Leitura e Produção de Texto em Lingua Espanhola

OFICINA DE TEXTO
EM ESPANHOL
Roberta Spessato
Estratégias de coesão e coerência no texto
escrito
APRESENTAÇÃO
A coesão é uma propriedade do discurso em que tanto as regras morfossintáticas de uma língua
quanto às relações semânticas estabelecidas entre as diferentes sentenças, as quais constituem
um texto, intervêm no sentido geral do contexto. Seu objetivo é assegurar a progressão temática,
unindo as diferentes orações que compõem um discurso. Já a coerência é responsável pelo
sentido do texto, ou seja, é baseando-se nela que você é capaz de compreender se um texto é
coerente ou incoerente. Por mais que existam duas abordagens diferentes, a relação delas com o
texto é complementar. Isso quer dizer que não existe um texto bem escrito sem a unidade e a
relação da coesão com a coerência.
Nesta Unidade de Aprendizagem, você aprenderá quais são as características da coesão e da

coerência no texto escrito e, além disso, compreenderá a sua importância para a concepção de
unidade sequencial, conhecendo estratégias para alcançar a adequação coesa e coerente de um
texto.
Bons estudos.
Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
• Definir coesão e seus mecanismos: referência, deixis, substituição e elipse.

• Reconhecer casos de coerência e incoerência textual.
• Aplicar estratégias de coerência e coesão para alcançar a adequação.
INFOGRÁFICO
Um bom texto deve ser a construído de forma compreensível aos olhos do leitor. A coerência
textual é o instrumento que o autor usa, juntamente com a coesão, para conseguir costurar o
texto com o objetivo de dar um sentido completo a ele. Afinal, um texto incoerente não é
eficiente, pois não consegue transmitir sua mensagem ao receptor.
No infográfico a seguir, veja o que é necessário para haver coerência textual.
CONTEÚDO DO LIVRO
A coesão é uma propriedade discursiva que se refere ao modo como palavras, frases e suas
partes combinam-se para garantir um desenvolvimento proposicional, formando uma unidade
conceitual, que é o texto escrito. A coerência é responsável pelo sentido do texto, ou seja, é
baseando-se nela que o ser humano é capaz de compreender se um texto é coerente ou
incoerente.
No capítulo Estratégias de coesão e coerência no texto escrito, da obra Oficina de texto em

espanhol, você aprenderá quais são as características da coesão e da coerência no texto escrito e
compreenderá a sua importância para a concepção da unidade sequencial.
Boa leitura.
Revisão técnica:
Marina Leivas Waquil

Bacharel em Letras – Português/Espanhol
Mestre e Doutora em Letras – Teorias Linguísticas do Léxico
O31 Oficina de texto em espanhol/ Roberta Spessatto... [et al.] ;

[revisão técnica: Marina Leivas Waquil] . – Porto Alegre:
SAGAH, 2018.
242 p. : il. ; 22,5 cm
ISBN 978-85-9502-540-0
1. Língua espanhola . I. Spessatto, Roberta.
CDU 811.134.3
Catalogação na publicação: Karin Lorien Menoncin CRB -10/2147

Estratégias de coesão e
coerência no texto escrito
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
Definir coesão e seus mecanismos: referência, dêixis, substituição e

elipse.
Reconhecer os casos de coerência e incoerência textual.
Aplicar as estratégias de coerência e coesão para alcançar adequação.
Introdução
A coesão é uma propriedade do discurso em que tanto as regras mor-
fossintáticas de uma língua como as relações semânticas estabelecidas
entre as diferentes sentenças, as quais constituem um texto, intervêm no
sentido geral do contexto. Seu objetivo é assegurar a progressão temática,
unindo as diferentes orações que compõem um discurso.
A coerência é responsável pelo sentido do texto, ou seja, é com base
nela que somos capazes de compreender se um texto é coerente ou
incoerente. Por mais que tratemos de duas abordagens diferentes, a
relação delas com o texto é complementar. Não existe um texto bem
escrito sem a unidade e a relação da coesão com a coerência.
Neste capítulo, você aprenderá quais são as características da coesão
e da coerência no texto escrito e compreenderá a sua importância para
a concepção de unidade sequencial.
Coesão e seus mecanismos

A coesão é uma propriedade discursiva que se refere ao modo como palavras,
frases e suas partes se combinam para garantir um desenvolvimento proposi-
cional e, assim, formar uma unidade conceitual (texto escrito).
2 Estratégias de coesão e coerência no texto escrito
Para Koch (2018, p. 45), a coesão é um fenômeno relacionado ao modo

como os elementos linguísticos presentes na superfície do texto se encontram
interligados, por meio de recursos também linguísticos, formando sequências
veiculadoras de sentido. Portanto, refere-se à maneira como os componentes
da estrutura superficial de um texto estão intimamente ligados à sequência
do discurso, baseando-se tanto nas regras morfossintáticas de uma língua
como nas relações semânticas estabelecidas entre as diferentes sentenças, as
quais constituem um texto. Dessa forma, a coesão intervém no sentido geral
do contexto.
Segundo Antunes (2005), essa propriedade se cria e sinaliza toda espécie
de ligação e de laço que dá ao texto uma unidade de sentido ou uma unidade
temática. O propósito da coesão é assegurar a progressão temática, com o
objetivo de unir as diferentes orações que compõem um discurso, isto é, a
coesão de um texto é obtida quando todos os seus elementos estão conectados
uns aos outros. Koch (2013, p. 15) complementa afirmando que seu papel é
assinalar determinadas relações de sentido entre enunciados ou partes de
enunciado, pois é por meio desses mecanismos que se tece o “tecido” do texto.
Marcuschi (2012, p. 50) afirma que a coesão faz parte dos princípios cons-
titutivos da textualidade, pois organiza a sequência superficial do texto. Além
disso, para o autor, a coesão é uma espécie de semântica da sintaxe textual, já
que não é regida apenas por uma sequência sintática, mas baseia-se nos padrões
formais para dar sentido ao que foi escrito. Portanto, a continuidade textual se
dá ao nível de sentido e não ao nível das relações dos constituintes linguísticos.
Para Antunes (2005), a função da coesão é promover a continuidade textual
de maneira que suas partes sejam interligadas para que o “fio” da unidade
textual não se rompa e garanta a sua interpretabilidade.
De acordo com Halliday e Hasan (1976, p. 4), a coesão textual é uma
definição semântica que aborda as relações de sentido que definem o próprio
texto como uma unidade discursiva textual. Para esses autores, a coesão ocorre
quando a interpretação de algum elemento no discurso depende do significado
de outro. Quer dizer, segundo Halliday e Hasan (1976, p. 4), a coesão é uma
relação semântica entre um elemento do texto e outro elemento essencial para
a sua interpretação.
Assim, é possível afirmar que a coesão é responsável pela organização su-
perficial e sequencial do texto e, além disso, cabe a ela entrelaçá-lo e relacionar
os seus constituintes, transformando-os em uma unidade discursiva. Para que
o processo de coesão ocorra, ela se compõe por alguns mecanismos, como
a referência, a dêixis, a substituição e a elipse, conforme você verá a seguir.
Estratégias de coesão e coerência no texto escrito 3
Referência
Qualquer atividade discursiva verbal — seja escrita, ou falada — pressupõe
em seu desenrolar que façamos constantemente referência a algo ou a alguém.
Esse tipo de estratégia, segundo Koch e Elias (2017), constitui os objetos do
discurso, nos quais esses referentes podem ser retomados mais adiante, ou
servirem como base para a introdução de novos referentes. Esse processo é
denomina progressão referencial.
A referência é um processo coesivo que se baseia em manter o referente em
um discurso, principalmente por meio de categorias que trabalham com valor
dêitico: pronomes pessoais, demonstrativos e comparativos. Em todos esses
casos, o mesmo antecedente é repetido por meio de elementos da natureza
gramatical. Portanto, é a relação existente entre um elemento do texto com
outro (ou outros) que está presente no contexto situacional. Para Koch e Elias
(2017, p. 134-135), esse aspecto coesivo fundamenta-se na construção e na
reconstrução de objetos de discurso, inclusive, as autoras propõem substituir
a noção de referência pela noção de referenciação, pois trata-se de uma ati-
vidade discursiva.
Koch (2013, p. 31) apresenta a coesão referencial como aquela em que
um objeto da superfície textual remete a outros elementos presentes ou
inferíveis a partir do universo textual. Aos elementos explícitos atribui-se
a nomenclatura forma referencial ou remissiva; e aos objetos implícitos,
elemento de referência ou referente textual. Assim, o referente é algo que
se (re)constrói textualmente.
A identificação dos referentes é um tópico linguístico extremamente rele-
vante na compreensão e na produção textual, pois influencia o processamento
das informações. Segundo Koch e Elias (2017), podem ocorrer dois tipos de
introdução de referentes textuais: ativação ancorada e ativação não ancorada.
A primeira ocorre quando o emissor introduz no texto um objeto de discurso
completamente novo, a qual é também conhecida como referência situacional
ou referência exofórica. A segunda sucede quando o emissor introduz no texto
um novo objeto discursivo, baseado no contexto, também conhecida como
referência textual ou referência endofórica.
A referência exofórica realiza-se quando um elemento do texto alude a
elementos da realidade ou a fatores extralinguísticos que não estão no texto,
mas no contexto situacional. Koch e Elias (2017, p. 135) exemplificam esse
tipo de referência com as anáforas indiretas, considerando que não existe um
contexto que as antecede de forma explícita, ou seja, sucede quando o referente
está fora do texto. Koch (2013) também nomeia a referência exofórica como
referência situacional. Veja um exemplo:
Nosotros estudiamos las lenguas.
Nosotros pode ser tanto os professores como os alunos que estão em aula ou
os alunos que estão fora da sala de aula. É abrangente e depende de indivíduos
que estão fora do discurso linguístico.
A referência endofórica ocorre quando a relação é estabelecida com uma
referência presente no mesmo texto. A referência endofórica pode ter caráter
anafórico, ou seja, retoma algo que já foi explicitado no contexto; ou caráter
catafórico, referente a algo que ainda será explicitado contextualmente.
A referência endofórica anafórica acontece no momento em que uma
referência retrospectiva é estabelecida no texto, isto é, quando um termo faz
alusão a outro mencionado anteriormente, conforme exemplo a seguir.
El libro que compré ayer es buenísimo.
O pronome relativo que faz uma referência anafórica, pois se refere a el libro.
Já a referência endofórica catafórica ocorre quando uma referência
prospectiva é estabelecida em um texto, quando o significado de um termo
depende de outro que aparece depois, por exemplo:
¿Qué pasa?
Os pronomes interrogativos, em espanhol, fazem uma referência a algo que

ainda será dito, ou seja, se referem a uma resposta que está por vir.
Dêixis
A dêixis, por ser um instrumento linguístico responsável pela coesão de
forma referencial, é uma forma mais geral de abordar a referência coesiva,
é a interpretação da referenciação. Segundo Lyons (1977, p. 636), o termo
“dêixis” é usado em linguística para referir a função dos pronomes pessoais
e demonstrativos, dos tempos e de uma variedade de formas gramaticais e
léxicas que relacionam enunciados com as coordenadas entre o tempo e o
espaço do ato de enunciar.
Os dêiticos possuem o papel linguístico não apenas de instrumentos re-
ferenciais, mas funcionam também no sentido de enriquecer o sentido do
texto, pois, além de assegurarem a “costura” entre os elementos na superfície

textual, fazem referência à situação do emissor em relação ao que já foi dito
de forma contextual.
Para Kerbrat-Orecchioni (1980, p. 36), dêiticos exercem um papel linguís-
tico específico no discurso, os quais utilizam mecanismos constituídos por
três tipos de referência: absoluta, relativa ao contexto linguístico e relativa à
situação discursiva.
A noção de dêixis, nos casos de referências contextuais, se apropria
das seguintes terminologias: dêixis indicial (referência relativa à situação
de comunicação) e dêixis anafórica (referência ao contexto linguístico). A
primeira possui uma característica arbitrária; já a segunda é relativa à situ-
ação discursiva. Portanto, a nos referirmos a termos dêiticos na linguística
textual, falamos — necessariamente — sobre a referência endofórica ana-
fórica (como já visto anteriormente). Dessa forma, a coesão textual retrata
apenas a dêixis anafórica.
Substituição
Existem diferentes recursos linguísticos capazes de predicar o mesmo objeto
já utilizado no discurso sem utilizar, necessariamente, as mesmas palavras. A
substituição de um elemento lexical por outro (ou por uma expressão) equiva-
lente é um mecanismo que indica o estabelecimento de uma relação semântica
entre o termo substituído e o substituto no texto.
O mecanismo da substituição busca evitar a repetição do mesmo ele-
mento. Esse recurso coesivo é uma relação de tipo anafórico e, segundo
Antunes (2005, p. 86), subdivide-se em substituição lexical e substituição
gramatical.
A substituição gramatical ocorre quando uma palavra ou sentença é
substituída por um elemento linguístico cuja função é servir como substituto
desse elemento lexical. É neste mecanismo de coesão que o referente e o
substituto são referenciais, conforme demonstrado a seguir.
Fui de viaje con mis amigas. Ellas estaban muy felices. (proforma pronominal).
María estudió para la prueba. Sus compañeros de clase hicieron lo mismo.
(proforma verbal)
A substituição lexical ocorre com a troca de um elemento por outro de

mesmo significado, e implica o uso de uma palavra no lugar de outra que seja
textualmente equivalente. Para Antunes (2005), a substituição não representa
apenas um mecanismo para evitar a repetição, pois ela implica um ato de inter-
pretação, ao qual se pode, inclusive, agregar informações sobre um referente
já introduzido anteriormente.
Observe como o exemplo a seguir possibilita que se enalteça mais as características

do poeta chileno Pablo Neruda.
Pablo Neruda fue uno de los poetas más fecundos de la literatura chi-
lena, latinoamericana y mundial del siglo XX. La influencia de su vida
y obra trasciende el ámbito literario, permeando todos los campos de
la cultura popular y académica, irradiando la historia política y social
del país y alzándose como un referente indiscutido para la creación
artística contemporánea. A la par de estas circunstancias sociales,
la introducción de la política en su poesía y vida fue impulsada por
su temprana carrera diplomática iniciada en 1927, año en que fue
nombrado como Cónsul chileno en Birmania, lo que inauguró sus
contactos con el mundo y sus afanes por la justicia social. En 1927
publicó en España un libro escrito en sus viajes por oriente y Europa,
y que se convirtió a ojos de la crítica como unas de sus obras cumbres:
Residencia en la Tierra.
En 1934 el cónsul regresó a España cultivando una rica amistad
con la generación literaria española de 1927, cuyo máximo repre-
sentante fue Federico García Lorca. Estremecido enormemente por
las nefastas consecuencias de la Guerra Civil Española estallada
en 1936, y que terminó con la vida de su amigo el poeta Federico
García Lorca, el poeta escribió su sobrecogedora obra "España en
el Corazón" en 1937.
Fonte: Adaptado de Memoria Chilena (2018, documento on-line).
Segundo Antunes (2005), dentro das possibilidades implicadas na substi-

tuição lexical, cabe destacar que: é possível substituir uma palavra pelo seu
sinônimo (p. ex., chico é sinônimo de niño); é possível substituir uma palavra
pelo seu hiperônimo, em que temos uma palavra de sentido geral designando
uma classe mais específica (animal em relação a gatos, caballos, perros);
e pode-se substituir uma palavra por uma expressão descritiva, chamada
“caracterização situacional”, que não se enquadra nem em sinônimo, nem em

hiperônimo (niña e la hija menor). Veja a caracterização a seguir.
Sinonímia: é relação de similaridade entre duas ou mais palavras. Não

há sinônimo perfeito, apenas aproximado. Por exemplo: María dice que
ama Juan. Ella afirma que va a casarse con él.
Hiperonímia: termo geral usado para se referir à realidade nomeada
por um termo mais específico (hipônimo). A hiperonímia está ligada
à relação que se pode estabelecer entre um nome mais específico a
outro mais geral. Por exemplo: A mí me encantan todos los animales
(hiperônimo), sin embargo, solo tengo perros y gatos (hipônimo).
Caracterização situacional: tem por objetivo caracterizar o objeto em
questão, porém, de acordo com as particularidades de cada situação.
Retoma o referente por meio de sua descrição. Por exemplo: La nieta
de mi vecina es una chica muy simpática. Aquella niña rubia va todos
los días a visitar su abuela.
De acordo com Halliday e Hasan (1976), a substituição consiste na colo-

cação de um item no lugar de outro elemento do texto, ou até mesmo de uma
oração inteira. A principal diferença entre a substituição e a referência é que
na referência há total identidade referencial entre o item de referência e o item
pressuposto, ao passo que na substituição ocorre sempre uma definição. A
substituição é usada quando a referência não é idêntica ou quando há, pelo
menos, uma nova especificação a ser acrescentada.
Elipse
A elipse é um mecanismo que se manifesta com a supressão de uma informação
já compreendida; isto é, o receptor é capaz de inferir a informação implícita sem
qualquer problema. É possível dizer que a elipse é uma maneira de substituir
um referente por um elemento zero (Ø); por isso, Halliday e Hasan classificam
a elipse como uma forma particular de substituição, em que a nomeiam como
substituição por zero.
De modo geral, na visão de Antunes (2005), a elipse é o resultado da omissão
de um termo que pode ser facilmente identificado pelo contexto. Cabe ressaltar
que ela serve como um mecanismo de economia e de estilo. Veja o exemplo:
¿Viste la final de la Copa en 2010?

