Universidade Katyavala Bwila

Instituto Superior de Ciências da Educação de Benguela

CELITA VASCO MARTINS

Desenvolvimento e Inovação Curricular no Contexto

da Reforma Educativa em Angola: Estudo de Caso no
Colégio Bg n.º 2019 Missionário São Paulo Bela-Vista/
Lobito

BENGUELA
2020

0
 CELITA VASCO MARTINS

Desenvolvimento e Inovação Curricular no Contexto da

Reforma Educativa em Angola: Estudo de Caso no Colégio
Bg n.º 2019 Missionário São Paulo Bela-Vista / Lobito

Dissertação apresentada ao Curso de Pós-graduação do

Instituto Superior de Ciências da Educação de Benguela
da Universidade Katyavala Bwila para a obtenção do
título de Mestre em ciências da Educação.

Especialidade: Desenvolvimento curricular e inovação

educativa

Orientadora: Prof.a Dra. Maria da Conceição Barbosa

Mendes

BENGUELA

2020
DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho primeiramente ao meu pai, de feliz

memória, pelo legado deixado de ver no estudo a melhor
ferramenta para se orientar e crescer na vida.

À minha mãe pelas palavras sábias na ausência do pai,

honradamente.

II
 RESUMO

A presente dissertação faz um estudo com objectivo de reflectir a respeito da inovação

curricular e seu desenvolvimento, no âmbito da reforma educativa. O trabalho não tenciona
trazer soluções para os assuntos abordados, mas sim, contribuições sugestivas nas questões
propostas. Apesar dos avanços na Educação e, com a inserção das novas tecnologias como
meios de ensino, muitos professores receiam inovar devido a falta de aperfeiçoamento e
criatividade com esses meios na vida do educando e do professor em alguns casos. Essa
pesquisa pretendeu discutir a respeito da importância da inovação, trazer para o quotidiano do
professor métodos actuais e actuantes, baseados na pedagogia alternativa da autonomia
curricular no contexto da reforma educativa, na procura das características peculiares das
aprendizagens e perspectivar as essenciais inovações nos vários planos de acções pedagógicas
do Colégio São Paulo Lobito. Foram analisadas as percepções dos professores, da escola em
questão, face a reforma educativa, com o objectivo central no processo de inovação e
desenvolvimento do currículo. A pesquisa baseou-se num estudo de caso de natureza
qualitativa, com carácter descritivo e interpretativo, onde os inquéritos por questionário e a
entrevista foram escolhidos como instrumentos para a recolha de informações e como técnica
principal de análise de conteúdo que, com os resultados, concordam com os pontos de vista de
Paulo Freire (2003) e Pacheco (2001), que comungam da mesma ideia de que, para que haja
construção de ideias novas é necessário que quem participa desse processo esteja munido de
ferramentas profissionais.

Palavras-chave: Currículo; inovação educativa; mudanças curriculares; aprendizagens

essenciais; reforma educativa.

III
 ABSTRACT

This dissertation makes a study aiming to reflect about the curricular innovation and its
development in the scope of the educational reform. The work does not intend to bring
solutions to the subjects addressed, but rather suggestive contributions to the proposed
questions. This research aims to discuss about the importance of innovation, to bring to the
teacher's daily acting methods, based on the alternative pedagogy of curriculum autonomy in
the context of educational reform, in search of peculiar characteristics in learning and to
perspective the essential innovations in the various action plans. Pedagogical schools of the I
Cycle. In this study, emphasis will be given to innovative education and focusing on the
intrinsic and extrinsic life of the individual, taking into account the curriculum reorganization.
Despite advances in education, with the introduction of new technologies and teaching means,
many teachers fear to innovate due to the lack of improvement and practicality of these means
in the life of the student and the teacher in some cases. The research was based on a
qualitative, descriptive and interpretative case study research, where questionnaire and
interview surveys were chosen as instruments for collecting information and as the main
technique of content analysis, which with the results We agree with the views of Paulo Freire
(2003) and Pacheco (2001), who share the same idea that, in order to construct new ideas,
those who participate in this process must be equipped with “professional tools.

Key words: Curriculum; educational innovation; curricular changes; essential learning;

educational reform.

IV
5
 ÍNDICE

RESUMO 3

ABSTRACT 4

INTRODUÇÃO 9

Problema de investigação 11

Questões da investigação 12

Objectivos 13

Justificativa do tema 13

CAPÍTULO I: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-CONCEPTUAL SOBRE A REFORMA

EDUCATIVA E INOVAÇÃO NO CURRÍCULO 15

CAPÍTULO I: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-CONCEPTUAL SOBRE A REFORMA

EDUCATIVA E INOVAÇÃO NO CURRÍCULO 16

1.1 Breve contextualização: condicionalismos educacionais em Angola 16

1.2 O currículo: uma abordagem conceptual 17

1.2.1 Características do Currículo 20

1.2.2 Finalidades do currículo 22

1.2.3 Teorias curriculares 26

1.2.3.1 Teorias Tradicionais 31

1.2.3.2 Teorias Críticas 31

1.2.3.3 Teorias pós-críticas 32

1.3 Necessidade de abordar a contextualização do currículo real 35

1.4. O pensar e o agir do professor para inovar 38

1.5. Perspectiva dos programas de aprendizagem: um novo desafio para reforma e inovação 39

6
1.6. Possíveis relações entre os conceitos de reforma, inovação e mudanças educativas 41

1.7. Desenvolvimento e processo curricular 43

1.7.1 Inovação curricular 49

1.7.2. Estratégias de mudança dos currículos que favoreça o aluno e a sociedade 51

1.7.3. A importância do processo de inovação para a concretização e a durabilidade das

mudanças. 53

1.7.4. O papel da escola, do professor e do aluno no desenvolvimento e inovação curricular 55

1.7.5. Característica dos professores inovadores 57

1.7.6. Competências profissionais dos professores no desenvolvimento curricular 59

1.7.7 Políticas curriculares para a diversidade no contexto actual 60

1.7.8. Princípios orientadores das políticas curriculares para a diversidade 63

1.8. Reforma educativa em Angola 65

1.8.1 Identificação da crise da reforma educativa de Angola 67

1.8.2. Comparação entre o Sistema de Educação de 1978 e o Sistema de Educação

implementado de 2002 a 2015: Visão crítica inovadora 68

1.8.3 Principais inovações da reforma educativa 71

1.8.4. A construção da interdisciplinaridade nas escolas 74

1.8.5. Avanços e recuos do novo sistema educativo 75

CAPÍTULO II # ESTRUTURA METODOLÓGICA DA INVESTIGAÇÃO 78

CAPÍTULO II # ESTRUTURA METODOLÓGICA DA INVESTIGAÇÃO 79

2.1. Dados de identificação do local de estudo 79

2.2. População e amostra 81

2.3 Finalidades da investigação 81

2.4. Opções metodológicas e natureza da investigação 82

2.5. Técnicas de recolha e de análise de dados 85

2.5.1 Pesquisa documental e bibliográfica 85

7
2.5.2 Questionário: 86

2.5.3 Entrevista: 86

2.6 Técnica de análise de conteúdo 88

2.7 Técnicas de Análise de dados 89

CAPÍTULO III- ANÁLISE, INTERPRETAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 90

CAPÍTULO III- ANÁLISE, INTERPRETAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 91

3.1. Caracterização dos Sujeitos do Estudo 92

3.2 QUESTIONÁRIO PARA OS PROFESSORES 92

3.3. A ENTREVISTA AOS PROFESSORES 98

3.3.1 Discussão dos resultados 99

CONCLUSÕES 103

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 106

APÊNDICE E ANEXOS 116

MATRIZ PARA ANÁLISE DO CONTEÚDO DA ENTREVISTA AOS PROFESSORES 125

8
 INTRODUÇÃO

A Reforma Educativa implementada em Angola, entre o ano 2002 e 2015, pode ser entendida
como um processo complexo que implicou mudanças consideráveis no sistema Educativo,
tendo sido conformado na Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino (LBSEE), Lei n.º
13/01 de 31 de Dezembro. Actualmente as principais directrizes educativas, ao nível macro,
encontram-se expressas na nova LBSEE (alterada por via da Lei n.º 32/20, de 12 de Agosto),
sendo valorizada a qualidade educativa, especificamente o artigo 14.º, estabelece que “No
exercício da actividade educativa, as instituições de ensino devem observar elevados padrões
de desempenho e alcançar os melhores resultados no domínio científico, técnico, tecnológico
e cultural e na promoção do sucesso escolar, da qualidade de excelência, do mérito e da
inovação”. (artigo 14.º, Lei n.º 17/16, de 7 de Outubro, alterada e republicada - Lei n.º 32/20,
de 12 de Agosto).

No entanto, os resultados da reforma educativa, designadamente os obtidos até à sua quinta

fase, da avaliação do novo sistema, em prática, são, em determinados indicadores,
questionáveis, pelo facto de haver ainda resultados que sinalizam debilidades. Significa que, a
implementação da reforma educativa não permitiu, de modo eficaz, contrapor muitos dos
constrangimentos identificados no sistema precedente. O insucesso escolar, a não garantia da
continuidade de alunos nas escolas do II Ciclo, as condições precárias de infra-estruturas
educacionais, bem como a ineficiente supervisão pedagógica persistem na realidade educativa
nacional.

De modo geral, as constatações, confirmadas pelos dados expressos no relatório de balanço da

implementação da reforma educativa em Angola, sinalizam desconexões entre o plano das
intenções e a realização prática desse plano. O hiato verificado constitui, a priori, fundamento
para a realização de estudos que permitam elencar dados caracterizadores dessa realidade,
procurando conformar quadros compreensíveis para as mudanças requeridas para a melhoria
da qualidade educativa. É neste sentido, que aferimos a pertinência da realização do presente
estudo, procurando obter a percepção dos actores de terreno, isto é, dos professores do
Colégio Missionário São Paulo, a sua visão sobre a implementação da reforma educativa, seus
resultados, centrando a atenção na inovação curricular.

9
A necessidade de inovarmos, pressupõe a priorização de investimentos para o sector
educacional, conformando novas políticas educativas, incluindo a formação permanente de
professores. Por sua vez, aos professores cabe, fazer o uso da liberdade e da autonomia
conferidas, reflectir sobre as suas práticas e estruturar acções e estratégias pedagógicas
inovadoras. Tal se operacionaliza com base no desenvolvendo de critérios metodológicos que
lhes sejam propostos, numa perspectiva de abertura à inovações para assegurar a aquisição de
competências necessárias para o desenvolvimento pessoal e profissional do formando.

Deste modo, consideramos que o presente estudo pode oferecer contributos válidos para
potenciar reflexões e debates tendentes à inovação enquanto fundamento para a melhoria das
práticas educacionais nas escolas. Mas, a melhoria da qualidade de ensino exige também um
serviço de qualidade e é o momento de os professores repensarem as suas funções na
sociedade, “conhecer as perspectivas educacionais que enfermam o currículo dos alunos”
(alínea h) n.º 18, Decreto Presidencial nº 160/18, de 3 de Julho.

Nas escolas, sob a denominação da inovação, incluem-se não só as mudanças curriculares,

mas também a introdução de novos métodos, estratégias, recursos materiais, ou seja a revisão
dos dispositivos que incidem sobre o processo de ensino-aprendizagem. Assume-se, em
essência, a melhoria das aprendizagens e a transformação das práticas e, em consequência,
mudar os contextos, no processo de inovação, envolvendo a articulação estreitamente a
formação com a intervenção (Kemmis & Mctaggart, 1988).

O que os professores entendem de inovação e de reforma, bem como as opiniões sobre a

pertença de ambas é muito variado e está em consonância com a posição que estas ocupam no
sistema de ensino - aprendizagem.

Em geral, pode ser difícil aceitar e participar da promoção da mudança, por ser um processo
complexo, mas é cada vez mais claro que quando não há conexão com as estruturas centrais e
o modo de actuar dos professores não se põe em causa com as decisões destas, os objectivos
das reformas, as mudanças e as inovações acabam por não surtir os efeitos preconizados.

Nesta perspectiva, desde que todos actores sociais assumam um real envolvimento, desde as
estruturas centrais até ao pessoal auxiliar e administrativo, como reza o Decreto Presidencial
nº. 275/19, de 6 de Setembro, e participem conscientemente no processo de conformação e de
adopção de projectos que visam a inovação no currículo e nas práticas, as probabilidades de
concretização das pretensões são maiores.

10
Problema de investigação

A reforma educativa em Angola, implementada de 2002 a 2015, comportou cinco fases, e teve
como principais objectivos “A expansão da Rede Escolar; a melhoria da Qualidade de Ensino;
o reforço da eficácia do Sistema de Educação e a Equidade do Sistema de Educação”. No
entanto, na prática têm sido aflorados um conjunto de aspectos que colocam em causa a
eficiência e a eficácia dessa reforma educativa. Entre estes aspectos salientam-se o
questionamento dos educadores, face ao currículo, os programas, os conteúdos, a desconexão
entre os currículos, programas e o perfil de saída dos alunos do I Ciclo.

Percepciona-se que, de modo inicial, o processo de desenvolvimento curricular, no âmbito da

última reforma educativa, indicia algumas debilidades como:

a) A falta de um projecto claro e estruturado de formação que fundamente, articule e

oriente todas intervenções educativas;

b) A estrutura curricular, vista como justaposição de conteúdos, a desarticulação entre os

Institutos Superiores de Ciências da Educação e o Ministério da Educação, no que se
refere à formação para professores em determinadas disciplinas;

c) A falta de conhecimento e resistência por parte de alguns professores na utilização de

cadernetas;

d) A falta de professores qualificados para leccionar as disciplinas de Educação Laboral,

Educação Visual plástica e Educação Física, a falta de espaços adequados para a sua
prática;

e) A carência de meios de ensino e o número elevado de alunos nas salas de aulas em

relação ao que a própria reforma orienta como normativo, de 35 alunos por cada sala
de aula; e

f) A inexistência de laboratórios na maioria das escolas para as disciplinas de Física,

Química, Biologia e oficinas para as disciplinas de Educação Laboral e E.V.P.

É neste quadro que este estudo focaliza o desenvolvimento curricular no contexto da reforma,
centrando a atenção em uma mudança que proporcione inovações na prática pedagógica do
professor tornando possível articular os recursos didácticos disponíveis e as metodologias.
Estas inovações, por sua vez, estarão subjacentes nos princípios e as bases gerais do Sistema

11
de Educação e Ensino em Angola (Lei n.º 17/16, de 7 de Outubro, alterada e republicada a 12
de Agosto de 2020 – Lei n.º 32/20).

Com base nestes referenciais, este estudo traz ao debate questões relativas à reforma
educativa em Angola, condensadas no seguinte problema de investigação: Quais são as
concepções que predominam no colectivo de actores do Colégio Missionário São Paulo
relativamente à Inovação no desenvolvimento do currículo, como fim da melhoria e qualidade
do processo de ensino-aprendizagem e o sucesso educativo do aluno?

Questões da investigação

a) Que fundamentos teóricos sustentaram o processo de Reforma Educativa em

Angola?
b) Quais são as principais inovações curriculares introduzidas pelo processo de
Reforma Educativa em Angola?
c) Qual é o perfil dos professores do Colégio BG n.º 2019 Missionário São Paulo
Bela Vista Lobito?
d) Como os professores encaram a reforma educativa e a sua relação com a qualidade
do processo curricular?
e) Que inovações podem ser introduzidas nas práticas educativas actuais?

Tratando-se de um estudo de caso, com abordagem predominantemente qualitativa, a hipótese

não foi formulada com a pretensão de a testar, sendo que a mesma emerge ao longo do estudo.
Portanto, assumimos a posição de que “Os investigadores qualitativos partem para um estudo
munidos dos seus conhecimentos e da sua experiência, com hipóteses formuladas com o único
objectivo de serem modificadas e reformuladas à medida que vão avançando (Bogdan e
Biklen, 1994, p. 84). Assim, para manter o estudo nos limites da razoabilidade metodológica,
partimos da ideia inicial de que a falta de actualização e interesse por parte do corpo
docente e dos alunos diante das novas exigências educacionais que a sociedade
apresenta, como as mudanças ocorridas no mundo do trabalho e nas relações sociais, as
novas tecnologia, o despertar do novo pensamento humano no mundo globalizado,
puseram em curso novas demandas para a educação, constituindo assim a base do
problema da pesquisa.

O problema formulado delimita o presente estudo à Reforma Educativa em Angola,

focalizando a inovação no desenvolvimento do currículo no Colégio Missionário São Paulo
Bela Vista na cidade do Lobito. Portanto, partindo do princípio de que a investigação requer

12
“circunscrever o campo das análises empíricas no espaço, geográfico e social, e no tempo
(Campenhoudt, Marquet e Quivy, 2019), consideramos como campo de estudo as percepções
dos professores e dos gestores da instituição educativa referenciada, relativamente à inovação
curricular no âmbito da Reforma Educativa em Angola.

Objectivos

Na perspectiva de melhor compreender as inquietações implícitas ao problema em estudo, no

contexto da Reforma Educativa, definimos os seguintes objectivos:

Geral

Compreender o processo de Inovação no desenvolvimento do currículo no contexto da

Reforma Educativa, com base nas percepções dos professores e dos gestores do Colégio
Missionário São Paulo.

Específicos:

a) Apresentar os fundamentos teóricos que sustentaram o processo de Reforma Educativa

em Angola.
b) Descrever as principais inovações curriculares decorrentes da Reforma Educativa em
Angola.
c) Caracterizar o perfil profissional dos professores do Colégio BG n.º 2019 Missionário
São Paulo Bela Vista Lobito.
d) Aferir a percepção dos professores quanto à reforma educativa e sua relação com a
qualidade do ensino.
e) Identificar os aspectos passíveis de inovação dentro da reforma educativa para o
ensino nos dias de hoje.

Justificativa do tema

A importância de um estudo sobre a inovação no desenvolvimento do currículo nas práticas

pedagógicas dos professores, no contexto da Reforma Educativa, é justificada entre outras,
por duas razões: Primeiramente, com esta pesquisa pretende-se compreender a percepção dos
professores e do corpo directivo, sobre a inovação e o processo curricular, considerando que a
participação activa destes actores constitui-se como um dos factores impulsionadores da
inovação e do desenvolvimento curricular. Portanto, o processo de invocação curricular ganha

13
corpo e dinâmica em contextos de intervenção directa dos actores locais, isto é, da
comunidade educativa.

E por outra, porque os professores são peças chave para a construção de mudanças e a sua
inserção, tanto nas práticas como nos contextos educacionais, de modo particular na sala de
aulas. A actualização das didácticas ocorre de facto com a participação e por iniciativa dos
professores.

Com base neste facto, podemos perceber que muitos os casos de distanciamento de alguns
docentes relativamente a realizações subjacentes aos processos de reforma. A participação dos
actores de terreno nos processos de reforma configura cenários propícios para o
desenvolvimento pessoal e profissional. A interacção estimula processos de assimilação de
conhecimentos entre professores-alunos-alunos, por via de recursos educativos, podendo
proporcionar, um novo ensino, mais ajustados às necessidades da sua razão de existência.

O presente trabalho está estruturado em três capítulos: No primeiro fizemos a

contextualização extensiva do esclarecimento conceitual que gira a volta do desenvolvimento
curricular e Inovação educativa, assim como da reforma educativa. No segundo apresentámos
os procedimentos metodológicos utilizados durante a pesquisa e, no terceiro apresentámos a
análise dos resultados obtidos sobre as opiniões inerentes a inovação no currículo e a reforma
educativa.

14
 CAPÍTULO I: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-CONCEPTUAL
SOBRE A REFORMA EDUCATIVA E INOVAÇÃO NO CURRÍCULO

15
CAPÍTULO I: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-CONCEPTUAL SOBRE
A REFORMA EDUCATIVA E INOVAÇÃO NO CURRÍCULO
Considerando a complexidade e as exigências da reforma educativa e da inovação curricular,
vemos várias tendências emergirem de diferentes pontos de vista com uma única meta:
melhorar o processo de ensino e aprendizagem.

Neste capítulo, apresentamos diferentes abordagens de autores, relacionados com os conceitos

de currículo, reforma, mudança e inovação e os subtemas sugestionados neste, apresentando
assim, uma visão pessoal de forma sucinta e crítica, procurando compreender aquilo que foi, o
que é e o que deveria ser o sistema de ensino, na perspectiva de encontrar o ponto de partida
para uma mudança duradoura da educação em Angola.

O currículo é orientado para um propósito, um processo e um contexto; inovação uma

exploração com sucesso de ideias novas; e a reforma planejamento e organização prévia. É
por isso um assunto complexo, dinâmico e multifacetado. A revisão de literatura que em
seguida apresentamos pretende contribuir para o esclarecimento teórico destes pressupostos,
que constituem uma pedra basilar da presente investigação.

1.1 Breve contextualização: condicionalismos educacionais em Angola

Angola durante muito tempo viveu um período de limitações educacionais em termos de

determinadas áreas do saber, pelo facto de os conhecimentos ministrados possuírem, na altura,
predominância decorrentes de características herdadas de um sistema educativo colonial. Se
por um lado, a política colonial limitava a progressão escolar dos cidadãos angolanos (não
brancos), criando barreiras, por outro lado, o processo de transição para eliminar esses
condicionalismos apresentou-se difícil e com muitas barreiras, por questões sociais e
ideológicas que o ensino sofreu fruto da colonização portuguesa. Por esse motivo, após a
independência nacional, foram desencadeados processos que visaram a reestruturação do
sistema educativo. Entre estes, são de destacar a reforma educativa de 1978 (a primeira do
pós-independência, decorrente da 3.ª revisão constitucional); e a de 2001 (após a promulgação
da Lei de Bases do Sistema de Educação) que culminou em 2015. Esta última, pela sua
actualidade e impacto no sistema educativo angolano visava “a melhoraria da qualidade de
ensino através de alterações dos programas, da qualificação de currículos de ensino e
reclassificação dos agentes de educação” (Zau, 2012, p. 86).

16
 Assim, a última reforma educativa, a mais recente, ocorreu de 2002 a 2015 que foi
implementada com o propósito de inovar e mudar o currículo. Mas, percebe-se que há muitas
implicações na obtenção de resultados satisfatórios, na busca pela qualidade de ensino. A
educação constitui um processo que visa preparar o indivíduo para as exigências da vida
política, económica e social do País e que se desenvolve na convivência humana, no círculo,
na família, nas relações de trabalho, nas instituições de ensino e de investigação científico –

técnica (Zau, 2012). Neste sentido, há muito a ser feito ou seja, as práticas educativas
indiciam a necessidade de as revolucionar, numa perspectiva qualitativa, o que inclui a
adopção de elementos inovadores e alguns aspectos intrínsecos e extrínsecos dos actores do
processo de ensino e aprendizagem (professor e aluno) e, deste modo, haverá sim ensino de
qualidade.

As mudanças inovadoras para o ensino actual requerem novas ferramentas para que se
consiga atingir os objectivos pedagógicos pretendidos. Para que isso seja possível é necessário
criar novas políticas educativas que possam influenciar tanto a concepção e estrutura
curricular, como as próprias práticas educativas. A participação, a autonomia e a
responsabilização constituem-se como elementos que podem potenciar a inovação curricular e
a melhoria da qualidade. A conscientização dos agentes da acção educativa, quanto ao seu
papel no processo de (re) construção do currículo, propicia a aplicação de estratégias
pedagógicas mais centradas no desenvolvimento de competências dos alunos de maneira
individualizada, respeitando as limitações e os talentos de cada aluno para qualquer situação e
lugar, para avaliar e partilhar os seus conhecimentos.

1.2 O currículo: uma abordagem conceptual

Curriculum é uma palavra latina que significa "corrida", "caminhada", "jornada", trazendo em
si a ideia de continuidade e sequência. (Day, C. 2001). O conceito de currículo, em educação,
tem variado através do tempo acompanhando, principalmente, as transformações sociais,
técnicas e as reformulações dos objectivos de ensino.

Analisando alguns conceitos de currículo procuraremos identificar as variáveis que

concorreram sobre eles e apontar a tendência actual, diante da abordagem sistémica de ensino.

As primeiras definições de currículo apontam para um conceito que corresponde “a um plano

de estudos, ou a um programa, muito estruturado e organizado na base de objectivos,
conteúdos e actividades e de acordo com a natureza das disciplinas” (Pacheco 2001, p. 15), o

17
que demonstra a noção de currículo recorrente nas concepções de muitos docentes, ou seja,
como referem Santos e Alves (2019), o currículo diz respeito a todo o processo educativo,
desde a concepção à realização prática em contexto das salas de aula, associando-se à
avaliação.

Ao analisarmos o conceito de currículo, considerando as dimensões teóricas e prática, damos

conta que na prática educativa os professores têm concebido de uma maneira muito diferente
ao seguirem esse plano ao pé da letra, limitando-se, em muitos casos, as possibilidades de
inovação. E é exactamente este ponto de vista que precisa ser reconfigurado, num quadro em
que a profissionalidade docente reserva margens consideráveis de autonomia ao próprio
docente. Tal autonomia pode ser expressa na capacidade de o docente absorver as linhas
orientadoras das políticas curriculares, (re) interpretá-las e aplicá-las de modo criativo. Esta
perspectiva destaca a figura do professor como agente inovador do próprio plano curricular, o
que se operacionaliza no contexto da sala de aula.

Para Franklin Bobbit (1918), “Currículo é aquela série de coisas que as crianças e jovens
devem fazer e experimentar a fim de desenvolver habilidades que os capacitem a decidir
assuntos da vida adulta” (p. 111).

Como resultado deste conceito, o currículo passa a ser visto sob diferentes ângulos, ora
enfatizando os objectivos de ensino, ora acentuando o exercício como meio de aprendizagem.
Ao mesmo tempo, houve um alargamento no âmbito do que se definia como currículo antes.

Caswel (1950) amplia este conceito quando concebe o currículo como “Tudo o que acontece
na vida de uma criança, na vida de seus pais, e de seus professores”. Neste sentido, tudo o que
cerca o aluno, em todas as horas do dia, constitui matéria para o currículo. Em verdade,
currículo tem sido definido como “o ambiente em acção”.

Neste ponto de vista, o currículo deixa então de limitar-se às experiências ou ao conteúdo de

um curso elaborado na escola e, passa a incluir os objectivos para a educação fornecidos pela
própria vida. Vemos rompidas as paredes da sala de aula e da própria escola, pois o currículo
abrange toda a vida do aluno, tanto na escola como no lar e na comunidade. Desta forma, o
currículo leva implícitas margens de variabilidade e de flexibilidade, se considerarmos a
diversidade sociocultural de cada aluno. Portanto, diríamos que as variações implícitas às
diferenças individuais e a vivência de cada um têm reflexos na construção das experiências
próprias e, em consequência, no currículo.

18
Deste modo, Tyler (1974) inferiu que o currículo, além dos objectivos e das experiências de
aprendizagem, abrange a avaliação, sem a qual seria um conceito impreciso, ao que
acrescentamos o sentido de abstracção. A inclusão deste factor sugere um currículo dinâmico
e multireferencial, induzido pelas mudanças contextuais e pela pluralidade de factores e de
agentes intervenientes na sua construção e conformação. Disso, decorrem complexidades
curriculares que envolvem acções conjuntas de planificação, de implementação e de
reconstrução. Nesse processo é consentido espaço à realimentação, por via de informações
fornecidas por processos de avaliação curricular, nas suas múltiplas dimensões (avaliação das
aprendizagens, dos programas curriculares, dos cursos, das escolas, entre outras).

Ainda como resultado dos estudos sobre o currículo, iniciados nos últimos anos da década de
50, alguns estudiosos procuraram separar definitivamente as noções do currículo e instrução.
Gimeno e Pérez (1989, p.18) definem o currículo como um conjunto de programa estruturado
de conteúdos disciplinares. Por sua vez, Jackson (1992b) define o currículo como o conjunto
de todas as experiências que o aluno vive na escola e por Vieira, M. (2005) que conceituam a
instrução como um mecanismo pedagógico que incita aprendizagem no aluno, fazendo com
que emergisse uma definição de currículo que consiste apenas nos fins e nos objectivos e a
instrução como o meio de atingir os objectivos. Esse ponto de vista é firmado por Jolibert
(1994) do seguinte modo:

Currículo não se refere ao que o estudante fará em uma situação de aprendizagem,

mas com o que ele será capaz de fazer como consequência do que aprendeu.
Currículo relaciona-se com resultados e não com episódios de aprendizagem.

Muitos autores concordam com Saylor e Alexander (1974) quando contestam a definição de
Johnson, afirmando que meios e fins devem constar do currículo. Embora admitam que os
objectivos, a instrução e a avaliação possam ser estudados separadamente até certo ponto,
consideram impossível planejar currículo e instrução isoladamente, como se fossem realmente
distintos. Para eles, currículo é um plano que focaliza os objectivos e os meios, mas que não
se limita a isto, incluindo ainda estratégias de instrução e avaliação. (Saylor e Alexander
1974).

No entanto, Veiga (2002, p 111) inferiu que “Currículo é uma construção social do
conhecimento, pressupondo a sistematização dos meios para que esta construção se efective; a
transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos e as formas de assimilá-los,
portanto, produção, transmissão e assimilação são processos que compõem uma metodologia
de construção colectiva do conhecimento escolar, ou seja, o currículo propriamente dito”.

19
 A natureza do que está contido no currículo merece assim ser analisado, de forma
crítica, face as circunstâncias, necessidades e públicos actuais. Para isso, importa
olhar o currículo como esta realidade socialmente construída, que caracteriza a
escola como instituição em cada época, e abandonarmos a visão naturalista de
currículo como um figurino estável de disciplina que nos últimos tempos tem sino
ensinado pela escola. Constitui-se m currículo aquilo que a que se atribui uma
finalização em termos de necessidades e funcionalidade social e individual e que,
como tal, se constitui. (Roldão 1999, p. 232).

Os conceitos antes convocados levaram-nos a perceber que, o currículo constitui um dos

elementos fundamentais da concepção de escola, sendo o escopo da escola, influenciando, de
modo considerável, a visão de escola e os seus resultados. Pode, desde esta perspectiva ser
sinalizado como um instrumento indispensável na organização das actividades pedagógicas de
uma escola, do professor, do aluno e de toda comunidade educativa.

No entanto, a escola como função social deve fornecer bases necessárias para o entendimento
reflexivo e apropriação do mesmo de forma adequada, porque nota-se que, não há uma
compreensão exacta em relação ao currículo, pois, quando falamos deste, em qualquer
ambiente educacional ou em reuniões pedagógicas, o que se tem em mente é que o currículo
tem a ver com programas por disciplinas que devem ser cumpridos.

