APOSTILA

REDUÇÃO DE
COMPORTAMENTOS-
-PROBLEMA
 ACADEMIA DO AUTISMO

REDUÇÃO DE COMPORTAMENTOS-PROBLEMA
por Fábio Coelho
 INTRODUÇÃO

Segundo pesquisas, até 50% das crianças com TEA apresentam comportamen-
tos-problema. Os pais descrevem "colapsos" frequentes, "birras", "desafio às instruções
rotineiras", "explosões agressivas", "bater cabeça" e outros problemas comportamen-
tais graves recorrentes no contexto da vida diária.

Mas o que é um comportamento-problema? Nem sempre é fácil dizer o que é

um comportamento inadequado, mas que, até por questões éticas, é muito importante
que se entenda que quando se diz que um comportamento é inadequado significa que
ele é problemático para aquela pessoa que o emite, para o desenvolvimento dela, por-
que coloca em risco ela mesma ou outros, prejudica a socialização, a linguagem, preju-
dica a vida dela em sociedade, e não porque outra pessoa acha feio, porque a escola
está reclamando, porque está atrapalhando os outros, nada disso. Quando se leva em
consideração o motivo pra atuar em um comportamento, os profissionais devem buscar
sempre o melhor para aquela pessoa.

Sendo assim, comportamentos como birras, se jogar no chão, chorar, gritar e es-
pernear são comportamentos que prejudicam o desenvolvimento emocional e social da
criança, comportamentos autolesivos/machucar a si mesmo e agressões/agredir outras
pessoas são considerados, então, comportamentos-problema e serão passíveis de inter-
venção.

Principais classes de comportamentos-problema: Birras (classe de respostas en-

volvendo chorar, gritar, se jogar no chão, espernear); quebra de propriedades; compor-
tamentos autolesivos (machucar a si mesmo); agressões (machucar o outro).

As estereotipias, apesar de em excesso, também poder se tornar um comporta-

mento compulsivo e, em algum momento, prejudicar aquela pessoa e ser passível de
intervenção. Na grande maioria dos casos, é um movimento autorregulatório que pre-
cisa ser aceito pelas pessoas do seu entorno. Se uma pessoa emite um comportamento
repetitivo, não necessariamente isso deve ser considerado um comportamento ina-
dequado. Este somente passa a ser inadequado se começar a afetar a vida dessa pessoa,
seja quando a pessoa está emitindo algum comportamento que machuca a si mesma,
começa a se coçar até arrancar a pele ou quando faz algum movimento para se bater de
uma forma estimulatória, então, sim, será passível de intervenção. Portanto, muito cui-
dado com a intervenção com estereotipias.

Pilares éticos da intervenção:

• Respeito.
• Sensibilidade a qualquer momento.
• Inclusão das preferências do cliente, sempre que possível.
• Compaixão em todos os serviços prestados.
• Interações e serviços apresentados com cuidado em proteger o cliente de danos.
 AVALIAÇÃO FUNCIONAL

Antes de qualquer modificação de comportamento, qualquer estratégia, preci-

samos descobrir a função do comportamento-problema. Ao olhar para o que aconteceu
antes e o que aconteceu depois, vamos descobrir as principais funções do comporta-
mento inadequado.

Na Análise do Comportamento Aplicada (ABA), acredita-se que todo comporta-

mento ocorra por um motivo. O comportamento é mantido por uma função. Por exem-
plo: O aluno atrapalha a aula – fazendo aviões de papel, falando alto com os colegas,
fazendo barulhos bobos – e o professor manda a criança falar com o diretor porque ele
é muito bagunceiro.

Hipótese 1: Ele está tentando fugir das aulas? Neste caso, embora a consequên-
cia do professor seja lógica, também é ineficaz pois a criança conseguiu escapar das au-
las e, portanto, é provável que o comportamento-problema volte a ocorrer.