– Sí.
Distinção entre texto e discurso

De acordo com Huerta (2010), nos referimos a texto e a discurso como se fossem
sinônimos, mas, para o autor, eles são diferentes, apesar de carregarem a mesma
ideia. Primeiramente, ele os considera mais ou menos sinônimos para fins práticos e
intercambiáveis; em seguida, afirma que o "texto" se refere à linguagem escrita e o
"discurso" à linguagem oral. Além disso, o autor afirma que o que os diferencia é o texto
ser resultado da combinação de elementos linguísticos (vocabulário e gramática) da
superfície plana; e o discurso, da combinação de configurações semânticas (conceitos
e relações) da estrutura profunda. O principal ponto abordado por Huerta é que o
texto é visto como um produto, e o discurso, como um processo.
Fatores de conexão de significado: a coerência

Coerência é a qualidade semântica dos textos que seleciona informações rele-
vantes e irrelevantes, mantém a unidade e organiza a estrutura comunicativa
de uma maneira específica. De forma menos elaborada, falar que um texto
é coerente significa afirmar que ele faz sentido. Antunes (2005) afirma que
um texto coerente representa uma unidade de intenção, ou seja, a coerência
perpassa a linguística formal, em que se organizam as orações em ordem;
ela possui características contextuais, extralinguísticas e pragmáticas, pois
depende de fatores não só puramente internos à língua.
O que você precisa saber é que um bom texto não possui apenas coesão ou
coerência, já que elas são duas propriedades intimamente ligadas à compreen-
são e à produção de textos. Contudo, é necessário esclarecer a distinção entre
esses dois conceitos. Segundo Antunes (2005, p. 177), não existe uma coesão
que exista por si e para si, ela é uma decorrência da própria continuidade
exigida pelo texto, que, por sua vez, é exigência da unidade que dá coerência
ao texto. Para o autor, a coesão está a serviço da coerência no sentido em que
qualquer segmento se interligue no texto para que ele faça sentido.
Qualquer texto é uma unidade semântica que consiste em dois planos:
um de conteúdo e outro de expressão. O plano de conteúdo se constitui pela
organização lógica de ideias ou de proposições, molda-se a estrutura profunda.
O plano de expressão é a forma linguística desse pensamento (do plano de
conteúdo) previamente organizada. Enquanto a coesão é representada pela
forma, ou pelo plano de expressão, a coerência é representada pelo plano de
conteúdo, ou seja, a coerência corresponde à estrutura profunda da língua,
ao passo que a coesão corresponde à estrutura de superfície. Portanto, cabe

ressaltar que o plano de conteúdo carrega um valor semântico; e o plano de
expressão, um valor sintático, os quais são independentes, porém intimamente
necessários.
As relações textuais de coerência são de natureza semântica e nos remetem
ao significado global do texto. As relações textuais de coesão são sintáticas
e léxico-semânticas por natureza, estabelecidos entre palavras e sentenças
de um texto para dotá-lo de unidade. Um texto altamente coeso sempre será
mais compreensível que um que não seja.
Para Koch e Elias (2017), a noção de coerência segue o princípio de inter-
pretabilidade, pois não se aplica de forma isolada ao texto, ao autor, nem ao
leitor, mas se estabelece na relação entre esses três elementos. Esse princípio
se concretiza por meio da interpretação semântica de cada afirmação, que
depende da interpretação daqueles que a precedem e a seguem na cadeia
textual, além da adequação lógica entre o texto e suas circunstâncias contex-
tuais. Portanto, um texto é coerente se encontrarmos nele um desenvolvimento
proposicional lógico, isto é, se suas proposições mantêm uma estreita relação
lógico-semântica entre emissor e receptor. Para que um texto seja coerente,
ele precisa carregar uma linguagem adequada ao seu público-alvo, pois um
texto coerente perpassa a ideia da forma e aplica-se ao contexto enunciativo.
Antunes (2005, p. 180) distingue a coerência em dois grupos: coerência
macroestrutural (ou global) e coerência microestrutural (ou pontual). Para o
autor, a global compete às relações que se estabelecem entre as sequências
maiores do texto, de forma a lhe conferir uma unidade de significado. A coe-
rência pontual se refere às relações existentes entre as palavras ou entre frases
ordenadas para a sequência textual. Dessa forma, para o texto ser considerado
coerente, ele deve atender tanto à coerência global como à pontual.
Antunes (2005), baseando-se em Charolles (1988), apresenta quatro metar-
regras de coerência: a metarregra da repetição, a qual cobre a ideia de um texto
coerente e em que ocorra o seu caráter sequenciado, o seu desenvolvimento
homogêneo e contínuo e a ausência de ruptura. Alguns recursos coesivos
para metarregra são: as repetições, as referências, as substituições e a elipse.
A metarregra da progressão completa a primeira metarregra, já que um
texto coerente exige progressão semântica. Cabe ressaltar que uma informação
nova não pode ser introduzida de qualquer maneira.
A metarregra da não contradição carrega a responsabilidade de que ne-
nhum elemento contradiga o que foi dito anteriormente.
Finalmente, a metarregra da relação é fundamentalmente pragmática, ou
seja, estabelece que os elementos textuais mantenham algum tipo de relação
semântica. A coesão auxilia essa metarregra com os seus conectores, os

quais são responsáveis pela ligação dos elementos textuais. A coerência, ao
contrário da coesão, segundo Marcuschi (2012), é um processo mais global,
mais profundo e de maior repercussão por ser a responsável pela formação
dos sentidos.
Procedimentos textuais
A continuidade de um texto escrito não se dá apenas na superfície tex-
tual, há uma questão de sentido necessária, pois para um texto ser bem
escrito não basta ser coeso, deve também ser coerente, ou seja, deve fazer
sentido. Antunes (2005, p. 50) afi rma que as relações semânticas textuais
se expressam por relações de reiteração, associação e conexão. Essas
relações acontecem via alguns procedimentos coesivos, com base em
recursos distintos.
As relações de reiteração aceitam como procedimentos a repetição e a
substituição. Na relação de associação, ocorre a seleção lexical; e, na relação
de conexão, ocorre o estabelecimento de relações sintático-semânticas entre
termos, orações, períodos e parágrafos.
Relações textuais Procedimentos
1. Reiteração Repetição
Substituição
2. Associação Seleção lexical
3. Conexão Estabelecimento de relações sintático-

-semânticas entre termos
Coesão pela relação de reiteração

A reiteração representa a relação em que os elementos do texto são retoma-
dos. Ela ocorre pela repetição e pela referência. A continuidade do texto,
segundo Antunes (2005), ocorre por meio da relação que ele vai formando
com os seus objetos. Sabemos que a coesão do texto não se limita ao processo
de tirar e por palavras, pois toda interação verbal é o resultado de uma rede
de conhecimentos.
Os recursos da repetição se resumem em três: paráfrase, paralelismo e
repetição. Os recursos da substituição são substituição gramatical, substi-
tuição lexical e elipse. A paráfrase ocorre sempre quando o emissor repete,
com outras palavras, o que já foi enunciado anteriormente. Os fragmentos
parafrásticos, segundo Antunes (2005, p. 62), são inseridos com: en otras
palabras (em outras palavras), en resumen (em resumo), esto es (isto é), es
decir (quer dizer), etc. Portanto, é importante lembrar que a paráfrase constitui
um recurso reiterativo relevante, pelo fato de reformular algo já dito com o
propósito de esclarecer o discurso. O paralelismo é um recurso diretamente
ligado à coordenação de elementos sintáticos idênticos, já que unidades se-
mânticas similares devem corresponder a estruturas sintáticas de igual valor.
O paralelismo sintático ocorre quando há similaridade estrutural entre duas
ou mais sequências em prosa ou verso, de modo que há uma correspondência
quase exata entre seus constituintes sintáticos.
A ella, como hija de reyes,

la entierran en el altar;
a él, como hijo de condes,
unos pasos más atrás. (Galmés de Fuentes, Álvaro, El Romancero hispánico)
A repetição faz com que a palavra já expressa no discurso reapareça no

contexto. Ela não ocorre apenas pelo empobrecimento de vocabulário do
emissor, podendo ser utilizada de forma intencional enfática, como ocorre
com o texto de Eduardo Galeano, “Los nadies”.
Los Nadies
Sueñan las pulgas con comprarse un perro y sueñan los nadies con salir de
pobres,
que algún mágico día llueva de pronto la buena suerte, que llueva a cánta-
ros la buena suerte;
(...)
Los nadies: los hijos de nadie, los dueños de nada.
(...)
Que no tienen nombre, sino número.
Que no figuran en la historia universal, sino en la crónica roja de la prensa local.
Los nadies, que cuestan menos que la bala que los mata.
Os recursos da substituição, assim como os da reiteração, também se

resumem em quatro: substituição gramatical, substituição lexical, substituição
por caracterização situacional e elipse.
A substituição gramatical se dá principalmente por pronomes, ao
passo que os recursos de substituição lexical se resumem em sinonímia e
hiperonímia. Em relação à sinonímia, cabe ressaltar que a substituição de
uma palavra pelo seu sinônimo não é tão comum, pois não existe sinônimo
perfeito, sendo assim, é o contexto que pode definir a adequação sinonímica.
Portanto, por mais simples que aparente a substituição entre sinônimos,
Antunes (2005) afirma que essa substituição não é tão frequente e requer
bastante atenção contextual. A substituição por hiperonímia também
desempenha uma função articuladora na continuidade discursiva, já que
seus segmentos serão interpretados como equivalentes. Antunes (2005)
declara que os hiperônimos são muito mais frequentes que os sinônimos,
pois possuem uma versatilidade superior aos sinônimos. A substituição
por caracterização situacional é como se fosse uma paráfrase, mas não
com um nexo introdutório, e sim com outras palavras, como já vimos an-
teriormente. A elipse também é um recurso da substituição, pois substitui
determinada palavra por zero.
Coesão pela relação de associação semântica

entre as palavras
Essa relação textual constitui a coesão lexical textual, já que atingem as
relações de significado estabelecidas entre as unidades do léxico. Em outros
termos, segundo Antunes (2005), parte-se do pressuposto de que todo texto
é marcado pela unidade de tema, portanto, é previsível que todas as palavras
estejam, de certa forma, interligadas, formando uma unidade linguística
maior: o texto.
Coesão pela conexão

Por mais que a conexão se caracterize como um recurso coesivo que “costura”
o texto por meio de marcadores discursivos, ela se diferencia dos demais
por estabelecer diferentes tipos de ligação, que promovem a compreensão
textual como um todo, carregando significados como de adição, de oposição,
de finalidade, entre outros. Isso se resume ao fato de que ela se refere ao uso
dos conectores e ao valor semântico que eles carregam.
Como estratégia inicial, é fundamental compreender a função dos co-

nectores como subpartes do texto e que eles carregam sentidos e orientam o
desencadear discursivo. Para que você compreenda melhor, analise as relações
apresentadas nos seguintes exemplos:
El piso está mojado, porque ha llovido (relação de causa).

María no estudió, pero aprobó en matemáticas (relação de oposição).
Pienso, así que existo (relação de consequência).
Puedo prestarte mi coche, siempre que lo cuides (relação de condição).
Algumas conjunções importantes para a coesão textual

A coesão pela relação se faz com o uso dos conectores e o valor semântico que eles carre-
gam. A seguir, temos alguns conectores com as suas ideias seguidas de alguns exemplos:
COPULATIVAS (soma ou adição): y (e), ni.
Me vio y me saludó.
No tengo perros ni gatos.
DISJUNTIVAS (alternância, separação que pode ser excludente ou não): o (u).
Llevas todo u olvidas algo.

No sé si quedarme en casa o salir.
O vienes o te quedas.
ADVERSATIVAS (oposição entre os dois elementos unidos): pero, mas, sino, sin embargo,
no obstante.
Fuimos a la fiesta, pero no lo pasamos bien.

Dijo que vendría, sin embargo no me lo creo.
EXPLICATIVAS (uma frase esclarece o significado da anterior): es decir, esto es, o sea,
a saber.
Los gallegos, o sea, los naturales de Galicia.

Los puntos cardinales son cuatro, a saber, norte, sur, este y oeste.
TEMPORAIS (estabelecem uma referência de tempo): mientras, entretanto, en tanto,

en cuanto, después que, cuando, antes que.
Cuando salía me encontré a tu hermano en la escalera.

Mientras escucho música, repaso.
En tanto que le lavan la ropa, hace la compra.
CAUSAIS (expressam causa, motivo, razão que torna possível a realização da oração
principal): porque, a causa de que, ya que, puesto que, dado que, pues.
EI suelo está mojado porque ha llovido.

Ya que estamos aquí, vamos a tomar algo.
Dejamos las maletas en el hotel pues queríamos dar un paseo.
FINAIS (expressam finalidade): para que, a fin de, con el objeto de.
Te he traído una novela para que la leas.
CONDICIONAIS (condição ou hipótese): si, con tal de que, siempre que, a no ser que.
Te dejaré mi coche siempre que no corras.

Si me llaman, di que no estoy.
CONCESSIVAS (concessão, trazem uma dificuldade, mas não impedem que a ação
seja realizada): aunque, si bien que, por más que, a pesar de, aun cuando, por mucho que.
Aunque hace sol, tengo frio.

A pesar de comer mucho, no engorda.
Aun cuando no la llamaba, seguía pensando en él.
ILATIVAS (consequência): de modo que, así que, conque, por tanto, por consiguiente, luego.
Mañana es fiesta, por tanto, no hay clase.

Ya ha terminado la película, conque vámonos.
Pienso luego existo.
1. Em qual das alternativas a seguir e) nenhuma metarregra uti-

temos uma substituição lexical? liza elementos coesivos
a) Las transformaciones del cuerpo para a coerência.
son paulatinas, pero ocurren con 4. Sobre a coesão textual é
el tiempo. Estas modificaciones possível afirmar que:
son las más frecuentes visibles a) é uma propriedade discursiva
a los ojos de la sociedad. que diz respeito ao modo como
b) Estuve en una reunión con los palavras, frases e suas partes
padres de los alumnos. En realidad, se combinam para garantir
ellos son muy equilibrados. um desenvolvimento propo-
c) Cerca de la mesa hay sicional de um discurso oral.
unas manzanas. ¿Puedes b) é um fenômeno que tem a ver
traerme las maduras? com o modo como os ele-
d) Juan compró un coche mentos linguísticos presentes
nuevo y Miguel también. na estrutura profunda do texto
e) La hija de Juan está hospitalizada. se encontram interligados por
La niña tuvo neumonía. meio de recursos também
2. Os recursos da repetição são: linguísticos, formando sequên-
a) A paráfrase, o paralelismo e a cias veiculadoras de sentido.
repetição propriamente dita. c) se refere à maneira pela qual
b) A sinonímia, a hiperonímia e a os componentes da estru-
repetição propriamente dita. tura profunda de um texto
c) Elipse, paráfrase e paralelismo. estão intimamente ligados
d) Paralelismo, sinonímia e elipse. à sequência do discurso.
e) Elipse, paráfrase e paralelismo. d) tem como objetivo asse-
3. Antunes (2005), baseando-se em gurar a progressão temática,
Charolles, apresenta algumas regras com o propósito de unir
de coerência. A metarregra que usa as diferentes orações que
alguns elementos coesivos, como compõem um discurso.
repetições, referências, substituições e) ignora a continuidade tex-
e elipse, é conhecida como: tual, de maneira que suas
a) metarregra da repetição. partes sejam interligadas, para
b) metarregra da progressão. que o fio da unidade tex-
c) metarregra da não contradição. tual não se rompa e garanta
d) metarregra da relação. a sua interpretabilidade.
5. Para Koch e Elias (2017), a noção daqueles que a precedem e a

de coerência segue o princípio de seguem na cadeia textual.
interpretabilidade. Isso significa que: c) um texto é coerente se não
a) a coerência não se aplica de encontrarmos nele um desenvol-
forma isolada ao texto, nem vimento proposicional lógico.
ao autor, nem ao leitor, mas d) não deve existir uma estreita
se estabelece na relação relação lógico-semântica
entre esses três elementos. entre emissor e receptor.
b) esse princípio se concretiza e) é necessário que se carregue
por meio da interpretação uma linguagem rebuscada
semântica de cada afirmação ao seu público-alvo.
que ignora a interpretação
ANTUNES, I. Lutar com as palavras: coesão e coerência. São Paulo: Parábola, 2005.
HALLIDAY, M. A. K.; HASAN, R. Cohesion in English. Londres: Longman, 1976.
KERBRAT-ORECCHIONI, C. L’enonciation de la subjectivité dans le langage. Paris: Armand
Colin, 1980.
KOCK, I.G.V. A coesão textual. 22. ed. São Paulo: Contexto, 2013.
KOCK, I.G.V. O texto e as construções dos sentidos. 10. ed. São Paulo: Contexto, 2018.
KOCH,I. G. V.; ELIAS, V. M. Ler e escrever: estratégias de produção textual. 2. ed. São
Paulo: Contexto, 2017.
LYONS, J. Deixis, Space and Time. In: LYONS, J. Semantics. Cambridge: Cambridge
University Press, 1977. v. 2.
MARCUSCHI, L. A. Linguística textual: o que é e como se faz. São Paulo: Parábola, 2012.
Leituras recomendadas
HUERTA, S. Coherencia y cohesión. 2010. Disponível em: <https://dialnet.unirioja.es/
servlet/articulo?codigo=3401183>. Acesso em: 09 ago. 2018.
MEMORIA CHILENA. Mi alma es un carrusel vacío en el crepúsculo: Pablo Neruda (1904-
1973). 2018. Disponível em: <http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-3638.
html>. Acesso em: 09 ago. 2018.
DICA DO PROFESSOR
Sabe-se que a conexão se caracteriza como um recurso coesivo que costura o texto por meio de
marcadores discursivos, promovendo, assim, a compreensão textual como um todo. A costura
textual feita pela conexão resume-se ao uso dos conectores com os seus significados semânticos.
Contudo, é importante analisar o contexto em que eles estão inseridos, pois, não
necessariamente, os conectores carregam apenas um significado.
Com essa Dica do Professor, você poderá compreender diferentes abordagens e significados das
conjunções adversativas.
Conteúdo interativo disponível na plataforma de ensino!
SAIBA MAIS
Para ampliar o seu conhecimento a respeito desse assunto, veja abaixo as sugestões do
professor:
Coerência e coesão textual - Resumo
Assista ao vídeo que apresenta de forma resumida todo o conteúdo da unidade sobre coesão e
coerência na língua espanhola.
Problemas de coerência e coesão
Artigo que relata problemas de coerência e coesão textual encontrados em resumos acadêmicos
de estudantes de duas universidades finlandesas.
Dificuldades na produção de textos
Artigo que relata problemas que dificultam a produção de textos por professores de português
como língua estrangeira.
Conteúdo:
OFICINA DE TEXTO
EM ESPANHOL
Aline Azeredo
Bizello
A gramática da língua espanhola e a
construção textual
APRESENTAÇÃO
Textos claros e coerentes são resultado de ideias organizadas e bem articuladas. Mas será que
existe uma fórmula que garanta essa organização? Na realidade, o uso adequado de alguns
aspectos gramaticais da língua não só contribui para a escrita clara e precisa como também
determina, muitas vezes, o estilo do texto e os significados que se deseja transmitir.
Nesta Unidade de Aprendizagem, você vai estudar a relação da morfologia com a produção
textual a partir dos verbos em espanhol, as noções da sintaxe espanhola que influem na
produção de textos e a importância da ortografia na produção textual em espanhol.
Bons estudos.
• Discutir a relação da morfologia com a produção textual a partir dos verbos em espanhol.
• Analisar noções da sintaxe espanhola que influem na produção de textos.
• Justificar a importância da ortografia na produção textual em espanhol.
INFOGRÁFICO
Um texto é resultado das escolhas de seu produtor. O desejo de enfatizar uma informação ou de
provocar uma surpresa ao leitor pode ser conquistado com a simples escolha da ordem dos
termos no enunciado. A sintaxe trabalha a posição dos termos na oração e influencia
diretamente a escrita.
Neste Infográfico, você vai ver como isso funciona num texto jornalístico.
CONTEÚDO DO LIVRO
Transmitir pensamentos por escrito pode ser um grande desafio para muitas pessoas. Quando
essa produção escrita tem de ser feita em uma língua estrangeira, é normal que a sensação de
desafio aumente.
Na obra Oficina de texto em espanhol, leia o capítulo A gramática da língua espanhola e a

construção textual, base teórica desta Unidade de Aprendizagem, para que você possa refletir
sobre as relações entre a gramática da língua espanhola e a construção de textos.
Boa leitura.
Revisão técnica:


SAGAH, 2018.
242 p. : il. ; 22,5 cm
ISBN 978-85-9502-540-0
CDU 811.134.3

A gramática da
língua espanhola
e a construção textual
Discutir a relação da morfologia com a produção textual a partir dos

verbos em espanhol.
Analisar as noções da sintaxe espanhola que influenciam na produção
de textos.
Justificar a importância da ortografia na produção textual em espanhol.
Introdução
Textos claros e coerentes são resultado de ideias organizadas e bem arti-
culadas, mas será que existe uma fórmula que garanta essa organização?
Na realidade, o uso adequado de alguns aspectos gramaticais da língua
não só contribui para a escrita clara e precisa, mas também determina,
muitas vezes, o estilo do texto e os significados que se deseja transmitir.
Neste capítulo, você estudará a relação da morfologia com a produção
textual (a partir dos verbos em espanhol), as noções da sintaxe espanhola
que têm influência na produção de textos e a importância da ortografia
na produção textual em espanhol.
Verbos e produção textual

A competência comunicativa se constrói com conhecimento linguístico e
habilidades comunicativas, isto é, com o desenvolvimento da capacidade de
utilizar a linguagem de forma apropriada nas diversas situações. Quando se
concretiza a situação comunicativa por meio da escrita, essa capacidade é
2 A gramática da língua espanhola e a construção textual
ainda mais exigida. Afinal, os únicos recursos aos quais o escritor e o leitor
têm acesso são os da linguagem verbal.
A linguagem verbal utiliza palavras (escritas ou não) para a comunicação. A linguagem

não verbal utiliza signos visuais. Em uma conversa, por exemplo, há o uso das duas
linguagens, pois as palavras são acompanhadas de gestos e expressões faciais.
Nesse sentido, o aprendiz de espanhol precisa conhecer as convenções lin-

guísticas para criar e manter o seu discurso. A norma deve ser trabalhada em
seu aspecto funcional, isto é, com estratégias que permitam considerar o uso
da língua em situações reais. Um exemplo claro da importância do estudo da
gramática para a construção de uma comunicação eficiente é a relação entre o co-
nhecimento morfológico sobre os verbos e a produção textual clara e organizada.
Os brasileiros não costumam encontrar muitos obstáculos para internalizar
o uso normativo dos verbos em espanhol. Afinal, em português, também há
flexão de tempo, modo e pessoa e verbos regulares e irregulares. Além disso,
a formação do vocábulo flexional verbal da língua espanhola é semelhante à
da língua portuguesa: radical + vogal temática + desinência modo temporal
+ desinência de número e pessoa. Veja:
Maria escreveu uma carta.
ESCREV E U
Radical Vogal temática Desinência de tempo e pessoa
María escribió una carta.
ESCRIB I Ó
Radical Vogal temática Desinência de

tempo e pessoa
A gramática da língua espanhola e a construção textual 3
Em português, os verbos irregulares caracterizam-se pela mudança no

radical na conjugação. É o caso do verbo fazer:
Presente Pretérito perfeito
Eu faço fiz
Tu fazes fizeste
Ele faz fez
Nós fazemos fizemos
Vós fazeis fizestes
Eles fazem fizeram
Em espanhol, as irregularidades também ocorrem no radical e são classi-

ficadas como vocálicas, consonantais e especiais (verbos com diferenças na
raiz). Algumas dessas irregularidades são compatíveis, como os verbos dizer
(português) e decir (espanhol):
PORTUGUÊS ESPANHOL
Eu digo Yo digo
Tu dizes Tú dices
Ele diz Él dice
Nós dizemos Nosotros decimos
Vós dizeis Vosotros decís
Eles dizem Ellos dicen
Entretanto, outras irregularidades não são compartilhadas pelas duas

línguas, como o verbo pensar:
PORTUGUÊS ESPANHOL
Eu penso Yo pienso
Tu pensas Tú piensas
Ele pensa Él piensa
Nós pensamos Nosotros pensamos
Vós pensais Vosotros pensais
Eles pensam Ellos piensan
Já o verbo haver é irregular nas duas línguas:
Yo he traído el libro.
Houve dias muito frios na viagem.

No entanto, em português, é um verbo pouco usado como auxiliar de um
verbo pessoal (Eu hei de conseguir). Nos dois idiomas, há a forma impessoal
do verbo haver/haber:
Hay 10 alumnos aquí.

Há 10 alunos aqui.
Cabe destacar também que, quando o brasileiro usa “tu”, costuma conjugar
o verbo na terceira pessoa. Embora esse uso seja típico de situações informais,
é comum que essas formas apareçam na escrita. Em espanhol, essa construção
não é comum. Logo, o aprendiz brasileiro deve estar atento aos momentos em
que produz seus textos, afinal, os verbos são fundamentais para comunicar fatos.
O texto narrativo, especialmente, é constituído por muitos verbos que anun-
ciam os fatos e os transformam. As narrativas são formadas por elementos que
se associam aos verbos: os personagens agem (os verbos revelam essa ação);
os fatos ocorrem em um tempo (as desinências verbais de tempo mostram
esses momentos) e os acontecimentos têm como núcleo um verbo. A história
narrada ocorre em uma progressão temporal, ou seja, o texto se desenvolve
no tempo. Isso significa que um fato sucede outro fato, como sequências
temporais. Leia um trecho do conto La gallina degollada, de Horacio Quiroga
(1917[2018], documento on-line):
Todo el día, sentados en el patio, en un banco estaban los cuatro hijos

idiotas del matrimonio Mazzini-Ferraz. Tenían la lengua entre los labios, los
ojos estúpidos, y volvían la cabeza con la boca abierta.
El patio era de tierra, cerrado al oeste por un cerco de ladrillos. El banco
quedaba paralelo a él, a cinco metros, y allí se mantenían inmóviles, fijos los
ojos en los ladrillos. Como el sol se ocultaba tras el cerco, al declinar los idiotas
tenían fiesta. La luz enceguecedora llamaba su atención al principio, poco a
poco sus ojos se animaban; se reían al fin estrepitosamente, congestionados
por la misma hilaridad ansiosa, mirando el sol con alegría bestial, como si
fuera comida.
Otras veces, alineados en el banco, zumbaban horas enteras, imitando
al tranvía eléctrico. Los ruidos fuertes sacudían asimismo su inercia, y corrían
entonces, mordiéndose la lengua y mugiendo, alrededor del patio. Pero casi
siempre estaban apagados en un sombrío letargo de idiotismo, y pasaban todo
el día sentados en su banco, con las piernas colgantes y quietas, empapando
de glutinosa saliva el pantalón.
Note que há uma sequência de acontecimentos na história (a luz chamou a

atenção dos personagens; seus olhos ficaram animados, riam, etc.) e que cada
acontecimento é marcado pela presença de um verbo: llamaba; animaban;
reían, etc. Se os verbos fossem retirados, a narrativa perderia a sua base
linguística e semântica. Observe:
Todo el día, sentados en el patio, en un banco estaban los cuatro hijos

idiotas del matrimonio Mazzini-Ferraz. Tenían la lengua entre los labios, los
ojos estúpidos, y volvían la cabeza con la boca abierta.
El patio era de tierra, cerrado al oeste por un cerco de ladrillos. El banco
quedaba paralelo a él, a cinco metros, y allí se mantenían inmóviles, fijos los
ojos en los ladrillos. Como el sol se ocultaba tras el cerco, al declinar los idiotas
tenían fiesta. La luz enceguecedora llamaba su atención al principio, poco a
poco sus ojos se animaban; se reían al fin estrepitosamente, congestionados
por la misma hilaridad ansiosa, mirando el sol con alegría bestial, como si
fuera comida.
O pretérito imperfeito é o tempo mais utilizado, pois marca acontecimentos

contínuos que eram hábito em determinado tempo passado. Veja:
Otras veces, alineados en el banco, zumbaban horas enteras, imitando

al tranvía eléctrico. Los ruidos fuertes sacudían asimismo su inercia, y corrían
entonces, mordiéndose la lengua y mugiendo, alrededor del patio. Pero casi

siempre estaban apagados en un sombrío letargo de idiotismo, y pasaban
todo el día sentados en su banco, con las piernas colgantes y quietas, empa-
pando de glutinosa saliva el pantalón.
Note que o uso do pretérito imperfeito expressa que a ação está em curso,
ao passo que o pretérito perfeito exprime um fato concluso. Observe como os
tempos verbais situam o leitor: sabe-se que são fatos passados e que ocorriam
com frequência.
Nos textos argumentativos, a escolha dos verbos também faz diferença para
o sucesso da comunicação. A escolha adequada é por verbos que estejam no
modo indicativo, pois eles denotam certeza, uma vez que argumentos devem
ser construídos a partir de fatos e certezas. Além disso, ao contrário dos
textos narrativos, é mais comum o uso do tempo presente, pois a defesa de
um ponto de vista costuma estar vinculada a um fato atual. Contudo, a rede
argumentativa é formada por verbos conjugados no pretérito, no presente e
no futuro. Leia fragmentos do texto “La inmadurez de la defensa europea”
(VILLAVERDE, 2018).
La inmadurez de la defensa europea

Europa no toma las decisiones debidas para dotarse de unos medios
defensivos propios de una potencia global. No es necesario aumentar el gasto
militar; lo esencial es activar la voluntad europea para conseguir la autonomía
estratégica
Aunque no reconocido clínicamente, el síndrome de Peter Pan afecta a
muchos adultos perpetuamente infantilizados que se resisten a madurar. En
política exterior, de seguridad y defensa la Unión Europea (UE) también se
muestra a menudo como una adolescente (aunque con 61 años a cuestas),
subordinada a otros que no tienen reparos en tratarla como una menor
incapaz e irresponsable (véase la reciente cumbre de la OTAN), mientras retrasa
el momento de tomar sus propias decisiones para dotarse finalmente de una
voz y unos medios propios ajustados a su pretensión de ser reconocida como
una potencia global
Observe que há verbos no presente do indicativo, como: toma, es, afecta,

resisten, etc.
Você já ouviu falar em metáfora temporal? Ela ocorre quando se usa verbos no tempo
do mundo narrado, isto é, no pretérito. Veja um trecho de um texto de opinião do
jornal El País (2018):
“Existe un amplio consenso público en que urge una regulación para los Vehículos de
Transporte con Conductor (VTC) para evitar un trato diferente respecto al transporte
privado convencional, es decir, el taxi. La ausencia de esta regulación legal es una de
las causas del conflicto violento que se ha vivido en Barcelona. Los taxistas atacaron
y destrozaron vehículos de Cabify con ocupantes en el interior; incluso una furgoneta
recibió perdigonazos porque los agresores la confundieron con un VTC.”
Os verbos no presente formam o argumento e os verbos no pretérito referem-se

a fatos que exemplificam a tese. No caso deste texto, são uma metáfora temporal.
Tradicionalmente, os textos dissertativos argumentativos são construídos

de forma a passar imparcialidade e impessoalidade diante dos fatos. Dessa
forma, é comum que os verbos sejam conjugados na terceira pessoa. Note que o
texto do exemplo usa vários verbos na terceira pessoa, como muestra e retrasa.
Vale reforçar também a questão semântica do emprego dos verbos. Na
língua espanhola, alguns verbos são utilizados com significados diferentes e
empregados em construções diferentes, o que acaba simplificando a redação.
Contudo, o uso demasiado desses verbos pode levar à falta de exatidão e à
repetição de palavras, tornando a produção monótona e pouco precisa. Observe:
Existem 10 competidores.
10 personas están compitiendo.
Note que a segunda oração é mais precisa, pois informa diretamente o

fato: 10 pessoas estão competindo. O foco está na ação de competir e não na
existência de pessoas competindo.
Os verbos existir, haber, tener e ser costumam ser empregados nessas
situações, pois são polissêmicos. Contudo, o texto pode se tornar mais inte-
ressante se esses verbos forem evitados.
Em suma, para que o leitor possa interpretar um texto, ele terá de relacionar
as pistas que encontra com o seu conhecimento de mundo. Assim, a seleção
dos verbos é fundamental para que as finalidades textuais sejam atingidas.
Sintaxe e produção de texto

A sintaxe estuda a relação dos termos dentro da oração e a relação entre
orações. Dessa forma, é a parte da gramática que permite selecionar a ordem
da exposição da informação e a forma como se unem as orações. Para a Real
Academia Española (2010a, p. 04), “[…] las relaciones sintácticas se expresan
formalmente de diversas maneras: mediante la concordância, la selección y
la posición”. Nesse sentido, questões sintáticas influenciam diretamente na
produção de textos.
Em espanhol, a ordem das palavras proporciona informação sobre o seu
papel sintático. Afinal, dependendo da ordem que as palavras ocupam, o texto
pode ser mais envolvente, mais enfático ou mais linear. Na ordem linear, o
sujeito é seguido pelo verbo, depois aparece o complemento verbal e, por
fim, o complemento circunstancial, ou seja, o elemento determinante segue o
determinado, como em: “Las personas desean libertad siempre”. Esse tipo de
construção é comum em textos referenciais que pretendem apenas transmitir
a informação. A ênfase não está no receptor nem no canal, por exemplo, e sim
na mensagem. Veja outro exemplo (BARROSO, 2018, documento on-line):
Los diez enigmas del hombre muerto en el ascensor de La Paz

La policía y el juez instructor se enfrentan a un conjunto de preguntas aún
sin resolver para identificar a la víctima
Diversas preguntas aún sin respuesta planean sobre la muerte de un
hombre de entre 50 y 60 años que fue hallado el pasado día 11 sin vida en
el hueco de un ascensor del hospital madrileño de La Paz. Han transcurrido
17 días desde que esta persona se precipitó al vacío desde el piso decimose-
gundo del centro sanitario. Se desconoce su identidad porque no portaba
documentación. Junto a su cuerpo, con ropa de calle, se halló la llave maestra
del ascensor que permitía abrir las puertas. La cabeza estaba separada del
tronco. No faltaba ningún trabajador del hospital, ningún enfermo ni familiar
y tampoco ningún empleado del servicio de mantenimiento del elevador.
Nadie ha reclamado su cadáver, que permanece en el Instituto Anatómico
Forense sin identificar. Además, el estado del cuerpo —fue encontrado nueve
días después del fallecimiento— hace difícil recuperar sus huellas dactilares.
Note que a maior parte das orações está escrita na ordem linear e direta
da oração. Esse é o caso de: Diversas preguntas aún sin respuesta planean
sobre la muerte de un hombre de entre 50 y 60 años. Há o sujeito (Diversas
preguntas aún sin respuesta), o verbo (planean) e o complemento verbal (sobre
la muerte de un hombre de entre 50 y 60 años).
Quando o texto quer destacar alguma palavra ou enfatizar uma ideia, essa
linearidade costuma ser rompida. Geralmente, o elemento eleito como o mais
importante surge primeiramente na oração. Assim, a ordem dos elementos está
associada à intenção comunicativa. Para alcançar esses objetivos, o escritor
utiliza palavras funcionais, como preposições, artigos e conjunções, que ajudam
a informar a função das palavras que acompanham. Observe a seguinte oração:
La huelga de los profesores terminará con suceso.
Note que o artigo la anuncia um sintagma nominal (la huelga); já a prepo-

sição con anuncia um complemento circunstancial (con suceso). Os pronomes
relativos têm dupla função: referem-se a um substantivo (antecedente) de forma
anafórica e servem de nexo conjuntivo entre o antecedente e o complemento
oracional. Dessa forma, conhecer cada palavra funcional é uma tarefa im-
portante para quem deseja construir um significado para a oração. Analise,
agora, um fragmento do texto anterior.
Diversas preguntas aún sin respuesta planean sobre la muerte de un hom-

bre de entre 50 y 60 años que fue hallado el pasado día 11 sin vida en el hueco
de un ascensor del hospital madrileño de La Paz.
Observe que o relativo que garante a continuidade da informação por meio

da construção de uma frase complexa. Além disso, funciona como anáfora,
permitindo a construção da coesão e da coerência do texto.
A regência verbal é uma questão importante para a sintaxe espanhola: o
uso inadequado de preposições pode prejudicar a compreensão da mensagem
que se deseja transmitir. Veja:
*Las amigas fueron en el cine.
Essa construção não está de acordo com as normas gramaticais, pois

o adequado seria Las amigas fueron al cine. Você pode notar, portanto, a
interferência das regras informais da língua portuguesa na construção da
oração em espanhol. Esses equívocos na língua materna são transferidos à

expressão na língua estrangeira. Observe:
*¿Cómo será cobrado la tarifa del café?
O adequado seria: ¿Cómo será cobrada la tarifa del café?