Podemos entender que, ao falarmos do currículo, estamos a tratar de como os conteúdos

podem ser dosificados sequencialmente no processo pedagógico, onde se percebe a
necessidade de adequar os elementos curriculares de modo a contemplar e respeitar as
diversidades individuais e contextuais, sem descuidar os princípios da legalidade,
universalidade e da integridade da educação e ensino. Portanto a harmonização curricular
procura salvaguardar a conciliação entre os aspectos de conformação geral e nacional,
conferindo espaço de flexibilidade para a inclusão de aspectos mais específicos.

1.2.1 Características do Currículo

Na verdade, o currículo leva implícito um carácter dinâmico e flexível que contrapõe as

concepções que o idealizam como algo predeterminado, isto é, como um “produto” a ser
disponibilizado, segundo regras e normas específicas. Uma vez que se trata de um processo
que resulta das múltiplas relações que se estabelecem entre diferentes actores, em contextos
diversos, é um processo complexo, não sendo por isso possível predeterminá-lo à partida. Daí
a importância que o conceito de currículo, como projecto tem vindo a assumir nos tempos
mais recentes. É neste sentido que Pacheco (2001), afirma que o currículo se afigura como um
projecto, cujo processo de construção e desenvolvimento é interactivo, que implica unidade,

20
continuidade e interdependência entre o que se decide a nível do plano normativo, ou oficial,
e ao nível do plano real, ou do processo de ensino-aprendizagem. Mais ainda, o currículo é
uma prática pedagógica que resulta na interacção e confluência de várias estruturas (políticas,
administrativas, económicas, culturais, sociais, escolares) na base das quais existem interesses
concretos e responsabilidades partilhadas. (Pacheco, 2001).

Por isso é que Beane (2000) identifica no fenómeno curricular as seguintes características:

(i) Centradas em contexto com significado - para a informação e para as destrezas dos
alunos;
(ii) Tomadas de decisão a nível político no âmbito curricular;
(iii) Confronto de uma variedade de perspectivas sobre temas e objectivos que
reconheçam a diversidade e a ambiguidade;
(iv) Centrado na escola - a escola actua como espinha dorsal da programação, da
adequação de requisitos do programa para condições sociais e culturais e necessidades
mais relevantes da situação. Esta ideia de um currículo centralizado (o Programa). Na
verdade, essa abordagem ultrapassa a pura dimensão didáctica de abordagem
curricular, para cobrir tópicos referentes ao financiamento e apoio que tornam possível
a autonomia funcional de cada escola.
(v) Conectado a recursos ambientais - é uma consequência prática do ponto anterior. A
escola deixa de constituir uma estrutura institucional colocada em qualquer lugar,
sempre a mesma e fechada. Existe, portanto, uma cruz de influências (de tempos em
tempos também de conflitos) mas, acima de tudo, é gerada uma dinâmica social e
cultural que tem a escola não apenas como um imóvel no meio do território, mas
também como uma instituição cultural disponível para o território.
(vi) Consensual - Um currículo baseado em programação no nível local, dá a
possibilidade de realmente introduzi-lo na dinâmica da escola. Obviamente, se o
estado na adopção de novas políticas curriculares, pensar no quotidiano e na principal
exigência de cada província, face as suas necessidades diárias, as escolas não
encontrarão obstáculos de se adaptarem àquele currículo, por já fazer parte da
realidade daquela comunidade escolar.
(vii) Tem impacto directo e indirecto em todas as experiências dos alunos - a acção da
escola está relacionada e comprometida com todo o conjunto de experiências possíveis
em um determinado meio. Diríamos que, o professor pode não direccionar ou
gerenciar estas experiências directamente integradas em um plano de aula, mas podem

21
 ser compatíveis a actividade extracurricular e nesse caso depende da dinâmica
institucional da própria escola.
(viii) Clarificador para professores, pais e alunos - o currículo acordado no nível local,
por um lado, é uma espécie de modelo anterior, o que indica explicitamente que
constitui uma espécie de contrato mútuo em que os compromissos traçados foram
alcançados. Deste modo, mostra qual tarefa que cada um deverá cumprir (p, 130).

Ao examinar profundamente as características do currículo descriminadas, pode ser

percepcionado o equilíbrio que ele pode proporcionar a qualquer sistema educativo, quando
este se firma na sua acção educativa, quando o objectivo for de promover mudanças no
sistema educativo. Neste sentido, revelou-se que os resultados encubados no carácter dos
currículos foram baseados no desenvolvimento do aprendizado não no processo de como
ensinar e como aprender.

As características do currículo da reforma educativa, no nosso entender, é o de colocar o

aluno como protagonista do seu próprio aprendizado. Este protagonismo, pensamos nós, que
deve passar pelas actividades do professor que levem o aluno no centro das atenções destas, e
que possibilitem o aluno a desenvolver competências para a resolução de problemas, a
oralidade para lidar com as incertezas.

1.2.2 Finalidades do currículo

O currículo, de modo geral, estabelece as orientações pedagógicas fundamentais para a acção

educativa, sendo que funciona como uma pauta da organização e da prática escolar e faz parte
do projecto político pedagógico de cada instituição educativa. Por este facto, o currículo
absorve características que o identificam como um processo que visa a organização do
conhecimento escolar (Silva Neto, 2005).

Essa organização do currículo tornou-se necessária porque, com o surgimento da

escolarização em massa, precisou-se de uma padronização, entendida como o estabelecimento
de orientações gerias que possam assegurar a harmonização e a comparabilidade do
conhecimento a ser ensinado, ou seja, que as exigências do conteúdo fossem as mesmas.

No entanto, o currículo não diz respeito apenas à selecção e sequenciação de resultados de

aprendizagens, do sistema de conteúdos a serem ministrados. Envolve também, “questões de
poder, tanto nas relações professor/aluno e administrador/professor, quanto em todas as

22
relações que permitem o quotidiano da escola e fora dela, ou seja, envolve relações de classes
sociais, étnicas e de género, não se restringindo a uma questão de conteúdos” (Goodson 2008,
p. 231 ).

Veiga (2002, p. 200) complementa a noção de currículo, congregando elementos que o

conferem como carácter social. O autor sublinha que o “currículo é uma construção social de
conhecimentos, pressupondo a sistematização dos meios para que esta construção se efective;
a transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos e a forma de assimilá-los,
portanto, produção, transmissão e assimilação são processos que compõem uma metodologia
de construção colectiva do conhecimento escolar do currículo”.(204).

Hoje em dia, frequentemente são verificadas práticas do contexto curricular que esbarraram
em modos de organização do currículo escolar de forma fragmentada e hierarquizada, ou seja,
cada disciplina é estruturada e ensinada separadamente e as que são consideradas de maior
importância em detrimento de outras como a Matemática e a Língua Portuguesa recebem mais
tempo para serem ensinadas no contexto escolar. Nessa perspectiva de análise sobressai o
sentido da abordagem interdisciplinar que procura contrapor os riscos da atomização
curricular.

Vários autores como Tanner, D. e Torres, J (1995), apontam para a possibilidade de o

currículo não ser organizado baseando-se em conteúdos isolados, pois vivemos em um mundo
complexo por um único ângulo, mas a partir de uma visão multifacetada, construído pelas
visões absorvidas de diversas áreas do conhecimento. A organização do currículo baseada em
lógicas fragmentadoras pode ampliar o hiato entre o mundo real e o mundo escolar. Trata-se
de processos de construção do currículo que negligenciam o pendor integrador do mundo real
e do conhecimento. A necessidade de aproximar o ensino à real sustenta perspectivas de
construção curricular que viabilizam a inter, pluri e transdisciplinaridade numa perspectiva de
permeabilização dos limites dos diversos campos que formam o currículo.

Deste modo, como fazer para que uma escola possa se tornar interdisciplinar? O primeiro
passo rumo à nova proposta é a mudança do paradigma da escola e da postura dos
professores.

A função da escola já não é integrar as novas gerações ao tipo de sociedade preexistente, pela
modelagem do comportamento aos papéis sociais prescritos e ao acervo de conhecimentos
acumulados. Segundo Moreira (1999, p. 20), “O objectivo do Ensino é dar ao educando uma

23
ideia integrada da vida e das relações dos seres vivos entre si e com a natureza. O mundo não
está dividido em Física, Química, Biologia. A formação de conceitos exige que se respeite a
unidade do conhecimento e que a ciência é o conhecimento organizado, de modo sistemático,
sobre nossa interacção com a natureza”.

No novo conceito do papel social da educação, é construir uma nova relação humana, rever
criticamente o acervo de conhecimentos acumulados e tornar a consciência como participe
pessoal na definição de papéis sociais. Para que esse novo papel social da educação se
cumpra, é preciso rever o funcionamento da escola, não só quanto a conteúdos, metodologias
e actividades, mas também quanto à maneira de tratar o aluno e aos comportamentos que
devem estimular, como: a auto-expressão; a autovalorizarão; a co-responsabilidade; a
criatividade e a autonomia na construção do conhecimento estabelecendo uma relação entre
todos.

A qualidade da educação é a grande preocupação do Ministério da Educação, dos gestores

escolares e dos pais encarregados de educação hoje. E só será alcançada com uma gestão
participativa, trabalho em equipa, parceria, cooperação e com um currículo interdisciplinar.
Todos esses mecanismos, superam o modelo individualista e centralizador na administração e
na produção do conhecimento e do saber.

O segundo passo é o rumo à operacionalização do currículo interdisciplinar critérios

metodológicos participativos e integradores. Uma prática escolar interdisciplinar tem algumas
características que podem ser apontadas como fundamentos ou “pistas” para uma
transformação curricular que exigem mudanças de atitudes, procedimentos e postura por parte
dos educadores Fazenda (1999):

a. Perceber-se interdisciplinarmente, é sentir-se “parte do universo e um universo

à parte” Fazenda (1999) – (resgatar sua própria inteireza, sua unidade).

b. Historizar e contextualizar os conteúdos (resgatar a memória dos

acontecimentos, interessando-se por suas origens, causas, consequências e
significações: aprender a ler jornal e a discutir as notícias).

c. Valorizar o trabalho em parceria, em equipa interdisciplinar, integrada (tanto o

corpo docente como o corpo discente), estabelecendo pontos de contacto entre
as diversas disciplinas e actividades do currículo.

24
 d. Desenvolver atitude de busca, de pesquisa, de transformação, construção,
investigação e descoberta.

e. Definir uma base teórica única como eixo norteador de todo o trabalho escolar,
seja ideológica (que tipo de homem queremos formar), seja psicopedagógica
(que teoria de aprendizagem fundamenta o projecto escolar), seja relacional
(como são as relações interpessoais, a questão do poder, da autonomia e da
centralização decisória na escola).

f. Dinamizar a coordenação de área (trabalho integrado com conteúdos afins,

evitando repetições inúteis e cansativas), começando pelo confronto dos planos
de curso das diversas disciplinas, analisando e refazendo os programas em
conjunto, actualizando-os, enriquecendo-os ou “enxugando-os”, iniciando-se,
assim, uma real revisão curricular.

g. Resgatar o sentido do humano, o mais profundo e significativo eixo da

interdisciplinaridade, perguntando-se a todo momento: “O que há de
profundamente humano neste novo conteúdo?” Ou “Em que este conteúdo
contribui para que os alunos se tornem mais humanos?”.

h. Trabalhar com a pedagogia de projectos, que elimina a artificialidade da

escola, aproximando-a da vida real e estimulando a iniciativa, a criatividade, a
cooperação e a co-responsabilidade. Desenvolver projectos na escola é,
seguramente, a melhor maneira de garantir a integração de conteúdos
pretendida pelo currículo interdisciplinar. Um projecto surge de uma situação,
de uma necessidade sentida pela própria escola e, consta de um conjunto de
tarefas planejadas e empreendidas espontaneamente pelo grupo em torno de
um objectivo comum.

Para Jolibert (1994, p. 56), “A pedagogia de projectos permite viver numa escola alicerçada
no real, aberta a múltiplas relações com o exterior: nela a criança trabalha “para valer” e
dispõe de meios para afirmar-se como agente de seus aprendizados, produzindo algo que tem
sentido e unidade”. O mesmo autor, argumenta que.

O trabalho na sua concretização proposta em trabalho pedagógico e centrada na visão

interdisciplinar, pois facilita a organização dos assuntos, de forma ampla e abrangente,

25
 a problematização e o encadeamento lógico dos conteúdos e a abordagem seleccionada
para a análise e/ou descrição dos temas. O recurso dos eixos temáticos propicia o
trabalho em equipa, além de contribuir para a superação do isolamento das pessoas e
de conteúdos fixos Jolibert (1994).

As complexidades e especificidades que envolvem o processo de construção e de

implementação do currículo, no contexto escolar, fundamentam a sua configuração (Veiga,
2002). Assim, a finalidade do currículo é orientar o trabalho dos educadores. É relevante que
o mesmo esteja em concordância com o projecto político pedagógico e outros documentos
importantes na área educacional. Ele objectiva a construção do conhecimento de acordo com
os saberes históricos e os conhecimentos relacionados à vivência dos discentes em parâmetro
com a realidade regional e está sempre em construção, adaptando-se às mudanças da
humanidade.

Segundo Silva (2007), o currículo é o referencial na gestão do conhecimento no ambiente

educacional e na construção deste. É importante que exista uma indicação, tanto de
conteúdos, quanto da forma de trabalho no dia-a-dia na sala de aula.

O currículo visa planejar as actividades pedagógicas e controladas tendo em vista metas,

padrões pré-definidos e deve responder as seguintes questões: o que, porque, quando e como
ensinar e avaliar. Por isso é que surgiram muitas teorias curriculares.

1.2.3 Teorias curriculares

As teorias curriculares permeiam o trabalho em educação na escola. São tentativas de

abordagem das concepções de currículo através das quais se diferenciam formas distintas de
relacionar a teoria com a prática e a escola com a sociedade (Pacheco. 2001).

Em Educação é frequente assistir-se à multiplicação de definições sobre os conceitos. O

currículo não escapa a este fenómeno. Se alguns o associam a um programa estruturado de
conteúdos disciplinares, como (Pacheco 2001), outros consideram-no como o conjunto de
todas as experiências que o aluno vive na escola. (Gimeno & Silva. 2010).

Etimologicamente a palavra currículo vem do grego Curriculum que quer dizer “pista de
corrida”. E isso nos leva a entender que o significado do currículo é uma trajectória, um
caminho, uma trilha percorrida pelo homem no sentido de compreender o mundo, a
sociedade. Só que esse currículo é uma questão de identidade e poder segundo (Silva, 2010).

26
 Em conexão com o processo de industrialização e os movimentos migratórios, que
intensificavam a massificação da escolarização, houve um impulso, por parte de
pessoas ligadas, sobretudo à administração da educação, para racionalizar o processo
de construção, desenvolvimento e testagem de currículo. (Silva, 2010, p. 89)

Para gerar uma discussão compreensiva faz-se necessário destacar alguns conceitos de
currículo para que haja um entendimento das teorias que norteiam o trabalho das escolas e de
muitos educadores.

De acordo com Lopes (2006), o currículo tece-se, em cada escola com a carga de seus
participantes, que trazem para cada acção pedagógica a cultura e a memória de outras escolas
e de outros quotidianos nos quais vivem. É nessa grande rede quotidiana, formada de
múltiplas redes de subjectividade, que cada um de nós traça suas histórias de aluno/aluna e de
professor/professora. Essa visão de currículo existe numa consonância com as ideias da
(Silva. 2005, p. 60): “ O currículo é sempre resultado de uma selecção: de um universo mais
amplo de conhecimentos e saberes selecciona-se aquela parte que vai constituir precisamente
o currículo”. Nesse mesmo raciocínio o autor diz que “a selecção que constitui o currículo é o
resultado de um processo que reflecte os interesses particulares das classes e grupos
dominantes”.

Na visão de Amorim, (2010), assim, partindo de uma concepção de currículo que o

compreende com aquilo que ocorre nas escolas e nas salas de aulas como, resultado da
interacção entre os sujeitos do acto educativo e o objecto de conhecimento, entende-se que
este artefacto está em complexas relações de poder.

Para Gimeno (1998), o currículo deve ser entendido como processo que envolve uma
multiplicidade de relações abertas, em diversos âmbitos, que vão dá prescrição à acção, das
decisões administrativas às práticas pedagógicas na escola como instituição e nas unidades
escolares específicas. Para compreendê-lo e, principalmente, para elaborá-lo e implementá-lo,
de modo a transformar o ensino, é preciso reflectir sobre grandes questões.

Teorias curriculares são conjuntos de representações, imagens, reflexões, signos que

produzem e descrevem uma realidade sobre o que significa currículo. São um campo de
estudos que se define pelos conceitos que concebe a realidade (nesse caso, a realidade do que
é o currículo).

27
Por isso, existem diversas abordagens no campo das teorias curriculares que tornam ainda
mais complexo e local de permanente debate e reflexão, sobretudo quando não se pode falar
de um consenso acerca da definição de currículo.

Segundo Amorim (2010), as orientações curriculares, na tentativa de ensaiar a construção de

uma proposta curricular, correspondem a diferentes concepções sobre a natureza do
conhecimento escolar:

a) Currículo como desenvolvimento dos processos cognitivos - de maior preocupação

com o aperfeiçoamento das operações intelectuais, do que com conteúdos;
b) Currículo como tecnologia- preocupação com o como se aprende e não propriamente
com o quê, já que o currículo é visto como um processo tecnológico para organizar a
aprendizagem;
c) Currículo como auto-realização ou como experiência - centrada ao aluno e nos
conteúdos de aprendizagem e orientada para a sua autonomia e desenvolvimento
pessoal;
d) Currículo como reconstrução social- preocupação com a visão social da
aprendizagem;
e) Racionalismo académico- valorização da aprendizagem de conteúdos organizados em
disciplinas.
Estas abordagens todas trabalhadas de forma multidisciplinar, pluridisciplinar e
interdisciplinar fundamentam-se nas mesmas bases, que são as disciplinas, ou seja, o recorte
do conhecimento. Para Basarab (2000, p. 49), em seu artigo “Um novo tipo de
conhecimento”: a disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a transdisciplinaridade e a
interdisciplinaridade são as quatro flechas de um único e mesmo arco: o do conhecimento.

A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento próprio da disciplina, mas está para além

dela. O conhecimento situa-se na disciplina, nas diferentes disciplinas e além delas, tanto no
espaço quanto no tempo. Busca a unidade do conhecimento na relação entre a parte e o todo,
entre o todo e a parte. Adopta atitude de abertura sobre as culturas do presente e do passado,
uma assimilação da cultura e da arte. O desenvolvimento da capacidade de articular diferentes
referências de dimensões da pessoa humana, de seus direitos, e do mundo é fundamento
básico da transdisciplinaridade. De acordo com Basarab (2000), para os adeptos da
transdisciplinaridade, o pensamento clássico é o seu campo de aplicação, por isso é
complementar à pesquisa pluri e interdisciplinar.

28
A interdisciplinaridade pressupõe a transferência de métodos de uma disciplina para outra.
Ultrapassa-as mas, a sua finalidade inscreve-se no estudo disciplinar. Pela abordagem
interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo de diferentes
disciplinas, por meio da acção didáctico-pedagógica mediada pela pedagogia dos projectos
temáticos. Estes facilitam a organização colectiva e cooperativa do trabalho pedagógico,
embora sejam ainda recursos que vêm sendo utilizados de modo restrito e, às vezes,
equivocados. A interdisciplinaridade é, portanto, entendida aqui como uma abordagem
teórico-metodológica, em que a ênfase incide sobre o trabalho de integração das diferentes
áreas do conhecimento. Trata-se de um real trabalho de cooperação e troca, aberto ao diálogo
e ao planejamento. Segundo Nogueira (2001), essa orientação deve ser enriquecida, por meio
de proposta temática trabalhada transversalmente ou em redes de conhecimento e de
aprendizagem, e se expressa por meio de uma atitude que pressupõe planejamento sistemático
e integrado e disposição para o diálogo.

A transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho didáctico-pedagógico

em que temas e eixos temáticos são integrados às disciplinas, às áreas ditas convencionais de
forma a estarem presentes em todas elas. A transversalidade difere-se da interdisciplinaridade,
mas complementam-se; ambas rejeitam a concepção de conhecimento que toma a realidade
como algo estável, pronto e acabado. A primeira se refere à dimensão didáctico-pedagógica e
a segunda, à abordagem epistemológica dos objectos de conhecimento. A transversalidade
orienta para a necessidade de se instituir, na prática educativa, uma analogia entre aprender
conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida
real (aprender na realidade e da realidade). Dentro de uma compreensão interdisciplinar do
conhecimento, a transversalidade tem significado, sendo uma proposta didáctica que
possibilita o tratamento dos conhecimentos escolares de forma integrada. Assim, nessa
abordagem, a gestão do conhecimento parte do pressuposto de que os sujeitos são agentes da
arte de problematizar e interrogar, e buscam procedimentos interdisciplinares capazes de
acender a chama do diálogo entre diferentes sujeitos, ciências, saberes e temas. Nogueira,
(2001)

A prática interdisciplinar é, portanto, uma abordagem que facilita o exercício da

transversalidade, constituindo-se em caminhos facilitadores da integração do processo
formativo dos estudantes, pois permite ainda a sua participação na escolha dos temas
prioritários. Desse ponto de vista, a interdisciplinaridade e o exercício da transversalidade ou
do trabalho pedagógico centrado em eixos temáticos organizados em redes de conhecimento,

29
contribuem para que a escola dê conta de tornar os seus sujeitos conscientes de seus direitos e
deveres e da possibilidade de se tornarem aptos a aprender a criar novos direitos,
colectivamente (Nogueira, 2001).

Na organização e gestão do currículo, as abordagens: disciplinar, pluridisciplinar,

multidisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar requer a atenção criteriosa da instituição
escolar, porque revelam a visão do mundo que orienta as práticas pedagógicas dos educadores
e organizam o trabalho do estudante. Perpassam todos os aspectos da organização escolar,
desde o planejamento do trabalho pedagógico, à gestão administrativo-académica, até à
organização do tempo e do espaço físico e à selecção, disposição e utilização dos
equipamentos e mobiliário da instituição, ou seja, todo o conjunto das actividades que se
realizam no espaço escolar, em seus diferentes âmbitos. Isto tudo para garantir a formação
integral do homem, no seu aspecto físico (psicomotor), mental (cognitivo), afectivo
(emocional) e social (político). Nogueira (2001).

Em sua essência, o currículo deveria contribuir para a total e plena construção da identidade
dos alunos e, além disso, deveria também estimular as capacidades, as competências, o
discernimento e a análise crítica dos alunos. Essa é uma concepção mais construtivista do
currículo e não representa aquilo que de facto o currículo está inserido.

Quando falamos de teorias curriculares não paramos para analisar o quanto estas revelam
verdades e contradições, onde o currículo é visto, compreendido e interpretado de várias
maneiras. Como seria de esperar, este cenário reflecte a evolução e complexidade do conceito,
muito marcado pelos percursos históricos, sociais, culturais e políticos dos contextos em que
se foi desenvolvendo. A função da teoria curricular é descrever, explicar e compreender os
fenómenos curriculares para a orientação das actividades resultantes da prática e sua melhoria.

Ao percorrer as diferentes e diversas teorias do currículo, o essencial é perceber que a questão

que serve de pano de fundo, a qualquer teoria do currículo, é a de saber que conhecimentos
devem ser ensinados, que saberes considerados importantes, válidos ou essenciais para serem
considerados partes do currículo. O que é necessário é uma reconceptualização do que é o
currículo, de como funciona, e de como poderia funcionar de maneira emancipatória e
autónoma. Este compromisso dá uma crítica e enérgica.

30
Assim, diferentes autores enumeram de distintas formas as várias teorias curriculares, de
forma que abordaremos a seguir as correntes apontadas por Silva (2003). Dessa forma
podemos distinguir três principais teorias:

1.2.3.1 Teorias Tradicionais

As teorias baseadas nos modelos tradicionais simplesmente não se preocupam em discutir,

questionar ou problematizar radicalmente as organizações educacionais, às configurações
influentes de conhecimento, ou a estrutura social preponderante que actua disfarçadamente
nas escolas. Elas valorizam o ensino, a aprendizagem, a avaliação, a metodologia, a didáctica,
a organização, o planejamento, a eficiência e os objectivos. Elas estão no patamar ou de
acordo com o modelo económico em que vive a maioria dos países. Nesse sentido, o currículo
em si actua de forma capitalista. Como nos mostra Silva (2010):

O currículo é capitalista. O currículo reproduz – culturalmente- as estruturas sociais.

O currículo tem um papel decisivo na reprodução da estrutura de classes da
sociedade capitalista. O currículo é um aparelho ideológico do Estado capitalista. O
currículo transmite a ideologia dominante. O currículo é, em suma, um território
político. (Silva 2010, p.148).

E isso leva-nos a entender que no pano de fundo dessas teorias existe um processo de
reprodução do currículo. As teorias tradicionais eram de aceitação, ajuste e adaptação.
Quando se fala de aceitação, ajuste e adaptação, leva-nos a acreditar que essas teorias apenas
reproduzem e se relacionam em conexão com os aparelhos ideológicos do Estado.

1.2.3.2 Teorias Críticas

Essas teorias nascem e se configuram como críticas através de diversos movimentos sociais
principalmente nos anos 60, período que foi marcado por inquietações e mudanças no tecido
de alguns países, principalmente na França e nos Estados Unidos. Dessa maneira, (Silva 2010,
p.29) mostra-nos que os diversos movimentos que fizeram parte dessas mudanças foram:

Os movimentos de independência das antigas coloniais europeias; os protestos

estudantis na França e em vários outros países; a continuação do movimento dos
direitos civis nos Estados Unidos; os protestos contra a guerra do Vietnã; os
movimentos de contracultura; o movimento feminista; a liberação sexual; as lutas
contra a ditadura militar no Brasil. (Silva 2010, p. 99).

Todos esses movimentos sociais contribuíram para a configuração e para a confirmação, do

que são hoje as teorias críticas sobre o currículo. Essas teorias também nascem através do
“movimento de conceptualização”, que era contra a concepção tecnicista do currículo. (Silva
2010). Caracterizou-o como um movimento de insatisfação, de inquietação e de crítica aos

31
padrões tecnocráticos estabelecidos pelos primeiros modelos de currículo, como o de Bobbitt
e de Tyler.

1.2.3.3 Teorias pós-críticas

Nesse tipo de teoria, o currículo é entendido com algo que gera uma referência de géneros.
Caracterizam-se por criticar a fundo todo tipo de depreciação de progresso cultural e histórico
de grupos étnicos. Colocam-se a favor do reconhecimento das formas culturais dos mais
diversos grupos sociais.

As teorias pós-críticas posicionam-se na busca por um currículo multicultural (identidade,

alteridade e diferença), currículo este que implica na capacidade de entender, respeitar e
apreciar a outra cultura mesmo esta sendo a cultura diferente. São teorias baseadas nas ideias
de aceitação, de prestígio e familiaridade amigável entre e com as diversas culturas existentes.

Essas teorias são ainda mais problematizadoras que as críticas, como se fosse estender cada
vez mais nossa compreensão com relação aos processos de dominação, a síntese da actividade
de poder desenvolvidas nas semelhanças de género, etnia, raça e sexualidade. Dessa maneira,
Silva (2010, p. 244) ensina-nos que “as teorias pós-críticas olham com desconfiança para
conceitos como alienação, emancipação, libertação, autonomia, que supõem, todos, uma
essência subjectiva que foi alterada e precisa ser restaurada”.

Outra verdade é que essas teorias, não só ampliam, como também modificam ainda mais
aquilo que as teorias críticas problematizaram e questionaram no curso de acções educativas.
Elas esclarecem que o poder não pode, de forma alguma, ser centralizado. Nas teorias pós-
críticas, entretanto, o poder torna-se descentralizado. O poder não tem mais um único centro,
como o Estado, por exemplo: “O poder está espalhado por toda a rede social” (Silva 2010,
p.148). As teorias pós-críticas olham para a subjectividade e afirmam que ela é sempre social.
Sjão contra todo tipo de conhecimento congruente, centralizado e singular, como também, a
função do modelo que o currículo exerce nas escolas e nas instituições de ensino.

A partir das discussões geradas no decorrer desta abordagem pode-se considerar que o
currículo pode ser visto e concebido de um ponto, de tradicional, crítico e pós-crítico através e
por meio de teorias. Logo, essas teorias têm funções de: naturalizar, desnaturalizar e
transformar o currículo em si. Outra função dessas teorias é de buscar justificativas de
selecção dos conhecimentos.

32
Mas quando se concebe o currículo numa visão tradicional a tendência é naturalizar, e
mecanizar o currículo. É também, encarar esse currículo como acabado, neutro e
desinteressado. A preocupação do currículo nessa concepção é de organização. Dessa forma,
quando se encara o currículo, numa concepção crítica, a inclinação dá-se a partir do
questionamento, da crítica e da problematização desse currículo formativo actual.

Outra consideração que se tira de todo esse estudo é saber que o currículo visto e entendido
anteriormente como dado, natural e técnico. Mas, quando esse currículo passa a ser concebido
com uma visão pós-crítica, ele passa a ser encarado e visto não apenas com um olhar inocente
e sim, com um olhar mais crítico, questionador, problematizado e até mesmo com relação às
teorias críticas.

Quando assumimos uma postura pós-crítica do currículo, automaticamente, ampliamos e

modificamos nossa visão e concepção de currículo. Dessa maneira, as teorias do currículo
abordadas no modelo pós-crítico contribuem para a construção das identidades, para o
desenvolvimento das potencialidades, da criatividade e da subjectividade.

As três diferentes perspectivas curriculares, aqui referidas, estão na base das três principais
teorias curriculares sistematizadas por Pacheco (2014), tendo em conta a categorização de
(Kemmis 1988), que identifica a teoria técnica, a prática e a crítica, que se distinguem em
variados aspectos, apresentados sistematicamente no quadro seguinte:

Quadro 1: Síntese das características das teorias curriculares

TÉCNICA PRÁTICA CRÍTICA

Legitimidade Normativa Processual Discursiva
Racionalidade Técnica Prática Comunicativa
Ideologia Burocrática Pragmática Crítica
Interesse Técnica Prático Emancipatório
Discurso Científico Humanista Dialéctico
Participativa,
Organização Burocrática Liberal Democrática, e
Comunitária
Acção Tecnicista Racional Emancipatória

Relação teoria—prática Teoria Prática Teoria Prática Teoria Prática

 Produto ou Currículo como texto a  Praxis
Conteúdos interpretar  Acção
Organizados em  Currículo como Argumentativa
disciplinas Projecto

33
Conceito de currículo  Auto-realização  Currículo como
Dos alunos. Hipótese de trabalho
 Meio tecnológico
Ou plano
para a aprendizagem

Fonte: (Pacheco 1996, p. 110).