Hipótese 2: A função dos comportamentos da criança é chamar a atenção dos

colegas? Neste caso, a consequência do professor de retirá-lo da sala de aula pode aju-
dar a diminuir o comportamento-problema, porque ela está visando a função correta do
comportamento: buscar atenção. É por isto que é tão importante não se concentrar ape-
nas no comportamento ao determinar as estratégias de intervenção.

A aplicação da avaliação funcional comportamental é uma das formas de se des-

cobrir por que uma pessoa repete um comportamento específico ou por que o compor-
tamento acontece. Assim, identificamos a função do comportamento e quais eventos
estão contribuindo para que o comportamento ocorra ou não ocorra.

Uma das maneiras de avaliação funcional direta é o registro ABC, no qual regis-
tramos o que acontece antes e depois de uma determinada resposta:
• Antecedentes: Tudo que está em volta do sujeito, ou dentro dele, e que antece-
de a resposta.
• Chamado de ambiente, situação, contexto ou estímulo antecedente: São estí-
mulos que discriminam (SD) se uma consequência "x" será, ou não, apresentada.
• Comportamento: O comportamento, seja ele explícito ou implícito (aberto ou
encoberto; privado ou público).
• Consequências: Aquilo que vem depois do comportamento e que altera o pa-
drão de sua apresentação.
 Principais funções do comportamento-problema:
• Sensorial/físico.
• Tangível.
• Fuga.
• Atenção.

A primeira delas, a função sensorial (ou física), ocorre quando um comportamen-

to-problema acontece mesmo quando ninguém está por perto, não tendo uma variável
social que o mantenha. Este tipo de comportamento, geralmente, ocorre quando há ati-
vidades de lazer disponíveis, sem nenhuma demanda, e é cíclico, assim, ocorrendo em
períodos do dia. É importante ficar atento também, porque pode ser alguma dor física,
dor de estômago, vontade ir ao banheiro, entre outros. Então, se a pessoa está sozinha,
não tem ninguém olhando, não tem nenhuma demanda, as atividades de prazer que ela
gosta estão disponíveis e mesmo assim, volta e meia, ocorre esse tipo de comportamen-
to, a hipótese é "sensorial".

• O comportamento-problema ocorre mesmo se ninguém estiver por perto ou ob-

servando?
• A pessoa se envolve no comportamento-problema mesmo quando há atividades
de lazer disponíveis?
• O comportamento-problema é cíclico, ocorrendo por vários dias e depois
parando?

Exemplo 1: A criança está chorando porque está com dor de ouvido. Neste exem-
plo, o choro não se deve a um fator fora do corpo da criança. Em vez disso, é devido à
experiência que a criança está sentindo no interior. Exemplo 2: A criança coça a pele
para aliviar a coceira por causa da picada de mosquito.

Já a função tangível significa querer algo que é tangível; tocar, pegar, jogar, co-
mer, fazer. Este comportamento ocorre, geralmente, quando um adulto pede para a
criança parar de fazer uma atividade ou retira algo que ela estava fazendo. Por exemplo:
o aprendiz estava brincando com o boneco e este foi retirado, então ela começa a se
envolver em comportamentos-problema. O que reforça esse comportamento é o acesso
ao item.

• O comportamento-problema ocorre quando as solicitações de itens ou ativida-

des preferenciais da pessoa são negadas?
• O comportamento ocorre quando um brinquedo é retirado da criança?

Exemplo 1: A criança quer chocolate na fila da cantina, e diz: "Eu quero um Ba-
ton". O professor responde "Não". A criança chora e reclama mais sobre querer o Baton.
Então, o professor deixa a criança pegar o chocolate. A criança aprende que chorar e
reclamar vai fazer com que ela consiga o doce. Exemplo 2: A criança quer usar um brin-
quedo que gosta. A professora está segurando o brinquedo. A criança agarra o brinque-
do para pegá-lo. A professora dá o brinquedo. A criança aprende que pegar o brinquedo
faz com que ela consiga acessá-lo.

