apostamos que você se lembrou da r~se-
nha! Não é mesmo? Ah! Diga-se de passagem: todas as partes da resenha,
que vimos na unidade anterior - apresentação, descrição, avaliação e
(nãojrecomendação -, podem ser reescritas e adaptadas ao texto do artigo
acadêmico. Obviamente, mais uma vez, precisamos nos preocupar com a
situação desse novo parágrafo ou parte de parágrafo dentro do "todo" do
artigo acadêmico, em plena fase de criação. Eis a palavra-chave para esse
momento da pesquisa: criação. É claro que os outros momentos da pes-
quisa (elaboração do projeto e realização das leituras pertinentes) tam-
bém exigiram criação ou autoria. Acontece que esse é o momento da siste-
matização e formalização das leituras, orientadas pelo projeto de pesqui-
sa. Essa sistematização e formalização é o próprio artigo acadêmico.

Antes, porém, de voltarmos a atenção sobre a criação ou autoria no

processo de produção textual, vejamos outro tipo de citação possível de
ser utilizada. Trata-se da citação do tipo direta ou literal. Nesse caso, você
opta por preservar não só as idéias, como também a forma original em que
elas aparecem no texto-fonte. Em síntese, é a cópia de um breve trecho de
uma obra e sua inserção no artigo acadêmico. Voltando ao exemplo, tería-
o
o mos, no lugar da paráfrase indireta, a cópia do próprio parágrafo do livro.
E Para que a citação direta fique completa, deve-se mencionar, além do so-
<O)
-g brenome do autor e ano da publicação que contém as informações origi-
nais, a página da qual o trecho foi copiado, da seguinte forma:
~
o
O) o aparecimento e a consolidação da sociedade do livro
:e presenciou um fenômeno único: do século XVI ao XIX,
ctS
o as classes dominantes temeram a leitura, na hipótese
O)
de que essa afetava de tal modo os indivíduos, que eles
ctS
.~ desejavam ser outra pessoa, a que constava do livro e só
::J
0- existia por força das palavras impressas. O Alfonso
U)
O) Quejana, que, por muito ler, metamorfoseou-se no Ca-
Q..
valeiro da Triste Figura, constitui o exemplo exacerba-
« do do processo (ZILBERMAN, 2001, p. 118).
 No entanto, temos de considerar outro detalhe. A norma diz que citação
direta de até três linhas é breve, e superior a três linhas é longa. Isso vai implicar
diretamente na maneira de organizar o parágrafo e fazer a citação direta. Veja-
mos com atenção:
Citação direta breve: aparece entre aspas duplas (" ") e sem destaque,
integrada ao parágrafo. Como a citação acima não é breve, selecionamos apenas
uma parte dela, para que apareça integrada ao parágrafo do artigo acadêmico,
entre aspas e sem destaque. Por exemplo:

Embora atualmente pareça um despropósito, houve época

em que a leitura era considerada uma ameaça à saúde men-
tal dos leitores. Ainda que fictício, Dom Quixote, o Cavalei-
ro da Triste Figura, é um exemplo de alguém que enlouque-
ceu devido ao excesso de leitura. Logo, isso era motivo de
preocupação para as classes dominantes. De acordo com
Zilberman (2001, p. 118), "do século XVI ao XIX, as classes
dominantes temeram a leitura, na hipótese de que essa afe-
tava de tal modo os indivíduos, que eles desejavam ser outra
pessoa, a que constava do livro e só existia por força das
palavras impressas".