Para Gaspar e Roldão (2007, p. 98), o currículo constitui um conceito poliédrico “ causa e
efeito de múltiplas e variadas influências” mas que inclui necessariamente “o que vai ser
aprendido, o porque e o para quê, o como orientar a aprendizagem e com que meios
possibilitar a aprendizagem”. Neste ponto de vista é evidente fazermos as seguintes questões:
como é entendido o currículo num dado contexto? Quais são as linhas de leitura que as teorias
curriculares oferecem para compreender melhor o currículo e o seu processo de
desenvolvimento? Quais são as práticas curriculares dominantes?

Roldão (2007) propõe uma análise compreensiva do fenómeno curricular que integra as suas
várias dimensões e elementos na sua dependência e influência: a) dimensões macro do
currículo – relativa às opções no plano sociológico e político; b) dimensões meso do
currículo – Associados às opções quanto a componente organizacional da instituição que
vincula o currículo “a escola”; c) dimensões micro do currículo - Ligados às opções na
operacionalização técnica e pedagógica em acções de ensino e aprendizagem.

A autora sustenta que a adopção de qualquer uma das racionalidades (técnicas, práticas e
críticas), enquanto lente analítica, requer a consideração da multidimensionalidade do
currículo (macro, meso e micro). Para a autora a predominância de leituras de investigação
curricular, que tendem associar a racionalidade técnica às dimensões apenas situados no
campo da execução curricular, tem tido “repercussões no empobrecimento ou esbatimento das
dimensões de análise do nível micro” uma vez que o currículo prescrito e organizado nos
planos macro e meso “só adquire sentido de efectivação no campo micro – onde se realiza o
currículo real, isto é, a apropriação pelos aprendentes das aprendizagens seleccionadas nos
outros dois níveis.”

A partir do conhecimento das nossas realidades mais imediatas, sempre em interacção com as
mais complexas e as mais distantes, que conseguimos construir aprendizagens que nos ajudam
a compreender a complexidade do mundo global em que vivemos, no qual devemos participar
como cidadãs e cidadãos activos. A escola é um local privilegiado para educar uma cidadania

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mais aberta, inovadora e geradora de personalidade oratória com as outras realidades e
culturas, comprometida com o pluralismo e o cosmopolitismo democrático e igualitário.

1.3 Necessidade de abordar a contextualização do currículo real

A contextualização curricular é um conceito relativamente recente nos discursos educacionais

e a que têm sido associados vários sentidos (Mouraz & Morgado, 2012). De entre esses
sentidos sobressai o de que a contextualização curricular representa uma possibilidade
pedagógica para promover a melhoria das aprendizagens do aluno e, consequentemente, o seu
sucesso escolar.

É necessário pesquisar de modo mais consciente, focalizando o contexto da sala de aula,

através de uma variedade de métodos, incluindo a observação. Enquanto mediadores e
intérpretes das políticas educativas e curriculares, os professores desempenham um papel
decisivo na sua tradução e adaptação aos contextos em que trabalham e como evidenciam o
currículo.

Nesta perspectiva, Azevedo (2009, p.97) advoga que a educação escolar deve “cuidar das
aprendizagens de cada estudante com a maior das atenções, ser sempre exigente para com
cada um, não deixar pelo caminho, por nenhuma razão, um aluno que está a aprender”
(ibidem). Estas posições, ao realçarem o papel importante do professor na criação de climas
de aprendizagem inclusivos e inovador, parecem tornar clara a importância de se recorrer a
práticas de contextualização curricular. E no quadro destas ideias situamos também a pesquisa
que nesta dissertação se dá conta. Com ela pretendemos: aprofundar o conhecimento sobre
práticas de contextualização curricular e identificar constrangimentos que dificultam a
concretização daquelas práticas.

Como já referimos anteriormente, que a contextualização curricular pode constituir um

caminho pedagógico promotor de maior sucesso educativo para todos os alunos. Avançamos
também com a ideia de que os professores, enquanto principais agentes educativos em
contexto escolar, têm um papel determinante na criação de ambientes favoráveis ao
desenvolvimento de aprendizagens significativas Morgado (2002, p.111). No quadro deste
item sustentamos a tese de que o recurso a práticas de contextualização curricular dependerá,
em primeira instância, do modo de trabalho pedagógico adoptado por cada professor e da sua
capacidade para inovar curricularmente e, na segunda instância, da cultura organizacional da
escola. Procurando clarificar a ideia em que partimos pressupõe pensar na contextualização

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curricular, como um princípio pedagógico orientador da prática docente e, simultaneamente,
como um elemento configurador da matriz educacional da escola e da cultura curricular
Morgado (2002) do colectivo dos professores.

Reconhecendo esta interface, consideramos que o recurso a práticas de contextualização

curricular constitui uma proposição pedagógica que, para gerar efeitos que augurem a
melhoria do sucesso educativo de todos os alunos, precisa de se ancorar em processos de
trabalho colaborativo (Fullan e Hargreaves 2000). Estamos, nesta linha de argumentação, a
considerar que as relações de colaboração e de interacção profissional Tardif e Lessard (2005)
permitem mais facilmente implementar práticas de contextualização curricular inovadoras,
porquanto possibilitam a partilha de experiências, de saberes e a aprendizagem, individual e
colectiva. Nesta acepção subscrevemos uma visão de professor como crítico intervencionista
Correia e Matos (2001), isto é, como um configurador de uma prática curricular autónoma
que se fortalece colectivamente num “espírito de grupo” e numa “lógica de solidariedade
profissional” (ibidem).

Deste modo, fica claro que os conteúdos de algumas disciplinas parecem ser mais propícios
ao desenvolvimento de práticas de contextualização curricular. Pode-se também inferir que os
professores têm consciência de que têm margem para reconfigurarem o currículo nacional de
acordo com os contextos reais em que o desenvolvem (Fernandes, 2000).

Este extracto ilustra a tensão com que convivem, diariamente, os professores em cumprirem o
programa, considerado, por alguns, extremamente extenso. Tal pressão parece empurrá-los
para práticas pedagógicas de carácter de, apenas transmissores e deixar-lhes pouco tempo para
desenvolverem actividades que permitam um maior envolvimento e participação dos alunos.

Ainda que reconhecendo potencialidades nas práticas de contextualização curricular, os

professores identificam também alguns factores que consideram impedir o recurso às mesmas.
De entre esses factores, a falta de tempo, na sua relação com a obrigatoriedade de
cumprimento do programa curricular, e com a sua extensão, é sentida como o maior obstáculo
ao desenvolvimento de práticas mais sistemáticas.

A própria complexidade do processo de contextualização curricular é entendida como um

constrangimento. Para os professores participantes no estudo, adequar o currículo formal
implica adoptar um conjunto de estratégias e abordagens de difícil concretização, quer
relativamente à dimensão de planificação com os pares, e ao trabalho colaborativo, quer no

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que diz respeito ao trabalho do quotidiano de sala de aula. Talvez por isso, os discursos sobre
as práticas realizadas tendem a situar-se numa lógica intuitiva e ainda pouco
consciencializada.

O papel dos professores, e as suas acções pedagógicas, assumem então um lugar central na
criação ou não, de condições favoráveis para realização de práticas de contextualização
curricular. Estas condições, como sustentamos acima, pressupõem pensar nas práticas de
contextualização curricular, nos pressupostos em que se fundem num registo intencionalmente
planificado e conceber o seu desenvolvimento, como um dos caminhos desejáveis para o
ensino de qualidade.

Daí a importância de olhar para o modo de como os professores operacionalizam o currículo

real ou em acção, bem como os seus efeitos previstos e não previstos, sobretudo num contexto
marcado pela dependência dos manuais escolares. Assim, o professor ao contextualizar o
conhecimento, passa a ter maior significado quando este não depende apenas destes manuais
mas também o quotidiano do aluno.

De forma geral, contextualização é o acto de vincular o conhecimento da sua origem à sua

aplicação. A ideia de contextualizar o ensino entra em pauta com a reforma de ensino a partir
da compreensão dos conhecimentos para o uso quotidiano. Além disso, os parâmetros
curriculares nacionais, que são guias que orientam a escola e os professores na aplicação do
currículo real, estão estruturados sobre dois eixos principais: a interdisciplinaridade e a
contextualização.

Assim a nossa tarefa é pensar em educação no geral e no currículo, de um modo particular.

Como alerta Hargreaves (1998), não há crime maior do que enfrentar actuais desafios
intelectuais com os equipamentos do passado. Temos de lidar com as questões de interesse e
não com as questões de facto. Porque a realidade dos nossos alunos não é apenas uma questão
de facto.

Logo, deveria conceber-se um novo modelo curricular, uma nova proposta de conteúdos
escolares obrigatórios destinados a educar homens e mulheres com uma visão do mundo e um
senso comum, perante os quais as tendências educativas são percepcionadas como únicas
opções possíveis, aquilo que é lógico, óbvio e necessário.

37
1.4. O pensar e o agir do professor para inovar

Fullan (1999) afirma que o destino de uma inovação educativa dependerá do que os
professores pensam e fazem. São eles que põem em prática junto com os seus alunos e por sua
maneira de conceber e gerir quotidianamente as situações de ensino e aprendizagem, as novas
ideias do movimento pedagógico. Logo, o impacto das mudanças visadas na transformação
real das práticas pedagógicas dependerá de dois factores essências:

(i) Por um lado, a maneira como os objectivos e os conteúdos das reformas são
comunicados aos principais actores de modo a lhes permitir desenvolver uma
compreensão suficientemente, aprofundada dos desafios e das vantagens das
mudanças propostas e da maneira como eles deverão e poderão transformar suas
práticas, sem pagar o “preço mais alto”, em termos de tempo, gasto de energia e, até
mesmo, em termos de perda de confiança neles e de conflitos internos. As experiências
desses últimos anos mostraram-nos que, as estratégias de sensibilização e de difusão
em forma de conferências, de textos, de circulares oficiais e de produção de manuais,
não conseguiram produzir efeitos esperados. É preciso, multiplicar as relações de
comunicação nas quais as partes interessadas poderão debater problemas percebidos,
compartilhar suas inquietações e suas necessidades mediante o confronto de pontos de
vista diversos, para uma melhor visão dos verdadeiros problemas que enfermam o
ensino angolano.
(ii) Por outro lado, e acima de tudo, da maneira como os actores educativos
conseguirão captar em todos os níveis do sistema e, particularmente, nos
estabelecimentos escolares as problemáticas apresentadas e engajar-se de forma
duradoura em uma exploração colectiva de novas soluções pedagógicas, didácticas e
estruturais.

Ao analisarmos estes dois factores, queremos perceber que dos três processos cognitivos que
ocorrem na mente do professor, antes, ao planificar a sua aula- (pré-acção), durante a sua
aula- (acção), depois ao, reflectir sobre a sua aula- (pós-acção), no processo de ensino
aprendizagem é notório que através da compreensão, das convicções, concepções e teorias
implícitas nas distintas fases do processo ensino e aprendizagem, podemos perceber que estes
se fizessem parte de todos professores, deveriam fazer da sociedade um referencial que
possibilita a orientação da acção educativa.

38
E o que determina a postura e o comportamento do professor são os seus pensamentos. Estes
por sua vez influenciam nas suas acções que vão evoluindo ao longo da sua actividade
profissional.

1.5. Perspectiva dos programas de aprendizagem: um novo desafio

para reforma e inovação

Não basta compreender os objectivos e saber desmembrá-los para ser capaz de traduzi-los em
sequência de aprendizagem, dispositivos pedagógicos eficazes e, inclusive, para identificar de
imediato os ajustes que permitirão suprir algumas deficiências. Nessa perspectiva, a maior
parte dos sistemas escolares está reorganizado de modo a obter prazos realistas para garantir
as competências essenciais (Gather, 2000a).

Nessa nova distribuição, os planos de estudo não deveriam mais prescrever o que os
professores devem ensinar, mas sim o que os alunos devem apreender. Não com o objectivo
de “dar tempo ao tempo” e esperar passivamente que “as aprendizagens desabrochem”, pois,
o desafio consiste em considerar o espaço-tempo para possibilitar que os alunos alcancem os
objectivos determinados, organizando o tempo disponível, segundo a aquisição e a trajectória
de cada aluno. E por outra, centrando o ensino no essencial a fim de poder diversificar as
trajectórias e flexibilizar o que está planificado.

Assim muitos sistemas de ensino combinaram o conceito de objectivo de aprendizagem nessa

lógica essencial. Consequentemente, vários professores não se contentam mais em seguir o
programa, desenvolvendo, individualmente ou em colaboração com os seus colegas que
proporcionam a cada aluno o máximo de oportunidade para desenvolver saberes e
competências. Estes professores em geral acolhem de forma bastante favorável a ideia de uma
obrigação de resultados e as práticas de avaliação que eles aplicam, pois acreditam que a
mesma faz parte do seu contrato moral que os obriga a se dar conta e a dar conta aos outros
das acções empreendidas e dos resultados obtidos. Porém, eles só assumirão essa atitude
serena e confiante se admitirem que a responsabilidade da programação é sua e que, por
conseguinte, precisam mobilizar todos os meios possíveis para responder às seguintes
questões: que prioridades devemos eleger para que nossos alunos obtenham as competências
necessárias no fim de cada ano lectivo? Que situações de aprendizagem devemos propor-lhes?
Que inovações devemos fazer?

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Quando essas preocupações dão lugar ao temor de os professores serem julgados ou
comparados a outros estabelecimentos escolares, haverá fortes motivos de que a obrigação de
desenvolver competências e alcançar bons resultados seja acolhida como uma exigência
pessoal.

Para assumirmos o comando operacional a nível do estabelecimento escolar, de forma eficaz e

durável, não basta que os actores de terreno cooperem e transformem as suas práticas.
Entendemos que a capacidade para autoconhecimento e transformação das práticas requerem
atitudes profissionais assentes em competências transversais e específicas. Partimos do
fundamento de que só transforma quem conhece o objecto a transformar, em função de um
quadro referencial fundamentado, estruturado e articulado. As mudanças conferem, neste
sentido, espaço à inovação curricular, cujos reflexos últimos ganharão expressão no processo
de ensino e aprendizagem, enquanto escopo da prática profissional do professor.

Nessa perspectiva, o ideal de um estabelecimento escolar capaz de produzir resultados

eficazes seria um corpo de profissionais que assumem colectivamente as seguintes
responsabilidades, segundo Gather (2000a):

a) Desenvolver os melhores dispositivos de ensino-aprendizagem a fim de ajudar os

alunos a alcançar os objectivos fixados para o final de cada ciclo de estudo;
b) Identificar continuamente as mudanças estruturais e pedagógicas necessárias para
integrar as novas metodologias;
c) Instaurar um clima e uma organização de trabalho que permitam explorar e
desenvolver de maneira duradoura as competências individuais e colectivas existentes;
d) Estabelecer redes de troca (tanto interna como externa) que permitam a cada um
debater suas escolhas e enriquecer suas ferramentas e competências.

As reformas e as inovações vêm acompanhadas de novos desafios para organizar e gerir as

escolas, sendo imprescindível que seus actores tenham um perfil, tanto no âmbito pessoal,
como no profissional e, muito importante ir á luta e estar sempre desposto a enfrentar novos
desafios. Este tipo de abertura para as novidades faz sair da zona de conforto para novas
perspectivas, conquistar mais experiências e adquirir a autoconfiança.

As aprendizagens profissionais tornaram-se o meio mais importante para o desenvolvimento

de competências profissionais.

40
 1.6. Possíveis relações entre os conceitos de reforma, inovação e
mudanças educativas

A inovação curricular incorporada no sistema da educação leva em consideração três termos –

inovação, mudança e reforma que, embora estejam interligados, definem realidades diversas.
Importa, então, perceber o significado desses conceitos e situá-los do ponto de vista das suas
origens e contextos. Para o entendimento dos conceitos de mudança e inovação educativa
importa inscrevê-los no desenvolvimento das chamadas reforma do sistema educativo.

Por outro lado, a palavra mudança é usada em múltiplos contextos e tanto refere alterações
que são meras reproduções, como outras que correspondem às transformações radicais.
Procurando introduzir clarificação no uso dos termos, Van Velzen (1985) propõe uma
classificação das mudanças assente em três variáveis, a saber: i) o âmbito, relacionado com a
maior ou menor amplitude das fronteiras da mudança; ii) a dimensão, associada à
complexidade relativa da mudança, de acordo com o ponto de vista das pessoas que a
implementam e iii) o grau, correspondente ao número de unidades e níveis do sistema
educativo que a mudança envolve.

A mudança quando ocorre, nem sempre é para melhor, depende da recepção e apreciação que
cada um faz desta. Fazendo uma análise ao conceito de inovação enquanto “mudança
planificada” e envolvendo um processo que visa melhorar a escola. Este processo segundo
Franklin (1918), envolve três fases: a iniciação, que corresponde à introdução de novas ideias
e práticas e à procura da aceitação e envolvência de todos actores; a implementação, ou seja, a
operacionalização dessas alterações e por último a institucionalização ou estabilização, em
que as alterações são constituídas em normas e rotinas, de modo a tornarem-se parte
integrante do trabalho escolar e da actividade dos actores.

A ideia de Franklin (1918) é de que “as práticas não se criam, nem se modificam por decreto”
e tendem “a ignorar ou a reconfigurar as propostas que lhe são enviadas de ‘cima”. Deste
modo, torna-se inviável a transferência de inovação de um contexto para outro, emergindo
como necessário desenvolver um percurso onde a apropriação se vá fazendo de modo
sustentado. Aceitando que as escolas são organizações que aprendem, este percurso é
possível, uma vez que estas têm em si potencialidades para fazer e melhorar cada vez mais.

Admitimos que, neste processo há que atender ao propósito de melhoria com que os órgãos
de gestão de uma escola podem ser capazes de envolver a comunidade educativa, dando lugar

41
a práticas de auto-avaliação organizacional, que procuram no exercício da actividade
educativa, observar elevados padrões de desempenho e alcançar os melhores resultados que se
almejam no ensino.

Todavia, a lógica da reforma parte do pressuposto de que “os problemas estão definidos de
forma unívoca e que podem ser abordados de modo sequencial e fragmentado, um por um
para que as reformas possam se traduzir em mudanças. Perrenoud (2002) alerta que “as
reformas nunca resolvem inteira e definitivamente os problemas do sistema educativo”.
Contudo, a forma como são conduzidas e negociações com os professores poderão ou não
preparar “os professores para se tornarem actores do sistema educativo e adquirirem
competências que poderão ser reinvestidas em novas reformas, anos mais tarde.

O debate, em torno da eficácia das reformas na transformação das práticas educativas,

mantém-se em aberto, provavelmente pela complexidade e imprevisibilidade que
caracterizam os processos de mudança. Admite-se que o fracasso das tentativas de
planificação e de reformas centralizadas tenha sido responsável pelo emergir da tendência de
descentralização das tomadas de decisão.

Neste sentido, por reforma educativa entende-se numa transformação da política educativa de
um país a nível de estratégias, objectivos e propriedades. Estas transformações podem ser
traduzidas por conceitos como inovação, renovação, mudança e melhoria que têm como
denominador comum a introdução de algo novo. No entanto, não existe um pensamento
homogéneo entre os diversos autores, acerca do que realmente significa cada um destes
conceitos (Pacheco, 2001).

Segundo Pacheco (2001), se inovar é renovar, tornar novo, inventar e criar; se a reforma é
reconstituir, restaurar, corrigir, modificar, melhorar; se mudança é melhorar, reformar,
aperfeiçoar, então não se justifica uma caracterização pormenorizada de cada um dos
conceitos quando aplicados às questões educativas.

Apoiando-se na ideia de Hernandez (2000), podemos definir reforma como um processo que,
em linhas gerais, pretende modificar as metas e o marco global das actividades da instituição
educativa, deixando em segundo plano a atenção ao método de trabalho dos agentes
educativos. Já inovação quer dizer, modificar as formas de actuação como resposta a
mudanças dos actores educativos e implica uma organização diferente do trabalho, para qual
devem ser utilizados métodos mais eficazes.

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Nesta linha de pensamento, uma reforma poderia ser uma mudança em grande escala, ao
passo que uma inovação seria em nível mais concreto e limitado. Podemos considerar nessa
perspectiva, como o campo da inovação a direcção e o sentido da mudança, favorecidos em
um determinado contexto educativo.

Por este motivo, as inovações já estão nas escolas e que os professores são os administradores,
mas que é necessário se aproximar ao que acontece na sala de aula, para que se aprenda
criticamente com as inovações que os professores sugerem, ou precisam por parte dos
gestores de instituições.

1.7. Desenvolvimento e processo curricular

O desenvolvimento e o processo curricular são associados à ideia de processo dinâmico e

contínuo Ribeiro (1997), desenvolvendo-se em diferentes fases sucessivas do sistema escolar.
Para Gaspar e Roldão (2007) o currículo em acção faz emergir o desenvolvimento curricular,
de onde ressaltam três características consensuais: processo, sequência e continuidade.

O termo desenvolvimento curricular é utilizado para expressar uma prática, dinâmica e

complexa, processada em diversos momentos, de modo a formar um conjunto estruturado
com quatro componentes fundamentais: justificação teórica, elaboração/planificação,
operacionalização e avaliação (Pacheco, 2001).

Fazendo uma análise reflexiva do que nós encaramos hoje, como desenvolvimento curricular,
está mais virado para algo não dinâmico, porque a planificação e a selecção de conteúdos para
a operacionalização do currículo não tem possuído um carácter dinâmico. Por outro lado,
podíamos entender o desenvolvimento curricular como o desenrolar de uma acção pedagógica
em um determinado tempo, tendo como objecto em atenção o currículo que norteia as
aprendizagens dos alunos.

Gaspar e Roldão (2007) referem que a partir das características identificadas nas diferentes
definições evidencia-se quatro matrizes reveladoras das tendências conceptuais do
desenvolvimento curricular: (i) matriz narrativa, (ii) matriz contextualizante, (iii) matriz
interactiva, (iv) matriz conexista.

Para Pacheco (2001) a matriz narrativa é a que evidencia que o currículo planifica-se,
seguindo uma ordem de sequência linear (diagnóstico da situação, identificação das

43
necessidades, enunciado de objectivos, explicitação dos conteúdos, definição das estratégias
de ensino, clarificação do modelo ou programa de avaliação).

Na matriz interactiva, o currículo planifica-se, seguindo uma ordem de sequência linear, mas
ressalva a preocupação interaccional dos próprios conteúdos e destes com a aprendizagem
(diagnóstico da situação – identificação das necessidades – enunciado de objectivos – traçado
das linhas de orientação programáticas – apresentação de modelos de ensino aprendizagem –
clarificação de propostas de modelos de avaliação).

A matriz contextualizante sublinha que o desenvolvimento do currículo exige muita atenção

aos contextos práticos (materiais de aprendizagem, técnicas e/ou tecnologias de
aprendizagem, modelo de gestão e organização escolar, estruturas pedagógicas).

Na matriz conexista tem por base o foco intencional do currículo, cruzando-o com o mundo
perceptivo, dando preferência à interpretação frente à explicação. Revela a relação entre causa
e efeito, como significante das coisas e a base da compreensão.

A matriz de desenvolvimento curricular “fica condicionada à definição do currículo e ao seu

enquadramento como plano ou como projecto e, ainda, à conjugação dos seus diferentes
elementos, numa relação com os factores gerais de enquadramento” (Roldão. 2007, p. 39).

Ao conceito de desenvolvimento curricular está associado um processo de construção do

currículo, de elaboração e de reflexão, baseado na sua implementação que envolve pessoas e
procedimentos.

Para Zabalza (2000), o desenvolvimento curricular dá ideia de apresentar princípios básicos,

designadamente:

(1) Princípio da realidade – dá lugar à programação curricular feita na escola de acordo com
a realidade da mesma.

A programação curricular, significa não se referir ao sistema hipotético do que poderia

acontecer em uma escola, mas a um conjunto eficaz de actividades que são decididas a serem
realizadas em uma escola. Isto é, à vida da escola em seu desenvolvimento real e afectivo.

Em outras palavras, a essência formal, legal e "científica" dos Programas oficiais, devem
ceder lugar às adaptações, variações ligeiras e proximidade, à própria programação escolar e
do professor e ao quotidiano do aluno.

44
(2) Princípio da racionalidade – o currículo é desenvolvido de forma empenhada por parte
do docente promovendo as experiências significativas por parte do aluno.

Quem desenvolve um currículo, não deve apenas depender das normas, costumes, imposições
ou outros elementos a nível macro, mas deve adaptar, explicar, definir, seleccionar e insistir
directamente na construção de experiências totalmente de decisões firmes.

(3) Princípio da sociabilidade – o desenvolvimento do currículo fundamenta-se na medição

da adversidade, privilegiando a integração social dos actores educativos.

Isso gera uma assembleia curricular dialéctica muito mais dinâmica, acessível e confortável
para todas as situações. Significa considerar não apenas a natureza das disciplinas, actividades
e abordagens a serem desenvolvidas, mas também desenvolver competências que impõem
valências de valores colectivos sobre os individuais, respeitando os direitos fundamentais da
pessoa humana.

(4) Princípio da publicidade – o desenvolvimento do currículo torna as intenções, as acções

de converter a educação em algo público comunicável e controlável.

É precisamente na programação curricular que o quadro das intenções, o curso planejado das
acções devem merecer um controlo interno e externo, durante sua realização. Um currículo, é
uma tentativa de comunicar os princípios e recursos essenciais de uma proposta educacional,
de maneira a torná-lo susceptível à análise crítica e capaz de ser efectivamente transferido
para a prática pedagógica. Por isso, antes da promulgação deve torná-lo público para opiniões
daqueles que vão se servir dele.

(5) Princípios da intencionalidade – para que o desenvolvimento do currículo seja desejado,

adoptam-se decisões no sentido de corresponder os princípios e as propostas anunciadas.

Aqui é possível observar a ocorrência de dois efeitos curriculares, aqueles princípios cujas
propostas são anunciadas inicialmente, no caso, o currículo formal, juntamente com as
propostas intencionais é tornado explícito e assim o conjunto de componentes ou efeitos
curriculares não inicialmente previstos, fazendo com que surja o currículo oculto, aquele que
vai reforçar as regras que cercam a natureza e o uso dos conflitos.

(6) Princípio da organização ou sistematicidade – baseado na congruência entre

componentes do currículo de modo a que estes funcionem como um todo integrado.

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Toda a programação curricular implica uma organização funcional das partes constituintes do
currículo. Esta programação trabalha com critérios de operacionalidade e funcionalidade e,
como podemos colocar tudo isso em prática e como os vários componentes do currículo
funcionam como um todo integrado e não como um conjunto de acções desconectadas.

Frequentemente, os professores, que dominam os assuntos do currículo, dizem das teorias do

currículo que o que elas apontam em seus projectos é difícil, mas não impossível colocá-las
em prática. Isso tudo acontece porque cada professor é um professor e cada escola é diferente
da outra, sendo cada escola, cada ambiente. E é por isso que, as previsões gerais do currículo
nem podem, nem precisam trabalhar em cada realidade específica. E, como dissemos, a
programação pode e precisa captar essas características da situação que funcionará como um
quadro de referência com base no qual cada escola poderá definir as condições de
funcionalidade que tornarão este Programa viável, a partir do qual a programação será
desenvolvida inserindo-as em quantas modificações necessárias para acomodar a realidade de
cada escola.

(7) Princípio da selectividade – o desenvolvimento do currículo é um processo de selecção

que deve corresponder a critérios de valor, oportunidade, congruência e funcionalidade
situacional.

A questão capital de toda a programação curricular permanece em torno do que fazer? Que
aprendizagens desenvolver? Não simplesmente numa busca ansiosa por conteúdos e
actividades, mas como processo de selecção entre a grande variedade do impossível e
possível. E uma das actividades do professor deve ser a de identificar e seleccionar os
conteúdos que o aluno precisa aprender. Essa selecção deve obviamente responder a critérios
de valor, formação humana, congruência e funcionalidade situacional. Esse é o grande desafio
que a comunidade educativa deveria enfrentar, bem como a escola quanto Instituição. Existem
programas inteiros de conteúdos, actividades sem especificidades. A questão é saber quais,
como seleccionar, em que momento usá-los e com que finalidade.

O desenvolvimento curricular corresponde a uma tentativa de seleccionar, dentre todos os

conteúdos programáticos de cada disciplina, classe e ciclo, que podem ser perseguidos pela
escola, pelos conteúdos que os professores e a própria escola valoriza ou daqueles que
entendem e constituem uma parte essencial do quotidiano do aluno e social, cuja função que
eles desempenham a cada momento na vida social e não só. O mesmo pode ser dito das
actividades pedagógicas do colectivo de cada escola.

46
(8) Princípio da decisionalidade – Em suma, como destaca Fernandes (2000), ensinar nada
mais é do que tomar decisões. Neste sentido, todo o arco didáctico (objectivos, conteúdos,
gerenciamento de alunos, avaliação, construção ou manuseio de materiais e outros)
constituem um complexo e processo encadeado de decisões, pré-instrutivo e / ou instrutivo,
por parte da comunidade escolar como um todo.

Não seriamos realistas supor que tais processos poderiam desaparecer, que é possível hoje
uma auto-gestão curricular completa. É necessário recuperar um novo e real destaque, por
todos envolvidos, na tomada de decisão do desenvolvimento curricular. Até que ponto, com
que condições e com que formas de complementaridade que isso é possível no terreno, no dia-
a-dia do professor?

Consideramos a visão de Zabalza bastante profunda e contextualizadora, o que na verdade

queremos dizer para o ensino de hoje. Ele nos apresenta princípios que deveriam reger todo
processo de um desenvolvimento curricular no que concerne as suas finalidades. De facto,
estes princípios fazem emergir ao professor uma atitude mais profissional com todos os
recursos autónomos, o que permite e dá ao professor o poder de inovar tornando a
aprendizagem mais significativa para os alunos, garantindo assim o seu perfil de saída como
indivíduos capazes. Essa é a ideia de um professor a que os contextos nos apresentam, o que
na verdade é um grande contraste com a realidade vivida de alguns professores no colégio
Missionário São Paulo.

Seguindo a linha de Gimeno (2000) apresenta-se um modelo explicativo do desenvolvimento

curricular, correspondente a uma concepção processual de currículo. Neste modelo, o autor
considera diferentes currículos, cada um resultante da acção de diferentes intervenientes, os
quais sintetizamos de seguida:

O currículo prescrito; existe em qualquer sistema educativo, é ditado pelos órgãos político-
administrativos e tem um papel de prescrição ou orientação relativamente ao conteúdo do
currículo, sobretudo no que diz respeito à educação obrigatória. Funciona como referência
básica relativamente à ordenação do sistema curricular, à elaboração de materiais curriculares,
no controlo do sistema.

O currículo desenhado ou apresentado; é aquele que chega aos professores através dos
meios ou materiais curriculares elaborados, dos quais tem papel de excelência o livro de texto
ou manual. Estes materiais colocam à disposição dos professores uma interpretação do

47
currículo, geralmente mais concretizada e orientada para a prática lectiva, facilitando-lhes a
actividade de planificação.