Outra função é a de obter a atenção social. A atenção social é um dos grandes

reforçadores para as pessoas; muito do que fazemos, mesmo de forma inconsciente, é
para receber a atenção de outros. Este comportamento ocorre quando a pessoa não
está recebendo atenção de ninguém, ou quando, em algum momento, os pais ou al-
guém que estava com essa criança, passa a dar atenção para uma outra pessoa, então
começa o comportamento inadequado. Quando a criança está recebendo atenção, em
grande parte do dia, está ganhando atenção de alguém. Não aparece ou reduz muito a
emissão de comportamentos disruptivos.

• O comportamento-problema ocorre quando a pessoa não está recebendo aten-

ção ou quando os cuidadores estão prestando atenção em outra pessoa?
• A pessoa geralmente se comporta bem quando está recebendo muita atenção?

Exemplo 1: A criança resmunga até que os colegas falem com ela. A criança
aprende que resmungar vai fazer com que ela receba a atenção de seus colegas. Exem-
plo 2: O professor está conversando com outro adulto. A criança joga um item na sala
de aula. O professor olha para a criança e explica que ela precisa pegar o brinquedo.
A criança aprende que jogar algo no chão chama a atenção do professor.

A quarta função é a função de fuga ou esquiva. O que é um comportamento de

fuga? O comportamento-problema ocorre quando alguém pede para a criança fazer
alguma coisa, uma tarefa, uma atividade, uma demanda, ou quando ela é solicitada a
participar de atividades, ou demanda de tarefas ou de atividades. Pode ser, também,
convite para ir para alguns lugares, como a escola ou a clínica. Imagine que a criança
chega na porta do local onde ela faz terapia e comece o comportamento disruptivo. Tem
uma função ali: de fugir, de se esquivar daquele local.

• O comportamento-problema ocorre quando a pessoa é solicitada a realizar uma

tarefa ou a participar de atividades?
 Exemplo 1: A criança joga materiais da sala no chão e não é mais necessário
concluir a tarefa que lhe foi apresentada. A criança aprende que jogar materiais no chão
vai fazer com que ela não precise fazer a atividade. Exemplo 2: A criança bate com a
cabeça na mesa quando recebe uma prova. A professora deixa ela ficar sem fazer a
prova. A criança aprende que bater com a cabeça na mesa vai fazer com que ela não
faça outras provas.

Conhecer as quatro principais funções comportamentais é o primeiro passo an-

tes de qualquer intervenção, porque para cada uma dessas funções, teremos uma inter-
venção específica. Se não é avaliada a função, a chance de uma intervenção que não vai
funcionar, ou até agravar a situação, é muito alta. Por exemplo: o comportamento de
morder é um comportamento-problema, pois vai trazer prejuízos àquela pessoa. É cla-
ramente um comportamento que afasta outras pessoas, que machuca outras crianças,
que pode machucar a si mesma e que vai trazer consequências sociais punitivas. No
entanto, o comportamento de morder é uma topografia, é a forma do comportamento.
O que precisamos fazer, antes de mais nada, é descobrir a função.

Se vocês me perguntarem o que eu faço com uma criança que está mordendo,
direi para vocês: "Eu não sei", porque o morder é uma topografia, precisamos descobrir
a função, e para descobrir a função, olhamos o que acontece antes e o que acontece
depois.

Imagine que a criança não está recebendo, naquele momento, a atenção. A gen-
te percebe, em vários momentos da rotina dela, que ela não está recebendo atenção,
está brincando sozinha e os pais estão fazendo outras coisas ao longo da casa, ela não
está tendo acesso a nenhum ser sociável e nenhuma pessoa dando atenção pra ela,
então, ela vai e morde a mãe. A mãe olha pra ela e repreende: "Não, assim não pode,
vem cá, vamos fazer outra coisa", direcionando-a dando atenção.

Essa mesma criança, em outro exemplo, está com a mãe, caminhando no super-
mercado. A mãe está conversando com ela e o telefone da mãe toca, a mãe atende e a
criança morde a mãe para que a mãe olhe pra ela. Olhando o antes e o depois, esses
comportamentos teriam uma função de atenção. Todas as estratégias vão girar em
torno de substituir esse comportamento pra que ela ganhe atenção de outras formas.