Note que é preciso internalizar as regras de concordância para comunicar
com clareza. O mesmo alerta serve para o uso de pronomes objetos. Na língua
espanhola, não se admite apagá-los, ignorá-los, como em:
— ¿Encontraste la muñeca?
— *Encontré.
Quem encontra, encontra algo. O quê? No exemplo, la muñeca, pode ser

substituído pelo pronome complemento la. Assim, o adequado seria: La encontré.
Vamos analisar um texto? Leia os seguintes fragmentos (CONTRERAS,
2018, documento on-line):
Donatella Versace: “Soy activista. No me asusta dar mi opinión”

La diseñadora lanza una nueva campaña y anuncia que su firma estará
cada vez más comprometida con las causas sociales
Donatella Versace lo ha vuelto a hacer. Después de regalarle a la indus-
tria de la moda el momento más emocionante y viral del último año —la
aparición sorpresa de Claudia, Carla, Naomi, Cindy y Helena en su desfile
tributo a Gianni Versace en septiembre—, ha concebido para su colección
de otoño-invierno 2018 una campaña de publicidad que aspira a convertirse
en otro hito: una única fotografía —la mayor imagen de grupo creada para
una campaña de moda— en la que Steven Meisel ha retratado a 54 modelos
que personifican el nuevo gran caballo de batalla de Donatella: la diversidad
y la inclusividad. “Eso es lo que Versace defiende hoy”, explica la diseñadora
en exclusiva a EL PAÍS. “La familia Versace está formada por individuos que
se apoyan unos a otros y comparten los mismos valores: lealtad, fortaleza,
confianza, empoderamiento, singularidad. Los quería todos juntos, como un
clan”. Supermodelos como las hermanas Zadid o Kaia Gerber se mezclan con
nuevas caras —entre ellas, la del español Óscar Kindelan—; géneros, razas
y físicos diversos están representados. Ella lo llama “identidades distintivas”.
“Destacan entre la multitud no solo por su estilo sino, sobre todo, por lo que
tienen que decir”, asegura.
Observe que a aparição das características antes do referente deixa o

leitor na expectativa para saber o que é o momento mais emocionante e viral
do último ano. A escolha do autor por essa ordem não é aleatória: desde o
começo do texto, ele prende a atenção do leitor por meio da curiosidade. Na
sequência desse mesmo enunciado, o autor utiliza outro recurso para causar
expectativa: o emprego dos dois pontos. Note que, mais uma vez, o leitor
primeiro tem acesso às características da campanha (que aspira a convertirse
en otro rito), para depois saber o que é a campanha. Aliás, embora o segundo
enunciado do parágrafo ocupe muitas linhas e forneça várias informações,
não é confuso nem monótono, pois utiliza travessões para oferecer breves
explicações e "brinca" com o leitor nesse jogo de esconde e revela. Veja mais
um fragmento do texto anterior:
A sus 63 años, se diría que Donatella está más en paz consigo misma
que nunca. Muy lejos quedaron sus adicciones —les puso fin en 2004 al
subirse al avión privado de Elton John rumbo a una clínica de rehabilitación
en Arizona—, y los tiempos en los que la supervivencia de la firma Versace
parecía pender de un hilo.
Na mesma reportagem, em um dos parágrafos seguintes, há o enunciado:

Muy lejos quedaron sus adcciones. Observe que o uso do complemento cir-
cunstancial no início da oração marca a ênfase que se quer dar à distância que
Donatella está de seus vícios.
Em síntese, cada elemento sintático que organiza as orações é responsável
também pelo encadeamento das ideias de um texto. A coesão e a coerência se
complementam e fornecem os sentidos do texto.
Ortografia e produção textual

A ortografia é a parte da língua responsável pela escrita adequada das pala-
vras. Portanto, é elemento fundamental na comunicação escrita, pois todos os
pensamentos formulados e registrados pelo escritor devem ser interpretados
adequadamente pelo leitor. A escrita incorreta de uma palavra pode levar o
leitor à incompreensão ou à falta de credibilidade nas ideias do autor. Além
disso, o equívoco na grafia pode acarretar, também, confusão entre as palavras
de sentidos diferentes.
Essa situação se torna ainda mais grave quando os produtores de textos

em espanhol são brasileiros aprendizes do novo idioma. Sabe-se que muitos
fatores podem dificultar o aprendizado, mas a interferência da proximidade
entre português e espanhol é uma realidade a que se deve estar atento. Aliás,
os erros de produção escrita podem estar associados à dificuldade do aprendiz
de aliar vários conhecimentos, pois para se expressar graficamente, é preciso
unir não só os conhecimentos fonológicos e gráficos da língua, mas também
conhecimento sobre morfologia, sintaxe e semântica.
A seguir, observe as regras de acentuação das paroxítonas e das oxítonas
da língua portuguesa e da língua espanhola:
PORTUGUÊS – PAROXÍTONAS ESPANHOL – PAROXÍTONAS

terminadas em terminadas em
L, N, R, PS, X, US, I, IS, OM, NOS, Consoantes (exceto n e s)

UM, UNS, Ã (S), ÃO(S), ditongo
(seguido ou não de s)
PORTUGUÊS – OXÍTONAS ESPANHOL – OXÍTONAS

terminadas em terminadas em
A, E, O (seguidos ou não de s), EM, ENS Vogal, N, S
Note que há divergências significativas nas regras das paroxítonas. Em

português, palavras terminadas em n e s são acentuadas quando são paroxí-
tonas (próton); já em espanhol, palavras terminadas em n e s são acentuadas
só se forem oxítonas: Colón.
Outra divergência importante entre as duas línguas está na formação
dos encontros vocálicos. Por exemplo, alguns hiatos espanhóis (como: frí-o)
correspondem a ditongos em português (como: frio).
O contraste entre português e espanhol evidencia-se também na divisão

silábica. Os dígrafos rr e ss são separados em português: car-ro; nos-so.
Em espanhol, os dígrafos rr e ll nunca se separam: ca-rro; ca-lle. Outros
aspectos da grafia podem gerar dúvidas. Esse é o caso da ausência de ss,
ze, ç e acento circunflexo na língua espanhola. Contudo, os problemas de
escrita não surgem apenas pela falta de equivalência entre as duas línguas.
Os homógrafos, ou seja, palavras de mesma grafia e significados diferentes
podem gerar dúvidas e levar o escritor a desistir do emprego da palavra.
Conheça alguns homógrafos:
Mora: mulher do moro./ Mora: fruta.

Lima: instrumento para limar. / Lima: capital do Peru.
Pila: conjunto de coisas. / Pila: Dispositivo que fornece energia.
Granada: fruto comestível. / Granada: projétil.
Seno: órgão mamário feminino (seio). / Seno: relação trigonométrica
entre os lados de um triângulo.
Cara: rosto. / Cara: de preço alto.
Asta: corno de uma rês. / Asta: pau de um veleiro ou bandeira.
Copa: taça para beber. / Copa: parte de um chapéu.
Vino: bebida alcoólica fermentada. / Vino: do verbo venir.
Borrador: borracha. / Borrador: ensaio.
Radio: metal, aparelho receptor. / Radio: metade do diâmetro.
Pesa: objeto de medição. / Pesa: verbo “pesar”.
Os homófonos são palavras com mesma pronúncia, mas grafia e significado

diferentes. Dessa forma, o equívoco na escrita poderia modificar o significado
da palavra e, consequentemente, da frase, do parágrafo e do texto, gerando
ruídos na comunicação.
Conheça alguns homófonos da língua espanhola:

amo, ama (dono) / amo, amo (verbo amar)
arrollo (verbo arrollar) / arroyo (córrego)
asar (assar) / azar (sina, destino)
Asia (continente) / hacia (em direção a)
asta (haste) / hasta (até)
baron (barão) / varón (homem)
bello (belo) / vello (penugem)
calló (calou-se) / cayó (caiu)
cebo (isca) / sebo (sebo, gordura)
cegar (cegar) / segar (cortar)
errar (errar) / herrar (ferrar)
flamenco (dança) / flamenco (flamingo)
grabar (gravar) / gravar (agravar-se)
hierba (erva) / hierva (forma do verbo hervir, ferver)
hojear (folhear) / ojear (olhar)
honda (funda) / honda (estilingue) / onda (onda)
hoya (buraco) / olla (panela)
lisa (lisa) / liza (batalha)
papa (batata) / Papa (Papa)
revelarse (revelar-se) / rebelarse (rebelar-se)
Leia algumas passagens de textos do Jornal El País (RAMÍREZ, 2018,

documento on-line; CORDELLATE, 2018, documento on-line):
Las puertas que abre ser alguien de trato fácil

Sonreír, mantener la discreción, o ayudar a los demás. Claves para ser
alguien agradable con quien todos desearán relacionarse
Se no lide fosse utilizada a expressão de más no lugar de demás, o leitor

poderia imaginar que é preciso considerar mais que isso, por exemplo.
“Hay niños que no están solos en casa, pero están aislados. Su mundo se
vive en una habitación”
Los expertos han detectado un nuevo modelo de menores de la llave que
son aquellos que se quedan a diario en pisos compartidos de forma forzosa
y en espacios hiperreducidos
Nesse texto, se o escritor acentuasse a palavra solos, poderia provocar

dúvidas sobre se tinha intenção de usar um adjetivo (solos = sozinhos) ou um
advérbio (sólo = somente).
Para finalizar, é importante destacar questões ressaltadas na mais recente
publicação sobre ortografia pela Real Academia Española (2010b):
Se excluyen definitivamente del abecedario los signos ch y ll, ya que, en

realidad, no son letras, sino dígrafos, esto es, conjuntos de dos letras o grafe-
mas que representan un solo fonema. El abecedario del español queda así
reducido a las veintisiete letras siguientes: a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l, m, n, ñ, o,
p, q, r, s, t, u, v, w, x, y, z.
Eliminación de la tilde en palabras con diptongos o triptongos ortográficos:
guion, truhan, fie, liais, etc.
Al no existir uniformidad entre los hispanohablantes en la manera de
articular muchas secuencias vocálicas, ya que a menudo, incluso tratándose
de las mismas palabras, unos hablantes pronuncian las vocales contiguas
dentro de la misma sílaba y otros en sílabas distintas, la ortografía académica
estableció ya en 1999 una serie de convenciones para fijar qué combinaciones
vocálicas deben considerarse siempre diptongos o triptongos y cuáles siempre
hiatos a la hora de aplicar las reglas de acentuación gráfica, con el fin de
garantizar la unidad en la representación escrita de las voces que contienen
este tipo de secuencias.
A ortografia é uma parte da gramática que vai além da escrita correta

das palavras. Ela é também um elemento dos textos escritos, que permite a
compreensão das informações. Portanto, é um aspecto fundamental para quem
deseja se comunicar por escrito.
1. Os textos narrativos contam histórias tempo verbal predominante

por meio de seus elementos: nas dissertações é o pretérito.
personagens, espaço, tempo e fatos. c) Os verbos haber, ser e tener
Reflita sobre a constituição dos são os mais indicados para
textos narrativos e a importância se utilizar nas dissertações.
do verbo para esse tipo textual, em d) A impessoalidade, marca dos
seguida assinale a alternativa que textos dissertativos, é ratificada
apresenta uma afirmação correta. pelo uso de verbos na 3ª pessoa.
a) Os verbos indicam fatos, e e) Na escrita de textos dissertativos,
o texto narrativo progride deve-se evitar o uso de verbos
pela sucessão de fatos. polissêmicos, pois eles são verbos
b) As desinências verbais indicam típicos de situações informais.
alguns aspectos da narrativa, 3. A organização das palavras em uma
como tempo e espaço. oração e a ordem das orações em
c) O presente é o tempo mais um enunciado podem influenciar
usado nas narrativas, pois nos significados do texto e na
se associa à realidade. precisão das informações.
d) Se os verbos de um texto Reflita sobre as relações da
narrativo são retirados, sintaxe com a produção textual
há uma perda apenas da e assinale a alternativa correta.
base sintática textual. a) Para enfatizar uma palavra, é
e) O significado dos textos é comum que os produtores
construído somente pelos de texto a apliquem no
substantivos, e os verbos início da oração.
apenas indicam fatos. b) A ordem das palavras, em
2. Os textos dissertativos, também um enunciado que constitui
chamados de argumentativos, um texto, é predeterminada
revelam uma opinião a respeito pelas normas da língua.
de determinado assunto. Para que c) As palavras funcionais
essas ideias fiquem claras, o autor acompanham palavras-chave
constrói uma rede argumentativa sem auxiliar na determinação
que busca dar base à sua tese. Sobre da função das palavras.
a relação entre os verbos e os textos d) Como as preposições são
argumentativos, qual alternativa pequenas palavras, o uso
apresenta uma afirmação correta? equivocado da regência verbal
a) Como os textos argumentativos não acarretaria problemas
levantam hipóteses, o à eficiência do texto.
modo verbal mais utilizado e) A concordância verbal
é o subjuntivo. associa-se ao estudo gramatical
b) Alguns autores costumam da língua. Assim, não é
apresentar argumentos baseados um assunto que possa ser
em fatos históricos, logo, o vinculado à produção textual.
4. A ortografia está associada à político con las consecuencias que las

escrita correta das palavras. transformaciones económicas recientes
Qual é sua influência sobre están teniendo en nuestras sociedades.
a produção de textos? Tanto en Estados Unidos como en
a) A ortografia refere-se a Europa, las regiones cuyas estructuras
convenções sociais. Seu productivas se han visto más
mau uso não interfere nas afectadas por la nueva competencia
interpretações do leitor. internacional, son las que más han
b) A escrita incorreta de uma virado políticamente hacia Trump, el
palavra costuma ser interpretada Brexit, o los partidos de corte nativista y
como estilo do autor. proteccionista. Como trato de mostrar
c) Os contrastes ortográficos en mi reciente libro Antisistema:
entre as línguas portuguesa e Desigualdad económica y precariado
espanhola podem implicar a político, los individuos que se ven
produção de textos incoerentes económicamente más vulnerables,
do ponto de vista semântico. especialmente tras la gran recesión,
d) Saber as diferenças sobre son más proclives a votar a partidos
a formação dos encontros que cuestionan el funcionamiento del
vocálicos em português e em sistema político. Un cierto consenso
espanhol é um conhecimento empieza a emerger entre economistas,
importante para a formação politólogos y sociólogos: aunque
fonológica do aprendiz los procesos de internacionalización
de espanhol, porém esse y automatización de nuestras
saber não contribui para economías tengan consecuencias
a eficiência da escrita. netas positivas, también generan
e) Palavras homófonas devem ganadores y perdedores sistemáticos.
ser consideradas apenas nas Muchos individuos son capaces de
situações de comunicação oral. aprovechar las oportunidades que
5. Leia um fragmento do texto de José ofrece una economía más abierta
Albertos (2018, documento on-line): y dinámica, pero otros ven cómo
estas transformaciones les condenan
Los perdedores de la globalización a perder sus empleos y a aceptar
Los trabajadores más castigados trayectorias laborales más precarias y
por los cambios económicos se erráticas. Para los trabajadores menos
han quedado huérfanos en el cualificados y de menores salarios no
sistema político y los sindicatos se es fácil adaptarse a los cambios que
han debilitado. Los gobiernos no trae la nueva economía: cambiar de
tienen incentivos para proteger sector o de ocupación para convertirse
a loas damnificados de la en un “ganador” de la globalización
internacionalización o de la automatización no siempre
es posible. El proceso de ajuste deja
Cada vez son más los estudios que cicatrices, concentradas entre ciertos
vinculan el desapego de una parte grupos sociales.
de la ciudadanía hacia el sistema
Com base no texto, assinale d) A palavra más, se não

a alternativa correta. fosse acentuada, não
a) É um texto narrativo, pois há provocaria alterações no
muitos verbos no presente. significado do texto.
b) É um texto de opinião, pois há e) Políticamente tem a mesma
muitos verbos na 3ª pessoa. grafia em português e em
c) O verbo vincular exige espanhol, logo, não seria um
complemento circunstancial. termo mal interpretado por um
leitor de uma das duas línguas.
BARROSO, F. Los diez enigmas del hombre muerto en el ascensor de La Paz. 2018. Disponível
em: <https://elpais.com/ccaa/2018/07/19/madrid/1532003337_227495.html> Acesso
em: 10 ago. 2018.
CONTRERAS, M. Donatella Versace: “Soy activista. No me asusta dar mi opinión”. 2018.
Disponível em: <https://elpais.com/elpais/2018/07/13/estilo/1531490929_487916.html>.
Acesso em: 10 ago. 2018.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. Ortografía de la lengua española. Barcelona: Espasa, 2010b.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. Nueva gramática de la lengua española. Barcelona: Espasa,
2010a.
QUIROGA, H. La gallina degollada. 1917[2018]. Disponível em: <https://ciudadseva.com/
texto/la-gallina-degollada/>. Acesso em: 10 ago. 2018.
ALBERTOS, J. Los perdedores de la globalización. 2018. Disponível em: <https://elpais.
com/elpais/2018/07/12/opinion/1531419407_541039.html>. Acesso em: 10 ago. 2018.
CORDELLATE, A. “Hay niños que no están solos en casa, pero están aislados. Su mundo se
vive en una habitación”. 2018. Disponível em: <https://elpais.com/elpais/2018/07/09/
mamas_papas/1531136729_524755.html> Acesso em: 10 ago. 2018.
EL PAÍS. Violencia en el transporte. 2018. Disponível em: <https://elpais.com/el-
pais/2018/07/26/opinion/1532622062_796186.html>. Acesso em: 10 ago. 2018.
RAMÍREZ, P. Las puertas que abre ser alguien de trato fácil. 20 ago. 2015. Disponível em: <https://
elpais.com/elpais/2015/08/20/eps/1440090968_118776.html>. Acesso em: 10 ago. 2018.
VILLAVERDE, J. A. N. La inmadurez de la defensa europea. 2018. Disponível em: <https://
elpais.com/elpais/2018/07/17/opinion/1531845474_448585.html>. Acesso em: 10 ago. 2018.
DICA DO PROFESSOR
Você está estudando as relações da gramática da língua espanhola com a construção de textos.
Portanto, conhecer os recursos gramaticais, como o uso adequado de conjunções, é fundamental
para que você elabore textos claros e precisos.
Veja, na Dica do Professor, um vídeo sobre fórmulas de texto, ou seja, como montar parágrafos
a partir das relações entre as orações em espanhol.
SAIBA MAIS
professor:
La relación entre semántica y sintaxis desde la perspectiva de la producción de lenguaje

escrito
Leia o artigo de Viviana Cárdenas, que analisa questões de clareza dos textos por causa dos
problemas sintáticos.
O verbo e o texto: uma reflexão para o ensino
Leia este artigo para aprofundar seus estudos sobre a relação entre verbos e a construção de
textos, de José Azeredo.
Importancia de la Ortografía y el análisis de textos
Assista a este vídeo que mostra dicas interessantes sobre a escrita de algumas palavras em
espanhol.