O currículo organizado ou moldado, é aquele que resulta da interpretação do professor, seja

a partir do currículo prescrito ou dos materiais curriculares. O professor é um agente decisivo
na concretização do currículo, é um tradutor que intervém na configuração do significado das
propostas curriculares, nomeadamente quando realiza o trabalho de planificação, o que tanto
pode ser feito individualmente ou em grupo.

O currículo em acção, é o currículo praticado na realidade escolar, o que o professor põe em

prática junto dos seus alunos. Dá-se no momento em que o professor lecciona as suas aulas,
em que concretiza na sala de aula com os alunos aquilo que preparou (a chamada instrução).

O currículo avaliado; é o que é valorizado por ser aquele sobre o qual incidem os testes ou
avaliações externas, que acaba por impor critérios de relevância para o ensino do professor e
para a aprendizagem dos alunos. Através do currículo avaliado reforça-se aquilo que
verdadeiramente vale, o que verdadeiramente conta. No contexto de exames externos, tem um
enorme efeito regulador, quer das práticas do professor, quer do que os alunos (e pais)
consideram que vale a pena aprender.

Ao analisarmos o modelo explicativo do desenvolvimento curricular acima referido e da ideia

que temos da escola de hoje, podemos observar que desenvolver o currículo, não só ajuda os
professores a desenvolver tarefas de ensino de maneira contínua para que não se perca no
meio de tantas funções, mas também a organizar e adaptar as orientações pedagógicas que
actuam em busca do alcance dos objectivos a nível macro, meso e micro. Motivos pelos quais
aos poucos se vão tornando para si a responsáveis pelo ensino de qualidade e para o seu
crescimento profissional.

1.7.1 Inovação curricular

A inovação curricular, mais do que um desejo expressivo, há bastante tempo, pelos

curriculistas educadores, é uma necessidade para o atendimento às necessidades educativas da
contemporaneidade. Contudo, não é sinónimo de reforma. A inovação curricular traz algo de

48
novo, algo ainda não estreado numa mudança intencional, exige um esforço e
conscientemente assumido, requer uma acção persistente que tenciona melhorar a prática
pedagógica e sua avaliação.

São mudanças que contribuem para transformação e melhoria dos processos e práticas de
ensino e aprendizagem e, consequentemente, para construção do sucesso educativo dos
alunos, podendo assumir diferentes formas (Pacheco, 2001).

Fullan (1997), citado por Hernandez (2000), discute que em um processo de inovação
curricular não basta os professores reconhecerem uma proposta como inovadora em termos
autopropostos, mas sim traduzi-la e descodificá-la em termos de sua bagagem pessoal, teórico
e prática. Os professores devem ser capazes de reconhecer o seu papel transformador no
processo de inovação.

No caso da implementação de propostas inovadoras, também há que se considerar possíveis

obstáculos e barreiras. Como se trata de uma proposta inovadora não se pode contar apenas
com a experiência da prática dos professores, mas sair do individualismo, deixar de pensar
que sabemos tudo, porque isto pode a impedir o desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizagem. Nesse caso, corre-se o risco de termos que aguardar vários anos para que, de
facto, a inovação curricular esteja presente nas nossas escolas e nas salas de aula. Em uma,
inovação curricular não são apenas conteúdos específicos que estarão em questão, mas
também as práticas pedagógicas, que focalizam também as transformações do conhecimento,
dos saberes e sua operacionalização para sua inserção na sala de aula.

A pedagogia Freireana enfatiza a necessidade de uma reflexão crítica sobre a prática

educativa, sem a qual a teoria pode tornar apenas discurso e a prática numa reprodução
alienada, sem questionamento. Defende ainda que, a teoria deve ser adequada à prática
quotidiana do professor, que passa a ser um modelo influenciador de seus educandos,
ressaltando que, ensinar exige pesquisa, pois, não há como ser professor sem ser pesquisador.
O professor que pesquisa se interessa pelo meio que ele pode transformar.

No nosso entender, a inovação curricular tem bases no cruzamento entre a formação contínua
do professor, a organização didáctica escolar, e o desenvolvimento das novas tecnologias bem
entronizados podem provocar algumas mudanças nas práticas pedagógicas e no processo de
ensino e aprendizagem.

49
De acordo com o Movimento de Inovação na Educação (MIE), numa iniciativa da Associação
Cidade Escola Aprendiz, Ashoka e Fundação Telefónico Vivo, inovar na educação é pensar
em novos conceitos, estruturas e metodologias para o ensino-aprendizagem que busca
diminuir as desigualdades sociais, desenvolver os alunos de forma integral, pensar no
processo educativo de forma colectiva e dialógica e, acima de tudo oferecer uma educação de
qualidade.

A questão da inovação, no processo ensino-aprendizagem, não é nova. O assunto remonta

anos pois, os pensadores de diversas áreas do conhecimento dedicaram-se a fundamentar
modelos educacionais mais alinhados com as rápidas mudanças da sociedade. O trabalho
materializado em livros e artigos científicos inspirou aquilo que hoje é pensado como
inovação na prática pedagógica.

Algumas referências no assunto e que podem estimular, provocar e fazer-nos reflectir sobre
como é possível desenvolver práticas pedagógicas inovadoras dentro e fora da sala de aula:

John Dewy- algumas das ideias mais inovadoras foi o modelo de ensino-aprendizagem, que
percebe o aluno como protagonista do seu processo de educação, além de sua proposta de
desenvolvimento integral do indivíduo, levando em consideração aspectos físicos, emocionais
e intelectuais;

Maria Montessori- a metodologia dela é baseada em seis pilares que são: auto-avaliação,
educação cósmica, educação como ciência, ambiente preparado, adulto preparado e ambiente
preparado. Busca o desenvolvimento da criança levando em consideração as diferentes épocas
da sua vida e quais são as necessidades e comportamentos específicos de cada fase.

Jean Piaget- suas descobertas evidenciam que a transmissão de conhecimentos, no sentido

professor-aluno é limitado e, por isso, educar seria estimular as crianças a procurar o
conhecimento, favorecendo sua actividade mental;

Lev Vigotski- de acordo com ele, para que a aprendizagem ocorra, deve sempre existir algo
que faz a mediação da relação do sujeito com o mundo;

Paulo Freire- na perspectiva deste, a educação tem como missão conscientizar o aluno,
fazendo com que este entenda sua situação dentro da sociedade que actua.

Estamos a viver uma época em que a ciência e a tecnologia avançam em um ritmo acelerado e
Angola não está isenta deste e estas contribuições servem-nos porque pensamos em produzir o

50
conhecimento sobre o campo da inovação curricular e os critérios metodológicos propostos
pelos clássicos, acima referidos, devem estar associados às novas tecnologias. Deste modo,
achamos que é necessário que o professor angolano, de Benguela, do Lobito e em especial do
Colégio Missionário acompanhe este ritmo.

1.7.2. Estratégias de mudança dos currículos que favoreça o aluno e a

sociedade

A mudança dos currículos não é o objectivo em si. A melhoria dos currículos deveria ser
sempre feita em relação ao educando e à evolução da sociedade. Esta visão constitui uma
prioridade absoluta, na melhoria dos currículos com todas as outras possibilidades de
responder às necessidades de todos os indivíduos e comunidades.

A tentativa do sistema educativo em transformar uma sociedade ou geração é evidente, se

tiver de olhar de onde saímos, onde estamos e onde pretendemos ir. Não existe receitas que se
possam aplicar mecanicamente e universalmente para a mudança da educação/currículo.
Porém, Gimeno Sacristán, J. (2000), apresenta várias pistas como pontos de partida para
estratégias de mudança dos currículos:

a. Implicar os membros da comunidade nos processos de mudança e dar-lhes voz

para que se possa identificar melhor as necessidades e as possibilidades reais a
curto e a longo prazo;
b. Desenvolver as competências ligadas ao acesso à informação e aos saberes
pertinentes relativamente às necessidades dos indivíduos e das comunidades.
c. Integrar a dimensão do género no currículo, sobretudo nas questões relativas
aos papéis dos homens e das mulheres na família, no lar e na comunidade no
sentido mais lato;
d. Favorecer a aprendizagem na língua materna dos educandos, sobretudo durante
os primeiros anos de escola.

As pistas como ponto de partida para as estratégias de mudança dos currículos, acima citadas,
são importantes, de modo que ao pô-las em acção o professor deve ter bastante cuidado, não
só no planejamento, mas também execução de suas ideias.

As estratégias de ensino e aprendizagem são essenciais para extrair o melhor aproveitamento

do aluno ajudando-o a adquirir e a fixar o conteúdo que foi ministrado.

51
Quando escolhemos uma estratégia para mudar, adaptar o currículo devemos analisar se esta é
realmente adequada para aquele conteúdo, se consegue atingir, de maneira positiva, a maioria
dos alunos em sala de aula, devendo também considerar a idade dos alunos e a classe destes.

Isto significa que uma estratégia adequada para uma turma, classe e disciplina nem sempre
poderá se adequar a outra.

Reconhecer as habilidades e respeitar a individualidade dos alunos pode ser uma das
estratégias para motivar os alunos a participarem nas aulas e interagir. A escola e o professor
devem estar prontos para trabalharem em harmonia com todo grupo em sala de aula, ou fora
dela.

A sugestão é usar metodologias que envolvam os alunos no processo, tornando-os participes,

pois não há educação se os alunos permanecerem apenas como observadores. E o papel do
professor é fundamental neste processo.

Deixar o aluno no centro do processo educativo é uma das estratégias essenciais, porque isto
vai permitir que ele seja o protagonista da produção histórica e fazer com que participe de um
modo mais cidadão e perceber como funciona este mesmo processo.

Os professores precisam saber quem são os seus alunos para entenderem melhor o perfil de
cada um destes e as estratégias que favoreçam ou dificultam a sua aprendizagem. Torna-se
difícil partilhar conhecimentos quando não se sabe com quem se está a interagir e, é preciso
identificar os seus interesses, suas espectativas e inclusive em relação a escola.

É difícil colocar em prática, mas não é impossível, se a colecta e análise de informações sobre
o aluno for compartilhado pelo colectivo docente que passa por cada turma, torna-se mais
viável. Como por exemplo:

 Conversa individual franca e estruturada sem julgamento;

 Actividades de integração, na primeira semana de aula, sobre ideias e sentimentos

sobre o mesmo;

 Cobrar mais de professor que do aluno;

 Diagnosticar e analisar dados disponíveis sobre o desempenho do aluno na escola e

não só.

Vale referenciar que atingir tais estratégias de mudanças, inovação e conseguir enquadrá-las
no tempo e aplicá-las efectivamente nas salas de aula, é necessário que haja diálogo

52
permanente de políticas educativas entre todas as partes envolvidas, desde as classes iniciais,
com o objectivo de se chegar a um acordo negociado e partilhado no que diz respeito à
abordagem dos objectivos de um currículo que melhor responda às necessidades da sociedade.

1.7.3. A importância do processo de inovação para a concretização e a

durabilidade das mudanças

A melhoria do currículo deveria, portanto, ser encarada como um processo contínuo duplo,
político e técnico. As hipóteses para que estes processos atinjam resultados positivos duráveis
são mais fortes quando existe uma acção sistemática, cuja estratégia de um todo, inclui a
definição de objectivos, as etapas, as actividades, os recursos e os resultados esperados,
incluindo as avaliações, tenham sido partilhados e clarificados desde o início, no decorrer de
um processo de diálogo explicitamente definido entre todas as partes envolvidas. O currículo,
como concretiza de certo modo um acordo partilhado sobre os papéis da educação e os seus
objectivos, sobre os saberes e os valores a transmitir no seio de uma determinada sociedade,
deveria resultar sempre de um diálogo e de um acordo entre as diferentes partes envolvidas,
no intuito de responder, o melhor possível, às expectativas e necessidades de uns e de outros;
esta participação também permitirá uma melhor aplicação nas salas de aula por parte dos
professores e uma melhor compreensão por parte dos pais. (Goodson. 2008).

É essencial, antes de iniciar qualquer acção de mudança e reforma, pôr a questão das
condições para o sucesso de um processo sistemático de mudança curricular. Com efeito,
trata-se de privilegiar o aspecto relacional de uma aproximação sistemática para a
identificação das pistas de sucesso da mudança curricular, em vez de tentar integrar no
currículo pedidos individuais para toda a sociedade. Por outras palavras: quais são os
mecanismos de acção mais adequados para determinar um processo sistemático de mudança
curricular? Que alavanca seria necessário puxar em primeiro lugar para promover a mudança
desejada? Quais são os instrumentos políticos mais eficazes que podem influenciar a
aplicação da mudança? Onde se situam os bloqueios?

Goodson (2008), tendo como base as experiências internacionais recentes, apresenta alguns
indícios para a acção que podem ser propostas desde já:

• O processo que permite elaborar e aplicar as mudanças curriculares é variável e

revela-se difícil de descrever de forma sistemática. Na prática, trata-se de um processo
fluido no qual certas etapas podem existir ou não, podem mesmo sobrepor-se. Portanto,

53
as mudanças pontuais não devem forçosamente ser excluídas do processo, na condição
de serem coerentes com o conjunto das transformações previstas para a reforma
educativa. É, no entanto, preferível conduzir as mudanças pontuais tendo como
referência uma estratégia de conjunto onde cada mudança pontual tem o seu lugar.

• O processo de mudança apoia-se num plano de trabalho bem fundado que estabelece
as etapas que devem ser percorridas e as modalidades para, à medida que se avança,
melhorar esse percurso. Também é muito importante elaborar planos alternativos para
fazer face a acontecimentos ou desenvolvimentos (ou mesmo obstáculos e dificuldades)
imprevistos.

• O sucesso de um processo de mudança ao nível do currículo depende muito da

liderança pessoal e institucional, tal como de uma distribuição racional das tarefas entre
os diversos actores. É muito importante a coordenação das responsabilidades dos
diferentes actores.

• Um dos aspectos mais importantes a ter em conta, para assegurar resultados duráveis,
é o apoio público e político que se cria com base nas estratégias participativas e
inclusivas. Desde o início, é importante empenhar as partes envolvidas em todas as
etapas importantes do processo de mudança. É assim que um processo de mudança se
transforma numa obra colectiva bem alicerçada na consciência pública.

• A análise, a avaliação é o facto de ter em conta, os apoios e as resistências dos

diferentes actores face às mudanças propostas são necessários para avançar de forma
eficaz e evitar os bloqueios. Este diálogo deve ser concebido enquanto parte integrante
do processo de mudança curricular.

• Um dos erros mais frequentes na concretização das reformas ou das inovações

curriculares é o de conceber as estratégias de avaliação só no fim do processo, em vez
de as introduzir e de as desenvolver durante todo o percurso do processo. Será assim
importante assegurar uma forte ligação entre a visão de mudança curricular e as
estratégias de “monitoring feedback” e a avaliação, com o objectivo de assegurar que as
mudanças possam dar frutos ao longo de todo o processo de mudança.

• Qualquer mudança curricular deve ser encarada como um processo gradual de

elaboração, de concretização, de avaliação e das transformações produzidas para que
possa ser respeitada a coerência do processo no seu conjunto.

54
Assim, as transformações pontuais ou os ajustes progressivos constatados põem em evidência
a importância de uma visão global do futuro de um país (ou de uma comunidade) e do futuro
da educação.

Para tal, seria necessário analisar sistematicamente o grau de realização das mudanças
curriculares desejadas ou previstas, para as poder inscrever de forma eficaz no processo de
mudança curricular no país. Em certos casos, trata-se de melhorar ou de adaptar um quadro
curricular e noutros casos de desenvolver num futuro próximo.

1.7.4. O papel da escola, do professor e do aluno no desenvolvimento e

inovação curricular

Talvez não se tem falado, questionado e discutido sobre a escola, e os caminhos da educação
com muita frequência nos dias de hoje. Mas essa deveria ser a pauta recorrente nos discursos
de políticos, líderes e responsáveis pelas muitas estâncias superiores dos Ministérios e das
secretarias da educação, de pedagogos e consultores dos que traçam caminhos para o processo
de ensino e o futuro de uma nação, porque este passa pela educação. Curiosamente, talvez,
seja a própria escola que não encontra tempo para discutir os seus rumos a seguir. Mas parece
ser um consenso, hoje, que a instituição escolar precisa ser entendida, não apenas como o
lugar em que se realiza a construção do conhecimento, mas muito além, ser pensado como um
espaço em que se reflicta criticamente acerca das implicações políticas desse conhecimento.

Os conteúdos trabalhados nas escolas devem ser actualizados e, para além de referirem ao
conhecimento, devem também referir-se às destrezas e habilidades para que os formandos
usem destas para interpretar a vida social.

A escola deve reflectir profundamente sobre estas falhas, as salas de aulas devem prolongar-
se pela biblioteca, pelos corredores, pelos museus, pelas salas de exposição, pelas famílias,
enfim, pelo meio ambiente físico e social onde o “verdadeiro, aprendizado se desenvolve de
concreto, ligado à vida real” (Santomé 1998, p. 45).

O papel do professor é dar aulas, enquanto ele dá a sua aula, o aluno faz o quê?” A expressão
“dar aula” é fruto da era do “mundo pronto”. Num contexto de mundo inacabado e em
constante mudança o professor não dá nenhuma aula, mas sim constrói, junto com o aluno o
conhecimento, porque a interacção entre os alunos, os conteúdos de aprendizagem e o
professor dão origem ao conhecimento. O aluno precisa relacionar o conteúdo novo com o

55
conhecimento anterior para aquisição de novos conhecimentos. O aluno precisa ser o
personagem principal dessa novela chamada aprendizagem.

O papel do professor nesse quadro é tentar perceber como o aluno constrói o seu
conhecimento e ajuda-lo. Os conceitos já aprendidos para que eles se reconstruam, se
ampliem e se tornem consistentes é desafiador. Quanto mais elaborado e enriquecido é um
conceito, maior possibilidade o aluno tem de servir de parâmetro para a construção de novos
conceitos. Isso significa dizer que quanto mais sabemos, mais temos condições de aprender.

Este papel deve ser insistentemente aperfeiçoado. O professor precisa construir a sua forma
própria de “abrir” a mente do aluno e, essa função coloca-o diante de um novo desafio em
relação a planificação das suas aulas: buscar diferentes formas de provocar instabilidade
cognitiva. Logo, planejar uma aula significativa significa, em primeira análise, buscar formas
criativas e estimuladoras de desafiar o intelecto dos alunos na construção de conceitos. Essa
necessidade poupa o professor de utilizar só o método tradicional, e associar a outros para
alcançar os seus objectivos.

Outro papel do professor deve ser o de fazer parceria com os colegas e com os alunos,
reflectir sobre a função e o lugar de cada um no processo ensino-aprendizagem.

Todavia, neste processo, o aluno tem o papel de ser um agente actuante na construção do
conhecimento de maneira que possa colocar-se em contacto com a herança histórica do saber
humano no processo de ensino, tronando-se elemento crucial para que haja aprendizagem.
Portanto, a modernidade pede um currículo, uma escola com alunos sujeitos do próprio
conhecimento criativo, crítico, que troquem informações entre os pares, professores e as
demais fontes. A aprendizagem do aluno precisa se estender para outros contextos.

1.7.5. Característica dos professores inovadores

O professor, enquanto actor principal no processo educativo, assume um papel de extrema

relevância no que a educação diz respeito. Contudo, pode assumir diferentes papéis, de acordo
com a sua postura e o seu desempenho face ao currículo e à aprendizagem. Assim, de acordo
com Flores (2000a), o professor pode desempenhar o papel de:

i) Técnico ou consumidor do currículo, quando se limita a executar rigorosamente as

instruções curriculares dos decisores superiores, assumindo uma postura de

56
 transmissor dos conhecimentos, numa lógica de aprendizagem memorística, mecânica
e repetitiva;
ii) Agente curricular, baseado na concepção de currículo como projecto em construção,
onde assume uma postura reflexiva sobre a prática, bem como a responsabilidade na
investigação, concepção e desenvolvimento do currículo, adequando-o aos contextos
específicos;
iii) Construtor do currículo, quando a construção do currículo parte da praxis do trabalho
colaborativo docente, baseado nos problemas e atitudes dos alunos, assumindo o
professor uma atitude crítica, actor reflexiva e criativa numa lógica de investigação-
acção.

Para que a mudança educativa seja efectiva tem que haver uma intencionalidade
transformadora, o que implica uma reflexão sobre os processos, isto é, sobre os projectos e
iniciativas que existem nas escolas. A verdadeira inovação educativa é a que acontece nas
escolas impulsionadoras, pela criatividade dos professores que procuram soluções que
promovam melhores aprendizagens, rompendo com os esquemas repetitivos que caracterizam
o ensino institucionalizado.

Para inovar é preciso ser criativo, transformar os métodos, os instrumentos e os espaços de

aprendizagem, por forma a criar ambientes propícios para a pesquisa, a partilha, a construção
de saberes.

“O professor é cada vez mais um educador, mais do que leccionador, porque hoje os
processos de formação do carácter, de comportamento, de capacidade individual, de
autonomia, de iniciativa, de gosto pelo trabalho e de responsabilidade, são mais importantes
do que os aspectos cognitivos.” (Pacheco 2000, p. 50).

Na opinião de Fernandes (1998), um professor inovador é aquele que apresenta capacidades

cognitivas e criativas capazes de encontrar respostas flexíveis, tendo em conta a diversidade e
interdependência das situações educativas. As estratégias de ensino não podem ser
estandardizadas, pois “a sensibilidade ao contexto é vital” para promover formas inovadoras
de melhorar o ensino (Fullan & Hargreaves 2001), sendo os professores, pela sua vivência
quotidiana, experiência, e conhecimento da realidade, capazes de promover a inovação
educativa, uma vez que são eles que “vivem e sentem a escola”.

57
Neste caso (Pacheco, 2000a), diz que, pelo conhecimento que têm dos programas, cabe aos
professores a tarefa de relacionar, hierarquizar, contextualizar, integrar, sintetizar e resumir os
conteúdos a ser ensinados, assumindo-se como um “mediador multimodal” que, pela sua
acção, transforma a informação em conhecimento.

Cabe à escola e ao professor a responsabilidade de transformar a relevância atribuída pelo

entendimento social do currículo em relevância reconhecida pelos alunos, para que estes
mesmo não tendo uma predisposição ou um interesse por determinados conteúdos
compreendam a necessidade de os aprender pela utilidade que terão no futuro Roldão (2010,
p. 100). Desta forma, pela integração das suas próprias experiências de vida com as
experiências escolares, os alunos constroem um sentido que motiva a sua aprendizagem
(Canário 1992ª, p. 90).

Dentro desse aspecto, inovar não é apenas ter ideias novas dentro do processo e sistema. Mas,
ser inovador está intimamente relacionado em aperfeiçoar o dia-a-dia, os processos simples
que já são realizados, em vez de os alunos perfilados, que tal sentarem de forma circular para
maior interacção, em vez da parte introdutória da aula o professor saúda e os alunos
respondem, abrir um espaço para situações de alunos, sair da aula dada, do plano de aula
linear e passarmos para aula interactiva, cultivar a oratória, dialogo entre professor- aluno e
aluno-aluno, ouvir diferentes opiniões e partilhar o objectivo do diálogo.

Hoje espera-se um professor que entende o papel e a dimensão da disciplina, classe que
lecciona na grade curricular, em que aspectos que a sua disciplina dialoga com as outras da
mesma turma ou classe.

1.7.6 Competências profissionais dos professores no desenvolvimento

curricular

O conhecimento profissional do professor, embora conceptualizado de diferentes formas por

diferentes autores, parece integrar o conhecimento de si próprio, dos contextos e os aspectos
mais directamente ligados com a actividade de ensinar Shulman (1986, p. 29). Perceber qual o
conhecimento que o professor precisa para ensinar, quais as suas componentes e como elas
são mobilizadas, quando prepara e conduz o ensino na sala de aula, tem sido objecto de
muitos esforços da investigação, ao longo dos anos.

58
Muitos pensaram que um bom domínio dos conteúdos da disciplina a ensinar eram
suficientes, outros defenderam que uma boa experiência prática de ensino bastava e outros
ainda, que alguns conhecimentos de pedagogia, aliados com algum talento e arte faziam um
bom professor.

Sem procurar antagonismos e falsas dicotomias, procuraremos apenas identificar e

caracterizar muito brevemente algumas vertentes do conhecimento profissional que estão
associadas ao que designaremos por conhecimento didáctico, directamente ligado com a
prática lectiva: o conhecimento da disciplina para ensinar, o conhecimento dos alunos e dos
seus processos de aprendizagem, o conhecimento do currículo e o conhecimento do processo
de ensino (Canavarro, 2003).

O conhecimento da disciplina para ensinar é uma primeira dimensão que envolve o

conhecimento do conteúdo disciplinar (factos e processos), dos principais conceitos e as suas
articulações e conexões e da forma como esse conteúdo se pode tornar claro e compreensível
para os alunos, aquilo que alguns designam como o conhecimento pedagógico do conteúdo.
Ser capaz de ver os assuntos integrados numa rede de conceitos e de relações, torna o
professor mais capaz de ensaiar explicações alternativas, perante dificuldades dos alunos, de
criar tarefas cognitivamente exigentes e de ter flexibilidade para reorientar caminhos na fase
de exploração das tarefas Canavarro (2003).

Conhecer os seus alunos, implica perceber o estádio dos seus conhecimentos actuais, as suas
concepções, as suas disposições e a forma como enfrentam e resolvem os problemas. Este
conhecimento que pode ser obtido, por exemplo, através da observação, de processos de
comunicação que desenvolve e da análise dos trabalhos dos alunos, quando integrado no
planeamento do ensino pode ser um importante contributo para a aprendizagem.

O conhecimento do currículo implica perceber os conceitos nucleares e estruturantes da

disciplina num todo articulado, conhecer as grandes ideias que favorecem uma compreensão
conceptual que lhe permitem ter uma perspectiva crítica sobre diferentes recursos e
mediadores, como os manuais escolares, sites e materiais disponíveis na Internet, que o vão
informar na sua planificação.

Por último, o conhecimento do processo de ensino, onde se integra a planificação e a

condução do processo de ensino na sala de aula que se desenvolve com a experiência e a
reflexão sobre ela. O professor planifica para reduzir a incerteza, mas também para criar um

59
quadro orientador do seu ensino. À medida que se torna um professor experiente, ele
desenvolve imagens mentais do ensino, sequências de ideias a desenvolver, prevê possíveis
respostas dos alunos e toma notas que assinalam aspectos a ter em conta. O professor age e
ajusta constantemente a sua acção de acordo com as respostas dos alunos e a sua experiência
anterior (González e Escudero 1987).

Na condução do ensino na sala de aula, as principais preocupações do professor são os alunos,

que têm uma profunda influência nas decisões interactivas que toma, e as estratégias para os
envolver. Não chega ter boas tarefas e desafios para conseguir que os alunos aprendam. Os
aspectos de comunicação, da organização dos processos de trabalho individuais e em grupo, a
forma como monitoriza o trabalho dos alunos, selecciona algumas das suas estratégias,
promove a partilha e integra as suas contribuições no curso da aula, determinam em grande
parte, o sucesso da aprendizagem.

Criar contextos favoráveis ao desenvolvimento profissional e à aprendizagem dos professores

para ensinar, é ter em conta estas diferentes dimensões, partir de problemas ou pequenos
projectos que constituam desafios para os alunos, experimentá-los na prática e reflectir sobre
essa mesma prática, num processo em espiral que vai sempre acrescentando algo de novo.

1.7.7 Políticas curriculares para a diversidade no contexto actual

Para analisar este ponto, é necessário estabelecer interconexões entre perspectivas macro e
micro contextual. É de grande importância tomar essa vertente analítica, nesse contexto, pois,
Stephen Ball (2012), diz que a análise de políticas curriculares necessita ser acompanhada de
cuidadosa pesquisa regional, local e organizacional se nos dispusermos a entender os graus de
“aplicação” e de “espaço de manobra” envolvidos na tradução das políticas nas práticas ou no
diferencial “trapaça” das disciplinas da reforma. Uma análise de políticas educacionais, que
desarticule esses enfoques, adverte o mesmo autor, pode gerar incompreensão da própria
realidade que se quer investigar ou explicar.

É nessa óptica que Ball destaca a diferença entre orientações políticas e a prática das mesmas
orientações. Com relação à primeira, o autor constata e critica a existência de uma tendência
de se direccionar o foco da análise de políticas para aspectos relacionados à prática mais do
que para uma compreensão conjuntural dos elementos constitutivos de políticas curriculares,
desarticulando, desse modo, os processos macro e micro contextuais, o que desfavorece uma
captura efectiva da dinâmica e do sentido real das políticas curriculares. Pois, Ball (2012)

60
segue, argumentando o seguinte: É óbvio que grande conjunto de pesquisas sobre educação
ou escolarização não se refere, de forma alguma só a políticas curriculares. Mas, em alguns
desses estudos, as políticas curriculares podem ser pensadas como uma ausência significante.
É o que ocorre, particularmente, em pesquisas sobre sala de aula, professores e escolas, que os
tratam como autodeterminados. Ou seja, como algo fora de seus contextos relacionais, como
se não fossem afectados ou constrangidos pelas exigências do currículo nacional, ou de
competições locais.

Em certo sentido, esse tipo de concepção desliza claramente de volta a tácticas de

formuladores de políticas curriculares não reflexivas, “baseadas na culpabilização”, nas quais
as políticas são sempre solução e nunca parte do problema. O problema está “na” escola ou
“no” professor, mas nunca “nas” políticas (Ball, 2012, p. 49).

O fracasso na tradução real das políticas, na visão destes, deve recair sobre os agentes da
prática e não sobre a política. Esse entendimento, no contexto das políticas curriculares
modernas, leva à responsabilização (chegando, por vezes, à punição) dos implementadores
pelo insucesso das políticas. É, portanto, a partir desta constatação que (Ball, 1994) faz
oposição entre os estudos que se localizam em um único nível da análise: escola, professores,
sala de aula, a autoridade educacional local e os que se empenham em captar a dinâmica
conjuntural das políticas (estudos que consideram e articulam ambos os contextos: o macro e
o micro).

Consideramos que a inovação, no âmbito das práticas, pressupõe autonomia, dado que
contextos de exercício profissional autónomos configuram, para além da responsabilização, a
necessidade de (re) interpretar, (re) construir e reflectir, de modo permanente, sobre a forma
como é realizada a educação.

Ainda Ball (1994, p. 167) segue com a ideia de que o estudo ou análise de políticas
educacionais necessita ser feito analisando a formação, o desenvolvimento e a realização das
mesmas, desde o contexto de influência (construção de agenda de políticas) até o da prática e
efeitos (implementação e avaliação), passando pelo contexto da produção de texto político
(formulação). Argumenta que “A ‘abordagem da trajectória’ da política tem como objectivo
“captar as formas pelas quais as políticas evoluem, se modificam e decaem ao longo do tempo
e do espaço, assim como as suas incoerências. Tal qual ocorre com políticas em geral, a
análise de políticas curriculares, elemento substancial da política educativa, que regulamenta

61
os mínimos curriculares da educação precisa também realizar a tarefa de articular enfoques
macro e micro contextual.