Agora, imagine que essa criança está diante de um brinquedo que ela gosta mui-
to, o irmãozinho dela vem e pega esse brinquedo da mão dela pra jogar. Então, ela vai
e morde o irmão. Temos, aqui, um exemplo de tangível. Podemos imaginar, também,
ela entrando na cozinha e mordendo o pai, que rapidamente procura algo pra oferecer
à criança (um biscoito, um suco) e vai oferecendo até ela pegar aquele item. Temos,
aqui, uma forma comunicativa de pedir algo, de ter acesso a algo, um tangível que pode
ser também um comestível.

E se a criança chega na escola, a professora senta com ela, pede pra ela fazer
uma atividade e ela morde a professora? Ou vai à terapia e o profissional pede pra ela
fazer uma atividade, ela faz a primeira vez, o profissional elogia, pede pra ela fazer de
novo, e neste momento ela morde o profissional. Aqui, estamos diante de uma função
de fuga. Ou, ainda, ela pode emitir o comportamento de morder, estar brincando com
as crianças e comendo o que ela mais gosta, sem nenhuma demanda. Se for um com-
portamento que ocorre ciclicamente, ou seja, volta e meia esse comportamento ocor-
re sem uma função social específica, em diferentes contextos, pode ser algo físico ou
sensorial. E neste caso, não vai adiantar buscar estratégias de não dar atenção, ou dar o
que a criança quer, é preciso pensar em estratégias a nível sensorial, já que ela tem essa
necessidade sensorial de morder e está transferindo isso para um comportamento topo-
gráfico de morder outras pessoas ou até a si mesma.

Descobrir a função do comportamento de morder é o primeiro para trabalhar

com a redução desses comportamentos. Para cada uma dessas funções, teremos estra-
tégias diferentes, como veremos a seguir.

MANEJO DE ANTECEDENTES

Depois que é avaliada a função do comportamento, pode-se começar a pensar

em como manejar os antecedentes, que visa prevenir a ocorrência dos comportamentos
problemáticos por meio de uma série de estratégias de organização e manejo das va-
riáveis ambientais que podem estar evocando os disruptivos.

Se a função for física/sensorial, algumas estratégias envolvem enriquecer o am-

biente com outros estímulos que satisfarão essa função comportamental, mas trans-
ferindo um comportamento que é disruptivo para um comportamento mais funcional.
Pode-se, também, trabalhar uma concorrência de estímulos, colocando outros estímu-
los para que a gente transfira uma propriedade para outra, reduzindo a estimulação
tátil. Isso ocorre geralmente em comportamentos muito graves, nos quais a estimulação
é muito acentuada e, em geral, necessita de uma intervenção médica, para reduzir essa
estimulação tátil, com isso, diminuindo a necessidade da criança se envolver nesse tipo
de comportamento. Por exemplo: se uma criança está se coçando até se arranhar, está
se batendo, puxando e arrancando os cabelos ou outros comportamentos compulsivos
que começam a ferir e colocar em risco a segurança da criança, pode ser necessária uma
intervenção médica, geralmente medicamentosa. São alguns manejos de antecedentes
que envolvem questões físicas.

Já, quando a função é tangível, podemos ter alguns manejos de antecedentes

que podem prevenir esse tipo de comportamento. Alguns deles envolvem uma boa
rotina visual que dê previsibilidade, o ensino do antes e do depois e aprender visualmen-
te a seguir uma rotina: "Olha, agora você vai almoçar, depois é o horário do sorvete".