Conteúdo:
OFICINA DE TEXTO
EM ESPANHOL
Roberta Spessato
Recursos de produção do texto escrito
(espanhol)
APRESENTAÇÃO
Aprender uma língua estrangeira representa mergulhar em uma nova cultura, desenvolver o
senso crítico e ter a possibilidade de adquirir novos conhecimentos a partir de uma nova
ferramenta: a segunda língua. Refletir sobre as estratégias na elaboração textual é fundamental
para a linguagem, pois, quando são analisadas as etapas de um texto escrito, compreende-se de
forma mais sistemática o funcionamento da língua escrita.
Nesta Unidade de Aprendizagem, você verá uma discussão sobre as estratégias para a produção
textual, que ajudará a identificar as etapas desse processo e compreender como as relações
sinonímicas podem auxiliar na produção de um texto escrito. Isso é essencial, uma vez que o
discurso é de extrema importância para a formação identitária de qualquer indivíduo e que a
produção textual auxilia esse processo.
Bons estudos.
• Discutir estratégias para a produção textual.

• Identificar as etapas da produção textual: planejamento, redação, revisão.
• Descrever as relações sinonímicas em espanhol como recurso para a produção textual.
INFOGRÁFICO
Um discurso carrega ideias de outros discursos, seja escrito ou oral. Portanto, a intertextualidade
faz parte de qualquer processo de escrita em qualquer âmbito discursivo. Pode-se escrever
referenciando outros autores, mostrando que sua ideia é baseada em argumentos já existentes.
Mas nem sempre essa intertextualidade é visível.
Dessa forma, analise as diferenças entre a intertextualidade explícita e a implícita.

CONTEÚDO DO LIVRO
O indivíduo é formado por discursos, ou seja, ele é ideológico. Na escrita não seria diferente. Ao
escrever, o indivíduo expõe, além de seus conhecimentos, suas crenças de mundo. Sua língua e
sua cultura estão sempre presentes na sua forma de pensar e de se expressar. Dessa forma,
refletir sobre as estratégias na elaboração textual é fundamental para a linguagem, pois, quando
analisadas as etapas de um texto escrito, compreende-se de forma mais sistemática o
funcionamento da língua escrita.
No capítulo Recursos de produção do texto escrito, da obra Oficina de texto em espanhol, você
conhecerá estratégias para a produção textual, permitindo uma discussão sobre elas, além de
identificar as etapas desse processo e compreender como as relações sinonímicas podem auxiliar
na produção de um texto escrito.
Boa leitura.
Revisão técnica:


SAGAH, 2018.
242 p. : il. ; 22,5 cm
ISBN 978-85-9502-540-0
CDU 811.134.3

Recursos de produção do
texto escrito (espanhol)
Discutir as estratégias para a produção textual.

Identificar as etapas da produção textual: planejamento, redação e
revisão.
Descrever as relações sinonímicas em espanhol como recurso para
a produção textual.
Introdução
Aprender uma língua estrangeira representa mergulhar em uma nova
cultura, desenvolver o senso crítico e ter a possibilidade de adquirir novos
conhecimentos a partir de uma nova ferramenta: a segunda língua.
Refletir sobre as estratégias na elaboração textual é fundamental
para a linguagem, pois, quando se analisa as etapas de um texto escrito,
compreende-se de forma mais sistemática o funcionamento da língua
escrita.
Sabendo que o discurso é de grande importância para a formação
identitária de qualquer indivíduo e que a produção textual (PT) auxilia
nesse processo, neste capítulo, você estudará suas estratégias, suas eta-
pas e como as relações sinonímicas podem auxiliar na produção de um
texto escrito.
Complexidade estratégica
Atualmente, a escrita é uma necessidade básica de qualquer comunidade
linguística letrada. Cassany (1995) afirma que a vida moderna exige um
completo domínio da escrita, pois esta está tomando, pouco a pouco, a maior
parte da atividade humana. Hoje em dia, a comunicação a distância diária não
2 Recursos de produção do texto escrito (espanhol)
se resume apenas ao telefone, mas também ao e-mail, às mensagens de texto,

aos aplicativos como WhatsApp ou às redes sociais, as quais são compostas de
vídeos e textos — formais e informais. Nesse contexto, para Cassany (1995),
escrever significa muito mais do que conhecer o alfabeto, saber como "juntar
letras" ou assinar o documento de identidade, trata-se de poder expressar uma
informação de forma coerente e correta para que as outras pessoas a entendam.
Uma das tarefas básicas do professor — não apenas de Espanhol como
Língua Estrangeira (ELE), mas também de qualquer área das linguagens — é
a busca sobre como ocorre o processo da compreensão e da construção do
sentido no texto. Em relação ao discurso escrito, tem-se dois tipos de produ-
ção: a produção escrita (PE) e a PT, mas não se trata da mesma abordagem
linguística, pois há diferenças entre elas.
A PE representa o nível mais geral de produção e, geralmente, concentra-
-se em reforçar as habilidades linguísticas parciais — sejam gramaticais ou
sociolinguísticas. Ela é um instrumento fundamental do ensino e auxilia a
acumular quantitativa e qualitativamente a habilidade na escrita.
A complexidade da PE é equivalente ao nível linguístico que o estudante
possui, assim, desde o princípio, ele deve se acostumar a escrever o que
escuta ou fala, pois essa produção corresponde aos exercícios linguísticos
práticos, como preencher uma ficha em um hotel, escrever um currículo
ou fazer uma lista de supermercado. Outras contribuições incluem a típica
redação do que se fez no fim de semana (fundamental para exercitar os
tempos passados) e textos semelhantes (como resumos ou anotações de uma
atividade de compreensão leitora). Esses exercícios correspondem à PE e,
em geral, medem as habilidades parciais da competência comunicativa, por
isso, precisam ser inseridos paulatinamente às aulas de ELE. Entretanto, não
se deve reduzir a escrita a tudo aquilo que possa acarretar consequências
práticas e não se trata obviamente de ignorar nenhum tipo de PE, que teve
sua importância justificada aqui, no entanto, o ensino de ELE não se resume
apenas a essa habilidade.
O falante de segunda língua deve reforçar continuamente suas competências
e, para isso, deve-se auxiliá-lo com exercícios que satisfaçam as necessidades
globais básicas de comunicação, desafiando-o a agir no mundo por meio da
linguagem. Miranda (2016), baseando-se em Van Dijk, afirma que nesse aspecto
se situa a PT, a qual relaciona as superestruturas, pois nela o estudante aplica
o seu conhecimento gramatical — de regras ortográficas, fonéticas, morfos-
Recursos de produção do texto escrito (espanhol) 3
sintáticas e lexicais para construir orações aceitáveis) — e percebe conceitos

como a coesão (em que consegue conectar diferentes frases que formam um
texto mediante a pronominalizações, pontuação, conectores, entre outros),
a coerência (para que esse texto faça sentido), a adequação linguística, etc.
Esses elementos são fundamentais para a PT, pois formam parte da
competência estratégica e discursiva, fundamentais para o processo de
composição do discurso. Contudo, as últimas pesquisas, de acordo com
Cassany (1998; 2005), demonstram que maioria dos avanços em relação aos
estudos sobre expressão escrita se deve à troca de perspectiva na investigação
linguística. Atualmente, deixou-se de lado os planejamentos baseados em
regras gramaticais e concepções textuais e considera-se o código escrito
de forma mais global e interdisciplinar, analisando-se os conhecimentos
gramaticais e os processos mentais a partir dos quais ele se desenvolve. Até
então, enfatizava-se o produto de forma analítica e minuciosa em relação à
escrita e às regras formais que a engloba, mas, agora, concebe-se a escrita
basicamente como um processo, um projeto que se desenvolve incansavel-
mente na mente de quem escreve.
Para Koch (2018), o processo de construção textual, tanto no quesito de
produção como de compreensão, deve ser uma atividade não apenas de caráter
linguístico, mas também sociocognitivo, pois o texto é considerado uma forma
de manifestação discursiva verbal constituída de elementos linguísticos de
diversas ordens, como conhecimento estrutural, cognitivo e sociocultural.
Segundo Cassany (1995), para que o indivíduo escreva bem, ele deve
ter aptidões, habilidades e atitudes, pois o conhecimento de gramática é
importante, mas não exclusivo. Para defender essa ideia, o autor faz uma
analogia sobre o conhecimento linguístico, ao compará-lo com um carro. Ele
se questiona sobre sua funcionalidade, observando que “para que serve saber
como funcionam os pedais de um carro, se você não sabe como usá-los com
os pés?”. A partir daí, afirma que isso também ocorre com as estratégias da
escrita, ao se pensar nas ideias, fazer esquemas, rascunhos, revisá-los, etc.
No entanto, para ele, esses dois aspectos são fundamentais para um terceiro
nível mais profundo: o que pensar, como opinar e o que sentir em relação
ao processo de escrita.
Portanto, Cassany (1995, p. 15-16) apresenta as três dimensões do processo
da escrita: os conhecimentos, as habilidades e as atitudes do indivíduo que
pretende escrever. Veja o Quadro 1 para conhecê-los.
Quadro 1. Habilidades e atitudes necessárias para a escrita
Conhecimentos Habilidades Atitudes
Adequação: nível de Analisar a Eu gosto de

formalidade comunicação escrever?
Estrutura e coerência textual Procurar ideias Por que eu
Coesão: pronomes, Fazer esquemas escrevo?
pontuação, gramática e Organizar ideias O que eu sinto
ortografia Fazer rascunhos ao escrever?
Apresentação do texto Avaliar o texto
Recursos retóricos Refazer o texto
Fonte: Adaptado de Cassany (1995, p. 15-16).
Para Koch (2018), o processo de escrita textual implica a mobilização

de diversos aspectos relacionados aos conhecimentos cognitivo, textual e
sociointeracional. Assim, a autora define-os em três estratégias para o pro-
cessamento textual: estratégia cognitiva, textual e sociointeracional. Já o
processamento estratégico inclui características linguísticas e textuais, pois
carrega aspectos dos usuários da língua, como suas crenças, seus objetivos e seu
conhecimento de mundo, o qual está na memória semântica ou enciclopédica
de quem pretende escrever.
A estratégia cognitiva consiste na execução do cálculo mental por parte dos
interlocutores — como as inferências baseadas no contexto, as quais permitem
ou facilitam o processo da escrita — e é composta de esquemas organizados
por processamento cognitivo. A estratégia sociointeracional estabelece as
escolhas que o autor do texto realiza, as quais produzem determinados sen-
tidos ao leitor, pois têm o objetivo de evitar o fracasso da interação entre os
interlocutores. Já a estratégia textual representa a distribuição do material
linguístico presente no texto, por exemplo, a organização da informação (em
relação ao jogo de informações dadas e novas, à articulação entre o tema e o
rema e aos quesitos de segmentação), a formulação (que trabalha com questões
de repetições e parafraseamento), a referenciação (responsável por anáforas e
pela coesão textual) e o jogo entre o explícito e o implícito, como inferências
e acarretamentos.
Produção textual e suas etapas

Antes de escrever, deve-se refletir, de modo geral, sobre o assunto que se deseja
escrever, compreendendo que o texto carrega uma identidade e sempre possui
um objetivo. Portanto, um dos pontos mais importantes para que a escrita
seja minimamente atingida está nas mãos do professor, que, ao pedir que o
aluno escreva qualquer tipo de texto, precisa, antes, determinar um tema e
auxiliá-lo com recursos informativos para que seja compreendido e o aluno,
por sua vez, entenda que o processo de escrita não carrega frases soltas sem
nenhum propósito. O trabalho da escrita perpassa a ideia de ser apenas mais
um objetivo a ser desenvolvido em sala de aula, pois a partir dela, segundo
Ferreira e Dias (2002), é possível desenvolver argumentos para os pontos de
vista, atribuindo mais sentido ao mundo e às coisas que se acredita; portanto,
por mais que as regras de ortografia e sintaxe sejam importantes nesse processo,
não devem ser o ponto mais relevante do texto, pois de nada adianta não ter
erro gramatical se ele não se constituir de clareza de ideias, uma boa estrutura
e bons argumentos — um texto sem argumentação é superficial.
A ativação do conhecimento sobre os componentes da situação comunica-
tiva é uma estratégia que coloca em foco a interação entre o escritor e a sua
intencionalidade. Selecionar, organizar e desenvolver as ideias com o objetivo
de desenvolver o tema e sua progressão se trata de uma das tarefas básicas do
planejamento textual, em que há sistematização entre informações explícitas
e implícitas, informações novas e dadas, e revisão da escrita durante todo o
processo, não apenas pelo viés gramatical, mas também pela progressão temática.
Portanto, um texto bem escrito carrega uma boa estrutura linguística,
composta de argumentos sólidos, em que uma coisa não exclui a outra, elas
se complementam. Todo texto possui uma série de características formais
relacionadas diretamente à principal etapa do processo de PT, a sua redação,
a qual é fundamental para que a PT se constitua de maneira eficaz. Já os re-
cursos necessários para a PT são a adequação, a precisão gramatical e léxica,
a coerência e a coesão.
Um trabalho de PT em ELE é muito mais complexo, pois a falta de do-
mínio do idioma faz a insegurança se estabelecer, e o aluno ver a gramática
como um aspecto mais importante que os argumentos. No entanto, escrever
representa ativar muitos conhecimentos, não apenas linguísticos, mas também
cognitivos e culturais, por isso, a escrita em uma aula de espanhol não deve
ser um exercício que apare o conhecimento, pelo contrário, precisa ser um
estímulo para aprofundar o idioma.
De acordo com Koch e Elias (2017), o processo de escrita ocorre em função

dos conhecimentos que são buscados pelo autor, armazenados na memória, os
quais inter-relacionam a linguagem com o mundo e as práticas sociais. Portanto,
as autoras abordam quatro tipos de conhecimentos necessários para o processo
da redação: o linguístico, o enciclopédico, o de textos e os interacionais.
O conhecimento linguístico representa o domínio gramatical e lexical
da língua em questão, que engloba desde construções morfossintáticas até
ortográficas, como acentuação e pontuação. Quanto ao léxico, se trata não
somente do inventário de palavras que o aluno possui, mas também dos recursos
contextuais que ele é capaz de fazer para produzir um texto.
Já o conhecimento enciclopédico representa as informações que se car-
rega na memória em relação a tudo que já se aprendeu, viveu ou assistiu, pois
todos os argumentos na PT representam algo que se vivenciou, acreditou ou
escutou. Obviamente, um texto bem escrito também deve conter informações
de conhecimento mútuo entre os interlocutores.
O conhecimento de textos faz, para a atividade escrita, o produtor com-
preender qual é o papel do texto que ele pretende redigir, pois falar de conhe-
cimento textual significa tratar de intertextualidade, em que o conhecimento
organiza o propósito do discurso.
Os conhecimentos interacionais organizam na escrita a intenção textual,
determinam o objetivo do texto e a quem ele se dirigirá. Para Marcuschi (2008,
p. 78), o problema das PT na escola se resume, sobretudo, ao fato de que o aluno
não sabe a quem se dirige ao escrever, por isso, elabora textos sempre para
o mesmo interlocutor (o professor) e nunca troca de audiência, de forma que
não é levado a fazer seleções lexicais diversas, nem a produzir em diferentes
níveis de formalidade. Além disso, esses conhecimentos definem a quantidade
de informações essenciais para desenvolver a PT e selecionam a variante
linguística necessária, pois sua adequação se trata de uma necessidade básica
de um texto bem estruturado. Cabe ressaltar que, ao fazer uma adequação
linguística textual, engloba-se também a escolha do gênero. Portanto, pode-se
afirmar que os conhecimentos interacionais procuram garantir o objetivo do
texto e tentam assegurar que ocorrerá sua compreensão pelo leitor.
De acordo com Koch e Elias (2017), a escrita é uma atividade que necessita
não somente de um código, tampouco apenas da intenção do autor, ela vai
além, porque une o uso desse código com a intencionalidade de quem escreveu,
somado a muitas estratégias.
O objetivo do professor de leitura e PT, de acordo com as autoras, seja ele
em língua materna ou segunda língua, não deve se basear apenas no estabe-
lecimento do tema, mas também desenvolver junto aos alunos maneiras —
funcionais e linguísticas — necessárias para o processo da escrita desde o

planejamento até a revisão. Para isso, atente-se às quatro fases pelas quais o
processo de escrita passa e às suas implicações didáticas correspondentes.
Criação de ideias: existem diferentes mecanismos para ativá-las, por

exemplo, auxiliar o aluno com inúmeras informações, sugerir que ele
escreva tudo que passa na sua cabeça relacionado ao tema, que ele faça
“associogramas” e pense nas perguntas clássicas como “quem? Como?
Quando? Por quê? A quê? Onde?”.
Distribuição de ideias: trata-se das ideias que serão descritas e se orga-
nizam baseando-se em mapas mentais, esquemas, diagramas, organo-
gramas, etc. Na continuação, determina-se o tipo de discurso que será
empregado considerando o esquema correspondente ao escolhido. A partir
disso, deve-se pensar na estrutura textual: o que dizer na introdução, como
desenvolver o tema e seus argumentos e quais mecanismos utilizar para
que se chegue na conclusão, no término desse processo textual.
Processo de escrita: consiste fundamentalmente na expressão de ideias
do ponto anterior. Nele, se entrelaçarão essas ideias do uso dos elementos
de coesão gramatical e léxica.
Verificação do texto produzido: corrigem-se os erros detectados
durante a revisão do texto escrito. Os erros, segundo Eguiluz (1996),
podem ser de diferentes índoles, no caso de ELE, como de adequação,
coerência, gramática e léxico (KOCH; ELIAS, 2017).
A revisão textual faz parte do processo de produção e, segundo Cassany