Esse ofício mostra-se pertinente no campo de políticas educacionais, mais ainda no campo da
política do currículo, pois, conforme aponta Sacristán (2000): O currículo não pode ser
estendido à margem do contexto no qual se configura e tampouco independentemente das
condições em que se desenvolve; é um objecto social e histórico e sua peculiaridade dentro de
um sistema educativo é um importante traço substancial.

Nessa vertente Sacristán (2000, p. 300) adverte-nos que “estudos academicistas ou discussões
teóricas que não incorporem o contexto real no qual se configura e desenvolve (o currículo)
levam à incompreensão da própria realidade que se quer explicar”. Por exemplo, considera
que “é difícil, se não impossível, discutir o currículo de forma relevante sem colocar suas
características num contexto social, cultural e histórico, sendo parte muito significativa desse
contexto a política curricular”. Dessa forma, pode-se afirmar que discutir relevantemente
políticas educacionais sob a perspectiva da abordagem do ciclo de políticas, implica
reconhecer os pressupostos que a regem. A racionalidade da abordagem permite desentranhar
as conexões, os espaços de actuação, a autonomia e o poder, as relações sociais que se
estabelecem entre diferentes agentes que intervêm nas instâncias de configuração e
desenvolvimento de políticas educacionais.

Agora, precisamos entender, ainda que de forma sucinta, um dos elementos a que nos
propomos analisar aqui: a política curricular. Falar propriamente deste objecto, implica
referir-se ao aspecto específico da política educativa, que estabelece a forma de seleccionar,
ordenar e mudar o currículo dentro do sistema educativo, tornando claro o poder e autonomia
que diferentes agentes têm sobre ele, intervindo, dessa forma, na distribuição do
conhecimento dentro do sistema escolar e incidindo na prática educativa, enquanto apresenta
o currículo a seus consumidores.

A política curricular é toda aquela decisão ou condicionamento dos conteúdos e da prática do

desenvolvimento do currículo a partir das instâncias de decisão política e administrativa,
estabelecendo as regras do jogo do sistema curricular. Planeja um campo de actuação com um
grau de flexibilidade para os diferentes agentes moldadores do currículo. A política é um
primeiro condicionamento directo do currículo, enquanto o regula, e indirectamente através de
sua acção em outros agentes moldadores.

62
Ao adaptarmos, ao articularmos o currículo à realidade do aluno deve-se seguir sempre as
políticas que regem o currículo formal para não atropelar as directrizes.

1.7.8. Princípios orientadores das políticas curriculares para a diversidade

Para Morim (2000, p. 104), o maior desafio para a educação da actualidade é “acolher a
diversidade de indivíduos e contar com professores preparados para uma escola inclusiva”.
Por esse motivo, precisamos de uma escola que reinventa o seu papel educacional para
acolher a diversidade, valorizando as diferenças no processo educativo e, principalmente, no
ambiente de formação docente.

Ainda nesse desafio Hernandes (1998) afirma que a escola deve ensinar ao aluno “ questões
substanciais para conecta-lo com o mundo fora da escola. Considerando esse pensamento,
(Morim, 2000), argumenta que educar para a diversidade é colocar em evidência a
multidimensionalidade e a complexidade, integrando essa dinâmica à diversidade cultural e
situando-a à condição humana. Com base nessa ideia, compreende-se que a educação é uma
acção que transforma e humaniza o sujeito em sua essência.

Compreende-se que uma educação humanizadora provoca e produz o significado da vida do

conhecer, do ser, e do fazer. E no meio desse processo o professor não só ensina, mas também
aprende e adquire uma nova consciência de suas práticas pedagógicas que lhe possibilitem
compreender que educar é uma actividade partilhada e que implica novas atitudes de pensar
na realidade.

Analisar a prática pedagógica no processo que inclui todos os alunos, traduz-se na capacidade
da escola em dar respostas e oportunidades eficazes a diferença de aprendizagem. Esta
inclusão requer mudanças significativas na gestão da sala de aulas, tornando-a mais
democrática e participativa, compreender a sala de aulas como um campo de acções
pedagógicas e sociais positivas, tornar as aulas mais atractivas, de modo que todos alunos se
sintam desta parte integrante.

O professor que inclui todos seus alunos nas suas aulas valoriza o papel social do aluno, pois
trabalha sobre o princípio da contribuição; trabalha no progresso a respeito da qualidade da
comunicação e no princípio da equidade (Roldão, 2003b).

Educar para a diversidade é respeitar as diferenças numa troca de saberes e experiências.

Princípios orientadores das políticas curriculares para a diversidade, segundo Pacheco (2001),
remetem-nos pensar na escola como palco permanente de decisões, de acordo com

63
competências que são definidas quer no quadro normativo dos textos curriculares, quer no
quotidiano das práticas escolares e pedagógicas.

Mergulhando ainda na ideia de Pacheco e noutras, de outros estudos anteriores a respeito

deste assunto, identificamos princípios instituintes, cuja implementação, julgamos, depender
de uma melhor resposta curricular, das necessidades das sociedades actuais no plano da
educação e do currículo como é o caso de:

i) Aceitação clara de que o currículo se dirige às necessidades sociais de aprendizagem

comuns e há que garanti-las a todos.
ii) A necessidade em manter uma posição intelectual crítica e investigativa das políticas
curriculares direccionadas a nível central, posição de forma alguma não neutra e
distanciada, mas que busca estar atenta as contradições, as irregularidades, aos
impasses e aos recuos daquilo que são políticas educativas.
iii) Reconhecimento de que o (não) impacto das políticas e do discurso curricular, prende-
se sobretudo com a cultura da escola e dos docentes, historicamente consolidada a
investir na mudança dessas culturas, no interior da escola, em colaboração com
comunidade científica.

No entanto, depois desta abordagem, para um ensino da diversidade, as escolas e os

professores devem estabelecer, como princípios norteadores de suas acções pedagógicas:
princípios éticos ao definir as suas propostas pedagógicas, princípio de exercício da
criatividade, princípio de autonomia pessoal e colectiva, princípio de reconhecimento da
identidade pessoal de professores, alunos e outros profissionais e criar directrizes para um
sistema, no sentido do reconhecimento das diversidades em relação as variedades de faixa-
etária. Sócio/cultural e económica, condições psicológicas e físicas da comunidade educativa
da referida escola.

1.8. Reforma educativa em Angola

As reformas educativas acontecem quando o sistema de ensino já não satisfaz as necessidades

do país. A estratégia do governo é de resolver o problema através da adopção de vários
programas, como formação e capacitação docente para melhoria da qualidade de ensino.

Para o nosso país que viveu um conflito armado a quatro décadas, para a reforma educativa de
2002, as instâncias superiores precisavam, em primeiro lugar fazer um trabalho de campo, no
que concerne a conscientização de todos actores envolvidos no processo, fazer com que estes

64
sejam membros participativos no processo de mudança, com medidas a tomar em todos os
níveis, com vista a criar um quadro profissional compatível às novas exigências.

Após a independência Angola defrontou-se com a existência de um sistema educativo

totalmente imitado do modelo português com infra-estruturas escolares genericamente
localizadas nos centros urbanos, com fraca acessibilidade e equidade relativamente às
populações autóctones, de que resultavam em taxas de escolarização muito reduzidas e um
elevado índice de analfabetismo que rondava os 85% da população (INIDE, 2009).

No âmbito das políticas de reconstrução e desenvolvimento da República de Angola, a

Reforma do Sector da Educação assume uma importância crucial, constituindo um vector
estratégico no combate à pobreza e ao analfabetismo, na promoção da saúde, na redução das
desigualdades sociais e de género, na recuperação socioeconómica, na consolidação de uma
sociedade democrática e de direito.

A Estratégia Integrada para a Melhoria do Sistema da Educação, aprovada pelo Conselho de

Ministros em Setembro de 2001, de entre outros assuntos, recomendou um processo
preparatório da Reforma Educativa. O país passou a viver uma etapa de transição do Antigo
Modelo de Sistema de Educação implementado a partir de 1978, para o Novo Modelo de
Sistema de Educação.

A Reforma de 1978 que pôs fim ao Sistema de Educação do período colonial, difere da
Reforma Educativa de 2002 a 2015, pois esta obedeceu uma estratégia de implementação
faseada, onde os currículos (planos de estudos, perfis de saída, programas, manuais escolares
e sistemas de avaliação das aprendizagens) foram testados em escolas (primárias, secundárias
e de formação de professores) seleccionadas pelas Direcções Provinciais da Educação para
realizar a Experimentação, a Avaliação e só depois a Generalização. Como é evidente, escolas
e professores tiveram que reunir ou adaptar-se aos critérios previamente definidos pelo
Ministério da Educação (INIDE, 2009).

Por outro lado, a Reforma coexistia do Sistemas de Educativo que resultou numa transição
mais acautelada, particularmente para o processo de ensino e aprendizagem. No cômputo
geral e pela natureza das actividades enquadradas no âmbito da Reforma Educativa, podem
ser distinguidas três etapas:

1. Etapa de diagnóstico do antigo modelo de Sistema de Educação (Março/Junho de

1986);

65
 2. Etapa de concepção do novo modelo de Sistema de Educação (1986-2001);

3. Etapa de implementação do novo modelo de Sistema de Educação (2002-2012). Esta

etapa comporta cinco fases a saber:

i) Fase de Preparação (2002-2012): elaboração, reprodução e distribuição de

novos currículos; formação do pessoal docente; reabilitação e construção de
infra-estruturas escolares; dotação às escolas de material didáctico. Na realidade,
o desenho dos planos de estudo e perfis de saída tiveram início em 1994-95 e,
posteriormente, a elaboração de programas e manuais para o Ensino Primário, o
Ensino Secundário e a Formação de Professores;
ii) Fase de Experimentação (2004-2010): aplicação dos novos currículos, em
regime experimental nas escolas seleccionadas e em número reduzido de turmas;
iii) Fase de Avaliação e Correcção (2005-2010): recolha de sugestões das
direcções das escolas e dos professores experimentadores sobre os currículos a
serem testados;
iv) Fase de Generalização (2006-2011): como o próprio nome indica, aplicação
dos novos currículos, em todo o território nacional, introduzindo-os
progressivamente uma classe após outra em cada ano, num processo cuja
duração é de seis anos;
v) Fase de Avaliação Global (2012): realização de uma avaliação ao Sistema de
Educação que compreenderá os currículos, o processo de ensino/aprendizagem,
corpo docente e discente, administração e gestão e recursos materiais.
Assembleia. Nacional (2010).

Todavia, a tentativa de implementação de reforma educativa é bastante antiga, se tivermos

que considerar a ordem cronológica apresentada no quadro abaixo, sobre as reformas
educativas realizadas em Angola.

Quadro 2: Síntese cronológica das reformas educativas em Angola

HISTORIAL DA REFORMA EDUCATIVA

Fases da RE Ano Descrição/característica

1ª Reforma Educativa 1845, Oficialização do Ensino

2ª Reforma Educativa 1906 Ocupação efectiva dos territórios

3ª Reforma Educativa 1927 Fim da 1ª República Portuguesa

66
 4ª Reforma Educativa 1933 Nova constituição da República Portuguesa

5ª Reforma Educativa 1967 Decreto-Lei de 9 de Julho de 1964

6ª Reforma Educativa 1978 3ª Revisão Constitucional (1ª)

7ª Reforma Educativa 2004 Lei 13/01 de 31 de Dezembro (2ª)

Fonte: Adaptado do Ministério da Educação (2001, p. 50).

Depois de tudo quanto foi exposto, definimos reforma educativa de acordo com Zau (2011, p.
10), como uma «multiplicidade de iniciativas que visam alterações no alcance e natureza da
educação, passando ainda por mudanças nos currículos e conteúdos para o conjunto do
território nacional, implicando opções políticas, a redefinição de finalidades e objectivos
educativos».

1.8.1 Identificação da crise da reforma educativa de Angola

A história recente do ensino em Angola, como país independente, pode ser dividida em três
períodos a mencionar; 1.º Período, 1975-1990 (1.ª Reforma Educativa e Diagnóstico do
Sistema de Educação), 2.º Período, 1991-2001 (Concepção do Novo Sistema de Educação e
aprovação (Zau. 2011, p. 11).

Quadro 3: Periodização da reforma educativa, tipificação da escola e grau de acesso e de

assistência
Períodos Tipos de escolas Acesso Assistência
1.º Escola Pública Todos Gratuito
2.º Escola Público/privada Todos Gratuito e Pago
3.º Escola Público/privada Todos Gratuito e Pago
Fonte: Zau (2011, p. 12).

O sector de educação tem vindo a sofrer uma rápida transformação, desde que o Governo pôs
em prática uma reforma abrangente do sistema educativo ao mesmo tempo que alargava
consideravelmente o acesso à educação. Como há muito mais crianças na escola, as atenções

67
começam agora a desviar-se da mera expansão do acesso para a melhoria das aprendizagens
dos alunos. Tirando partido do forte crescimento económico da última década, Angola
institucionalizou 6 anos de ensino primário obrigatório e gratuito, lançou uma reforma
curricular, construiu muitas infra-estruturas escolares e contratou um grande número de
professores. Em consequência, entre 2002 e 2008, o número de salas duplicou, tanto em
escolas primárias, como nas secundárias, enquanto o corpo docente crescia à idêntica
velocidade (Zau, 2011, p.12).

Apesar do esforço de construção de escolas, a disponibilidade de salas de aula continua a

significar um constrangimento que conduz ao funcionamento por cerca de 70 porcento das
escolas.

1.8.2. Comparação entre o Sistema de Educação de 1978 e o Sistema de

Educação implementado de 2002 a 2015: Visão crítica inovadora

No Sistema de Educação implementado em 1978, a Educação Pré-Escolar contava com a

Classe de Iniciação de um ano de duração, equiparada ao último ano do Jardim Infantil.

No Sistema de Educação implementação em 2002, a Educação Pré-Escolar abarca a Creche e

o Jardim Infantil, contando ainda com a Classe de Iniciação de um ano de duração, equiparada
ao último ano do Jardim Infantil.

No Sistema de Educação implementado em 1978, o Ensino Primário tem 4 anos de duração

abarcando a: Pré, 1ª, 2ª e 3ª classe.

No Sistema de Educação implementado em 2002, o Ensino Primário tem 6 anos de duração

abarcando a: Iniciação, pré, 1ª,2ª,3ª e a 4ª classe.

No Sistema de Educação implementado em 1978, o Ensino Secundário 1.º ciclo tem 4 anos de
duração abarcando:

No caso do Ensino de Base, - a 5.ª e a 6.ª classes que constituem o 2.º nível do Ensino de Base
Regular e da Educação de Adultos, e, - a 7.ª e a 8.ª classes que constituem o 3.º nível do
Ensino de Base Regular e da Educação de Adultos;

No Sistema de Educação implementado em 2002, o 1.º ciclo do Ensino Secundário tem 3 anos
de duração abarcando.

No caso do Ensino Geral, - a 7.ª, a 8.ª e a 9.ª classes para a Educação Regular e para a
Educação de Adultos.

68
 No caso do Ensino Médio Normal - a 9.ª, a 10ª, a 11.ª e a 12.ª classes,

No caso do Ensino Médio Técnico - a 9.ª, a 10.ª, a 11.ª e a 12.ª classe.

No Sistema de Educação implementado o 2.º ciclo do Ensino Secundário tem 3 ou 4 anos de

duração, abarcando:

No caso do Ensino Geral, - a 10.ª, a 11.ª e a 12.ª classes para a Educação Regular e para a
Educação de Adultos;

No caso da Formação Média Normal, - a 10.ª, a 11.ª, a 12.ª e a 13.ª classe;

No caso da Formação Média Técnica, - a 10.ª, a 11.ª, a 12.ª e a 13.ª classe. (Zau, F. 2012).

Sistema de Educação implementado em (1978) Sistema de Educação implementado em 2002

Classes
Ensino Ensino
Pré 1ª 2ª 3ª 4ª inic Pré 1ª 2ª 3ª 4ª
Primário Primário
Ensino de
Ensino de II Nível III nível II nível III nível
base
base (Regular
Subsistemas (Regular e
e Adulto) 5ª 6ª 7ª 8ª 5ª 6ª 7ª 8ª 9ª
de ensino Adulto)
Técnico Ensino
Ensino Geral Geral Técnico Profissional
Profissional Secundário
Secundário
9º 10º 11º 12º 9ª 10º 11º 12º 10ª 11ª 12ª 10ª 11ª 12ª 13ª
Ensino Ensino
1º 2º 3º 4º 5º 1º 2º 3º 4º 5º
Superior Superior

Quadro elaborado pela autora

Ainda no Sistema de Educação em implementação, o 2º ciclo do Ensino Secundário tem 1 ou

2 anos de duração de Formação Intermédia para profissionalização dos que tenham concluído
a 12.ª classe do Ensino Secundário Geral, que não queiram ou não tenham conseguido
ingressar no Ensino Superior (Zau, F. 2012).

O Sistema de Educação implementado desde 1978, o Estado assume e garante a todas as

crianças a possibilidades de instrução durante os primeiros 4 anos de escolaridade,
correspondentes ao 1º nível do Ensino de Base.

No âmbito do Sistema de Educação implementado em 2002, a escolaridade obrigatória é de 6

anos, correspondentes ao Ensino Primário. Ainda, conforme a Lei de Bases do Sistema de
Educação (a implementar), a Classe de Iniciação torna-se também obrigatória.

69
No quadro do Sistema de Educação em vigor desde 1978, o ingresso para e Ensino Superior é
possível após 11 anos de escolaridade, concluindo um curso pré-universitário com 3 anos de
duração na sequência dos 8 anos do Ensino de Base. O mesmo é possível ainda após 12 anos
de escolaridade, concluindo um curso médio normal ou técnico com 4 anos de duração na
sequência dos 8 anos do Ensino de Base.

No âmbito do Sistema de Educação implementado em 2002, o ingresso para o Ensino

Superior é possível após 12 anos de escolaridade, concluindo um curso do Ensino Geral, no 2º
Ciclo do Ensino Secundário. Este curso dura 3 anos, e vem na sequência do 1º ciclo do Ensino
Secundário, igualmente com 3 anos de duração e do Ensino Primário de 6 anos. O mesmo é
possível ainda após 13 anos de escolaridade, concluindo um curso da Formação Média
Normal ou da Formação Média Técnica no 2º Ciclo do Ensino Secundário. Em ambos os
casos, este curso tem a duração de 4 anos e vem na sequência do 1º ciclo do Ensino
Secundário e do Ensino Primário. (Zau, 2011).

Olhando para os dois lados aqui apresentados, no âmbito do Sistema de Educação de 1978 e
de 2002, o projecto educativo implementado em 2002 propõe um produto de evolução do
Sistema, dando esta melhor articulação e clarificação pelos objectivos estabelecidos para o
Sistema de Educação, no seu todo e para os diferentes Subsistemas de ensino. É mais
abrangente e pertinente tendo em conta as particularidades nacionais; por isso, é mais
favorável à concepção de projectos educativos (incluindo instrumentos curriculares como
objectivos, perfis de saída, planos de estudo, programas de ensino, materiais pedagógicos)
específicos de instituições de ensino que melhor contribuem para o desenvolvimento nacional.

1.8.3 Principais inovações da reforma educativa

Para (Zau, F. 2012), o processo de Reforma Educativa actual materializou-se pelas mudanças
significativas, como a adopção do sistema 6+3+3, ou 6+3+4, que corresponde a 6 anos de
Ensino Primário, 3 anos para o 1º Ciclo do ES e 3 anos para o 2º Ciclo do Ensino Secundário
Geral ou 4 anos para o 2º Ciclo do Ensino Secundário Técnico Profissional.

Assim, no cronograma da implementação da Reforma Educativa, conforme o Decreto n.º 2/05

de 2001 (sobre o Plano de Implementação Progressiva do Novo Modelo de Sistema de
Educação), a Experimentação, a Avaliação e a Generalização dos novos materiais
pedagógicos no Ensino Secundário terminou no 3º ano da Reforma Educativa (ano lectivo de
2006) referentes às seguintes classes: 7.ª, 8.ª,9.ª 10.ª, 11.ª e 12.ª.

70
O Ensino Primário, passou a integrar as 5.ª e 6.ª classe, passando de 4 para 6 anos de
escolarização, significando que, em termos de docência, as exigências assumiram novo grau
de complexidade decorrente o alargamento da monodocência a novos campos disciplinares,
designadamente o acréscimo de algumas disciplinas, situação que foi recentemente alterada,
restringindo a monodocência às primeiras quatro classes, isto é, da 1.ª à 4.ª classe (alínea a),
número 3, artigo 27.º, Lei n.º 32/20, de 12 de Agosto). A implementação da Reforma
Educativa foi executada até à fase de avaliação, a generalização dos novos materiais
pedagógicos da 6ª classe, foi realizado no ano lectivo de 2011.

Neste contexto, foram introduzidos no Novo Modelo de Sistema de Educação os seguintes

materiais pedagógicos:

i) Currículos do Ensino Primário, do I e II Ciclos do Ensino Geral e do II Ciclo para a

formação de professores.
ii) Programas e Manuais constantes nos planos de estudo;
iii) Dispositivos de apoio ao sistema de avaliação das aprendizagens (Sistema de
avaliação, cadernetas, relatório descritivo e regulamento de provas ou exames);
iv) Guias Metodológicos e outros recursos didácticos, tais como: Cadernos de
Actividades, Atlas Geográfico, Mapas temáticos de Química, Biologia e Geografia e
Modelos tridimensionais.

A organização selectiva e faseada da experimentação permitiu que em cada uma das

províncias desenvolve-se experiências e competências locais de gestão do NMSE, dando
contribuições para enriquecer o currículo nacional. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO 2001, p.
56).

Dentre as principais inovações introduzidas no âmbito da Reforma Educativa, destacam-se:

As terminologias 1.º, 2.º e 3.º nível, Ensino de Base, Ensino Médio e outros, utilizados para
caracterizar o Sistema de Educação desde 1978 (Decreto N.º 40/80 de 14 de Maio de 1980).
Em contrapartida, surgiram novas terminologias mais consentâneos e deixaram de existir
tendência da prática internacional, como:

 Ensino Primário obrigatório de seis classes (1.ª a 6.ª Classes).

 Ensino Secundário estruturado em dois ciclos:
1.º Ciclo – 7.ª, 8.ª e 9.ª classe; 2.º Ciclo – 10.ª, 11.ª e 12.ª ou 13 ª classes.

71
As novas disciplinas que integram os distintos planos de estudo:
1. Estudo do Meio e Educação Musical – 1.ª classe;
2. Educação Laboral – 7.ª, 8.ª e 9.ª classe;
3. Informática – 10.ª classe;
4. Introdução ao Direito – 10.ª, 11,ª e 12.ª classe;
5. Introdução à Economia – 10.ª, 11.ª e 12.ª classe;
6. Desenvolvimento Económico e Social – 12.ª classe;
7. Literatura Angolana na 11.ª classe e Literatura Universal na 12.ª classe;
8. Teoria e Prática do Design – 11.ª e 12.ª classe;
9. Geometria Descritiva – 10.ª e 11.ª classe;
10. História das Artes – 10.ª, 11.ª e 12.ª classe;
11. Técnicas de Expressão Artística – 10.ª, 11.ª e 12.ª classe.

2. Alargamento das áreas de conhecimento no 2.º Ciclo do Ensino Secundário Gera1, de duas
(Ciências Exactas e Ciências Sociais) para quatro (Ciências Físicas e Biológicas, Ciências
Económico Jurídicas, Ciências Humanas e Artes Visuais).

3. Inclusão de disciplinas opcionais em todas as áreas do 2.º Ciclo do Ensino Secundário –

Geral a saber: Geometria Descritiva (áreas de Ciências Físicas e Biológicas), Sociologia
(todas as áreas), Psicologia (todas as áreas), Antropologia (áreas económico-jurídica e
humanas) e Desenvolvimento Económico e Social (área de Ciências humanas). Ministério da
Educação (2001).

Em vários debates ocorridos ao longo do estágio curricular desta pesquisa, uma das principais
fundamentações é de que a reforma educativa revela no currículo uma inovação e, esta não
deveria somente rever a reforma como um processo educativo, mas também, envolver uma
concepção de noções fundamentais de competências, de saber e atitudes de todos os
envolvidos. Esta visão, diz respeito as respostas dos sistemas educativos que deveriam
responder de uma forma consensual as várias questões ligadas às abordagens programáticas
de mudanças, das quais se destacam as mais importantes:

i) Como pôr o currículo ao serviço da eficácia e da qualidade da educação de um país, de

acordo com a procura e com as necessidades de determinado contexto?
ii) Como reorientar a aprendizagem dos professores, as estratégias de avaliações, das
aquisições escolares, assim como a gestão das instituições relativamente as

72
 propriedades estratégicas do currículo, isto no sentido de assegurar a coerência das
acções educativas e das relações pertinentes entre políticas educativas e a
concretização das aprendizagens no quotidiano das escolas? Quais as soluções mais
adequadas para assegurar os recursos apropriados e para lutarmos contra os obstáculos
causados pela reforma e situações de vária ordem?

O currículo é uma proposta política educativa cultural e que está vinculada e que sustenta um
projecto amplo da sociedade e este é um assunto que não só deve interessar aos actores
educativos mas sim a comunidade em geral.

A implementação do currículo considera-se a etapa mais crítica do que a elaboração do

mesmo pelo INIDE, porque elaborar um texto com orientações do que deve ser cada criança,
adulto desse país, o que deve aprender, talvez seja mais simples do que traduzir esses textos
em uma acção efectiva, em uma acção prática na escola e na sala de aula. É por isso que o
sucesso de uma reforma educativa e curricular dependerá de uma acção muito bem planejada,
articulada entre as três esferas do governo: a esfera macro, meso e micro de todo o desenho
das acções que serão implementadas.

Para que isto aconteça é preciso ter clareza e não confundir um projecto curricular com o
currículo que não é mesma coisa. Um projecto curricular vai determinar as competências e
habilidades básicas que o aluno deve adquirir e desenvolver em cada uma das fases e etapas
de sua vida escolar. O currículo na escola vai traduzir aquilo que a escola o professor vão
trabalhar, como o professor vai utilizar as metodologias de ensino, que metodologias de
avaliação vai lançar a mão para achar, desse seguimento, o que utilizar para que o aluno
adquira competências, aquelas habilidades necessárias para seu desenvolvimento. A presença
do currículo é mais complexa na sala de aula porque este não se limita ao conteúdo a ser
ensinado, nem tampouco as metodologias, mas sim, compreender a dinâmica do
funcionamento da unidade escolar. (Zau, F. 2012).

Pela história do currículo, entendemos, nos dias de hoje no mundo, que quem deve dar
propostas do currículo são os professores, sujeitos educativos da escola e sujeitos educativos
da comunidade daquela escola ou de outra, porque esta tem uma identidade cultural própria,
porquanto o currículo tem vida e não se aprisiona.

73
1.8.4. A construção da interdisciplinaridade nas escolas

A interdisciplinaridade surgiu no final do século passado a partir da necessidade de justificar a

fragmentação causada por uma epistemologia de cunho positivista. As ciências foram
divididas em muitas disciplinas e a interdisciplinaridade restabelecia, pelo menos, um diálogo
entre elas. Considerada pela ciência da educação como uma relação interna da disciplina
“matriz” e a disciplinada “aplicada”, a interdisciplinaridade passou a ser um termo aceito na
educação por ser vista como uma forma de pensamento (Fazenda, 2002, p. 48).

Segundo Demo (2008) a interdisciplinaridade seria uma forma de se chegar à

transdisciplinaridade, etapa que não ficaria na interacção e reciprocidade entre as ciências,
mas alcançaria um estágio onde não haveria mais fronteiras entre as disciplinas.

Actualmente a interdisciplinaridade tem sido abraçada por grande parte dos educadores, visto
que tal postura garante a construção do conhecimento, de maneira global, rompendo com as
fronteiras das disciplinas, pois apenas a integração dos conteúdos não seria satisfatória.
Geralmente aplicadas nas escolas do I Ciclo, os professores devem incentivar os alunos a
construírem relações entre os diferentes conteúdos presentes nas diversas disciplinas do
currículo para que possam interagir, intervir e resolver os problemas do futuro com os
conhecimentos obtidos na interdisciplinaridade.

É de suma importância levar em conta, no momento da avaliação de um projecto didáctico, as

aprendizagens realizadas pelos alunos durante a realização desse. Um projecto é definido
como satisfatório com base nas aprendizagens que proporciona aos seus alunos e não pela
qualidade pontual de seu produto final.

Segundo Demo (2008), vale ressaltar aos educadores que a interdisciplinaridade quando
voltada para a educação, em especial aos projectos educacionais, baseia em alguns princípios,
tais como:

a. Noção de tempo: o aluno não tem tempo certo para aprender. Não existe data
marcada para aprender. Ele aprende a toda hora e não apenas na sala de aula.

b. Na crença de que é o indivíduo que aprende. Então, é preciso ensinar a

aprender, a estudar, estabelecendo uma relação directa e pessoal com a
aquisição do saber.

74
 c. Embora adquirido individualmente, o conhecimento é uma totalidade.

d. A criança, o jovem e o adulto aprendem quando possuem um projecto de vida

e o conteúdo do ensino é significativo para eles no interior desse projecto. O
aprendizado envolve emoção e razão no processo de reprodução e criação do
conhecimento.

A acção pedagógica através da interdisciplinaridade propicia a construção de uma escola

participativa e decisiva na formação social do indivíduo, bem como uma prática colectiva e
solidária na organização da escola. Um projecto interdisciplinar de educação deverá ser
marcado por uma visão geral da educação, num sentido progressista e libertador. A
interdisciplinaridade, funciona num mesmo elemento, fenómeno para especificidade da
disciplina.

1.8.5. Avanços e recuos do novo sistema educativo

O sistema educativo em Angola tem atravessado momentos pautados por avanços e

retrocessos que condicionam sua evolução positiva bem como sua afirmação no cenário
internacional e até mesmo regional. Esta análise permitirá entendermos por que o nosso
sistema de ensino enfrenta ainda diversas dificuldades que limitam não só o seu desempenho,
mas, sobretudo a sua valorização depois da paz definitiva.

Segundo Ngamba (2012), o relatório financiado a educação na África Subsaariana enfrentando

os desafios da expansão, equidade e qualidade, elaborado pela Unesco, ao analisar 45 países
da região subsariana na qual Angola faz parte, constatou que, entre 2000 e 2010, “ o acesso ao
ensino primário aumentou em 48% de 87 milhões de estudantes. No mesmo período, o
número de matrículas nos níveis secundários e universitário subiu mais de 60%”. Quer dizer
que dos objectivos propostos pela Lei de Bases, a Reforma Educativa atinge apenas um dos
objectivos que é o da expansão da rede escolar.