O time in é uma forma de saciar a criança com aquele item antes dela pedir, por
exemplo: a criança emite muitos comportamentos-problema quando o pai chega em
casa, porque ele tem um chaveirinho que a criança gosta de brincar. Então, a criança co-
meça a emitir uma série de comportamentos-problema, bate e se joga no chão até ter
acesso ao item. Uma forma de prevenir esses comportamentos seria, quando o pai che-
gasse em casa, entregar o item pra que a criança brinque, sacie-se com aquele chaveiro,
sem a necessidade de pedir de maneira inadequada. Outra solução seria comprar um
chaveiro igual, também visando prevenir a ocorrência de um comportamento-proble-
ma, logicamente, com outras estratégias envolvidas.

Em alguns casos, é indicada a própria remoção do item, por exemplo, se a criança

emite muitos comportamentos-problemas quando um profissional vai realizar ativida-
des com ela porque ela sabe que ele está com o celular no bolso. Avaliou-se que a fun-
ção é obter o celular, então podemos optar por remover o item da cena, ou seja: o pro-
fissional não vai mais levar o celular no bolso, nem o deixar à mostra, removendo o item
do visual da criança. Esta é uma estratégia pontual, onde, no começo, retira-se o item
de cena e o substitui por outras atividades, outros reforçadores e, em algum momento,
o item será reinserido gradativamente, para que a criança aprenda o momento certo de
obtê-lo.

Se a função for obter atenção, pode-se, também, trabalhar com o conceito do

time in, chamado, neste caso, de reforço (atenção) não contingente. Libera-se atenção
de forma planejada, antes da criança precisar emitir comportamentos disruptivos. O não
contingente significa que, de tempos em tempos, a todo momento, ou com um tempo
pré-estabelecido (a cada 15 minutos, a cada 20 minutos, a cada 10 minutos), o adulto
vai dar atenção àquele aluno, independente do comportamento que ele realizar.

Suponhamos que um aluno emita muitos comportamentos disruptivos em sala

de aula e avalia-se que a função é ganhar atenção do professor. Podemos conversar com
esse professor e dizer: "Olha, a cada dez minutos você dará atenção àquela criança, per-
gunte como que ela está, se ela concorda, o que ela está fazendo e como foi o dia dela".
O professor, durante a aula, faz algumas pausas: "João, concorda comigo?", "Viu, João,
não é assim?" e vai liberando atenção não contingente para a criança, independente do
que ela está fazendo, visando diminuir a necessidade da criança pedir atenção de uma
maneira inadequada.

Para a função de fuga, o uso da rotina visual é também bastante indicado, a previ-
sibilidade diminui muito a ansiedade, favorece o engajamento na atividade, diminui o
comportamento de resistência, de fuga e a redução da demanda. Um ponto importante
aqui é refletir sobre por que a criança não quer fazer aquela atividade. Será que precisa-
mos manter um ensino leve e agradável? E se essa demanda está excessiva, gerando
comportamentos disruptivos, precisamos flexibilizar a demanda? Se pedirmos para a
criança fazer atividades durante 15 minutos, diminuímos para 12 minutos? Se pedirmos
para a criança fazer 10 repetições, diminuímos para 6 repetições? Podemos diminuir o
nível de dificuldade, incluir um tipo de ajuda para ela. Vamos diminuir, de alguma forma,
essa demanda para prevenir a ocorrência de comportamentos mantidos por fuga e
comportamentos com a função de fuga; ou podemos, ainda, trocar a atividade. Reduzir
ou trocar a demanda é importante para que o ensino seja mais agradável.
 Algumas estratégias de prevenção, examinando os antecedentes de um compor-
tamento-problema:

• Cronograma visual com sequência da rotina.

• Intercalar atividades fáceis com difíceis.
• Fornecer escolha.
• Incorporar o interesse do aluno.
• Ensinar o antes e o depois.
• Rotina visual.
• Liberar o item desejado ao longo da rotina.
• Histórias sociais.
• Diminuir a demanda.

Passo a passo para uma rotina visual: A previsibilidade e uma rotina claramente
definida para as crianças com TEA promove a compreensão e diminuição do comporta-
mento-problema. Ao estabelecer uma rotina, certifique-se de colocar atividades agradá-
veis após as exigentes (por exemplo: selecionar a história para contar depois que a cri-
ança estiver pronta para dormir). Uma programação para esses eventos diários pode
ajudar a criança a saber o que esperar – o que pode, por si só, melhorar a conformidade
com essas atividades.