(1995), em nenhuma outra seção do processo de elaboração textual, a diferença
entre alunos que já possuem uma técnica aprofundada de escrita e os mais
leigos será tão atenuada quanto no momento da revisão. Pesquisas linguísticas
demonstram que o comportamento dos dois perfis é distinto quando revisam
o texto: aqueles mais leigos se preocupam muito mais com a forma de seus
textos, já os outros analisam mais a estrutura.
Agora, você deve estar se perguntando “por quê?”. Os indivíduos que estão
desenvolvendo o processo da escrita reparam as falhas mais visíveis do texto,
como erros gramaticais e imprecisões semânticas. Já os que se apropriam dele
de maneira mais autoral, o que ocorre, principalmente, pela prática, usam a
revisão para melhorar a escrita em todos os aspectos: procuram deixá-lo mais
claro, completo e bem estruturado. Para eles, por exemplo, não basta apenas
pintar a parede mofada do banheiro para escondê-la, o importante é trocar o
encanamento e, depois, sim, pintá-la, mas com uma cor mais viva.
Flower (1989) descreve em detalhes o comportamento na revisão de escri-

tores aprendizes e especialistas. No Quadro 2, você pode ver a comparação
dos objetivos, das técnicas e do método de trabalho um do outro.
Quadro 2. Diferenças no processo de revisão
APRENDIZES ESPECIALISTAS
Objetivo A revisão serve A revisão serve para melhorar o

para corrigir erros e texto globalmente
aperfeiçoar a prosa
Extensão A revisão afeta A revisão afeta grandes partes

palavras ou frases do texto, principais ideias e
isoladas estrutura
Técnicas A técnica mais usada é Tratam a revisão como parte do

riscar palavras processo de desenvolvimento e
Pensam: isso não soa redação de ideias
bem, isso é incorreto
Maneira de Verificam ao mesmo Decidem como rever: ler

trabalhar tempo que leem a escrita, detectar erros e
o texto e avançam reformulá-los, etc.
palavra por palavra Têm objetivos concretos e uma
Quando detectam um imagem clara de como querem
problema, resolvem que o texto seja
rapidamente Durante a revisão, comparam
essa imagem com o texto real
Gastam tempo diagnosticando
o problema e planejam como
podem ser alterados
Fonte: Adaptado de Flower (1989).
Leia o artigo sobre o papel do revisor textual e o uso de

ferramentas automáticas, no link ou código a seguir.
https://goo.gl/dJZ8mD
A revisão é muito mais que uma técnica ou uma supervisão final da escrita,
porque implica certa atitude de escrita. Não importa se o aluno possui ou
não um conhecimento de escrita aprofundado, pois o professor deve explicar
que o processo de revisão faz parte do de escrita e, a partir dela, pode-se não
somente corrigir inadequações linguísticas, mas também desenvolver mais a
identidade do texto e todas as informações que ele contém.
Intertextualidade: uma relação entre os textos

A intertextualidade é uma forma de diálogo entre dois ou mais textos e pode ocorrer
entre aqueles do mesmo gênero ou não. Para Koch (2018), todo texto se trata de um
objeto heterogêneo, que é composto e simultaneamente compõe outros textos, em
que a forma que se inter-relacionam representa esse aspecto linguístico.
Quanto à intertextualidade em sentido amplo, pode-se afirmar que um discurso
não surge de forma inocente e solitária, pois sua construção se baseia em algo que já
foi dito em relação ao seu posicionamento discursivo-social.
Já a intertextualidade em sentido restrito refere-se aos textos que possuem elemen-
tos de algo que já foi mencionado. Entre os seus tipos, pode-se considerar os seguintes:
De conteúdo versus de forma/conteúdo.
A intertextualidade de conteúdo ocorre entre textos científicos de uma mesma
área, por exemplo; já a de forma/conteúdo acontece quando o autor de um
texto imita ou parodia algum outro buscando um efeito específico.
Explícita versus implícita.
A intertextualidade explícita ocorre com citações da fonte em livros, artigos,
resumos, etc. Nesse caso, ela se localiza na superfície do texto.
Já a implícita baseia-se em circunstâncias nas quais o autor referencia algo já
dito em outro texto. Geralmente, está inserida em paródia ou paráfrase.
Das semelhanças versus das diferenças.
Na intertextualidade das semelhanças, o texto baseia-se de forma positiva em
um intertexto anterior; já na das diferenças, ele ridiculariza de forma irônica um
anterior.
Sinonímia e sua relação com o texto

Fundamental para coesão textual, a reiteração se refere a todo processo textual
de remissão de um segmento a outro, empregando sinônimos, hiperônimos
e nomes genéricos. A ideia básica é que ela ocorra em léxicos pertencentes a
um mesmo campo semântico.
Halliday e Hasan (1976, p. 279) classificam os seguintes tipos de reitera-
ção, que fazem parte da coesão lexical: a repetição de um item lexical; um
sinônimo ou quase-sinônimo; um superordenado; e um nome geral. Veja o
seguinte exemplo:
(1) Hay un niño subiendo la escalera.

a) El niño va a caer a no ser que cuides.
b) El chico va a caer a no ser que cuides.
c) La criatura va a caer a no ser que cuides.
d) El tonto va a caer a no ser que cuides.
Em a), há repetição do item lexical; em b), a reiteração toma a forma de

um sinônimo ou quase-sinônimo; já em c), de um superordenado, pelo termo
“criatura”; e no exemplo d), ela ocorre por meio do item geral “tonto” (ingênuo),
que carrega uma conotação depreciativa por parte do emissor.
Halliday (1985, p. 310-312) categoriza o mecanismo de coesão lexical e
observa que esse tipo perpassa a ideia de que a repetição do item lexical ocorre
somente quando este reaparece no texto, pois, para o autor, ela não acontece
apenas entre formas lexicais idênticas; inclusive, há repetição, por exemplo,
entre “pedra, pedreiro, pedraria”.
Além disso, Halliday (1985) distingue dois tipos de sinonímia, com e
sem identidade de referência. Com identidade, a cadeia de itens coesivos
inclui sinônimos do mesmo ou algum nível alto de generalidade, de estreita
relação de sentido e superordenados. O superordenado tem o sentido (ou os
sentidos) de um ou de diversos outros termos chamados de hipônimos. Veja
os exemplos a seguir:
(2) Algunos pájaros cantaron.

(3) Cuando vimos, las aves estaban en nuestra puerta.
Há um exemplo de sinonímia entre pájaros e aves. Aves, contudo, é um

termo mais geral do que pájaros, sendo superordenado. Esse exemplo leva a
concluir que a sinonímia com identidade de referência, para Halliday (1985),
ocorre entre os sinônimos de estreita relação e com substituto mais abrangente.

Além disso, a retomada do referente pode apresentar mudanças na classe
gramatical, no gênero ou no número do item lexical substituto — essa posição
é também defendida neste trabalho.
Para Halliday (1985), a sinonímia não somente apresenta casos de corre-
ferencialidade (mesma identidade referencial), mas também há casos em que
não existe a vinculação correferencial. No entanto, para o autor, não se aceita
o fato de que os hipônimos, merônimos e antônimos são suas variantes, pois
eles se configuram como categorias distintas.
De acordo com Hoey (1991), o léxico é uma parte intrínseca do processo
de coesão, porque baseia-se na forma como os itens lexicais se combinam
para organizar o texto. Portanto, ele (1991, p. 51-75) classifica os vários
tipos de repetição.
Repetição lexical simples: uma palavra que já ocorreu no texto é repetida
sem grande alteração, permitindo pequenas variações, como de gênero, número
e pessoa. Por exemplo:
Yo tengo un hermano mayor y una hermana menor.

(Tenho um irmão mais velho e uma irmã mais nova).
Repetição lexical complexa: dois itens lexicais têm um mesmo morfema

lexical, mas não formas idênticas, ou quando eles possuem formas idênticas,
mas com diferentes funções gramaticais. Por exemplo:
Siempre hizo dieta para adelgazar (verbo) y nunca me quedé delgado

(adjetivo). Ahora que como todo, necesito engordar.
(Sempre fiz dieta para emagrecer e nunca fiquei magro. Agora que
como de tudo, preciso engordar).
Repetição lexical ocasional: repetições do mesmo vocábulo que não

ocorrem muitas vezes. Por exemplo:
Yo viví muchos años con mi madre en Montevideo. Montevideo es una

ciudad muy linda y tranquila. Me encantaba ir a la rambla tomar un mate y
charlar con mis amigos. Le extraño mucho aquella ciudad.
(Vivi muitos anos com minha mãe em Montevidéu. Montevidéu é
uma cidade muito linda e tranquila. Eu adorava ir à rambla tomar um
mate e conversar com meus amigos. Sinto saudades daquela cidade).
Repetição lexical formadora de texto: uma referência comum aos itens

repetidos, com contexto comum ou relacionados a esses itens, formando um
vínculo contextual. Por exemplo:
Siempre que voy a una tienda de ropa necesito probar todas las faldas
y todos los pantalones. Ni siempre yo los compro, pero siempre los quiero
probar. Mi padre me dijo que no tengo más espacio en mi ropero para que
ponga más ropas, pero cuando sé que él no esté en casa llevo todas mis
faldas nuevas para casa.
(Sempre que vou a uma loja de roupa preciso experimentar todas as
saias e todas as calças. Nem sempre eu as compro, no entanto, sempre
quero experimentá-las. Meu pai me disse que não tenho mais espaço
no meu roupeiro para colocar mais roupas, mas quando sei que ele não
está em casa, levo todas minhas saias novas para casa).
Paráfrase simples: um item lexical pode ser substituído por outro sem
perda ou ganho de especificidade e sem mudança observável de significado
— corresponde ao que Hasan (1989) chama de sinonímia. Por exemplo:
Me dijeron que Juan estaba sedado y no lo creí. Me fui al hospital y los

enfermeros reafirmaron que él estaba so efecto de tranquilizante.
(Disseram-me que Juan estava sedado e não acreditei. Fui ao hospital
e os enfermeiros reafirmaram que ele estava sob efeito de tranquilizantes).
Paráfrase complexa: dois itens lexicais são definíveis de modo que um

implica o outro, embora não tenham o mesmo morfema lexical, como ocorre
em María está enferma y necesita ir al médico (María está doente e precisa
ir ao médico). Ela também se aplica à antonímia, quando não é repetição
complexa, por exemplo, Antaño mi profesor parecía tan infeliz, pero ahora
que se casó está siempre feliz. (Antigamente, meu professor parecia tão infeliz,
mas agora que se casou está sempre feliz.)
Repetições por superordenação/hiponímia: esses itens não se enquadram
no triângulo de vínculos — repetição complexa, paráfrase simples e paráfrase
complexa. Por exemplo:
Los felinos son animales amables, por eso me encantan los gatos.
(Os felinos são animais muito amados, por isso adoro os gatos).
Repetição não lexical: quando ocorre a repetição por mecanismos gramaticais

por pronomes pessoais, demonstrativos e modificadores e apresenta vínculos
com direcionalidade anafórica, catafórica e exofórica. Nessa repetição, os
itens textuais dependem inteiramente dos outros para sua interpretação, pois
a função dos itens não lexicais é substituir os lexicais. Além disso, ocorre a
substituição, um mecanismo coesivo de extrema importância. Por exemplo:
Ayer vi dos libros de Pablo Neruda. Y los compré a mi madre.

(Ontem vi dois livros de Pablo Neruda e os comprei para minha mãe).
Não são somente os sinônimos que compõem o mesmo campo geral de significado.
Em 1989, Hasan (p. 80) propôs cinco tipos de mecanismos coesivos lexicais que servem
para determinar com maior precisão a noção de mesmo sentido.
Sinonímia: a relação em que o significado experiencial (de uso) dos dois itens
lexicais é idêntico, sem que haja uma total sobreposição de significados, eles
possuem significação e sentido iguais. Veja os seguintes exemplos: lograr/conseguir
(conseguir); chico/niño (menino); flaco/muchacho (rapaz); delgado/flaco (magro);
entre tanto/mientras/en tanto (enquanto); todavía/ aún (ainda).
Antonímia: relação de oposição do significado experiencial. Veja alguns exemplos:
gordo/delgado (gordo/magro); bonito/feo (bonito/feio); aburrido/majo (chato/legal).
Hiponímia: relação de hierarquia entre a classe geral e suas subclasses. O termo
que se refere à classe geral chama-se superordenado, já aqueles que se referem
às subclasses chamam-se hipônimos. Veja os seguintes exemplos: animal é um
superordenado dos seus hipônimos: gato, perro, oso, etc.
Meronímia: relação entre o todo (o termo superordenado) e suas partes (comerô-
nimos entre si). Veja alguns exemplos: árbol (árvore), rama (galho) e raíz (raiz). Nesse
contexto, rama (galho) e raíz (raiz) são comerônimos (partes) do superordenado
árbol (árvore).
Repetição: ocorrência repetida de um item ou uma unidade lexical. Para Hasan,
ela é um tipo de padronização lexical que contribui para a textura, apesar de não
ser reconhecida como um tipo de relação de sentido. Por exemplo: Veía mujeres
por toda parte. Había mujeres en las calles, mujeres en las ventanas, mujeres por todo.
1. Sobre o conhecimento linguístico, entrelaçados por elementos da

é possível afirmar que ele: coesão gramatical e léxica.
a) representa o domínio d) a verificação do texto feito
gramatical e lexical da língua consiste fundamentalmente
em questão, engloba desde na expressão de ideias do
construções morfossintáticas ponto do processo da escrita.
até acentuação e pontuação. e) a revisão representa a
b) justifica-se textualmente, reescrita somente dos erros
baseando-se nos seus gramaticais do texto.
interlocutores. 3. Em relação ao discurso escrito,
c) define a quantidade de tem-se dois tipos de produção: a
informações necessárias produção escrita (PE) e a produção
para o desenrolar textual, textual (PT), mas não se trata da
além de selecionar a variante mesma abordagem linguística,
linguística necessária para pois há diferenças entre elas. Qual
a adequação linguística. alternativa contém uma PT?
d) representa as informações a) Lista de supermercado.
que se carrega na memória b) Currículo.
em relação a tudo que já se c) Ficha de um hotel.
aprendeu, viveu ou assistiu. d) Crônica.
e) procura garantir o e) Conversa no WhatsApp.
objetivo do texto e tenta 4. Em relação aos conhecimentos
assegurar que ocorrerá sua necessários apresentados neste
compreensão pelo leitor. capítulo, aquele que define a
2. Em relação às quatro fases quantidade de informações
pelas quais passa o processo essenciais para o desenrolar
de escrita e suas implicações textual e seleciona a variante
didáticas correspondentes, linguística necessária é:
pode-se afirmar que: a) o conhecimento enciclopédico.
a) na criação de ideias, determina-se b) o conhecimento textual.
o tipo de discurso que será c) o conhecimento interacional.
empregado tendo em conta d) o conhecimento gramatical.
o esquema correspondente e) o conhecimento lexical.
ao discurso escolhido. 5. Das alternativas a seguir, qual delas
b) na distribuição de ideias, possui uma relação de sinonímia?
organiza-se o que será dito a) Animal/perro.
desde a introdução até o b) Aburrido/majo.
término do processo textual. c) Entre tanto/mientras.
c) as ideias que serão descritas d) Persona/mujer.
se organizam com base em e) Gordo/delgado.
mapas mentais, os quais são
CASSANY, D. Expresión escrita en L2/ ELE. Madrid: Arco Libros, 2005.