A educação e o ensino é um direito humano inerente, reconhecido como tal em muitos

instrumentos internacionais sobre direitos humanos, sendo este um factor chave na formação
do capital humano de qualquer Estado. Constitui uma das forças motoras para o
desenvolvimento. E o de Angola, a longo prazo depende em grande medida da melhoria, não
só dos níveis de acesso, mas também dos resultados da mesma educação, de modo que o país

75
tenha uma população alfabetizada e com formação adequada e de qualidade, com níveis
funcionais de conhecimentos para o progresso sustentável do nosso país.

É certo que, à medida que o país vai consolidando a paz social e económica, a actuação do
poder político e público ficam claras às dificuldades no sector da Educação, assim como nos
outros sectores e multiplicam-se os problemas. Somando tudo isto e ao sistema de gestão
escolar pouco eficiente, alguns actores fechados principalmente em relação a inovação, torna-
se ainda mais difícil avançarmos para o ensino de qualidade.

Continuamos a depositar créditos na Reforma Educativa sem repensar na reestruturação do

plano de ensino superior, há uma proliferação de universidades e institutos de ensino superior
em todo país, portanto faz-se a especialização, quase não se segue carreira. O ponto 1 do art.
17.º, Decreto Presidencial nº 160/18, de 3 de Julho, requisita, para o provimento na carreira de
professor do ensino primário, deve possuir no mínimo a Licenciatura. Isto pressupõe a
existência da especialidade de Educação primária nos Institutos Superiores de Ciências da
Educação. Caso não, de onde o Ministério da Educação vai arranjar tantos licenciados para
cobrir a demanda no ensino primário?

Não obstante as conquistas alcançadas como é o caso das modificações curriculares, da

actualização de métodos e conteúdos, da integração da internet e de ferramentas digitais em
algumas escolas para se adequar as novas exigências, a expansão de Institutos Politécnicos
para a formação técnico-profissional, regista-se recuos no que concerne ao capital humano
qualificado em algumas áreas do saber. No planeamento do sistema educativo se insiste na
transição automática porque na nossa opinião e na de muitos, este método está a promover
menos competências aos alunos do I ciclo nas classes de transição, onde o aluno transita com
duas difidência desde que estas não sejam nas disciplinas de Língua portuguesa e Matemática
como se as outras disciplinas não fossem de carácter importante no quotidiano do aluno.
Quando é que este aluno vai adquirir e desenvolver competências nessas disciplinas em que
transitou com deficiência? A introdução de novas disciplinas como é o caso de Educação
Laboral no I ciclo e Empreendedorismo, julgamos ter sido uma aventura sem a formação
prévia de professores a leccionarem estas disciplinas. As zonas de influência pedagógicas não
cumprirem com o verdadeiro papel pelo qual foram concebidas por falta de fiscalização.

Hoje prevalece a busca por um ensino de qualidade, o que parece não ter fim, porque com a
reforma educativa, os alunos na sua maioria já não se dedicam visto que lhe foi dado uma
certa autonomia e o professor não está preocupado com este fenómeno e muito menos com o

76
de “matar aulas”. E esta situação tem deixado graves marcas em algumas populações
estudantis, na nossa urbe e talvez a nível nacional, provocando consequências nas classes e
ciclos posteriores.

A educação é um elemento partilhado e um desafio para todos os cidadãos e, para que

tenhamos um ensino de qualidade devemos assegurar e apostar na formação de base.

77
CAPÍTULO II # ESTRUTURA METODOLÓGICA DA INVESTIGAÇÃO

78
 CAPÍTULO II # ESTRUTURA METODOLÓGICA DA
INVESTIGAÇÃO
Neste capítulo são apresentados os principais elementos metodológicos que balizaram o
estudo, bem como as técnicas e os procedimentos adoptados para a realização do estudo.
Particulariza-se a caracterização do estudo, os instrumentos e técnicas de recolha e de análise
dos dados, a delimitação da população, os sujeitos participantes, bem como as limitações
metodológicas. Para cada uma das escolhas metodológicas feitas, procurou-se explicitar e
fundamentar a opção fazendo recurso a posicionamentos de autores que abordam questões
relacionadas com a metodologia científica.

As opções metodológicas perfilhadas que fizemos e a metodologia que seguimos, permitiu-

nos elaborar uma estrutura facetada da investigação, que se apresenta a seguir, onde
relacionámos as diferentes fases da investigação com os objectivos a concretizar, a população
e a amostra do estudo e as técnicas de recolha e tratamento de dados. Esta estrutura tem a
vantagem de permitir uma visão de conjunto de todo o processo.

2.1. Dados de identificação do local de estudo

O Colégio BG N.º 2019 Missionário S. Paulo, está localizado no município do Lobito, situado
na zona Alta do mesmo, no Bairro da Bela Vista, adjacente à Igreja Católica de S. Paulo, onde
funciona o salão paroquial da respectiva igreja. E está limitada a norte pela Comissão de
Bairro, a sul pela Escola do I Ciclo do Ensino Secundário Comandante Hoji-ya-Henda e a
Catequese Santo Agostinho, a sudoeste pela Escola 4 de Fevereiro, no Miradouro, a este pelo
bairro da Nakapreta, a oeste pelo bairro da Chimbuila.

A escola é acolhedora, público-comparticipada e atende uma população com aquisitivo de

classe média e pobre. Os encarregados de educação são atraídos não só pela formação
académica, mas também pelo aspecto religioso, uma vez que foi introduzido no seu plano
extra- curricular a disciplina de Educação Religiosa ou Religião. A escola funciona em três
períodos manhã das 7:30 às 12:30; no período tarde das 13:00 às 17:55 e o período: da noite
das 18 às 22:25. Alunos matriculados 2363 dos quais 1282 são femininos.

Em termos físico-estruturais o colégio Missionário de São Paulo dispõe de: 19 salas de

aula, 1 Posto médico, um Gabinete de aconselhamento Psicopedagogia, 1 Sala de
Professores, 1 gabinete do Director Geral e 2 gabinetes dos Subdirectores (Pedagógico e
Administrativo).

79
Nas três classes do I ciclo, isto é 7.ª 8.ª e 9.ª e nos três períodos acima apontados, os
trabalhadores são no total 104, destes 14 funcionários administrativos e 90 professores.

Durante o estágio, pude perceber que a equipa de professores e todos actores desse processo
de ensino e aprendizagem trabalham em harmonia e transmitem confiança à comunidade de
que a missão da escola não é apenas formar o indivíduo útil à sociedade nas diferentes facetas
científicas e técnicas, mas também educar pessoas com valores humanos, culturais, éticos e
espirituais.

O historial da escola Missionária São Paulo Bela Vista-Lobito reflecte uma instituição que ao
longo do tempo prestou particular atenção a princípios de solidariedade e de caridade. Com
ajuda dos missionários Pe. Graciano Catchapulula, Pe. Gonçalves Muhonga e tantos outros,
em prol da caridade, criou-se o centro de Alfabetização São Paulo, com o envolvimento dos
Directores e Coordenadores da Caritas, com o objectivo da erradicação do analfabetismo. O
projecto de Alfabetização foi liderado pela Caritas e, posteriormente, criou-se uma nova
Direcção.
A escola apostava nas classes iniciais, a partir da iniciação à 4ª classe nos dois subsistemas,
sendo regular e adultos. Para validação dos seus estudos, estes alunos tinham de pertencer a
uma escola pública, no caso a escola do ensino primário 4 de Fevereiro. Na medida em que os
alunos aumentavam os seus estudos, fez-se novamente um outro acordo com a escola do I e II
níveis Comandante Hoji-Ya-Henda, actual Colégio do I Ciclo n.º Bg 2007, no sentido de
validarem o estudo do I ciclo.
A escola tornou-se autónoma com sua inauguração, a 11 de Março de 2006, por Sua
Reverendíssima Dom Óscar Braga, actual Bispo Emérito da Diocese de Benguela. Nesta
cerimónia, fizeram-se presentes as seguintes figuras:
Administrador municipal pela Área Económica e Social, o Coordenador da Zona - 6, O
Director Municipal da Educação Ciência e Tecnologia, do Lobito o Conselho Pastoral
Paroquial e a Comissão Diocesana das escolas Católicas coordenada naltura pelo Pe. Ezequiel
Faria.
O Corpo Directivo que gere a instituição, actualmente ( data da realização do estudo), integra
os seguintes membros: Director Geral, Subdirectora pedagógica, Subdirector. Administrativo,
Coordenador de Pais e Encarregados de Educação, Assistente espiritual da Escola.

80
2.2. População e amostra

Considerando os requisitos metodológicos estabelecidos para a delimitação de estudos

científicos, a nossa preocupação inicial, foi, a partir do problema formulado, identificar os
potenciais participantes do presente estudo. Assim, a população, enquanto grupo de sujeitos a
serem envolvidos no estudo (Freixo, 2011), ou seja, a população junto da qual são recolhidas
informações (Fortin, Côté & Filion, 2009). Para a concretização do estudo foram abrangidos
os gestores escolares e os professores do Colégio Missionário São Bela Vista no Lobito. O
corpo docente do Colégio é composto por 91 professores, 51 são do género masculino e 40
são do género feminino. Deste número total de professores 85 estão frente ao aluno.

Para a determinação da amostra, optamos por critérios não probabilísticos, considerando que
a investigação qualitativa, como referem Fortin et al. (2009, p. 36), “recorre a uma amostra
não probabilística, isto é, uma amostra não aleatória, respondendo a características precisas”.
Do mesmo modo, a nossa preocupação na selecção da amostra eximiu-se de avaliações
estatísticas. A nossa atenção centrou-se na selecção de sujeitos salvaguardando que estes
possuíssem características comuns.

A amostra enquadra-se no tipo de amostragem por escolha racional, sendo que entendemos
que os professores, enquanto participantes do estudo possuíam as “características procuradas”
(Fortin et al., 2009, p. 38), isto é, profissionais do ramo da educação com experiências e
conhecimentos relacionados com a reforma educativa em Angola, concretamente na
instituição eleita para o presente estudo.

Em síntese, a amostra constituiu-se de 20 professores que ministram as três classes, isto é, 7ᵃ,
8ᵃ e 9ᵃ, que participaram na qualidade de inquiridos e de entrevistados, em função da técnica
aplicada. Para responder ao questionário, seleccionamos 15 professores e para as entrevistas
seleccionamos 05 professores.

2.3 Finalidades da investigação

A investigação é uma actividade humana realizada individualmente ou em grupo e que se

caracteriza pelo desejo persistente de conhecer o mundo em que vivemos (Arnal, Del Rincón
& Latorre 1994). De acordo com estes autores, descobrir e conhecer novas situações tem sido
uma tarefa constante na história da investigação científica.

81
A investigação científica é uma actividade intelectual, intencional, sistemática, controlada,
disciplinada e minuciosa, orientada para a busca de novos saberes, com vista ao
enriquecimento da ciência; concretiza-se, através do método científico que, por sua vez, vê
nos enfoques dedutivo e indutivo, processos propiciadores do avanço da ciência.

Deste modo, o presente estudo teve por finalidade oferecer contributos acerca das
potencialidades e implicações que a inovação trás consigo, assim como dos cuidados e apoios
necessários para que esta se traduza na melhoria da qualidade da educação e ensino nas
escolas. Contudo, a melhoria da qualidade de ensino exige também um serviço de qualidade e
é o momento de os professores repensarem sobre suas funções na sociedade, “conhecer as
perspectivas educacionais que enfermam o currículo dos alunos” (alínea h), art. 18.º, Decreto
Presidencial nº 160/18, de 3 de Julho.

Logo, o estudo focaliza a prática pedagógica e a sua relação com a inovação, enquanto
processo de desenvolvimento pessoal e profissional, para o melhoramento do processo de
ensino e aprendizagem e divulgação de práticas inovadoras, o que possibilitará a partilha para
a capacitação do professor e da escola a nível local.

2.4. Opções metodológicas e natureza da investigação

De acordo com Albarello et al (1997), as metodologias a utilizar em qualquer pesquisa devem

ser escolhidas em função dos objectivos da investigação, dos resultados esperados e do tipo de
análise que se deseja efectuar. Tendo em conta a problemática da investigação e os objectivos
traçados para este estudo, optamos pelo estudo de caso, com uma abordagem qualitativa sem,
no entanto, excluir o recurso a procedimentos de carácter quantitativo. A opção é justificada
por considerarmos ser a que melhor responde ao problema em estudo e a que permite, de
forma mais cabal, concretizar os propósitos que definimos.

Numa investigação que integre o paradigma qualitativo e quantitativo, a Análise

Estatística permite aos investigadores criar um outro contexto de análise,
proporcionando uma representação mais enriquecida e reforçada, para examinar o
fenómeno de interesse. A integração de dados quantitativos numa investigação pode
igualmente aumentar a sua credibilidade e validade, embora isto não seja apropriado
para muitos projectos com um cariz qualitativo. A representação das estatísticas
descritivas pode ser numérica, i.e., medidas de variabilidade e tendência central, e
gráfica, i.e., histogramas, gráficos de barras e de dispersão.” (Given & Samure,
2008, p. 119).

Esta opção foi motivada pelo facto de, para além de nos termos proposto fazer uma análise
dedutiva dos dados recolhidos por questionário, que incluía questões fechadas, pretendemos

82
compreender o fenómeno educativo em estudo a partir das perspectivas dos participantes, isto
é, das percepções e dos valores dos professores sobre a problemática em estudo, tendo para o
efeito recorrido à realização de entrevistas aleatórias e à análise documental.

Convictos de que “o método científico é a arte de interrogar a natureza dos fenómenos,

ordenando os factos e relações lógicas, coerentes e objectivas que explicam e reproduzem os
factos” Araújo (2009, p. 69), preocupámo-nos seguir uma metodologia que nos permitisse um
conhecimento mais profundo dos fenómenos que envolvem o desenvolvimento curricular e
sua inovação.

Nas palavras de Almeida (1999) uma vez decidido o tema e os objectivos do trabalho de
Investigação, surgirá a necessidade de pensar a forma de recolher a informação pretendida.
Assim, “a pergunta inicial não será que ‘metodologia’, mas ‘o que preciso saber e porquê?’.
Só então se questionará ‘qual a melhor maneira de recolher dados?’” (Almeida, 1999, p. 314).

Para Araújo (2009) no decurso da maior parte dos estudos de campo, os investigadores podem
usar vários métodos de pesquisa que se relacionam uns com os outros. Contudo, nenhum
método é considerado melhor que o outro, porque cada um tem as suas particularidades
vantagens e inconvenientes. Deste modo, os investigadores precisam de ter em conta esta
situação e procurar adequar os métodos ao problema que se propõem a tratar. Significa assim
que, os investigadores devem aplicar rigorosamente os seus métodos, mas necessitam de ser
flexíveis na sua abordagem e utilizar, em conjunto, vários métodos para tratar um dado
problema (Araújo, 2009).

Segundo Gonçalves (2001) existem dois tipos básicos de abordagem da investigação em

educação, que assume como paradigmas: a abordagem positivista/behaviorista e a abordagem
interpretativa.

A nossa principal motivação relaciona-se, fundamentalmente, com a “compreensão e

descrição dos fenómenos globalmente considerados”, dada a “maior abrangência da sua
análise e do número de variáveis/fenómenos que procura abarcar” (Freire, 2008). Deste modo,
de acordo com o referido autor, os estudos de cariz qualitativo, que seguem uma abordagem
interpretativa, são os que mais se adequam aos nossos objectivos de investigação.
Pretendemos encontrar soluções para melhorar a eficácia do nosso sistema de ensino com
técnicas e pensamentos inovadores, pois consideramos que, actualmente, o sistema educativo
não tem vindo satisfazer as necessidades da sociedade.

83
Portanto, a investigação optou por privilegiar este tipo de metodologia. De igual modo
considerámos que, o recurso à metodologia qualitativa permite-nos conhecer e compreender
os pontos de vista dos sujeitos para, posteriormente, procedermos à sua interpretação. “A
abordagem qualitativa requer que os investigadores desenvolvam empatia para com as
pessoas que fazem parte do estudo e que façam esforços concertados para compreenderem
vários pontos de vista” (Bogdan e Biklen, 1994, p. 77).

Decidimos assim, ouvir as opiniões dos privilegiados actores que são os professores, acerca
do modo como percebem sobre o Desenvolvimento e Inovação Curricular no Contexto da
Reforma Educativa, um estudo de Caso realizado no Colégio Bg n.° 2019 Missionário São
Paulo Bela Vista Lobito.

Porém, como não seria possível realizá-lo em tempo útil de serviço e ouvir um grande número
de relatos, o nosso estudo foi restringido a um grupo de quinze professores do 1º Ciclo, a
leccionar no estabelecimento de ensino supracitado. Foi então decidido que estes seriam
ouvidos mediante entrevista e questionário, no sentido de recolher dados que permitissem
conhecer as suas perspectivas, quanto ao Desenvolvimento e Inovação Curricular no Contexto
da Reforma Educativa:

Em resumo, justifica-se a opção metodológica assumida, qualitativa e quantitativa,

materializadas num modelo misto de recolha de dados, com destaque para a análise de
documentos, entrevistas e questionários. Tanto a pesquisa qualitativa, quanto a quantitativa
tem por preocupação o ponto de vista do indivíduo: a primeira considera a proximidade do
sujeito, por exemplo, por meio da entrevista; na segunda, essa proximidade é medida por meio
de materiais e métodos empíricos (Knechtel, 2014, p. 210).

A modalidade de pesquisa qualitativa-quantitativa “interpreta as informações quantitativas por

meio de símbolos numéricos e os dados qualitativos mediante a observação, a interacção
participativa e a interpretação do discurso dos sujeitos (semântica) ” (Knechtel, 2014).

É sobre o inquérito por entrevista que nos centramos mais, por ser uma estratégia de recolha
de dados mais adequada quando o investigador tem por objectivos, analisar o sentido que os
actores atribuem às suas práticas e aos acontecimentos com os quais são confrontados com
sistema de valores, referências normativas, interpretações em situações conflituosas, leituras
que fazem das suas próprias experiências. (Bogdan e Biklen, 1994).

84
2.5. Técnicas de análise de conteúdo

Quanto aos métodos e técnicas de realização do estudo, Azevedo (1999) diz que é a técnica
por excelência para estudar os fenómenos através das manifestações comportamentais.

Tendo em conta o problema e os objectivos definidos para o estudo, optámos por utilizar
como métodos de recolha de dados a pesquisa bibliográfica, a análise documental, o inquérito
por questionário e o inquérito por entrevista.

A análise de conteúdo é “compreendida muito mais como um conjunto de técnicas”.

(Vergana, 2005, p. 97) Na visão da autora Bardin (2001), constitui-se na análise de
informações sobre o comportamento humano, possibilitando uma aplicação bastante variada,
e tem duas funções: verificação de hipóteses e/ou questões e descoberta do que está por trás
dos conteúdos manifestos. Tais funções podem ser complementares, com aplicação tanto em
pesquisas qualitativas como quantitativas.

Como a análise de conteúdo constitui uma técnica que trabalha os dados coletados,
objetivando a identificação do que está sendo dito a respeito de determinado tema Vergara
(2005), há a necessidade da descodificação do que está sendo comunicado. Para a
descodificação dos documentos, o pesquisador pode utilizar vários procedimentos,
procurando identificar o mais apropriado para o material a ser analisado, como análise léxica,
análise de categorias, análise da enunciação, análise de conotações (Chizzotti, 2006, p. 98).

Diante do exposto, percebe-se que a análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise

de enunciações, que tem como objetivo ultrapassar as incertezas e enriquecer a leitura dos
dados coletados. Como afirma Chizzotti (2006, p. 98), “o objetivo da análise de conteúdo é
compreender criticamente o sentido das enuciações, seu conteúdo manifesto ou latente, as
significações explícitas ou ocultas”.

No caso desta pesquisa, tivemos a primasia de fazer uma pré-analise aos documentos
legislativos, bibliográficos e inquéritos de entrevistas, para que podéssemos identificar o real
direcionamento das questões relactivamente a pesquisa e em seguida, após um duradouro
processo de escuta dos pontos de vista dos professores e de leitura dos materiais escritos,
exploramos todos os conteúdos o que permitiu fazer o tratamento de resultados, com base na
inferencia e interpretação.

85
2.5.1 Pesquisa documental e bibliográfica

Como referem (Marconi e Lakatos 2009), a pesquisa documental caracteriza-se pelo facto de
a recolha de dados estar circunscrita a análise de documentos, escritos ou não, constituindo
tais documentos as fontes primárias. No caso dessa investigação, a análise documental teve
como fontes a legislação oficial, normas vigentes a nível nacional e documentos produzidos
na escola, tais como projecto educativo, planos de aula, plano curricular e plano de actividade
que se revelam relevantes para o estudo. Por seu turno, a pesquisa bibliográfica envolveu uma
parte significativa da bibliografia tornada pública, em relação ao tema em estudo, desde
publicações avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas, monografias, teses, material
cartográfico, entre outros, como, por exemplo, os meios de comunicação orais: rádio,
gravações em fita magnética e audiovisuais - filmes e televisão (Marconi & Lakatos, 2009, p.
233).

A principal finalidade da pesquisa documental e da pesquisa bibliográfica foi colocar a

investigadora em contacto com diversas fontes e informações sistematizadas sobre a temática
em estudo, dito ou filmado sobre um determinado assunto, incluindo conferências num total
de 04 (quatro), realizadas nos dias 14 – 12- 2018 com o tema (gestão curricular e projecto
educativo); 23-01-2019 com o tema (As politicas educativas e a formação técnica profissional
em Angola); 25-01-2019 com o tema (Gestão curricular na sala de aula) e 03-10-2019 com o
tema (O papel da educação no desenvolvimento social do homem). Estas actividades visaram
mudar e melhorar o sistema educativo; seguidas de debates que tenham sido transcritos de
alguma forma, o que proporciona um corpus de conhecimentos imprescindível para a
construção de uma base teórica sobre o assunto em estudo.

86
2.5.2 Questionário:

É uma técnica de aquisição de informação de interesse sociológico ou psicológico através

dum questionário previamente elaborado, com o qual se pode conhecer a opinião ou
valorização do sujeito seleccionado numa amostra sobre um dado assunto Köche (1997, p.
19). No questionário formulam-se uma série de perguntas que permitem medir uma ou mais
variáveis. Köche (1997). Esta técnica foi aplicada aos professores como um dos instrumentos
de investigação para a obtenção de informações aos professores para saber qu opinião têm
sobre o currículo e a reforma educativa, as dificuldades existentes no sistema de ensino bem
como sobre as possíveis mudanças para promover maior eficiência e eficácia. E assim, para
relacionar com aquilo que são os objectivos da pesquisa.

Entretanto, apos a elaboração do questionário e selecção dos professores como amostra,

reuni--os na sala dos professores, separados a uma certa distância para que uns não possam
influenciar os outros em suas respostas. Em seguida distribuímos os questionários e passamos
as instruções de preenchimento e posteriormente nos mantivemos quietos para não intervir
nas respostas dos questionados com os nossos comentários. Durante este processo tivemos
algumas dificuldades como a pouca noção que os professores têm sobre o tema em pesquisa,
fez com que muitos deles nos fornecessem respostas desviadas. Por este facto, muito deles no
momento de responderem ao questionário, faziam perguntas sobre certas questões, mas nós
não pudemos responder para não direccionar ao nosso favor os resultados da pesquisa.

2.5.3 Entrevista:

É uma maneira de obter dados para uma determinada sustentação científica. Triviños (1987).
É a técnica utilizada pelo investigador para obter informações a partir de uma conversa
orientada com o entrevistado na base de um leque de questões que devem atender a um
objectivo pretendido.

É um instrumento fundamental no trabalho de investigação científica. Entretanto, dentro das

modalidades da entrevista, face aos nossos objectivos, utiliza-se a entrevista semidirecta
“aquela em que o entrevistador orienta-se por um guião com algumas questões numa ordem
que pode mudar André (1986, p. 327). As outras questões podem surgir, inclusive, no
decorrer da entrevista. Com esta técnica, para além do inquérito por questionário, adquiriu-se,

87
a partir da direcção da escola, informações precisas relativamente ao tema de investigação na
instituição em estudo.

Nestes termos, foi assegurado a todos os participantes, deste estudo o anonimato total durante
a fase de inquérito (entrevistas e questionários) e no momento da elaboração do relatório, quer
em relação aos nomes dos inquiridos, quer em relação à identificação dos mesmos. Pois, na
opinião do consultor, o relevante sob o ponto de vista da investigação é apenas a opinião dos
inquiridos e aspectos ligados à contextualização. Esta opinião é defendida por Hébert, Goyette
e Boutin (2008, p. 100) ao afirmarem que quando o investigador se dirige aos intervenientes
na investigação é norteado por certos princípios éticos quando inicia o seu trabalho de campo
e quando efectua a recolha de dados” (p. 119), devendo “redigir o seu relatório mantendo uma
preocupação ética face ao impacto possível deste na reputação, quer dos indivíduos, quer da
instituição em causa”. De resto, as garantias de ordem ética foram um factor fundamental para
a obtenção de respostas livres, determinantes para o sucesso das entrevistas.

Para dar cumprimento aos objectivos estabelecidos na pesquisa, respeitando as questões de

ordem ética, a nossa principal preocupação foi de colher as opiniões dos agentes educativos
de forma honesta, espontânea, na expectativa de se garantir depoimentos reais.

Nesta técnica, após a selecção dos participantes, foi lida a norma de pedido de autorização
para a colaboração na pesquisa por parte dos participantes, tal como consta nos anexos, que
foi aceite por todos.

A entrevista aconteceu sob a forma de uma conversa com um guião de perguntas estruturadas
e semi-estruturada. E de forma espontânea, cada participante foi dando a sua livre opinião a
luz do tema em estudo. Como pesquisadora, limitamo-nos simplesmente em fazer as
perguntas, ouvir as opiniões e gravá-las com um aparelho telefónico, como resultado do uso
das TICs.

Em seguida, fez-se uma escuta minuciosa a volta de tudo que foi dito durante as entrevistas e,
posteriormente, transcrito num quadro, para sua interpretação e elaboração das conclusões
mais relevantes face, ao problema, às questões e objectivos do estudo.

88
2.6 Técnicas de Análise de dados

Procedimentos do Método Matemático-Estatístico: ‘‘É um método utilizado

fundamentalmente, na quantificação e processamento dos dados obtidos, o que possibilita sua
posterior interpretação.’’ De facto, este método foi concebido para a interpretação e
processamento da informação obtida e sistematizados nas tabelas, e não só da população em
estudo como também das informações pontuais resultantes da aplicação dos inquéritos por
questionários aos professores da escola. (Monteiro. 2004, p, 32).

Os procedimentos inerentes ao método matemático-estatístico permitiram fazer uma

verificação crítica minuciosa das informações obtidas dos participantes com a pesquisa, face
às perguntas elaboradas nos questionários, caracterizar, relacionar estas informações e
finalmente transforma-las em símbolos, quantificáveis, facilitando assim a etapa de tabulação
sob forma de número para que pudessem ser convertidas em percentagem, como recurso
estatístico, para facilitar a compreensão do leitor, assim termos a possibilidade de aferirmos
algumas conclusões para atingirmos os objectivos da pesquisa.

89
CAPÍTULO III- ANÁLISE, INTERPRETAÇÃO E DISCUSSÃO DOS
RESULTADOS

90
CAPÍTULO III- ANÁLISE, INTERPRETAÇÃO E DISCUSSÃO DOS
RESULTADOS

Após a descrição e fundamentação das opções metodológicas, apresentamos e discutimos,

neste capítulo, os dados obtidos, através das entrevistas e dos inquéritos por questionário
aplicados.

É feita uma análise, à luz do referencial teórico, dos saberes e das competências necessárias
para o exercício da profissão docente, nomeadamente, relativo ao desenvolvimento e inovação
do currículo, na perspectiva dos professores.

Para a concretização dos objectivos, optámos, tal como referenciámos atrás, por entrevistar
um conjunto de sujeitos que exercessem funções de professores de 1º Ciclo no Colégio
Missionário São Paulo Bela Vista/ Lobito. A escolha da instituição justifica-se por razões de
conveniência geográfica e situação social. Os objectivos desta investigação foram,
inicialmente, explicados à Direcção do Departamento da área académica da Universidade, que
deu permissão para a concretização do estudo e que, por sua vez, informou a Direcção do
respectivo Colégio por via de uma nota. O responsável pelo estabelecimento colegial solicitou
ao colectivo do mesmo para prestar colaboração, explicitando o objectivo do nosso estudo e,
foram de imediato combinados os dias e horas das entrevistas. Este procedimento criou
condições de forma a optimizar o interesse, a participação e a colaboração dos professores.

Todos os sujeitos foram entrevistados individualmente e as entrevistas decorreram na escola,

onde os professores leccionam, tendo sido gravadas e subsequentemente transcritas.

A realização das entrevistas teve como objectivo identificar as dificuldades que os professores
encontram em inovar nas suas actividades pela percepção dos entrevistados. Com a aplicação
do questionário, foi possível identificar os problemas que os professores enfrentam
relativamente a gestão do currículo nas suas práticas pedagógicas. A tabulação de dados
facilitaram a interpretação dos resultados que gerou subsídios para a elaboração das
conclusões da pesquisa. Os valores quantitativos obtidos, representam aproximadamente a
realidade do assunto em abordagem sem generalizações. A análise das entrevistas iniciou-se
com transcrição literal das respostas fornecidas pelos respondentes. Após a transcrição e
leitura na íntegra de todas as entrevistas realizadas, utilizou-se a técnica de condensação de
Leite (2006), que consiste em uma abreviação das ideias expressas pelos entrevistados em
formulações mais curtas. Foram retiradas frases sem sentido, digressões ou qualquer conteúdo

91
que não continha relação com a pergunta. Após isso, as citações foram editadas no sentido de
corrigir a pontuação ou erros gramaticais. Houve especial cuidado em não alterar os sentidos
originais das falas.

3.1. Caracterização dos Sujeitos do Estudo

Da amostra seleccionada escolheu-se 20 professores pertencentes as três classes: 7ᵃ, 8ᵃ e 9ᵃ,

para responderem ao questionário e às entrevistas.

Para responder ao questionário, foram aleatoriamente seleccionados 15 professores e para as

entrevistas 05 professores.