• Passo 1: Colocar a rotina em um local central na sala de aula.

• Passo 2: Incentivar o aluno a verificar a rotina.
• Passo 3: Rever a rotina com a criança e selecionar a primeira foto (imagem).
• Passo 4: Incentivar a criança a expor a atividade em voz alta. Para crianças mais
novas ou não verbais, diga em voz alta para o aluno.
• Passo 5: Pedir para a criança tirar foto da rotina e levar à área designada.
• Passo 6: Concluir a atividade na imagem.
• Passo 7: Voltar para a programação visual.
• Passo 8: Tenha uma pequena caixa ou envelope perto da rotina, onde o aluno
possa colocar a gravura da tarefa concluída.
• Passo 9: Passar para a próxima imagem na rotina visual.

ENSINO DE HABILIDADES

Pesquisas apontam que os comportamentos-problema podem ocorrer como for-

mas de comunicações não verbais com função de pedido, isto é: função de mando, de
modo a produzir reforçadores específicos mediados socialmente. Há, também, literatu-
ras que demonstram a relação inversa, ou seja: entre o nível de habilidade comunicativa
e a frequência de comportamentos-problema. Portanto, um melhor repertório comuni-
cativo está associado a um menor índice de comportamentos-problema, visto que, a
partir do momento em que o aprendiz aprende novas formas de comunicação, o com-
portamento-problema pode ser substituído.
 Treino de comunicação funcional: Procedimento no qual, primeiro, uma avalia-
ção funcional é realizada para identificar a função do comportamento-problema e,
posteriormente, o desenvolvimento de comunicação (vocal ou alternativa) adequada é
ensinado à criança para que o comportamento-problema possa ser substituído por um
comportamento apropriado.

Passo 1: Antes de planejar a modificação de qualquer comportamento, é neces-

sário fazer uma análise funcional, isto é: buscar ir além da topografia da resposta, iden-
tificando as variáveis de controle (antecedentes e consequentes).

Passo 2: Em seguida, selecionamos uma resposta de comunicação funcional para

ser ensinada e fortalecida através de treinos (em geral, envolvendo dicas físicas ou ecoi-
cas), enquanto o comportamento-problema é colocado em extinção.

Exemplo:
• Resposta disruptiva (choro) – será colocada em extinção.
• Função – acesso ao comestível.
• Resposta alternativa – entregar figura com foto do sorvete e legenda "Quero sor-
vete, por favor". Será reforçada e substituirá a resposta disruptiva

Ensino de habilidades sociais: Segundo Baião (2019), cinco categorias constitu-

em a base para uma interação social bem-sucedida na infância.

1. Contato visual.
2. Linguagem corporal.
3. Emoções.
4. Brincar social.
5. Habilidades de comunicação.

Dentre elas, as habilidades emocionais são fundamentais para a autorregulação

e melhor qualidade de vida de uma criança com TEA. Perceber o que está sentindo, ou
o outro, e reagir adequadamente a esse sentimento pode ser difícil para pessoas au-
tistas. No entanto, segundo Baião (2019), quando aprendem mais sobre os sentimentos,
por meio de imagens, da imitação e da interpretação de situações, passam a compre-
ender mais sobre as emoções e a reagir de forma mais assertiva diante delas.

Passo a passo do ensino de habilidades:

• Identificar emoções em figuras.
• Identificar emoções nos outros.
• Nomear emoções identificadas.
• Imitar emoções de adultos.
• Identificar situações e ações relacionadas a emoções.
• Desenvolver estratégias para o autocontrole.
 PUNIÇÃO

Pesquisas em Análise do Comportamento têm mostrado, entretanto, que esta

não é a melhor alternativa.