Citação direta longa - aparece em novo parágrafo, recuada 4cm da mar-

gem esquerda, sem aspas, com espaço simples e letra menor. Por exemplo:

Embora atualmente pareça um despropósito, houve época

em que a leitura era considerada uma ameaça à saúde men- • o
.2
tal dos leitores. Ainda que fictício, Dom Quixote, o Cavalei- E
<(1)
ro da Triste Figura, é um exemplo de alguém que enlouque- "C
ceu devido ao excesso de leitura. Logo, isso era motivo de
eu
O
preocupação para as classes dominantes, como explica
eu
O
Zilberman (2001, p. 118):
O aparecimento e a consolidação da sociedade do livro pre-
:eC>
eu
senciou um fenômeno único: do século XVI ao XIX, as clas- O
(1)
ses dominantes temeram a leitura, na hipótese de que essa
eu
afetava de tal modo os indivíduos, que eles desejavam ser .~
:::J
outra pessoa, a que constava do livro e só existia por força 0-
(/)
das palavras impressas. O Alfonso Quejana, que, por muito Q)
ler, metamorfoseou-se no Cavaleiro da Triste Figura, consti-
a.
tui o exemplo exacerbado do processo. «
 Na unidade anterior, paráfrase também foi referida no sentido de expan-
são de informação ou desenvolvimento explicativo. Como seria isso? Você deve
ter percebido que exemplificamos,acima, citações diretas breve e longa ao mesmo
tempo em que acrescentamos explicações ou comentários antes da citação, an-
tes de pedir a contribuição da estudiosa da história da leitura. Essas explica-
ções ou comentários, que podem vir antes ou depois da citação, têm a
função de amparar ou articular a inserção da citação direta ou indireta em
determinado parágrafo do artigo acadêmico.

Na seqüência, apresentamos um exemplo de acréscimo de explicação a

uma citação indireta. Na verdade, temos aqui duas paráfrases reunidas:

Entre os séculos XVI e XIX, conforme Zilbennan (2001),

com o aparecimento e a consolidação da sociedade do li-
vro, temia-se que a leitura afetasse os indivíduos de tal
modo, a ponto de gerar neles um transtorno de identidade,
como se os leitores passassem a pensar e agir da mesma
maneira que os personagens dos livros. Exemplo exacer-
bado desse processo é Alfonso Quejana, que se transfor-
mou no Cavaleiro da Triste Figura. Embora atualmente
pareça um despropósito, a leitura já foi considerada uma
ameaça à saúde mental dos leitores. Ainda que fictício,
Dom Quixote, o Cavaleiro da Triste Figura, é um exemplo
de alguém que enlouqueceu devido ao excesso de leitura.

o
.2 Para finalizar, cabe uma sintetização esquemática daquilo que já foi
E apontado. Com a tabela abaixo, podemos visualizar as possibilidades de
<O)
"C elaboração de citação:
(Ij
o
(Ij
o Citação
O>
1::
(Ij
Tipos Caracterizações

o É uma reelaboração do modo de dizer as idéias de um texto.

O) pontual Pode ser sucinta e deve ser fiel ao original;
(Ij Será pontual quando se limitar a um trecho específico de
cn indireta ou não-literal
::J um texto;
1------1
O" Será global quando aglutinar a idéia principal de uma obra;
cn paráfrase
O) Sempre aparece integrada a um parágrafo, sem aspas e sem
o. global destaque. Geralmente é amparada ou articulada por explicações
« ou comentários, suscitados pela própria citação.
 É a cópia de um breve trecho de uma obra;
Quando ocupar até três linhas, será breve, e então aparecerá
breve
entre aspas duplas (" "), sem destaque e integrada ao parágrafo;
direta ou literal
Quando ocupar um espaço superior a três linhas, será longa, e
I-------j então aparecerá em novo parágrafo, recuada 4cm da margem
cópia esquerda, sem aspas, com espaço simples e letra menor;
longa Tanto a citação breve, quanto a longa podem ser amparadas ou
articuladas por explicações ou comentários, suscitados pela
própria citação.

Temos constantemente salientado a necessidade de autoria, tanto

na leitura e compreensão, quanto na produção textual. Por isso, já trata-
mos de níveis de leitura e compreensão. Também já exercitamos a escri-
ta de gêneros textuais cujo objetivo maior é reduzir informação para
facilitar o aproveitamento daquilo que foi lido durante a pesquisa. Sinta-
se feliz, caro(a) estudante, por ter aceitado essa empreitada, e por estar
aí, mais uma vez, disposta(o) a vivenciar novos desafios.