Quadro 4: Caracterização geral dos sujeitos da amostra

Anos de
Sujeito Sexo Formação Experiê Classe que Disciplina
Idade Grau académico
académica ncia Lecciona que lecciona
no ensino
P1 Masculino 62 Anos Licenciado Pedagogia 44 9ª E.V.P
P2 Masculino 51 Anos Bacharel Geo/história 18 8ª História
P3 Feminino 41 Anos Licenciado Biologia 23 8ª Biologia
P4 Masculino 45 Anos Licenciado Direito 19 9ª E.V.P
P5 Masculino 62 Anos Técnico médio Matefísica 44 9ª Matemática
P6 Masculino 54 Anos Técnico médio L. portuguesa 35 9ª L. Portuguesa
P7 Masculino 39 Anos Licenciado Matemática 16 9ª Matemática
P8 Masculino 50 Anos Licenciado Pedagogia 16 9ª L. Portuguesa
P9 Masculino 34 Anos Licenciado L. portuguesa 9 7ª L. Estrangeira
P 10 Masculino 40 Anos Bacharel L. portuguesa 16 7ª L. Portuguesa
P 11 Feminino 29 Anos Técnico médio Ciências. Soc 12 9ª História
P 12 Masculino 60 Anos Técnico médio Matefísica 42 7ª Matemática
P 13 Masculino 27 Anos Bacharel Mecânica 7 8ª Física
P 14 Masculino 51 Anos Licenciado Geografia 26 7ª Física
P 15 Masculino 45 Anos Licenciado Pedagogia 15 9ª Ed. Laboral

Quadro elaborado pela autora.

3.2 QUESTIONÁRIO PARA OS PROFESSORES

No seguimento do nosso estudo, junto dos professores, pela sua envolvência, mesmo que
implícita os dados que serviram de complemento ao nosso estudo foram recolhidos através do
inquérito por questionário.

O questionário teve como objectivo recolher dados de opinião dos professores sobre o
Desenvolvimento e Inovação Curricular no Contexto da Reforma Educativa, através de estudo
de Caso no Colégio BG n° 2019 Missionário São Paulo Bela Vista Lobito.

92
O instrumento aplicado na recolha de dados foi construído à luz da informação teórica
recolhida e em consonância com os estudos anteriormente realizados no âmbito do tema, da
qual estão inclusas as dimensões que constituem o nosso questionário.

Tal como foi explicitado, anteriormente, o questionário apresenta-se organizado em

quatro dimensões: (i) inovação curricular e reforma educativa; (ii) formação inicial dos
professores e a inovação curricular; (iii) organização e gestão do currículo e (iv)
aspectos inovadores para o ensino de hoje, no sentido de recolher dados propostos à
realização da nossa investigação. Os dados são sintetizados no quadro 5, seguido de
análise e discussão e convocando pressupostos da fundamentação teórico-conceptual.

3.2.1 A Inovação curricular e a reforma educativa

Solicitados a emitir a sua opinião sobre a Inovação curricular e reforma educativa, verificou-
se que a maioria dos professores considera não ter muita noção do que seria adequado. Assim
como mostra a tabela abaixo, 40% dos respondestes disseram serem “indiferentes” e outra
maior parte é apologista de que a reforma educativa criou algumas rupturas no sistema
educativo, tal como nos confirma os 67% dos inquiridos que responderam “Concordo
totalmente”, e ventilou-se também a reforma educativa como tentativa de romper o equilíbrio
rotineiro do processo educativo, foi implementada sem preparar os professores, tal como nos
prova os 67% dos inquiridos que responderam “Concordo totalmente”.

Quadro 5: Percepções sobre a inovação e a reforma educativa

Discordo Concordo
Itens submetidos à apreciação Concordo Discordo Indiferente
totalmente totalmente

 Percebe-se que a inovação é Nº 0 0 4 3 8

sinónimo de mudança e
reforma educativa para % 0% 0% 27% 20% 53%
melhor.
 Pode-se afirmar que não Nº 0 1 1 4 9
houve um avanço significativo
na reforma educativa devido
os contornos na inovação % 0% 7% 7% 27% 60%
curriculares.
 As inovações previstas pela Nº 0 4 3 6 2
reforma educativa se
concretizam apenas na
% 0% 27% 20% 40% 13%
expansão da rede escolar.
 As inovações curriculares Nº 0 1 3 6 5
deviam ser implementadas
depois de colher opiniões aos % 0% 8% 20% 40% 33%
actores educativos.
Nº 1 0 0 4 10

93
 A reforma educativa criou
algumas rupturas no sistema % 7% 0% 0% 27% 67%
educativo.
 A reforma educativa como Nº 0 1 0 4 10
tentativa de romper o
equilíbrio rotineiro do
processo educativo, foi % 0% 7% 0% 27% 67%
implementada sem preparar
os professores.

Quadro elaborado pela autora

Em resumo, inferimos, a partir das opiniões emitidas pelos participantes que, a tendência das
respostas sinalizam quatro factores cruciais, com elevado percentual. É reconhecido que a
reforma educativa criou algumas rupturas no sistema educativo, do mesmo modo que se
sinaliza o rompimento do equilíbrio rotineiro do processo educativo, decorrente da falta de
preparação prévia dos professores. Portanto, se por um lado os professores consideram que a
inovação e a reforma educativa focalizam a mudança e a melhoria, no contexto específico da
escola estudada não se evidenciam avanços significativos nas práticas dos professores. Pode
colocar-se em causa os efeitos espertados com a implementação da reforma educativa, ao que
se junta a ausência de inovação curricular. Em nossa opinião a impreparação dos professores e
inobservância de pressupostos objectivos projectados para a reforma, podem ter influenciado
a concretização das finalidades essenciais da reforma.

3.2.2. Percepções sobre a formação inicial dos professores e a inovação

curricular
A formação inicial dos professores e Discordo Concordo
Concordo Discordo Indiferente
a inovação curricular totalmente totalmente

Nº 1 5 4 3 2
 O perfil formativo do
professor não responde às % 7% 33% 27% 20% 13%
novas exigências.
 Denota-se falta de Nº 1 2 4 7 1
conhecimento sobre o
currículo e seu
desenvolvimento durante a % 7% 13% 27% 47% 7%
formação inicial do professor.

 Face às dificuldades Nº 1 5 2 6 1
educacionais inerentes às
práticas pedagógicas, o
professor sente-se impotente % 7% 33% 13% 40% 7%
em inovar.
 O professor que investe na Nº 0 0 0 5 10
formação contínua, cria
estratégias para inovar nas % 0% 0% 0% 33% 67%
suas actividades

94
 pedagógicas.

Quadro elaborado pela autora

Em relação à formação inicial dos professores e à inovação curricular, os inquiridos, quase

unanimemente, consideram que o professor que investe na formação contínua cria estratégias
para inovar as suas actividades pedagógicas. Se considerarmos a escala, de maior frequência,
“Concordo totalmente”, verificamos que os respondentes, em cerca de 67% justificam a
afirmação anterior.

No entanto, as opiniões relativamente à formação contínua do professor para criar estratégias

e inovar nas suas actividades pedagógicas , os inquiridos consideram ser a melhor forma para
que se possa buscar um ensino com qualidade, visto que, deste modo os professores
actualizar-se-ão cada vez mais sobre aquilo que têm de ensinar.

Quadro 7: Apreciações sobre a organização e a gestão do currículo

Discordo Indifere Concordo

Organização e gestão do currículo Concordo Discordo
totalmente nte totalmente

 A escola é vista como unidade

Nº 4 4 1 4 2
institucional sem projecto
educativo próprio.
% 27% 27% 7% 27% 13%
 Os actores educativos devem Nº 0 0 0 6 9
capacitarem-se para a elaboração
de projectos educativos internos. % 0% 0% 0% 40% 60%

 Participação dos professores no

Nº 0 7 1 2 10
processo em que se configurar o
currículo.
% 0% 47% 7% 13% 67%
 É pouco evidente o reforço de Nº 0 6 6 3 0
estruturas de coordenação
pedagógica intermédia % 0% 40% 40% 20% 0%

 Predomina a escola como

Nº 4 2 2 1 1
instituição fechada,
descontextualizada e distanciada % 27% 13% 13% 7% 7%
da comunidade

No que se refere à organização e à gestão do currículo as opiniões dos professores são

muito concordantes, se tivermos que fazer uma associação dos 47% dos que responderam
concordo e 67% dos que responderam concordo totalmente. Portanto, sinalizámos que apenas
(7%) manifestou a sua discordância, ao passo que cerca de 27%, neste mesmo ponto. Porém, a
elevada percentagem de inquiridos se situa no “concordo totalmente”. Deste modo, a

95
participação dos professores no processo em que se configura o currículo, é a forma mais
eficaz para a organização e gestão do currículo.

Quadro 8: Apreciações sobre os aspectos inovadores para o ensino de hoje

Discordo Indifere Concordo

Itens submetidos à apreciação Concordo Discordo
totalmente nte totalmente

 Aspectos inovadores como forma

Nº 0 5 3 3 4
de motivar os professores % 0% 33% 20% 20% 27%
(experiências gratificantes).
 Empoderamento dos estudantes Nº 0 0 5 8 3
(mostrar ao aluno que ele tem
capacidade de pensar, de
argumentar, de resolver problemas % 0% 0% 33% 53% 20%
e de interpretar situações por si só).

 Adaptação à realidade dos

Nº 0 0 2 2 11
alunos (deve se ensinar na escola
aquilo que vai ajudar o aluno a % 0% 0% 0,6% 0,6% 73%
lidar com o mundo real).
 Nova hierarquia educacional (os Nº 0 1 5 3 6
professores não são vistos como
detentores do conhecimento). % 0,8% 0,8% 33% 20% 40%

 Disciplinas conectadas ou Nº 0 0 3 7 5
interdisciplinaridade (um
conhecimento que leva a outro). % 0% 0,8% 20% 47% 33%

Quadro elaborado pela autora

Os conteúdos abordados à volta dos aspectos inovadores para o ensino de hoje, abrem uma
visão de como os professores precisam modificar as suas metodologias de tratamento
didáctico de conhecimentos, de modo a gerar resultados mais concretos e reais para os alunos.
A maioria dos inquiridos respondeu afirmativamente, “Concordo” ou “Concordo bastante” às
afirmações colocadas acerca deste tema.

Relativamente no que toca à aprendizagem inovadora para o ensino de hoje, o assunto parece
ser bastante “falado”, quer na apreciação geralmente positiva, quer nas dificuldades que
encontrámos na sua concretização no mundo real.

A maioria dos inquiridos, relativamente à adaptação à realidade dos alunos (deve se ensinar

na escola aquilo que vai ajudar o aluno a lidar com o mundo real), mais de 73% respondeu
afirmativamente a esse item, sinalizando a opção “concordo totalmente”.

A apreciação geral dos dados antes apresentados resume-se nos seguintes aspectos:

96
Através das respostas obtidas constatámos que os professores inquiridos consideram que a
reforma educativa criou algumas rupturas no sistema educativo, assim como também que a
reforma educativa como tentativa de romper o equilíbrio rotineiro do processo educativo, foi
implementada sem uma adequada preparação dos professores.

Os professores inquiridos, em suas abordagens, fazem uma reminiscência e dão conta de que
na verdade a reforma educativa deu abertura a alguns problemas que os impossibilita
enquadrarem-se às realidades e às demandas que o ensino de hoje lhes coloca. Tudo isso, pelo
facto de que esta trouxe mudanças para as quais os professores não estavam preparados, por
falta de formação específica para a leccionação das disciplinas introduzidas e,
consequentemente, comprometem os resultados da aprendizagem dos alunos.

3.2.2. Percepções sobre organização e gestão do currículo

Relativamente à Organização e gestão do currículo, os inquiridos reconhecem e defendem a

participação dos professores no processo de construção do currículo. Entende-se, neste caso,
que a introdução de mudanças no sistema de ensino e a sua implementação prática pressupõe
a contextualização, o que, se torna realizável com a participação dos actores de terreno.
Consideramos que estes estão, em regra, em melhores condições de efectuar leituras mais
ajustadas à realidade de intervenção, o que resulta do seu próprio conhecimento e
experiências. Considera-se ainda que esta mudança deve começar a nível macro, mas com a
participação de opiniões dos professores na configuração do currículo terá um grande
impacto, porque são eles que lidam com os alunos diariamente e sabem, na verdade, os
ensinamentos que seriam propícios para os seus alunos.

Os inquiridos não são consensuais nas opiniões, quando se expressam em relação às

inovações previstas pela reforma educativa que se concretizem apenas na expansão da rede
escolar. Parece-nos que este facto depende da visão pessoal de cada professor, como se vê no
nosso sistema educativo, o que lhes leva à parcialidade quanto a este ponto. Com a expansão
da rede escolar cresceu a capacidade de admissão de novos alunos no sistema de ensino. Este
cresceu em termos de quantidade, mas a sua qualidade continua baixa em função de números
elevados de alunos na sala de aulas e a transição com duas deficiências nas disciplinas não
nucleares na 7ª e 8ª classe.

Ainda é importante salientar que os inquiridos, na dimensão aspectos inovadores para o

ensino de hoje, foram totalmente concordantes em afirmar que a adaptação à realidade dos

97
alunos deve se ensinar na escola aquilo que vai ajudar o aluno a lidar com o mundo real,
porque a realidade de um povo é muito diferente a do outro, razão pela qual o aluno deve ser
preparado para qualquer situação e circunstância. A nossa educação ou melhor a reforma
educativa em que se assenta o nosso ensino, ainda possui muitos aspectos por se melhorar.
Quando falamos do princípio da Equidade, por exemplo, as práticas, de algum modo, se
distanciam da sua observância, o que, em nossa opinião, decorre do facto de em algumas
localidades os alunos em destaque no interior das províncias, municípios e em algumas zonas
recônditas ainda estudarem por baixo de arvores, a distribuição de meios de ensino e recursos
educativos, infra-estruturas condignas para todos estudantes, crianças, adolescentes e adultos
fora do sistema de ensino, alunos a percorrerem longas distâncias para ter acesso aos estudos
ainda não é uma realidade a nível do país.

Logo, é uma solução irrefutável à contextualização do currículo na sala de aula, face a

realidade em que os alunos estão inseridos

3.3. A ENTREVISTA AOS PROFESSORES

A apresentação e análise dos dados percorreu em quatro dimensões temáticas e suas

subcategorias. Primeiro, apresentámos os dados na globalidade, seguidamente analisámos
detalhadamente as respostas de cada dimensão dada pelos três respondentes da população. As
dimensões identificadas abrangem um conjunto de questões que podem ser observadas na
tabela a seguir.

Quadro 9: Apresentação das questões e finalidades das dimensões da invertigação

Dimensões Finalidades Tópicos-Chave

1. Que apreciação faz com relação a reforma
educativa?
Em relação a 2. A reforma educativa responde as necessidades que
Aferir a popularização de
ideias da inovação o ensino nos apresenta?
inovação
curricular e da reforma 3. Fale dos possíveis avanços e retrocessos do
curricular e educativa aos agentes processo da reforma educativa.
reforma educativos 4. Que impacto tem a inovação curricular para todos
educativa: agentes da acção educativa?

Em relação a Caracterizar novas 5. Qual é a sua opinião em relação a formação inicial do

competências e romper professor e a inovação curricular?
formação inicial
com o equilíbrio 6. A formação inicial dos professores dá sustentabilidade a
dos professores e a rotineiro do processo inovação curricular?
educativo 7. Durante a sua formação teve conhecimentos sobre o
inovação
currículo e como inová-lo?
curricular

98
 Dimensões Finalidades Tópicos-Chave

8. A formação inicial dos professores é garantia para o

ensino de qualidade?

9. Que apreciação faz com relação o currículo baixado em

Compreensão dos forma de Lei a nível Central?
professores em 10. Na sua percepção, como deveria ser o currículo?
Analisar as opiniões dos 11. O que tem a dizer se os professores participassem na
relação ao
professores face ao elaboração do currículo?
processo
processo curricular 12. Que experiência tem como professor em desenvolver o
curricular
currículo na prática educativa.

Em relação aos 13. Em sua opinião é reservado espaço no currículo

Impulsionar mudanças
aspectos
educacionais que se
inovadores para o distinguem das práticas 14.
ensino de hoje anteriores as actuas para
melhorar o ensino
15.
para novos aspectos? Se sim, quais seriam as inovações
possíveis?
A escola e os professores têm a autonomia de
inovar o currículo?
Que sugestões tem o professor de aspectos
inovadores?

Elaborado pela autora

MATRIZ PARA ANÁLISE DO CONTEÚDO DA ENTREVISTA AOS

PROFESSORES
Dimensões Questão Resposta na íntegra Unidade de registo
Entrevistado 01 Se por um lado trousse algo de
08-10-19- A apreciação que faço nem é bom, como reorganização
positiva nem negativa. Porque no sistema curricular, por outro o
em que vivemos os alunos não reprovam. negativo está no facto de em
Por outro lado, trousse benefícios por algumas classes os alunos
que houve uma grande mudança a nível transitarem automaticamente e
de disciplinas noutras com deficiência.
1. Que Entrevistado 02
apreciação 09-10-19- Acho que a reforma educativa A reforma não gera mudança
faz com trousse mais aspectos negativos do que quando esta não for bem
relação a positivos porque os professores não
planificada e não tiver
reforma estavam preparados para essas
transformações. De um dia para outro envolvência daqueles que nela
educativa? actuam.
acordamos, o sistema de ensino foi
reformado sem antes criar condições para
o efeito.
Entrevistado 03
10-10-19- Acho que a reforma trousse
uma coisa boa na nossa educação deu
uma dinâmica é o caso do uso de A apreciação é positiva por
cadernetas para registar o historial do causa das inovações como
Em relação a aluno durante os trimestres e posterior o cadernetas, olimpíadas de
ano lectivo todo, olimpíadas de matemática
inovação matemática iner-turmas, interescolar e
curricular e municipais, provinciais e nacional.
Mesmo que muitos digam que não

99
Dimensões Questão Resposta na íntegra Unidade de registo
reforma trousse coisas boas sim.
Entrevistado 1
educativa:
08-10-19- Não responde, porque alguns
professores não estão capacitados ou
melhor não possuem competências
adequadas nas disciplinas que leccionam, Não responde, por não haver
o número elevado de alunos na sala de
competências aos professores
aula, no que tange a próprias infra-
estruturas, em pleno século XXI alunos a e falta de condições.
estudarem por baixo de árvores e não é
no interior aqui mesmo na área urbana,
para o ensino primário e I Ciclo o ensino
2. A reforma é gratuito mas não vemos esta
educativa gratuitidade, não há material escolar,
responde as bibliotecas, laboratórios, campos para
necessidades aula de Ed. Física e entre outros
que o ensino aspectos.
nos Entrevistado 2
apresenta? 09-10-19- Nós professores temos nos
esforçado, mas mesmo assim não tem
sido suficiente. Os nossos alunos muitas
das vezes na prática não conseguem
fazer nada porque, muitos deles vêm mal
preparados nas classes anteriores porque Não responde porque faltou
o governo ao implementar a reforma não preparação e colaboração
pensou nos recursos que a reforma
acarretaria na sua execução, salas
abarrotadas, sem carteiras, sem
acompanhamento de pais e encarregados
de educação no processo, falta de
interesse e entrega por parte dos próprios
alunos porque estes já sabem que
transitam com duas difidências para
aqueles que frequentam classes de
transição. Está mal.
Entrevistado 3
10-10-19- Ela responde sim as
necessidades do ensino porque hoje
vemos alunos que para além do conteúdo
que recebem dos professores vão
Ela responde porque os alunos
pesquisar na Internet e trazem novas
ideias com relação a matéria, manuseiam se tornaram mais dinâmicos
computadores e fazem coisas incríveis
com estes, damos conta que os nossos
alunos conseguem lhe dar com as novas
tecnologias de forma regular, o que é
bom. Não só nestes aspectos também em
outros se tivermos que fazer uma análise
global.
Entrevistado 01
08-10-19- A reforma educativa teve um
desenvolvimento gradual no processo
ensino e aprendizagem e houve renovação
em muitos aspectos. Como é o caso dos
próprios currículos, a inserção de novas
disciplinas, as zonas de influências
Teve avanço como o
pedagógicas, seminários de capacitação
por disciplinas a nível municipal desenvolvimento do ensino e

100
Dimensões Questão Resposta na íntegra Unidade de registo
Mas teve um retrocesso no que diz aprendizagem.
respeito a aprendizagem “já não se exige
tanto do aluno para aprender mais como Teve retrocesso como a
antes “não é obrigatório “ que o aluno
lentidão de como actualmente
aprenda a tabuada e as quatro operações
na Matemática, escrever correctamente, se aprende
interpretar os conteúdos e textos, não se
pode castigar o aluno ou bater porque é
3. Fale dos antipedagógico, essa transição automática
possíveis em algumas classes no ensino primário e
avanços e no primeiro ciclo transitar com duas
retrocessos deficiências desde que não seja a L.
do processo Portuguesa e Matemática e este aspecto
da reforma tem consequências futuras. Mas nós
educativa. apanhamos fomos castigados, ficamos na
fila dos burros e aprendemos muito bem.
Entrevistado 02
09-10-19- Um avanço que gostaria de
destacar aqui é a actualização dos
manuais, guias de professores. Eu como
professora de inglês estes manuais me Os avanços tivemos os
ajudam muito. Mas como retrocesso manuais actualizados
vemos os alunos aprovarem com Mas como retrocesso é a
negativas, programas com temas difícil reprovação dos alunos
repetidos, o professor não tem voz e
perdeu a essência de um educador esta
mais preocupado com dinheiro, para
além da escola onde é efectivo anda de
colégio em colégio, universidade, bancos
a procura de melhores condições sem
tempo para preparar as suas lições.
Entrevistado 03
10-10-19- No meu parecer como
professora de Laboral dou conta que os
nossos recursos como materiais
didácticos (livros e outros) estão muito O maior avanço foi a
limitados e não só fomos adaptados a implementação dos seminários
esta disciplina, mas os seminários de de capacitação.
capacitação têm sido o avanço para
superarmos as dificuldades. Outro O retrocesso foi a limitação
avanço, diria que é o sistema de
dos materiais didácticos
avaliação contínua, porque faz com que o
aluno venha sempre preparado e isto lhe
obriga a revisar sempre, a
obrigatoriedade do uso de batas para os
professores do ensino primário até ao II
Ciclo e dos alunos. Retrocedemos no que
concerne a fiscalização nas actividades
não há acompanhamento adequado no
trabalho docente, esta todo mundo
ocupado.
Entrevistado 01
08-10-19- O impacto de algo novo é
Foi positivo pelo factor de
sempre assustador de princípio, mas é
sempre bom para seguir a dinâmica do trazer dinamismo
processo ensino e aprendizagem.
Entrevistado 02
09-10-19- A inovação nem sempre tem

101
Dimensões Questão Resposta na íntegra Unidade de registo
um impacto positivo porque é preciso Não houve impacto
4. Que impacto todos agentes da acção educativa perceptível
tem a envolverem-se. Caso contrário não tem
inovação impacto nenhum tudo continua na
curricular mesma.
para todos Entrevistado 03
agentes da 10-10-19- Na minha opinião se todos Há impacto se os professores
acção agentes da acção educativa optarem aceitarem as inovações.
educativa? numa inovação curricular é claro que
esta terá um impacto positivo.
Entrevistado 01
A formação inicial do professor é a base
É a base para um bom
para o processo de ensino e
aprendizagem, mas para a inovação processo de ensino e
curricular é necessária uma formação aprendizagem
contínua.
Entrevistado 02
09-10-19- A inovação curricular é a
mudança da maneira de trabalhar, no que
se refere a métodos, materiais didácticos
5. Qual é a sua
e para isto acontecer o professor deve É o que titula o professor
opinião em desenvolver competências profissionais. como profissional de educação
De facto, a formação inicial do professor
relação a
é aquela que serve de base para se
formação inicial intitular professor ou seja são as
primeiras qualidades que o definem
do professor e a
como profissional de educação.
inovação Entrevistado 03
10-10-19- Quando o professor se
curricular?
profissionaliza e tem o seu primeiro
contacto sobre as relações didáctico- É contacto didáctico-
pedagógica é o que chamamos de pedagógico que o professor
formação inicial. Mas a inovação tem e eu o prepara para
curricular será a mudança de que ocorre mudança
dentro de um processo. Então o professor
deve estar preparado para essa mudança.
Entrevistado 01
08-10-19- Dá sim a sustentabilidade
Dá sustentabilidade porque
porque graças a essa formação foi
possível saber as metodologias, o mune o professor
métodos e recurso para exercer as suas profissionalmente
funções e em função desta crescer
6. A formação
profissionalmente para inovar no
inicial do
currículo.
professor dá
Entrevistado 02
sustentabilida
09-10-19-Não dá. Porque as exigências Não dá sustentabilidade
de a inovação
de hoje no processo de ensino são
curricular?
maiores e não se compadece apenas com
a formação inicial.
Entrevistado 03
10-10-19- Dá resposta a inovação do
Dá. Porque a educação cresce
currículo por isso é que a nossa educação
está a crescer normalmente. normalmente
Entrevistado 01
08-10-19- Fiz a minha formação média, Não tem noção do tema
superior não me lembra de ter falado do
currículo e nem como inova-lo.
7. Durante a sua
Entrevistado 02

102
 Dimensões Questão Resposta na íntegra Unidade de registo
09-10-19-Ouvi falar da palavra currículo Não teve conhecimentos
formação teve
este ano numa da entrevista a Ministra da sobre. Mas ouviu falar
conhecimento
Educação e até nem sabia de que se minimamente
s sobre o
tratava. Eu só sei recebo o programa,
currículo e
depois a dosificação e faço o meu plano
como inová-
de aula ponto final.
lo?
Entrevistado 03
10-10-19- Sim. Tenho informações no Tem conhecimentos de
ensino superior de alguns professores currículo como uma tendência
Em relação a
que falam sobre as tendências de inovar
para inovar
formação o currículo porque o aluno de hoje tem
muitos mecanismos para obter
inicial dos
informações sem sair de casa.
professores e Entrevistado 01
08-10-19- Não é garantia, temos ainda
a inovação Não é garantia para o ensino
muitos professores que até mesmo a tal
curricular formação inicial foi mal concebida de hoje
porque ainda têm dúvidas candentes e
inadmissíveis. Deste modo não teremos
ensino de qualidade logo, não garante
8. A formação
Entrevistado 02
inicial dos
09-10-19- Não garante porque os tempos
professores é Não garante porque o que o
são outros e aquilo que o professor trás
garantia para professor tem só são bases
da sua formação inicial são simplesmente
o ensino de
bases, bases estas que lhe configuram
qualidade?
como professor, mas não como um
profissional com qualidade apropriada
para o desenvolvimento do ensino de
hoje.
Entrevistado 03
10-10-19- Garante, visto que essa Garante e lhe permite passar a
formação é o sustentáculo da bagagem sua experiencia aos alunos
que o professor possui e que lhe dá
capacidade de transmitir a sua
experiencia aos alunos
Entrevistado 01
08-10-19- Não é reservado nenhum
espaço. Ora vejamos, o professor quando
em sua prática educativa sente a
necessidade de mudar alguma coisa, Não é reservado porque os
encontra sempre empecilhos por causa da professores encontram tantas
falta de apoio e aceitação por parte dos dificuldades quando tentam
9. Em sua
outros ou da direcção. O que me deixa fazê-lo
opinião é
sem acção, é sempre aquela velha
reservado
resposta têm de cumprir com o
espaço no
programa. Então não vejo espaço para
currículo
inovar
para novos
Entrevistado 02
aspectos? Se
09-10-19- Não vejo nenhum espaço
sim, quais Não tem espaço porque o
reservado para inovação no currículo.
seriam as estado não disponibiliza
Porque o orçamento educativo do nosso
inovações verbas
país não tem condições para tal efeito.
possíveis?
Inovar o currículo requer investimento,
requer tempo, requer colaboração (…).
Tudo isso tem em falta.
Entrevistado 03
10-10-19- Há espaço reservado para
Existe espaço para inovar.
inovar o currículo.

103
 Dimensões Questão Resposta na íntegra Unidade de registo
Neste contexto as possíveis inovações Professores que não seguem o
seriam no meu entender não se preocupar programa central, mas sim da
com o cumprimento do programa (a comunidade escolar
direcção da escola e seu colectivo dentro
do programa central deve criar o seu
programa interno que tem como base em
seu alicerce o contexto daquela
comunidade escolar).
Compreensão Entrevistado 01
dos 08-10-19-Nada contra, somos um só
professores povo e uma só Nação é o correcto que
Temos que seguir algumas
em relação ao tenhamos normas e regulamentos a
regras. Cada escola não pode
processo seguir. Não quero imaginar 18 províncias
fazer o seu currículo quando
curricular e cada uma o currículo local os alunos
quer.
10. Que transferidos de uma localidade para outra
apreciação faz teriam que se adaptar primeiro ao
com relação o currículo local ou mesmo começar do
currículo
baixado em zero.
forma de lei a
nível central? Entrevistado 02
09-10-19- Trata-se de um documento que
guia o processo de ensino e
É um documento que
aprendizagem então deve ser de caracter
precisamos respeitar, mas na
nacional. Agora já na nossa parte na sala
sala de aula a coisa é outra
de aula cada um de nós ao preparar a sua
aula deve ter em conta o tipo de aluno
que tem e quer que sejam.

Entrevistado 03
10-10-19- O currículo baixado em forma
de Lei, toda uma sociedade tem regras,
direitos e deveres a cumprir, sendo um
documento legislativo devemos cumpri- É um documento importante
lo também. É o que temos feito desde de que possui regras que
que me conheço como professor sempre devemos seguir como
segui os programas de nível nacional. professor. Mas com um olhar
Agora com novas tecnologias e os alunos criativo
de hoje ao planificarmos as nossas lições
devemos ter em conta a esse pormenor,
naquilo que o programa não nos orienta,
desde que seja para o bem do aluno.