• A punição gera efeitos colaterais indesejados, como: o contracontrole e o au-

mento de respostas de fuga e esquiva.
• O comportamento só deixar de acontecer na presença das pessoas que puniram.
• As crianças (inclusive alguns autistas) tendem a imitar os comportamentos dos
adultos.

PROCEDIMENTO DE EXTINÇÃO

O comportamento ocorre porque é reforçado. Então, se deixamos de dar esse

reforço, ele tende a diminuir a frequência. Tal procedimento de retirada abrupta do re-
forço é chamado de extinção. O procedimento de extinção, então, é a ausência do refor-
çador, é a suspensão da liberação do reforço. A criança morde pra ganhar o item, então,
se ela não obter mais aquele item quando ela morder, o comportamento de morder ten-
de a entrar em extinção, porque é o ganhar o item que está reforçando aquele compor-
tamento.

E se a criança se joga no chão para receber atenção? Se fizermos um ignorar

programado, aquele comportamento de se jogar no chão tende a diminuir. Mas existem
algumas implicações com o uso da extinção e porquê ela não é uma estratégia utilizada
sozinha, e sim com algumas estratégias de reforço.

• Intervenção que pode ser eficaz.

• Possibilidade de efeitos colaterais indesejados.
• De forma isolada, não tem valor educacional.
• Questões éticas.

O procedimento de extinção envolve efeitos colaterais indesejados. Não é indica-

do, portanto, simplesmente tirar o reforço se não ensinar uma alternativa. A extinção
não ensina comportamentos, ela deixa a criança à mercê de outras contingências. A
criança vai variar o comportamento, mas ela precisa ser ensinada às estratégias mais
eficazes.

Novamente, não é indicado que os pais simplesmente deixem de reforçar os

comportamentos inadequados dos filhos se eles ainda não possuem habilidades para
reforçar e, então, ensinar habilidades mais adequadas/desejadas; precisamos capacitar
os pais para reforçar e ensinar alternativas.
 O mais recomendado é o uso do reforçamento diferencial para reduzir compor-
tamentos-problema. O reforçamento diferencial é composto por procedimentos que
utilizam extinção e reforço positivo.

REFORÇO DIFERENCIAL

Esquemas de reforço que são um pouco complexos de entender, mas, basica-

mente, estamos trabalhando com a redução de um comportamento inadequado e um
reforço, um ensino de uma alternativa; estamos quebrando a relação de um comporta-
mento com um reforço diferencial de outro comportamento; colocamos um compor-
tamento em extinção ensinando e reforçando uma alternativa, de forma que um vá
substituindo o outro no repertório comportamental da pessoa.

Existem quatro estratégias de reforçamento diferencial para diminuir comporta-

mentos-problema:

• Reforço Diferencial de Outros Comportamentos (DRO).

• Reforço Diferencial de Baixos Índices do Comportamento (DRL).
• Reforço Diferencial de Comportamentos Incompatíveis (DRI).
• Reforço Diferencial de Comportamentos Alternativos (DRA).

O primeiro deles é o DRO: o reforço diferencial de taxa zero, de comportamento

zero. É quando, diante de um período de tempo determinado, reforça-se qualquer outro
comportamento que a criança emitiu naquele período de tempo, desde que ela não
emita aquele comportamento inadequado. Por exemplo: a criança retira o cinto de se-
gurança do carro, então, os pais criam uma estratégia de reforçar a criança em deter-
minado período de tempo (2 minutos, 3 minutos, 5 minutos – deve ser avaliado) e vão
entregar um item, que pode ser um brinquedo, elogio, atenção ou comestível. Sempre
que passar esse período de tempo planejado, a criança recebe o reforço, desde que ela
não retire o cinto de segurança, que é o comportamento que queremos colocar em
extinção. Temos um intervalo de tempo, e se o comportamento não for emitido nesse
intervalo de tempo, reforça-se a ocorrência desses outros comportamentos, fazendo
com que aquele comportamento que não está sendo reforçado, vá entrando em extin-
ção – esse procedimento se chama DRO.