Como eu, estudante universitário, que escrevo um pro-

jeto de pesquisa e efetivo uma pesquisa, vou escrever
um artigo acadêmico que seja meu?

" ........... ,, o
o
E
<O)
"O
<tS
U
<tS
O
:.eO>
<tS
O
O)
<tS
(f)

::s
O-
(f)
O)
C-
-c
 Trata-se de uma questão de predominância de alguma das vozes do
texto, Isso mesmo. Nossos textos são resultado ou resposta à apreensão de
outros textos. Há que se pensar num cruzamento de vozes que nos seja
fav?rável. Esse cruzamento ocorre entre as citações, onde estão as vozes
explícitas dos autores que lemos, e a nossa própria voz, ainda que não seja
tão nossa, ainda que, muitas vezes, seja a voz implícita de outros autores,
de outras leituras. Esse fenômeno é importante, além de natural, quando
há bagagem de leituras, e a ele se soma a nossa experiência (essa nos
pertence, sem dúvida) com o mundo, o resultado, não da apreensão de
outros textos, mas das vivências que acumulamos.
Um artigo acadêmico em que predominam citações diretas até pode
demonstrar a preocupação com fundamentação teórica, no entanto, isso pode
significar uma estratégia de fuga para quem não quer propor, com autentici-
dade, um possível avanço ou dar um novo enfoque a um tema ou problema a
partir de alguma leitura que tenha feito durante a pesquisa. Afinal, copiar e
colar aquilo que está nos livros ou na intemet, e dizer que essa brincadeira de
colagem vai terminar num artigo acadêmico, significa assumir uma postura
pouco inteligente e nada criativa para um estudante universitário.
E se a predominância for das citações indiretas, o que acontece?
esse caso, o artigo acadêmico, apesar de também demonstrar preocupa-
ção com fundamentação teórica, além de trazer a reelaboração do modo
de dizer as idéias dos autores lidos, ainda ocupa a função de mero porta-
voz daquilo que outros já afirmaram.
Fazendo um paralelo com a autoria na compreensão textual (os ho-
rizontes da compreensão), a predominância de citações diretas seria um
o
o indício de falta de autoria, e a predominância de citações indiretas seria
E um indício de autoria mínima na produção textual. Continuando com esse
<O)
"'C paralelo, é inevitável a pergunta:
ro
o Qual seria, então, a autoria máxima na produção textual?
ro
o Essa é uma questão complexa, e por isso motiva estudos na área da
O> lingüística. Por ora, podemos considerar que a nossa produção de conheci-
'-e
ro mento será proporcional às relações que estabelecermos entre as nossas lei-
o turas - aqui entra o nível sintópico -, e a nossa experiência com o mundo. E é
O)
na expressão dessas relações que tomamos pública a nossa capacidade de
ro
cn autoria acerca daquilo que estudamos, desde o desenvolvimento do projeto,
:J
O" passando pela sua execução, até este momento de formalização de todo o
cn
O) percurso, quando escrevemos o artigo acadêmico. Daí que a voz expressiva
Q.
do texto deva ser a de quem construiu tais relações entre leituras e experiên-
-c
cia com o mundo, a partir de um projeto, e não a de quem selecionamos para
dar suporte (teórico) a esse projeto. Afinal, você, com certeza, não quer ape-
nas repassar informações extraídas das leituras por meio de citações, mas sim
expressar sua capacidade de estabelecer relações entre o que já sabia e o que
passou a saber com a realização da pesquisa.

CONCLUSÃO - nesse trecho do artigo, você faz as considerações fi-

nais acerca do que foi tratado durante o desenvolvimento. Este é o espaço
para expor as conclusões a que você chegou levando em conta os resultados
da pesquisa e os objetivos, que foram expostos na introdução e no projeto de
pesquisa. Logo após, é possível ampliar a discussão para novas possibilidades
de pesquisa, oriundas do trabalho que você produziu.
Se, na introdução começamos abordando o problema da pesquisa do
geral para o particular, na conclusão, há um movimento inverso, ou seja, do
particular para o geral. Isso porque sabemos que seria uma ousadia vã dar um
ponto final ao objeto de estudo da pesquisa. Bem, acreditamos que a passa-
gem do geral para o particular e o retomo do particular para o geral tenham
ficado claros, especialmente depois da ilustração por meio do gráfico da estru-
tura do artigo exposto no início do capítulo.