Entrevistado 01
08-10-19- Seria bom para darmos as
nossas opiniões em função das realidades
É uma ideia genial porque o
vividas na sala de aula, com relação
professor conhece a realidade
alguns conteúdos que as veze não têm
do aluno
nada a ver com a idade da criança, alguns
temas com conteúdos repetidos para
serem reajustados seria bom não sei
como fariam isto, mas seria muito bom.
Entrevistado 02
11. O que tem a 09-10-19- Esta questão é mesmo
dizer se os pertinente acho que até é uma das

104
Dimensões Questão Resposta na íntegra Unidade de registo
melhores ideias. Tomará que INID
professores
participassem na comece a pensar nessa possibilidade
elaboração do porque para mim como professora,
currículo? Inglês tenho tido muitas dificuldades em Seria muito bom o INIDE
planificar as minhas aulas sem alguns considerar essa possibilidade
temas no caso de alguns exemplos que os porque falaríamos na verdade
manuais trazem tem nada a ver com as daquilo que os alunos
nossas crianças. É verdade que tenho precisam aprender
encontrado mecanismo para ultrapassar
estas dificuldades, mas se fosse
participar na elaboração dos programas
curriculares sugeria aquilo que os alunos
precisam aprender. E em função da
obrigatoriedade temos que dar mesmo
assim.
Entrevistado 03
10-10-19- Quem me dera participar num
encontro nacional só para fazer entender
os que elaboram os currículos, os
manuais, os programas. Há temas em
algumas disciplinas que não têm
sequenciam lógica a distribuição da Gostaria muito de participar
carga horaria por disciplina, o currículo porque existe certos temas que
diz três tempos lectivos semanais, o não têm nada a ver
programa diz três horas semanais e ainda
aparece o decreto 160/19 também diz
uma coisa. O INIDE antes de elaborar
qualquer documento que seja deveria
colher informações com quem está no
terreno ou então trabalhar com os
especialistas na área em questão.
Entrevistado 01
08-10-19- Boa, está experiência adquire-
se no dia-a-dia da nossa actividade,
aquela ginga que o professor tem na sala
de aula de controlar a indisciplina na sala
de aula, criança que em plena aula Essa experiencia vê-se no dia-
começa a chorar porque está a doer a a-dia do professor, ao lidar
cabeça, e o professor parar de dar aula com os alunos, em cumprir o
para atende-la, o programa que vem programa expresso
expresso para ser cumprido mas o
professor não deve avançar porque os
alunos não entenderam nada e tens de
repetir e ai se explicar na coordenação o
porque está atrasado, visto que só estavas
12. Que a fazer entender os alunos uma matéria
experiencia
bastante complexa usando outra
tem como
professor metodologia. Porque quem o elaborou já
em não sabe o que acontece na sala de aula
desenvolver fez para ser cumprido e ponto final o
o currículo? professor que se vire.

105
 Dimensões Questão Resposta na íntegra Unidade de registo

Entrevistado 02
09-10-19- O currículo desenvolve-se na
sala de aula recebemos os programas,
deste fazemos a dosificação e desta
planificamos e preparamos a nossa aula, As experiências se
durante a aula algumas situações não desenvolvem na sala de aula
planificadas podem surgir, a maneira de onde são desenvolvidas coisas
como o professor vai tratar estas não planificadas. E aí temos
situações ganhamos experiências boas ou experiencias boas ou ruins.
ruins depende como encara-las, eu Mas nessas experiências
procuro evitar erros e aprender com os encontramos dificuldades
erros dos outros e recorrer aos colegas quando tentámos cumprir o
mais próximos de mim sempre que for que vem de cima (nível
necessário para beber das suas macro).
experiências. É o que acho de
desenvolver o currículo dentro daquilo
que recebes como linha orientadora
encontrando obstáculo no seu percurso
criar mecanismos de ultrapassa-los e
seguir viagem. “risos”.
Entrevistado 03
10-10-19- Não é tarefa fácil estabelecer o
que a sociedade exige da educação, e
vice-versa e para levar a acabo a minha
profissão desenvolvi primeiro o controle
A experiencia se vê no
do equilíbrio emocional para não me
controlo que o professor tem
abalar com qualquer situação na minha
em controlar e transmitir
caminhada, seja os programas o
valores aos alunos
comportamento inadequado de alguns
alunos na sala de aula. Procuro criar
situações e pôr ao serviço dos alunos
passando-lhes a mensagem de que eles
são os sujeitos do processo de ensino e
que a sala de aula é um lugar digno e
merece alunos díginos. Esta é minha
experiência de desenvolver o currículo.
Entrevistado 01
08-10-19- Sim têm essa autonomia, mas
Tem sim essa autonomia, mas
o grande problema são as dificuldades
que nos deparamos com elas neste somos levados pouco a sério
processo. Não serem levadas a serio as
nossas sugestões, a escola não possuir
verbas para isto ou aquilo.
Entrevistado 02
09-10-19- Não temos. Porque até mesmo
Em relação 13. A escola e
as direcções da escola, das Zip, não
os Não tem. Porque as direcções
aos aspectos conseguem inovar. É só seguir o que
professores também só seguem ordens
vem a nível central até parece que
inovadores têm a
consideram crime inovar alguma coisa. E
autonomia
para o ensino nós como professores só seguimos e não
de inovar o
nos atrevemos a mudar nada para evitar
de hoje currículo?
litígio com as direcções de escola e não

106
Dimensões Questão Resposta na íntegra Unidade de registo
só.
Entrevistado 03
10-10-19- Não é o que vemos, mas têm
sim autonomia de inovar o currículo. Já
existe escola como é o caso concreto de Tem sim. E já existe escolas
uma escola na Baia farta, em que a que têm inovado
direcção fez um projecto envolvendo autonomamente
todos agentes educativos e criaram um
programa sem fugir do currículo central
e adequaram este a realidade daquele
povo que vive da pesca.
Entrevistado 01
08-10-19- A direcção da escola deve
criar condições nas salas para aulas de
data show para tornar as aulas mais Criar condições avançadas
atractivas, os tempos lectivos de para as salas de aula;
Matemática e Língua Portuguesa serem
sempre nos primeiros tempos pelo menos
Associar aulas teóricas com a
até ao quarto tempo porque no quinto e
sexto tempo os alunos estão já muito prática, levando os alunos a
cansados e não assimilam, criar aulas de passeios científicos:
campo para aliar a teoria e a pratica se
estivermos a falar por exemplo da
extensão do rio porque não criar
condições de levar os alunos no terreno,
exclamou o entrevistado.
Entrevistado 02
09-10-19-Existe muitos aspectos
inovadores: Nos encontros da Zips
podíamos por exemplo dar aulas Devíamos passar a dar aulas
simuladas para superarmos as nossas simuladas nas Zips para
debilidades, debates académicos com acabar com as debilidades;
situações pontuais, este ano no exame criar debates académicos;
14. Que haverá mobilidade de professores isto é mobilidade de professores nos
sugestões bom para constatarmos a realidade das
exames e devemos adoptar o
tem de outra escolas, dar a conhecer uns dias
antes do assunto que se vai tratar na sistema de agrupar os alunos
aspectos
próxima aula aos alunos para que eles círculo.
inovadores?
investiguem e venhamos na sala e juntos
aprofundarmos o conhecimento, deixar a
rotina dos alunos sentarem em filas um
atrás do outro e sentarem em forma de
circulo para maior interacção olho no
olho e o professor no centro da atenção
de todos, são aspectos que dam um
trampolim a nossa actividade
Entrevistado 03
10-10-19- Um dos aspectos inovadores
para o ensino hoje seria um trabalho
colaborativo, articulado professores, pais No processo de ensino de
e encarregados de educação, alunos haver colaboração entre pais,
corpo directivo, todos envolvidos na professores e encarregados de
causa seria a cereja no bolo para o ensino
educação;
de qualidade; devemos incluir em nossas
actividades a utilização das novas
tecnologias por causa do tempo em que Devemos incluir as novas
vivemos (a chamada era da globalização) tecnologias no ensino de hoje.
e o professor é o combatente da linha da

107
 Dimensões Questão Resposta na íntegra Unidade de registo
frente conforme dizem então
prepararmos os nossos planos devemos
siar do tradicional preparar mesmo a
própria aula.

Entrevistado 01
08-10-19-Acho que para flexibilizarmos
Transformar os conteúdos
o currículo devemos pegar o que
recebemos a nível central e trazemo-lo recebidos a nível macro a
ao nosso contexto para facilitar o realidade do aluno.
processo de ensino e aprendizagem os
nossos alunos.
Entrevistado 02
15. Como seria
09-10-19- Para mim seria tornar o mais É tornar o currículo a medida
para si a
acessível o currículo a medida dos alunos dos alunos.
flexibilizaçã
e da comunidade educativa.
o do
Entrevistado 03
currículo?
10-10-19- Flexibilização do currículo é
não dificultar a aprendizagem do aluno; é É não ser autoritário, e sentir a
não ser autoritário como se fosse a preocupação dos alunos.
educação de “Macarenco”; é ouvir o
aluno e sentir as suas preocupações; é
seleccionar os aspectos importantes dos
conteúdos programados.

3.3.1 Discussão dos resultados

A partir dos depoimentos acima apresentados em síntese, nota-se que há uma representação
necessária em inovar, flexibilizar, dinamizar o currículo no contexto, mas não depende apenas
do professor. Para muitos, para que o processo de inovação aconteça, deve-se obedecer dois
sentidos: em primeiro lugar, tem a ver com a qualidade de aluno que a escola quer formar e,
em segundo lugar, com os valores que a escola veicula para além dos conteúdos.

A análise das respostas dos entrevistados permitiu-nos compreender que estes não atribuem
grande importância à participação e à entrega dos alunos no processo pedagógico, pelo facto
de alguns alunos considerarem que o sistema de ensino actual é muito permissivo, até se
transita mesmo com deficiências e a cada trimestre o encarregado tem o direito de relevar as
faltas com um simples justificativo.

Nesta perspectiva, embora o Decreto Presidencial n.º 275/19 de 6 de Setembro no seu Artigo
35.º no seu ponto 1, defina a avaliação como sendo um processo contínuo de recolha, análise,
interpretações e apreciação de dados e informações quantitativas e qualitativas, relacionadas
com a eficiência do processo de ensino e aprendizagem, quer das competências adquiridas
pelos alunos e das competências partilhadas pelos professores, parece-nos contraditório

108
porque o aluno que transita para outra classe até com duas deficiências nesta ou naquela
disciplina quer dizer que este não desenvolveu competências necessárias nas disciplinas em
questão para passar à classe subsequente e que terá as mesmas dificuldades assim por diante.

Em relação à inovação curricular e à reforma educativa, esta dimensão baseou-se em aferir a

percepção dos professores à ideia de inovação curricular e da reforma educativa, no exercício
das suas funções. Os resultados revelam que quanto à inovação curricular, dos três
entrevistados, apenas um tem uma mínima ideia do que se trata e os dois nunca ouviram falar
sobre a inovação curricular, o que nos leva a sugerir que nos seminários de capacitação deve
ser um assunto a abordar, tanto com os professores, bem como com os membros de Direcção
da escola em estudo.

Formação inicial dos professores e a inovação curricular:

Esta dimensão visou caracterizar a formação dos professores e a aquisição de novas

habilidades, rompendo com o equilíbrio rotineiro do processo educativo. Os resultados
obtidos evidenciam algum desajustamento entre o perfil formativo dos professores e as
exigências pedagógicas implícitas às particularidades curriculares da disciplina que
leccionam. Questionados a respeito, alguns dizem que tal decorre da falta de professores com
formação especializada. A situação torna-se mais expressiva para o caso das disciplinas de
Educação Laboral e de Educação Visual Plástica, que para sua leccionação foram adaptados
professores sem a devida especialização formativa. Os entrevistados foram unânimes em dizer
que a formação inicial é uma componente estratégica para uma ampla profissionalização do
professor, indispensável para implementar com melhor prestação o serviço docente e o
exercício das demais actividades inerentes ao processo de ensino-aprendizagem.

Para que a aprendizagem escolar seja uma experiência intelectualmente estimulante e

socialmente relevante é indispensável a mediação de professores com adequada cultura geral
e domínio dos conteúdos a ensinar e de critérios metodológicos inovadores para exercerem as
suas actividades com eficácia.

Estas evidências, do nosso ponto de vista, sinalizam, a necessidade de concepção e

implementação de acções formativas, fundadas nas reais necessidades formativas dos
docentes, com a requerida periodicidade, focalizando a superação formativa e profissional.
Assim, de modo particular, sugerimos que nos programas curriculares da formação de
professores e nos ISCED se implemente cursos técnicos para as disciplinas de desenho.

109
Compreensão dos professores sobre o processo curricular:

Esta dimensão baseou-se em analisar a compreensão dos professores face a sua participação
no processo curricular em que se configura o currículo, a partir do contexto escolar em função
da sua actividade pedagógica. Os resultados revelaram que estes consideram-no de estrema
importância, sinalizando a sua participação no processo curricular, já que o professor é o
árbitro de toda a decisão curricular, sendo associado ao que de positivo ou negativo se faz na
sala de aula.

Ainda segundo Gimeno (2000), a adaptação à realidade confere ao professor papel relevante
no processo de construção do currículo, uma vez que ele é quem, dentre os outros sujeitos
participantes do mesmo processo, está mais próximo da prática do ensino e do contexto em
que este se opera.

Aspectos inovadores para o ensino de hoje

Esta dimensão procurou aferir opiniões que se inscrevem em desafios de mudanças

educacionais que se distinguem das práticas rotineiras, as actuais para melhorar o ensino. Os
resultados obtidos são satisfatórios, os entrevistados mostraram-se comprometidos com a
mudança educativa, fornecendo sugestões e ferramentas para que os agentes educativos se
integrem no processo de ensino e adoptem, no seu modo de pensar e agir, para as actividades
educativas de natureza aberta, flexível e dinâmica.

De salientar que, de todos assuntos em volta da inovação no currículo, numa perspectiva da

reforma educativa, a conclusão sobre os resultados do estudo realizado pode ser resumido em
três pontos fundamentais:

 As mudanças nos planos curriculares, no sentido de inovar e outros aspectos pedagógicos

que pouco ou nada foram implementados e cumpridos nas escolas, associam-se, de modo
particular, à falta de recursos nas organizações escolares, devido à falta de preparação e
formação adequada dos professores;
 A vontade muito rápida de mudança originou que as várias fases de preparação,
experimentação e generalização dos novos programas secundarizassem os aspectos
pedagógicos fundamentais como a formação adequada e atempada dos professores;
 Houve pouca ou nenhuma preocupação com a motivação dos professores porque apesar de
experimentadora a reforma, os recursos nas escolas, a distribuição gratuita dos manuais

110
 escolares, dos programas e dos instrumentos de avaliação (caderneta) para o I Ciclo em
algumas escolas, o professor como protagonista de qualquer inovação curricular, não foi
incentivada no âmbito da mesma, esquecendo-se que ele é a chave do sucesso ou insucesso
de qualquer mudança no processo de ensino.

Por estas dificuldades, é necessário reflectir sobre a metodologia de investigação-acção, de

modo que todos envolvidos neste processo avancem no seu desenvolvimento afincadamente
na visibilidade dos saberes construídos.

Segundo Kemmis e Mctggart (1998, p. 33), esta orientação metodológica, investigação-acção

permite-nos criar registos das nossas mudanças nas actividades práticas, de linguagem e
discurso utilizado para descrever, explicar e justificar as nossas práticas, nas relações e formas
de organização que condicionam as nossas actividades.

Na nossa opinião, a investigação-acção contribui para o professor ter a certeza necessária a

toda sua acção educativa, mantendo-se aberto, compreensivo, reflexivo e com intuito de o
professor promover a sua autonomia profissional.

Assim, acreditamos que, como refere Rodrigues (1995, p.90), vivemos “uma oportunidade
histórica” e precisamos aproveitar oportunidades em termos de mudanças, de inovação, de
desenvolvimento social e humano, focalizando a melhoria permanente do processo de
construção do currículo e sua implementação.

111
 CONCLUSÕES

A inovação curricular e a reforma educativa são temas ainda complexos que permitem
variadas interpretações e adaptações. Inovar no currículo envolve uma série de competências
difíceis mais não impossíveis, entender o seu conceito e praticá-lo exige tempo, dedicação,
disciplina, trabalho colaborativo, comprometimento e investimento.

No âmbito das políticas do bem-estar social, na vertente do sistema educativo, os

fundamentos teóricos que sustentam o processo da Reforma Educativa, são relativos ao baixo
nível de qualidade educativa da população angolana, o elevado número de crianças e adultos
fora do sistema de ensino, a desarticulação entre o que o sistema do ensino oferece ao
professor para sua prática pedagógica e a formação académica ao qual o professor é
competente. Entre estes, está também a necessidade de desenvolvimento do país; a
necessidade do acesso à educação para a obtenção de conhecimento, competências e
qualificações; e por fim, a articulação dos diferentes subsistemas de ensino para o nível
desejado de rendimento escolar e assim a diminuição taxas de repetência e abandono escolar.

A concretização destes fundamentos, está relacionada com os factores que fazem desenvolver
o país como os valores morais e cívicos, patriotismo e competências profissionais para
superar lacunas do sistema e adequá-la às novas exigências da educação na actualidade.

As principais inovações curriculares decorrentes do processo da Reforma Educativa em

Angola, assentam fundamentalmente na reformulação dos objectivos, estrutura do ensino
dividida em Ciclos, alteração do sistema de avaliação das aprendizagens e não só, planos de
estudo, criação de novas disciplinas, materiais pedagógicos, reformulação dos programas
curriculares de ensino, conteúdos, perfis de saída dos alunos e a carga horária de trabalho.
Essas mudanças sem uma prévia preparação dos agentes educativos impactam directamente
na qualidade educativa. De certo modo, existem ainda dificuldades de se ter um perfil mais
alinhado à realidade hoje.

Os dados dos inqueridos apontam para um perfil de professores na sua maioria jovem, com
nível de formação superior aceitável, com o tipo de vínculo laboral efectivo por concurso. Os
desafios prendem-se em procurar sempre actualizações profissionais, desenvolver outras
habilidades necessárias à rotina de um profissional da educação dos novos tempos e
abandonar a imagem do professor autoritário, devendo transformar-se num líder multifacetado
que conquista a confiança dos seus alunos e melhore a qualidade dos processos.

Os dados revelam ainda que os inquiridos buscam também identificar seus pontos positivos e
melhorar os negativos para potencializar suas competências e melhorar suas práticas
pedagógicas. Mas, nem todos olham para o outro com empatia, nem colaboram para a
diversidade e promoção da acessibilidade na actuação da prática pedagógica.

Lembrar que a formação superior ministrada nas universidades fornece apenas bases para o
exercício da profissão, devendo os professores trabalhar em equipa e trocar experiências no
sentido diminuir as dificuldades e frustrações próprias do contexto de trabalho. Esses
elementos podem trazer mudanças positivas e significativas na relação aluno-professor.

Segundo os professores inquiridos, a Reforma Educativa, por não começar nas escolas de
formação de professores, como já nos referimos acima, onde os novos currículos seriam
pensados e trabalhados, provocou incertezas e resistências ainda que se dominasse a ideia de
que seria para melhorar a qualidade de ensino.

Os professores sinalizam que não foram tidos em conta no âmbito da concepção da Reforma
do Sistema Educativo. Todavia, tiveram que compreender as suas funções sociais, recorrendo
à uma boa gestão pedagógica articulada na prática da sua actividade com o máximo de
atenção e habilidades socioemocionais.

Para os professores, o que aconteceu com a Reforma Educativa, foi uma decisão precipitada,
tomada a nível macro em implementar uma reforma sem antes preparar o quadro docente.
Não obstante algumas mudanças evidentes, é reconhecida a necessidade de serem revistos
determinados aspectos. Uma das evidências a assinalar é o recuo recentemente assumido em
relação à abrangência da monodocência até a 6.ª classe.

Para obtermos um ensino de qualidade não basta a reformulação de objectivos e currículos, é

preciso políticas públicas que envolva todos os subsistemas de educação, com a participação
conjunta da comunidade educativa; gestores escolares, professores, pais e encarregados de
educação, alunos e investir em infra-estruturas materiais e tecnológicas, em actividades
extracurriculares, na qualificação dos funcionários das escolas, na formação contínua do
corpo docente, principalmente na manutenção da sua actuação dando-se o valor para pesquisa
e com esta a inclusão de novas metodologias.
Mesmo depois da Reforma Educativa, a maioria dos relatos nos mostram que a qualidade de
ensino em Angola, ainda deixa muito a desejar, em comparação com alguns países africanos.
Em função desta situação na percepção dos professores ouvidos, alguns aspectos possíveis de
inovação dentro da Reforma Educativa são úteis para favorecer a qualidade de ensino e tornar
os alunos das nossas instituições muito mais capacitados e preparados para enfrentar a vida de
hoje como:

a) A criação de projectos e mini-projectos que envolva todos actores do processo de

ensino e aprendizagem que promova a autonomia curricular, não só do professor mais
também do aluno.

b) Promover a confluência de vários saberes em diferentes áreas do conhecimento e

estabelecer uma articulação entre todos que se assumem como significativos para os
alunos de acordo com a natureza transdisciplinar. Dotar o aluno de ferramentas que
lhe permita descobrir o conhecimento autonomamente de forma guiada e estabelecer
os limites de orientação a esta descoberta.

c) Praticar trabalho colaborativo, criando equipas de trabalho, diversificado,

desenvolvendo aos alunos o hábito pela pesquisa, estimulando-o ao questionamento
reflexivo e crítico, consciência formada e sentido de empatia.

d) Criar espaços na sala ou fora dela de momentos que os alunos intervenham livremente
e percebam a ligação intrínseca e necessária no processo de ensino e aprendizagem.

e) A avaliação das aprendizagens quando estruturada sob lógicas de julgamento limita o

seu potencial pedagógico. O sentido pedagógico da avaliação confere margens ao
professor para identificar os avanços e as fraquezas dos alunos, constituindo estas a
base para a projecção e a melhoria da intervenção pedagógica.

Contudo, as práticas pedagógicas precisam ser inovadas a todos os níveis, sejam elas a nível
tecnológico, organizacional, institucional e pessoal, para que haja possibilidades de uma
mudança significativa no processo de ensino e aprendizagem. Quando estão em causa
inovações a nível de práticas pedagógicas, envolvendo o currículo, o papel dos professores
principalmente, é fundamental, tal como se evidenciou durante a pesquisa aqui apresentada.
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APÊNDICE E ANEXOS
 TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu, ___________________________________________________, de _____ anos de

idade nascido aos ____/_____/________, residente no município do Lobito, bairro do
_____________________, portador (a) do B.I nº ___________________________
emitido pelo arquivo de identificação do ______________________ aos
___/_____/________.

Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os eventuais
esclarecimentos quanto as dúvidas por mim apresentadas.

Desta forma, concordo de livre e espontânea vontade em participar como voluntário (a)
da pesquisa acima descrita.

Deseja conhecer os resultados desta pesquisa? ___________.

Lobito aos ____ de ___________________2019

ASSINATURA

________________________________________
 UNIVERSIDADE KATYAVALA BWILA
INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
DE BENGUELA MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

ÁREA DE ESPECIALIZAÇÃO – DESENVOLVIMENTO CURRICULAR E

INOVAÇÃO EDUCATIVA

GUIÃO DE ENTREVISTA AOS PROFESSORES E GESTORES ESCOLARES

Estimado (a) Professor (a)

Pretendemos com esta entrevista obter dados que visam compreender o lugar conferido à
inovação curricular no contexto da reforma educativa, tendo como campo de estudo o colégio
Missionário São Paulo Bela Vista Lobito. Assim, de modo específico, contamos com a vossa
colaboração para a efectivação deste estudo que constituirá a nossa dissertação para obtenção
do grau de Mestre na especialização de desenvolvimento curricular e inovação educativa.

A vossa colaboração será valiosa para a concretização deste projecto pelo que, solicitamos
que dispense algum do seu tempo para responder as questões desta entrevista, o que
consumirá aproximadamente 30 minutos do vosso precioso tempo. Garantimos, desde já, a
confidencialidade da vossa identidade e solicitamos o vosso consentimento para a gravação da
conversa, enquanto via para preservar fielmente as informações que constituirão o corpus de
dados para análise posterior.

Tipo de entrevista: semi-estruturada

Objectivo da Entrevista: Aferir as explicitações dos professores e dos gestores escolares

relativamente à inovação curricular resultante da reforma educativa em Angola.

Dimensões Finalidades Tópicos-Chave

16. Que apreciação faz com relação a reforma
educativa?
Em relação a 17. A reforma educativa responde as necessidades que
Aferir a popularização de
ideias da inovação o ensino nos apresenta?
inovação
curricular e da reforma 18. Fale dos possíveis avanços e retrocessos do
curricular e educativa aos agentes processo da reforma educativa.
reforma educativos 19. Que impacto tem a inovação curricular para todos
educativa: agentes da acção educativa?

Em relação a Caracterizar novas 20. Qual é a sua opinião em relação a formação inicial do
competências e romper
formação inicial
 Dimensões Finalidades Tópicos-Chave

professor e a inovação curricular?

dos professores e a 21. A formação inicial dos professores dá sustentabilidade a
inovação inovação curricular?
com o equilíbrio
rotineiro do processo 22. Durante a sua formação teve conhecimentos sobre o
curricular currículo e como inová-lo?
educativo
23. A formação inicial dos professores é garantia para o
ensino de qualidade?

24. Que apreciação faz com relação o currículo baixado em

Compreensão dos Analisar as opiniões dos forma de Lei a nível Central?
professores em professores face ao 25. Na sua percepção, como deveria ser o currículo?
relação ao processo curricular 26. O que tem a dizer se os professores participassem na
processo elaboração do currículo?
curricular 27. Que experiência tem como professor em desenvolver o
currículo na prática educativa.

Em relação aos 28. Em sua opinião é reservado espaço no currículo

Impulsionar mudanças
aspectos
educacionais que se
inovadores para o distinguem das práticas 29.
ensino de hoje anteriores as actuas para
melhorar o ensino
30.
para novos aspectos? Se sim, quais seriam as inovações
possíveis?
A escola e os professores têm a autonomia de
inovar o currículo?
Que sugestões tem o professor de aspectos
inovadores?
 UNIVERSIDADE KATYAVALA BWILA
INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
DE BENGUELA MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

ÁREA DE ESPECIALIZAÇÃO – DESENVOLVIMENTO CURRICULAR E INOVAÇÃO

EDUCATIVA

INQUÉRITO POR QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES

Estimado (a) professor (a)

Este questionário tem como finalidade a recolha de dados para o trabalho de fim de curso do
mestrado em Desenvolvimento Curricular e Inovação educativa. O mesmo visa a recolha de
dados que possam permitir compreender o processo de Inovação no Desenvolvimento do
currículo no contexto da Reforma Educativa na perspectiva dos professores, alunos e, corpo
directivo do Colégio Missionário São Paulo.

A sua colaboração será valiosa para a concretização deste projecto de pesquisa pelo que,
solicitamos que dispense algum do seu tempo para responder a este questionário. Para o efeito
basta expressar a sua opinião indicando as opções que mais se adeqúem as suas percepções.
Desde já muito lhe agradecemos.

O questionário é anónimo. As suas respostas serão confidenciais e os dados recolhidos serão

utilizados apenas no âmbito desta investigação. Solicitamos que nos devolva, pela mesma via e
com a maior brevidade possível, o questionário, depois de respondidas todas as questões. O
completamento das questões é um elemento fundamental para o alcance dos objectivos da
investigação, pelo que agradecemos a vossa atenção no sentido de assegurar a coberto de todas
as questões colocadas.

Esclarecimentos gerais sobre o estudo

Este estudo poderá oferecer contributos valiosos sobre as potencialidades, as implicações, a

Inovação e as possibilidades de aprimoramento do currículo visando a melhoria da qualidade da
educação e ensino no Colégio Missionário São Paulo Bela Vista Lobito.

Este estudo focaliza o desenvolvimento curricular no contexto da reforma educativa, centrando

a atenção em uma inovação que proporcione mudança no sistema educativo, de modo que seja
aberta, criativa, técnica, flexível, inclusiva e cosmopolita.

Com base nestes referenciais, este estudo coloca em debate a seguinte questão: Que concepções
têm os actores educativos do colégio Missionário São Paulo, sobre a Inovação no
Desenvolvimento do Currículo, da melhoria e qualidade do processo de ensino – aprendizagem
e o sucesso do aluno.

Bloco I: DADOS GERAIS

1. Sexo: Feminino [ ] Masculino [ ]

2. Idade: ________
3. Tempo serviço como professor: ________
4. Tempo de trabalho a que se vincula actualmente: ________
5. Habilitações académicas: Doutoramento [ ] Mestrado [ ] Licenciatura [ ]
Bacharelato [ ] Ensino Médio [ ]
Outras habilitações: _______________________________________________
6. Especialidade em que se formou: _____________________________________
7. Classe que lecciona: _________
8. Disciplina (s) que lecciona: _________________________________________
9. A quantos anos lecciona esta disciplina______________________________
----------------------------------------------------------------------------------------------------------

BLOCO II: CARACTERIZAÇÃO DO PROCESSO CURRICULAR

Marque um [X] no espaço que considere adequado para exprimir a sua opinião relativamente ao
do modo de actuação dos profissionais e a realização do currículo no Colégio Missionário São
Paulo. Para o efeito considere a escala de 1 a 5 em que 1 significa Discordo totalmente; 2
Discordo; 3 Não concordo nem discordo; 4 Concordo; 5 Concordo totalmente.

Agradecemos que tenha atenção ao seguinte pormenor: cada uma das questões requer apenas e
unicamente uma resposta, a qual deverá indicar a vossa percepção, expressa no grau de
concordância ou de discordância. Em casso de engano na marcação da vossa opção, faça um
círculo a volta do (X) e marque no lugar que julgar correcto.

Nº DIMENSÕES QUESTÕES 1 2 3 4 5
Constata-se a falta de um projecto claro e estruturado de
formação que fundamentalmente, articule e oriente todas as
intervenções educativas.
Predomina o entendimento do currículo como algo prescrito o
Em relação a
que se traduz numa percepção do papel dos professores como
inovação
meros técnicos, executores e consumidores do currículo.
2.1 curricular e
reforma A estrutura curricular apresenta-se como justaposição de
educativa: matérias e conteúdos, desarticulados e desintegrados o que
pressupõe uma divisão da cultura impedindo uma visão
integrada da realidade.
A uniformização e homogeneização das práticas que limita a
qualidade de adequar o currículo à diversidade.
Nº DIMENSÕES QUESTÕES 1 2 3 4 5
O currículo apresenta uma visão da aprendizagem como
acumulação passiva de conhecimento
Predomina a função instrutiva que denota falta de
preocupação com a formação integral.
Em relação á
Prevalece a concepção limitada de conteúdo de aprendizagem
2.2 aprendizagem
que se dá em detrimento de factos reais.
do aluno
Predomina a separação entre as aprendizagens experienciais
do quotidiano do aluno e as aprendizagens escolares.
Existe falta de funcionalidade das aprendizagens
significativas
A escola é vista como unidade institucional sem projecto
educativo próprio
O individualismo sobrepõe-se ao trabalho colaborativo
Em relação a
2.3 É pouco evidente o reforço de estruturas de coordenação
escola
pedagógica intermédia
Predomina a visão de escola como instituição fechada,
descontextualizada e distanciada da comunidade
Denota-se fraca participação dos professores na definição dos
conteúdos da formação
Os conteúdos são e decididos predominantemente a nível das
Em relação a estruturas macro
2.4 formação de O perfil formativo e profissional do professor nem sempre
professores corresponde à disciplina que lecciona
Os conteúdos ministrados pelos professores estão
descontextualizados face aos problemas da realidade escolar

Cotando com a sua experiência na área da educação, reservamos o espaço abaixo para o
registo das opiniões que considere relevantes para ajudar-nos a aprofundar o estudo. Os
nossos agradecimentos antecipados pelo valioso contributo.

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Obrigada pela colaboração!