Exemplos:
• Não levantar durante 5 minutos.
• Não bater durante 10 minutos.
• Não jogar objetos durante 15 minutos.

Temos o DRL: o reforço diferencial de baixas taxas ou baixos índices do compor-

tamento. Serve para alguns comportamentos que a criança emite com grande frequên-
cia, mas que se forem reduzidos em sua frequência de ocorrência, passam a ser aceitos.
 Imaginemos uma criança com o comportamento de abraçar os outros, um com-
portamento bastante elogiável. Entretanto, tal comportamento está ocorrendo em uma
frequência muito grande. Ela abraça o coleguinha da sala de aula 10 vezes por aula,
abraça desconhecidos na rua, abraça a terapeuta a todo momento, sem que consiga
fazer a atividade. Então, se reduzirmos a taxa desse comportamento, poderemos consi-
derar um comportamento socialmente aceito. Neste caso, pode-se colocar a liberação
de um reforço se nos próximos 50 minutos a criança abraçar 8 vezes ou menos vezes,
reforçando a baixa emissão de um comportamento. Depois, gradativamente, diminui-
remos mais ainda, até que chegue na frequência desejada. Outro exemplo é uma criança
que faz muitas perguntas. Ela está na consulta com o terapeuta e toda hora ela pergunta,
pergunta e pergunta. É um comportamento considerado intraverbal, um comportamen-
to importante, mas a alta frequência está prejudicando o ensino e o andamento da
terapia. Sendo assim, se ela faz em média 6 perguntas a cada 10 minutos, pode-se criar
uma estratégia para reforçar quando ela fizer 4 perguntas a cada 10 minutos.

Exemplos:
• Fazer perguntas.
• Pedir para ir ao banheiro.
• Conversar com o colega.

Outro tipo de reforçamento diferencial é o DRI, chamado reforço diferencial de

comportamentos incompatíveis – quando a forma do comportamento é fisicamente in-
compatível com o comportamento que se quer reduzir. Imaginemos que a criança está
mordendo os outros. Pode-se reforçar o comportamento de soprar bolhas de sabão,
porque soprar bolhas de sabão é incompatível com morder (enquanto ela estiver so-
prando bolhas de sabão, não há possibilidade física de estar mordendo alguém).

Exemplos:
• Sentar x correr na sala.
• Falar sobre algo relevante x fala ecolálica.
• Comer com garfo x comer com a mão.

Uma outra forma de reforçamento diferencial, talvez a mais utilizada, é o reforço

chamado DRA – reforço diferencial de comportamento alternativo. No DRA, escolhe-se
um comportamento com a mesma função do disruptivo, mas que é mais habilidoso e
não é, necessariamente, incompatível com outros comportamentos que se quer reduzir.
Vamos imaginar que a criança chora quando quer ir no banheiro. Para diminuir este
comportamento, vamos ensiná-la a usar um cartão de ida ao banheiro, assim, reforça-
-se o comportamento alternativo de usar a figura para pedir para ir ao banheiro. Perce-
bamos que este comportamento tem a mesma função do comportamento inadequado,
esta é uma característica do DRA, e a criança vai ser reforçada por um comportamento
mais aceito à medida que o outro comportamento vai caindo em extinção.
 Exemplos:
• Morder o braço x morder o mordedor.
• Bater na mesa para chamar a atenção x levantar a mão.
• Chorar quando estiver com vontade de ir ao banheiro x pegar símbolo correspon-
dente.
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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FICHA TÉCNICA

Colaborador: Fábio Coelho.

Equipe técnica: Fábio Coelho, Chaloê Comim e Guilherme Baptista.
Revisão e edição: Débora Araujo e Victor Cardoso.
Design e layout: Agência B42 e Academia do Autismo.

DIREITOS AUTORAIS

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páginas inicial-final, ano de publicação.

Exemplo: COELHO, F. Introdução ao Transtorno do Espectro Autista. Academia do

Autismo, São Pedro da Aldeia, p. 3-4, 2022.

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