CASSANY, D. La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama, 1995.
CASSANY, D. Reparar la escritura: didáctica de la correción de lo escrito. Barcelona:
Graó, 1998.
FERREIRA, S. P. A.; DIAS, M. G. B. B. A escola e o ensino da leitura. Psicologia em Estudo,
v. 7, n. 1, p. 39-49, jan./jun. 2002.
FLOWER, L. Problem-solving strategies for writing. San Diego: Harcourt Brace Jovanovich,
1989.
HALLIDAY, M. A. K. An introduction to functional grammar. London: Edward Arnold, 1985.
HALLIDAY, M. A. K.; HASAN, R. Cohesion in English. London: Longman, 1976.
HASAN, R. The texture of a text. In: HALLIDAY, M. A. K.; HASAN, R. Language, context and
text: aspects of language in a social-semiotic perspective. Oxford: Oxford University
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HOEY, M. Patterns of Lexis in Text. Oxford: Oxford University Press, 1991.
KOCH, I. G. V. O texto e a construção dos sentidos. 10. ed. São Paulo: Contexto, 2018.
KOCH, I. G. V.; ELIAS, V. M. Ler e escrever: estratégias de produção textual. 2. ed. São
MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Pa-
rábola, 2008.
MIRANDA, E. El modelo de teoría textual de Teun van Dijk. Revista Documentos Lingüís-
ticos y Literarios UACh, n. 12, p. 25-36, jan. 2016. Disponível em: <http://www.revistadll.
cl/index.php/revistadll/article/view/137>. Acesso em: 30 jul. 2018.
DICA DO PROFESSOR
O processo de escrita é fundamental não somente para o ensino da língua espanhola, mas
também para qualquer outro âmbito social. Sabe-se que o objetivo do professor de leitura e
produção textual, seja ele em língua materna ou segunda língua, não se deve basear apenas no
estabelecimento de um tema; é preciso desenvolver, junto aos alunos, maneiras funcionais e
linguísticas necessárias para o processo da escrita, que vai desde o planejamento até a revisão.
De acordo com Koch e Elias (2017), o processo de escrita se divide em quatro fases: a criação
de ideias, a distribuição de ideias, o processo de escrita e a verificação do texto feito.
Com essa Dica do Professor, você saberá como abordar cada fase desde a abordagem do tema
até a revisão textual.
SAIBA MAIS
professor:
A escrita no âmbito tecnológico
Artigo que explica o processo da escrita no âmbito tecnológico. Jorge Vaca Uribe usa como
base a redação feita em um computador por um estudante de licenciatura.
Etapas da produção textual
Visite o site EcuRed e leia um breve resumo sobre as etapas da produção textual.
Processo de produção textual
Com o vídeo do link abaixo, você compreenderá os subprocessos de escrita necessários para o
desenvolvimento da competência da produção textual.
Conteúdo:
OFICINA DE TEXTO
EM ESPANHOL
Camila Felipe
Produção: narrar, descrever e
argumentar
APRESENTAÇÃO
Todo texto é formado tanto por características linguísticas quanto por características
relacionadas ao seu formato. Compreender os traços linguísticos que compõem certos gêneros
textuais é de grande ajuda na hora de construir textos mais adequados aos propósitos
comunicativos. Para aprender determinada língua, como um todo, necessita-se explorar a
proficiência do comunicador também em textos escritos. Assim, por meio de produções textuais,
é possível ampliar os conhecimentos acerca de minúcias gramaticais necessárias para um avanço
comunicativo. Além disso, a produção textual promove a ampliação do vocabulário, a
adequação dos tempos verbais aos propósitos comunicativos e a construção de textos mais
coerentes e coesos.
Nesta Unidade de Aprendizagem, você vai estudar os tipos textuais conhecidos como narração,
descrição e argumentação. Por agirem diretamente na escrita e na leitura do usuário, você irá
analisar os traços linguísticos que constroem um texto narrativo, observar as principais
categorias gramaticais que compõem um texto descritivo e explorar as partes que estruturam um
texto argumentativo.
Bons estudos.
• Identificar os traços linguísticos que caracterizam uma narração.

• Reconhecer as principais categorias gramaticais que são utilizadas em uma descrição.
• Analisar as partes que compõem uma argumentação.
INFOGRÁFICO
Os textos argumentativos apresentam características próprias, bem como uma organização

específica. Argumentar requer certas estratégias comunicativas para alcançar seus objetivos, isto
é, convencer alguém sobre um posicionamento pessoal. Diante de produções orais como
debates, o ato de argumentar contempla gestos, tom de voz, etc., mas para argumentar
textualmente, é preciso estudar sua estrutura para que se consiga atingir tal objetivo.
Veja, a seguir, o Infográfico sobre o texto argumentativo.

CONTEÚDO DO LIVRO
Os tipos textuais são características nas quais os gêneros se apoiam, isto é, eles estruturam, por
meio de enunciados, os objetivos delimitados em determinada produção textual. Por exemplo, o
gênero conto é estruturado pelo tipo textual narrativo. Assim, diferentemente dos gêneros, os
tipos textuais são limitados e classificados como injuntivo, argumentativo, narrativo, descritivo
e expositivo. Dessa forma, ao estudar as características de cada um, você estará compreendendo
como as propriedades dos tipos textuais funcionam em diversos gêneros.
No capítulo Produção: narrar, descrever e argumentar, do livro Oficina de texto em

espanhol, você irá estudar as característicais predominantes em cada tipo textual, bem como
aprender a reconhecê-los.
Revisão técnica:


SAGAH, 2018.
242 p. : il. ; 22,5 cm
ISBN 978-85-9502-540-0
CDU 811.134.3

Produção: narrar, descrever
e argumentar
Identificar os traços linguísticos que caracterizam uma narração.

Reconhecer as principais categorias gramaticais que são utilizadas
em uma descrição.
Analisar as partes que compõem uma argumentação.
Introdução
Todo texto é constituído por sequências e esquemas linguísticos que
se configuram por meio de gêneros textuais. Rotulamos gêneros como
horóscopo, tirinha e bilhete, por exemplo, para que, em nossas práticas
comunicativas, possamos seguir um modelo esperado e produzir textos
adequados ao propósito comunicativo. Isso significa que, ao produzirmos
um horóscopo, sabemos, por meio do gênero, quais conteúdos são
esperados, quais recursos linguísticos usar, qual estilo devemos seguir
para produzi-lo, etc.
Em outras palavras, comunicamo-nos por meio dos gêneros textuais
e, ao longo da nossa vida, acrescentamos o conhecimento acerca deles,
de suas funções e de suas características. Portanto, ao produtor, cabe
escolher qual sequência disponível utilizar na sua produção textual, que
é chamada, dentro da linguística do texto, de tipo textual. Esses tipos
são reconhecidos pelas nomenclaturas: descritivo, narrativo, injuntivo,
explicativo, argumentativo e dialogal.
Neste capítulo, você estudará os tipos textuais conhecidos como
narração, descrição e argumentação. Para isso, compreenderá os traços
linguísticos que constroem um texto narrativo; as principais categorias
gramaticais que compõem um texto descritivo; e as partes que estrutu-
ram um texto argumentativo.
2 Produção: narrar, descrever e argumentar
Traços linguísticos da narração

A narração é a primeira forma textual com a qual um indivíduo se familiariza,
já que contar e ouvir histórias são práticas comuns e muito antigas. Mesmo
antes do domínio da escrita, já havia inúmeras histórias que circulavam e
eram transmitidas oralmente entre os povos, utilizando a memória como
recurso mais confiável para o armazenamento dessas narrativas. Entretanto,
a partir do domínio da linguagem escrita, o homem de fato expandiu suas
histórias e as eternizou. Assim, a escrita se tornou uma ferramenta funda-
mental para a humanidade transportar o conhecimento entre as gerações.
Sob essa ótica, narrar é uma ação inata do ser humano e se configura no dia
a dia em distintas esferas, como a escrita. Relatos, crônicas, contos, novelas
e romances são exemplos de gêneros narrativos que costumamos encontrar
na nossa rotina em diversos meios de comunicação, como jornais, revistas
e televisão.
O texto narrativo é definido por contar um ou mais fatos em um determi-
nado tempo e espaço. Na linguística textual, a chamada sequência narrativa
representa uma continuação temporal/causal de episódios, cujo objetivo co-
municativo é relatar. Segundo Koch e Elias (2017, p.63) “[...] há sempre um
antes e um depois, uma situação inicial e uma situação final, entre as quais
ocorre algum tipo de modificação de um estado de coisas” em uma narração.
Assim sendo, o texto narrativo é composto por: fato, tempo, lugar, personagens,
causa, modo e consequências.
Todo texto organiza-se por meio de uma situação comunicativa definida por
um objetivo, um interlocutor e uma finalidade. Dentro dos aspectos formais
da língua, um texto narrativo apresenta predominância de traços linguísticos
específicos que o caracterizam. Conforme Weinrich (1974), as ações comu-
nicativas são divididas em duas atitudes: comentar e narrar. Ambas as ações
apresentam a predominância de certos tempos verbais específicos agrupados
de forma temporal. Neste capítulo, vamos estudar aqueles tempos verbais
conhecidos como “tempos verbais do mundo narrado”. Conjuntamente a esse
estudo, veremos mais características linguísticas referentes ao tipo narrativo,
como a frequência do uso do discurso direto e indireto.
Análise dos traços linguísticos do texto narrativo

Todo texto narrativo apresenta um narrador, o responsável por contar a histó-
ria. Determinamos, na linguística textual, três possibilidades de narradores:
Produção: narrar, descrever e argumentar 3
1. Onisciente: aquele que sabe tudo, que tudo vê e conta a história em 3°

pessoa, às vezes, em 1° pessoa.
2. Personagem: aquele que sabe tudo ao seu respeito, mas não sobre o res-
tante da história; participa, portanto, da história e a conta em 1° pessoa.
3. Observador: aquele que conta a história com um olhar de fora, sem
participar das ações, em 3° pessoa.
Uso do discurso direto, indireto e livre
A forma como o narrador relata sua história é feita por meio do uso do discurso
direto ou indireto. Chamamos de discurso direto, aquilo que se reproduz de forma
literal, ou seja, a reprodução textual da fala dos personagens. No plano formal,
em espanhol, o discurso direto é manifestado pelo uso de verbos como decir,
afirmar, pedir, preguntar, contestar. Já no plano expressivo, o discurso direto
atua como uma forma de atualizar as informações em uma história, tornando-a
mais real para o leitor. Analise, agora, um exemplo de fragmento narrativo.
― Suelo decirme a mí mismo: ― Tu destino no tiene igual; comparados contigo los

demás hombres, son felices; porque jamás mortal alguno se vio atormentado como tú.
Entonces, leo cualquier poeta
antiguo, y me parece que es libro mi propio corazón. ¿Qué? ¿Aún me queda tanto por
sufrir? Y antes
que yo, ¿ha habido ya hombres tan desgraciados?
(GOETHE, 2009).
Temos, no exemplo apresentado, o uso do verbo decir, que introduz a ideia

seguinte. O narrador, na primeira oração, fala em 1° pessoa. Depois, em discurso
direto (marcado também pelo uso de travessão), o narrador traz a fala a si, em 3°
pessoa. É comum, nos discursos diretos, o uso de perguntas e respostas. Aqui,
as perguntas se encaixam dentro da história, no entanto, podemos encontrar essa
mesma modalidade de discurso direto em gêneros como entrevistas.
Segundo a Real Academia Española (RAE), no discurso indireto, “[...]
se reproducen las palabras de otro adaptándolas al sistema de referencias
deícticas del hablante” (REAL..., 2010, p. 833). Desse modo, para apropriar-se
do discurso de outrem, o falante escolhe determinadas funções linguísticas,
como trocas de tempo verbais e palavras que correspondam à fala do outro.
Utiliza-se, da mesma forma, os verbos decir, afirmar, preguntar, etc. Essas
trocas são feitas nas formas pronominais e nas palavras que indicam tempo
e lugar, conforme apresentado no Quadro 1.
Quadro 1. Formas pronominais e palavras que indicam tempo e lugar
Discurso directo Discurso indirecto
Presente de indicativo — 1ª pessoa Presente de indicativo/pretérito

Selena: — Adoro cocinar. indefinido — 3ª pessoa
Selena dice que adora cocinar. /
Selena dijo que adoraba cocinar.
Pretérito indefinido — 1ª pessoa Pretérito indefinido — 3ª pessoa

Selena: — Adoré cocinar. Selena dice que adoró cocinar. / Selena
dijo que había adorado cocinar.
Fonte: Adaptado de Real Academia Española (2018, documento on-line).
Visto pontualmente como o discurso indireto se produz em trechos, analise

o discurso indireto em um romance narrativo.
―El sujeto se acercó vacilante a ella y le dijo que siempre la había querido
y que jamás la había dejado. Agregó que, sin embargo, no podía dejar a su
familia y que, por lo tanto, debían separarse para siempre (ALLENDE, 2000).
Nesse trecho, o discurso se caracteriza como indireto pelo uso da 3ª pes-

soa. Além disso, o narrador domina a história, acrescentando o diálogo dos
personagens à narração. Por fazer referência ao diálogo dos personagens, a
conjunção que e o verbo dijo fazem a conexão entre a palavra do narrador e
a do personagem.
Agora, você entenderá como se constitui o discurso chamado de indireto
livre. Identificamos esse estilo sempre quando a fala do narrador se mistura
com a do personagem. Esse caso ocorre apenas em textos narrados em 3ª

pessoa, e envolve os pensamentos do personagem e as observações do narrador.
Veja o exemplo a seguir.
―Se acercó a ella, lleno de incertidumbre. Sabía que la amaba y que jamás
la había dejado. Pero su corazón también se desgarraba por su esposa, por sus
hijos. Su decisión era inquebrantable: tenía que abandonarla para siempre.
―Miss Rosse podría imaginarlo perfectamente. Sabía quién era el respon-
sable de ese tremendo descalabro: aquel tipo de aspecto fúnebre que llevó
unos bultos a la casa meses atrás, el empleado de Jeremy. No sabía su nombre,
pero iba a averiguarlo. No se lo dijo a su hermano, sin embargo, porque creyó
que aún estaba a tiempo de rescatar a la muchacha de las trampas del amor
contrariado. (ALLENDE, 2000)
No primeiro trecho, observamos o uso do discurso indireto em Se acercó a

ella, sabía que la amaba. Aqui, o personagem relata que estava inseguro, mas
sabia que amava a personagem. No segundo, temos a inserção dos pensamentos
da personagem “Miss Rosse”, em que retrata que já sabia com quem a outra
personagem feminina havia se envolvido. Observamos também os trechos
narrados em 3ª pessoa e conferimos esse fato pela conjugação dos tempos
verbais. Exemplos:
había dejado (ella)

podría imaginarlo (Miss Rosse)
creyó (Miss Rosse)
Tempos do mundo narrado

Por contar uma história, o tipo narrativo traz um conjunto de tempos verbais
que contextualizam ao leitor o tempo ocorrido na narrativa. Segundo Weinrich
(apud KOCH, 2001, p. 54), os tempos verbais estabelecem-se por meio do modo
de conjugação, característico da atitude comunicativa do locutor como relato
ou como comentário. Assim, os tempos verbais no passado são aqueles que
constituem, majoritariamente, os traços linguísticos de um texto narrativo.
Em espanhol, esses tempos são nomeados como pretérito indefinido, pretérito
perfecto, pretérito imperfecto, pretérito pluscuamperfecto y futuro del pretérito.
Para Koch (1994, p. 14):
[...] a recorrência de tempo verbal tem função coesiva, indicando ao leitor/ouvinte

que se trata de uma sequência de comentário ou de relato de perspectiva retros-
pectiva, prospectiva ou zero, ou ainda, de primeiro ou segundo plano, no relato.
Weinrich atribui aos tempos determinadas conotações, buscando os pre-

térito indefinido e imperfecto trazer aquilo que ocorreu no passado — são
retrospectivos. Já o tempo futuro do pretérito busca trazer aquilo que poderia
ter ocorrido após uma ação passada — sendo prospectivo. Veja como os tempos
pretérito indefinido e pretérito imperfecto constroem a narração.
El grillo maestro
Allá en tiempos muy remotos, un día de los más calurosos del invierno, el Director
de la Escuela entró sorpresivamente al aula en que el Grillo daba a los Grillitos su clase
sobre el arte de cantar, precisamente en el momento de la exposición en que les explicaba
que la voz del Grillo era la mejor y la más bella entre todas las voces, pues se producía
mediante el adecuado frotamiento de las alas contra los costados, en tanto que los pájaros
cantaban tan mal porque se empeñaban en hacerlo con la garganta, evidentemente el
órgano del cuerpo humano menos indicado para emitir sonidos dulces y armoniosos.
Al escuchar aquello, el Director, que era un Grillo muy viejo y muy sabio, asintió varias
veces con la cabeza y se retiró, satisfecho de que en la Escuela todo siguiera como en sus
tiempos (NARRATIVA BREVE, 2018, documento on-line).
Em negrito, estão os tempos verbais pretérito indefinido e pretérito imper-

fecto em espanhol. Esses tempos caracterizam a construção de uma história
no passado. A RAE entende como pretérito indefinido o “tiempo perfectivo
que indica que la acción, el proceso o el estado expresados por el verbo se
sitúan en un punto anterior al momento del habla” e, como pretérito imper-
fecto, o “tiempo imperfectivo que indica que la acción, el proceso o el estado
expresados por el verbo se desarrollan de manera simultánea a cierta acción
pasada”. Portanto, utilizamos o pretérito indefinido para ações fechadas no
passado e o pretérito imperfecto para ações que, de algum modo, ocorreram
de forma contínua ou de forma simultânea a outra ação.
Em espanhol, você pode utilizar dois tipos de pretéritos para representar ações ocorridas
e terminadas no passado: o pretérito indefinido e o pretérito pefecto compuesto,
que equivalem ao pretérito perfeito do português, mas se distinguem em seu uso.
O pretérito indefinido é utilizado nos países hispanohablantes da América para
designar ações no passado.
Exemplo: Mi abuela murió hace 20 años.
O pretérito perfecto compuesto é mais utilizado na Espanha, e designa ações
ocorridas no passado; na América Latina, usa-se esse tempo com a ideia que a ação
ainda tem interferência no presente.
Exemplo: Mi abuela ha muerto hace 20 años. Nesse caso, ao utilizar esse tempo,
indicamos que o enunciador ainda sente a morte de sua avó.
Para demais ações sem comprometimento no presente, utiliza-se o pretérito
indefinido.
Para traduções ao português, usamos o pretérito perfeito. Veja os exemplos:
Mi abuela murió hace 20 años (pretérito indefinido).
Mi abuela ha muerto hace 20 años (pretérito perfecto compuesto).
Minha avó morreu há 20 anos (pretérito perfeito).
Principais categorias gramaticais utilizadas

na descrição
A função de um texto descritivo é informar, de maneira detalhada e clara, as
características do que está sendo exposto. Textualmente, apresentamos aquilo
que vimos por meio de palavras. O tipo descritivo, assim como o narrativo,
pode estar presente em muitos gêneros, como o conto, a crônica, o relatório, os
folhetos de publicidade e as notícias, tanto em forma isolada (menos frequente)
como combinada a outras sequências textuais (injuntiva, argumentativa). É
comum, por exemplo, o tipo predominante ser narrativo e contemplar, em menor
esfera, o tipo descritivo. Uma boa descrição não contempla apenas os detalhes
de determinado exemplo, mas também transporta as sensações ao leitor, isto
é, descrever também é construir emoções por meio das palavras. Logo, o
produtor do texto esbarra em um ambiente dotado de amplo domínio lexical,
sobretudo de adjetivos. Para tanto, os tempos presente e pretérito imperfeito
são as formas verbais que ajudam a tecer a descrição, pois remetem o leitor
ao tempo e ao espaço descrito. São exemplos possíveis para uma descrição,
os seres animados e inanimados, objetos, ambientes e processos. Segundo
Koch (1984), a descrição implica em uma escolha das qualidades capazes de
qualificar determinado aspecto proferido pelo produtor do texto, ou seja, é

possível criar descrições irreais, mas elas devem parecer reais ao leitor.
Na próxima seção, vamos atentar para as principais categorias gramaticais
utilizadas nos textos descritivos em espanhol.
Adjetivo
Os adjetivos estão sempre atrelados aos substantivos com a função de acres-
centar sentido. Segundo o dicionário, adjetivo (2018, documento on-line) é:
“1. Palavra que qualifica, caracteriza ou classifica, um substantivo, quando
localizada ao lado deste. 2. Que é capaz de modificar o sentido de um subs-
tantivo; diz-se da palavra, pronome, oração ou locução”.
Veja um exemplo de texto descritivo a seguir e observemos os adjetivos
destacados:
Descripción de una persona