REFERÊNCIAS - neste espaço, você indica, em ordem alfabética

de sobrenome de autor, todas os livros, sites, artigos, revistas, entre ou-
tros, aos quais você fez referência no seu artigo acadêmico. É interessante
perceber que não precisam aparecer somente aquelas obras que você ci-
tou no texto, mas também é possível mencionar as obras que serviram de
base para a sua pesquisa.
Mas como escrevemos as Referências? Bem, Motta et alo(2004) apresen-
tam modelos bastante elucidativos de referências. Escolhemos aqui os modelos
de obras mais comuns em referências. Caso você se depare com outro tipo de
.ª
E
<(I)

obra na produção de suas Referências, não hesite em consultar a biblioteca.'

LIVRO
1O
C>
SOBRENOME DO AUTOR, Prenome. Título: subtítulo. Edição. :e
ctS
Local de publicação: Editora, ano.
O
Ex.: (I)
CARCIA, Othon Moacyr. Comunicação em prosa moderna: apren- ctS
.S!2
da a escrever, aprendendo a pensar. 21. ed. Rio de Janeiro: FCV, 2002. ~
C"
CJ)
(I)
Q.
3 Sobre as normas de referência, também aconselhamos uma consulta à obra: MOITA, Valter I:HESSELN, Ligia Gonçalves; GIALDI,
Silvestre. Normas técnicas para apresentação de trabalhos cientlficos. 3. ed. rev., atual. e amp. Caxias do Sul:
Educs, 2004.
«
 TEXTO DE REVISTA
SOBRENOME DO AUTOR do texto, Prenome. Título do texto.
Título da revista, Local de publicação, dia mês. ano. página(s).
Ex.:
ZAKABI, Bosana. Profissões duplas. Veja, São Paulo, 6 out. 2004. p. 66-67.

TEXTO OBTIDO EM SITE DA INTERNET

SOBRENOME DO AUTOR, Prenome. Título do texto. Título do
site ou página. Local de publicação, mês. ano. Disponível em: <http://
endereço do site>. Acesso em: dia mês. ano.
Exs.:
BUCCI, Eugênio. As tristes cópias do medíocre. De olho na televi-
são. São Paulo, jan./fev. 2002. Disponível em: <http://novaescola.abril.com.br/
ed/149jev02!htmI/de_olho.htm>. Acesso em: 14 set. 2005.
Atente para como é registrado um autor quando não se trata de
pessoa, mas de instituição.
BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos Pes-
quisas Educacionais Anísio Teixeira. A Educação no Brasil na Década de 90.
Brasília: INEP/MEC, 2003. Disponível em: <www.dominiopublico.gov.br>.
Acesso em: 16 set. 2005.

2.3 Retomando
Para retomarmos a estrutura do artigo acadêmico, nada melhor do
que uma tabela do tipo "o que você não pode esquecer":

o
(J Estrutura do artigo o que você não pode esquecer
E Anunciar o tema, defini-Io, delimitá-Io e contextualizá-Io;
<O)
"O Justificar a importância de tratar o tema;
ctS
(J INTRODUÇÃO Levantar o problema de pesquisa;
ctS
o
O)
Definir o(s) objetivo(s) e a(s) hipótese(s);
Apresentar o referencial teórico na área.
t
ctS Verificar a viabilidade teórica da(s) hipótese(s);
o DESENVOLVIMENTO
Desenvolver a metodologia aplicada à pesquisa.
O)
ctS Retomar sinteticamente o problema de pesquisa, o(s) objetivo(s) e
C/)
CONCLUSÃO a(s) hipótese(s);
:::J
O" Ampliar a reflexão.
C/)
O)
Q.

« Além das características textuais como as acima citadas, o gênero

artigo acadêmico pressupõe uma apresentação visual uniforme. O artigo
não tem capa e, por enquanto, vamos considerar que tenha de 3 a 10 pági-
nas, além dos seguintes dados para formatação: fonte ou tipo de letra Ti-
mes New Roman ou Arial tamanho 12; espaçamento entre as linhas de um
e meio (1,5); folha de tamanho A4. As margens seguem esta padronização:
esquerda, 3cm; direita, 2cm; superior, 3cm e inferior, 2cm. A seguir, apre-
sentamos um modelo estrutural de artigo acadêmico.
 Título do artigo (em negrito)'
Nome do autor (em itálico)2
(ESPAÇO DE 1 ENTER)
Resumo (em negrito)(Espaçamento simples entre linhas)
Apresentação do(s) objetivo(s). Apresentação das principais questões teóricas enfocadas. (Apresentação das
principais considerações finais - Opciona~
Palavras-chave: (em negrito) (Espaçamento simples entre linhas) 3 ou mais palavras ou expressões que
enfoquem o tema central do artigo.
(ESPAÇO DE 1 ENTER)
Introdução (em negrito) (Espaçamento de 1,5 entre linhas)
(Recuo de 1a linha de 1,5cm) Anunciação do tema, definição, delimitação e contextualização. Justificativa da
importãncia de tratar o tema. Levantamento do problema de pesquisa. Definição do(s) objetivo(s) e da(s) hipótese(s).

(Recuo de 1a linha de 1,5cm) Apresentação do referenciàl teórico na área.

(Recuo de 1a linha de 1,5cm) Apresentação de como o Desenvolvimento do artigo vai se organizar.

(ESPAÇO DE 1 ENTER)
(Desenvolvimento - Não usar esse subtítulo)
(Recuo de 1a linha de 1,5cm) Verificação teórica da(s) hipótese(s). Exposição da metodologia de pesquisa. Dispor
em tópicos (em negrito):

1. Tópico
1. 1 Subtópico
o 2. Tópico
o
etc.
E
<O)
"'C (ESPAÇO DE 1 ENTER)
ct3
o Considerações finais (em negrito)
ct3
(Recuo de 1a linha de 1,5cm) Retomada sintética do problema de pesquisa, do(s) objetivo(s) e da(s) hipótese(s).
o
O>
1::ct3 (Recuo de 1a linha de 1,5cm) Ampliação da reflexão.

o (ESPAÇO DE 1 ENTER)
O)
ct3 Referências (em negrito) (Espaçamento simples entre linhas)
.~ SOBRENOME DO AUTOR, Prenome. Tftulo do livro: subtítulo. Edição. Local de publicação: Editora, ano.
:::J
O'" Ex.:
C/)
O)
Q.

« 1

2
Artigo produzido durante determinado módulo de determinado curso da Universidade de Caldas do Sul e concluído em determinado mês
de determinado ano.
Estudante de determinado curso da Universidade de Caxias do Sul e profissional de determinada área.
GARCIA, Othon Moacyr. Comunicação em prosa moderna: aprenda a escrever, aprendendo a pensar. 21. ed
Rio de Janeiro: FGV, 2002.
(ESPAÇO DE.1 ENTER)
SOBRENOME DO AUTOR do texto, Prenome. Título do texto. Título da revista, Local de publicação, dia mês.
ano. página(s).
Ex.
ZAKABI, Rosana. Profissões duplas. Veja, São Paulo, 6 ou 2004. p. 66-67.
(ESPAÇO DE 1 ENTER)
SOBRENOME DO AUTOR do texto, Prenome. Título do texto. Título do site ou página. Local de publicação,
mês. ano. Disponível em: <http://endereço do siíe>. Acesso em: dia mês. Ano.
Ex.
BUCCI, Eugênio. As tristes cópias do medíocre. De olho na televisão. São Paulo, jan./fev. 2002. Disponível
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(....-----_--:>'
DOAÇÃO
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DATA 1.'3, 09 , tO ,