Es una mujer, de estatura mediana, aproximadamente 1.60 metros, figura esbelta,
cabello largo, quebrado, castaño cobrizo.
La cara es afilada, su tez es blanca, ojos grandes y claros de color miel, su mirada
era infantil e ingenua, labios delgados y teñidos de rojo brillante (EJEMPLO DE,
2018, documento on-line).
Os adjetivos destacados têm a função na linguagem de qualificar substan-

tivos, de modo que, aqui, atribuímos o sentido mais genuíno aos adjetivos na
língua: fornecer uma qualidade. No entanto, os adjetivos também assumem
outra função: determinar substantivos.
Adjetivos qualificativos e determinativos

Os adjetivos qualificativos são aqueles que expressam propriedades ou cir-
cunstâncias de seres e objetos, por exemplo, día soleado, pareja feliz. Já os
chamados determinativos são aqueles que limitam um substantivo, por exemplo,
este año, varios amigos.
Para o nosso estudo, é preciso aprofundar os adjetivos qualificativos,

pois são eles que mais constituem os textos descritivos. Assim, veja alguns
exemplos de adjetivos qualificativos no Quadro 2.
Quadro 2. Adjetivos qualificativos
Español Português
Ancho Largo
Angosto Estreito
Aburrido Chato
Agotado Cansado
Cerca Próximo
Chistoso Engraçado
Corto Curto
Celoso Ciumento
Delgado Magro
Enojado Irritado
Exquisito Saboroso
Largo Longo
Lejos Longe
Pelado Careca
Viejo Velho
Tempos verbais — presente e pretérito imperfecto

Os verbos no presente e no pretérito imperfecto situam, no texto descritivo, o
objeto em situação temporal, por exemplo, Cuando yo era niña, llevaba el pelo
corto y rubi , Marta es delgada y joven. Desse modo, em descrições em que o
objeto é um processo ou uma cena, tal classe de palavra se torna imprescindível
para a construção do tempo, e as ações descritas são expressas coerentemente
com a ideia de cada tempo verbal. O presente, portanto, equivalente a situações
rotineiras e o pretérito imperfecto, a situações com duração. Observe o trecho

a seguir e verifique como o pretérito imperfecto estrutura e insere a ideia de
continuidade dentro do texto descritivo.
Sobre la mesa quedaban la cafetera de estaño, la taza y la copa en que

había tomado café y anís don Víctor, que ya estaba en el Casino jugando al
ajedrez. Sobre el platillo de la taza yacía medio puro apagado, cuya ceniza
formaba repugnante amasijo impregnado del café frío derramado (ALAS
CLARÍN, 2018, documento on-line).
Determinantes
O conjunto de palavras classificadas como determinantes correspondem àquelas
que costumam acompanhar substantivos, como você pode ver nos exemplos.
Artículos: el, la, los, las.

Pronombres posesivos: mi, tu, su, mío, tuyo, suyo.
Pronombres demostrativos: este, ese aquel.
Pronombres indefinidos: algunos, algunas.
Numerales: dos, tres, cuatro.
Observe o trecho descritivo a seguir e veja como são empregados os

determinantes.
Era un hombre de unos cuarenta años, de estatura y constitución norma-

les; el subido color de su semblante ponía en evidencia un temperamento
sanguíneo; su expresión era fría, y en sus facciones, que nada tenían de
particular, sobresalía una nariz asaz voluminosa, a guisa de bauprés, como
para caracterizar al hombre predestinado a los descubrimientos; sus ojos, de
mirada muy apacible y más inteligente que audaz, otorgaban un gran encanto
a su fisonomía; sus brazos eran largos y sus pies se apoyaban en el suelo con
el aplomo propio de los grandes andarines (VERNE, 2018, documento on-line).
Veja, agora, um exemplo de texto descritivo com as categorias gramaticais

em conjunto.
La mesa es alta y redonda. Tiene tres patas. Está hecha de una madera
buena y pesada. Su color es oscuro brillante y está adornada en la parte
central, con un jarrón de flores de llamativos colores.
As palavras em negrito constituem as determinantes; os verbos sublinhados,

o tempo presente, pois a descrição é de um objeto; e os adjetivos estão em
itálico, atribuindo valor aos substantivos.
No link a seguir, você pode conferir os 100 adjetivos mais utilizados em língua espanhola.
https://goo.gl/ikqKPH
Partes de uma argumentação

Quando falamos da sequência narrativa, marcamos, a partir de um narrador, o
responsável por construir a história. Na descrição, visamos um ponto de vista
delimitado, e o narrador tem a responsabilidade de fazer o leitor visualizar
determinado aspecto. Já na argumentação, o autor tem voz, é ele que, com
base em uma teoria, irá se posicionar diante de definido aspecto. Assim sendo,
a sequência argumentativa está sempre associada a um desafio: convencer o
leitor, mostrar a validade de uma tese ou defender um ponto de vista.
Para isso, o autor deverá seguir “uma ordenação ideológica de argumentos e
contra-argumentos” e aderir a elementos predominantes, como “[...] modalizadores,
verbos introdutores de opinião, operadores argumentativos, etc.”, segundo Koch e
Elias (2017, p. 72). São exemplos de gêneros textuais que contemplam a sequência
argumentativa os textos publicitários, a carta argumentativa, a dissertação, a
resenha, o artigo de opinião, entre outros. Todos esses gêneros, quando expostos
à argumentação, seguem uma organização referente a determinado tipo textual.
Um texto argumentativo requer organização, uma vez que seu objetivo
principal é mostrar um ponto de vista para convencer um interlocutor. Dessa
forma, a fim de cumprir seu propósito, todo texto argumentativo divide-se em:
título, introdução, desenvolvimento e conclusão. Veja, a seguir, a função
de cada uma dessas partes.
Introdução
A introdução é responsável por contextualizar o assunto a ser abordado. Além
de trazer o tema, nesse espaço, o autor deve expor o seu ponto de vista. A tese
é definida por ser a parte em que o autor expõe o seu posicionamento e, por
ser tratar da introdução, não deve se estender demasiadamente, pois as demais

informações expositivas deverão estar no desenvolvimento, isto é, no corpo
textual. Uma boa introdução corresponde a temas e posicionamentos claros.
Aqui, pode-se anunciar ao leitor, também, quais caminhos o nosso texto tomará,
ou seja, organizar quais perspectivas serão adotadas nos parágrafos seguintes.
Desenvolvimento
O desenvolvimento é o espaço em que o autor utiliza as chamadas estratégias
argumentativas e desenvolve o seu ponto de vista. Dentro de um texto argu-
mentativo, são os parágrafos de desenvolvimento que contêm as razões que
sustentam a tese do autor. Segundo Vilela e Koch (2001, p. 547), a estrutura de
um texto argumentativo possui elementos específicos de coesão e coerência,
que ordenam os argumentos (p. ex., en primer lugar, por último, etc.) ou a
ligação entre os argumentos (p. ex., ya que, puesto que, etc.). Além disso, está
relacionada diretamente à estratégia argumentativa, ou seja, os argumentos
devem ser de fácil entendimento; e interagir por conectores, como o sea, es
decir, pues que, e, por conectores ilativos, como conque, luego.
Conclusão
A conclusão em um texto argumentativo tem a função de encerrar e reforçar
o posicionamento. Esse espaço pode elencar um comentário geral acerca do
tema discutido ou uma reflexão que reforce o posicionamento do autor.
Observe o Quadro 3 a seguir.
Quadro 3. Análise das partes de um texto argumentativo
TÍTULO Deve estar de acordo

El valor de la televisión en la sociedad com o tema do texto
INTRODUÇÃO Deve conter tema

“La televisión es un sistema que permite a las e tese (observe a
personas recibir sonidos e imágenes en movimiento primeira parte do
y eso es posible gracias a las ondas. En la exemplo: refere-se à
actualidad se puede afirmar que en la mayoría introdução do tema;
de los hogares hay, como mínimo, un televisor. a segunda parte,
sublinhada, corres-
ponde à delimitação
do tema)
(Continua)
(Continuação)
INTRODUÇÃO Deve conter tema

Con el paso de los años se ha convertido en un objeto e tese (observe a
fundamental y cotidiano que, normalmente, suele primeira parte do
presidir el centro del salón y en el que toda la familia exemplo: refere-se à
se reúne frente a él para ver diferentes programas. Se introdução do tema;
ha hablado mucho sobre la televisión y los aspectos a segunda parte,
positivos y negativos. Por ejemplo, Bernice Buresh la sublinhada, corres-
ha definido con estas palabras “La televisión puede ponde à delimitação
darnos muchas cosas, salvo tiempo para pensar”. Es do tema)
por ello que en esta argumentación hablaré sobre
el valor de la televisión en la sociedad actual.
DESENVOLVIMENTO O desenvolvimento
En primer lugar hay que decir que la televisión puede deve ser composto
verse como algo positivo porque, entre otras cosas, por exemplos que
te permite estar informado en todo momento a reforcem a opinião
través de los informativos. Otro aspecto a favor de do autor
la televisión es que te permite aprender sobre temas
que desconocías gracias a concursos como Saber y
ganar. También destaca la televisión por el hecho
de ser un medio de entretenimiento como cuando
tenemos la oportunidad de ver una película, nuestra
serie favorita o alguna retransmisión deportiva
relacionada con el fútbol o el baloncesto, por
citar algún ejemplo. Pero no todo lo que rodea el
mundo de la televisión es positivo. Por desgracia hay
programas como los de cotilleo que aportan muy
poco valor al espectador. Otro aspecto negativo
es el hecho de que hay gente que se pasa muchas
horas frente al televisor y eso crea adicción, o
también está el inconveniente por el cual por culpa
de la televisión los miembros de una familia hablan
muy poco cuando están reunidas en el salón o en
la cocina porque están pendientes de lo que pasa
en la pantalla de su televisor. En mi caso debo
deciros que suelo ver la televisión casi todos los días,
pero normalmente es para ver algún informativo
y estar al día de lo que pasa en el mundo y algún
que otro partido o acontecimiento deportivo.
(Continua)
(Continuação)
CONCLUSÃO O parágrafo de
En resumen, cuando nos referimos a la televisión conclusão deve
vemos como hay argumentos a favor y en contra. iniciar com um
Pero creo que lo más importante al respecto de la nexo ou expressão
televisión es que cada uno debe ser capaz de hacer conclusiva
un uso responsable de un aparato que nos guste o
no forma parte de nuestras vidas. Si conseguimos
que las personas se eduquen mirando la televisión,
probablemente los beneficios que se obtengan
serán mucho mayores que los inconvenientes.”
Fonte: Adaptado de Qpablovi (2015, documento on-line).
Estude os tempos verbais em língua espanhola disponíveis no link a seguir.
https://goo.gl/XekTZU
1. Qual das alternativas a seguir ciento o a mil; y mi memoria

apresenta um trecho narrativo no es mucho mejor: salta de un
em discurso indireto livre? hecho a otro y toma a veces los
a) …¿Cómo y por qué motivo que aparecen primero, volviendo
llegué hasta aquí? Por los mismos sobre sus pasos sólo cuando los
motivos por los que he llegado otros, más perezosos o más densos,
a tantas partes. Es una historia empiezan a subir a su vez desde
larga y lo que es peor, confusa. La el fondo de la vida pasada…
culpa es mía: nunca he podido b) Pero creo que lo más importante
pensar como pudiera hacerlo un al respecto de la televisión es
metro, línea tras línea, centímetro que cada uno debe ser capaz
tras centímetro, hasta llegar a de hacer un uso responsable de
un aparato que nos guste o no e) Ancha, hermosa, ese

forma parte de nuestras vidas. mar, lleno de cielo.
c) Hablar de dieta, para la mayoría de 3. Qual dos trechos a seguir
la gente, implica sacrificio, renuncia corresponde a um parágrafo
a alimentos que nos gustan y el de conclusão?
principio de un calvario. Nada más a) El reciente interés a nivel mundial
lejos de la realidad. El prejuicio y en el cultivo de microalgas con fines
estereotipo que rodea al concepto, energéticos, unido a la necesidad
hace que olvidemos que dieta es, de disponer de tecnologías de
sencillamente, lo que come alguien. tratamiento de aguas residuales
Si es saludable o no, se estimará medio ambientalmente más
analizándola con detenimiento. sostenibles, ha hecho de los
d) — Si tiende a pensar en todos sus procesos de tratamiento de aguas
problemas en cuanto se acuesta, residuales mediante microalgas
busque unos minutos en otro una alternativa prometedora desde
momento del día, por ejemplo el punto de vista económico y
después de cenar, para anotar los ambiental frente a sus homólogos
problemas y la posibles soluciones. aerobios y anaerobios.
e) — El médico que la examinó b) De esta forma, se puede resumir
aseguró que no era nada, que el problema del calentamiento
probablemente había sido mordida global debe ser tenido en cuenta
por una chágara viciosa. Sin por los gobiernos como una
embargo, pasaron los días y la política nacional e internacional
llaga no cerraba. Al cabo de un que urge nuevos desafíos para
mes el médico había llegado a frenar las consecuencias de dicho
la conclusión de que la chágara fenómeno. Nuestro planeta,
se había introducido dentro de nuestros hijos, lo agradecerán.
la carne blanda de la pantorrilla, c) En la Biblia está escrito: ‘Lo que
donde había evidentemente no es ni caliente ni frío lo quiero
comenzado a engordar. Indicó que escupir de mi boca’. Esta frase del
le aplicaran un sinapismo para gran Nazareno ha conservado
que el calor la obligara a salir. hasta el día de hoy su honda
2. Quais adjetivos qualificativos são validez. El que quiera deambular
usados na descrição a seguir: por el dorado camino del medio
¡Ancha es Castilla! y ¡qué hermosa debe renunciar a la consecución de
la tristeza reposada de ese mar grandes y máximas metas. Hasta
petrificado y lleno de cielo! el día de hoy los términos medios
a) Ancha, es, hermosa, y lo tibio también han seguido
reposada, ese, lleno. siendo la maldición de Alemania.”
b) Es, hermosa, tristeza, mar d) Entiendo yo que la virtud es cosa
petrificado, cielo. distinta y más elevada que las
c) Castilla, mar, petrificado, cielo. tendencias a la bondad que nacen
d) Ancha, hermosa, tristeza, en nosotros. Las almas que por
petrificado. sí mismas son ordenadas y que
buena índole siguen siempre mediano, grande o pequeño. En su

idéntico camino y sus acciones interior contienen gran caudal de
representan cariz semejante al sábila como reserva de líquido dado
de las que son virtuosas; mas que son plantas que se encuentran
el nombre de virtud suena en en climas desérticos (secos).
los humanos oídos como algo III. El combo se compone de una
más grande y más vivo que mesa de roble de 4 metros x
el dejarse llevar por la razón, 3,50 metros y 4 sillas de roble. La
merced a una complexión mesa tiene la opción extensible
dichosa, suave y apacible.” convirtiéndose en una mesa de
e) Lo intenté. Lo juro. Me senté frente 6 metros de largo. Tanto la mesa
al decreto seriamente, dispuesto como las sillas presentan una capa
a fajarme con cada línea, con de lustre para la protección de la
cada enunciado. Es cierto que madera y su mayor durabilidad.
tenía algunos prejuicios, una Además es posible la opción de
desconfianza natural ante un comprar 2 o 4 sillas más en caso
presidente que, después de gozar de que el comprador así lo requiera.
súper poderes habilitantes, no ha IV. Un caballo viejo fue vendido para
logrado ni siquiera administrar bien darle vueltas a la piedra de un
su propio fracaso. Aun así, decidí molino. Al verse atado a la piedra,
que esta vez yo mismo, con todas exclamó sollozando:
mis fragilidades matemáticas, - ¡Después de las vueltas de las
iba a tratar de entender el decreto carreras, he aquí a que vueltas me
de emergencia económica he reducido!
que propuso el gobierno.” Moraleja: No presumáis de la
4. Identifique os trechos a seguir fortaleza de la juventud.
e assinale a alternativa que Para muchos, la vejez es un
apresenta a ordem correta. trabajo muy penoso.
I. La pena de muerte solo ha demos- a) Descritivo, narrativo,
trado que no sirve para el fin que se narrativo, argumentativo.
ha propuesto. No existe pruebas su- b) Argumentativo, argumentativo,
ficientes para determinar su eficacia descritivo, narrativo.
en la prevención de los delitos. Por c) Argumentativo, descritivo,
lo tanto, no merece su aplicación. descritivo, narrativo.
Al contrario, se deben impulsar d) Descritivo, argumentativo,
políticas más adecuadas de rein- narrativo, descritivo.
serción social. Sería, sin duda, una e) Narrativo, argumentativo,
herramienta mucho más impor- descritivo, argumentativo.
tante y, sobre todo, más humana. 5. Qual alternativa apresenta um
II. Las cactáceas son plantas de la narrador em terceira pessoa?
familia de las suculentas. Son a) Heme aquí trasportado de la noche
originarias de América pero á la mañana á mi escondido valle
también se encuentran en África de Veruela; heme aquí instalado
y Madagascar. Son de tamaño de nuevo en el oscuro rincón del
cual salí por un momento para a veces hablo y actúo como si

tener el gusto de estrecharos la fuera más joven de lo que soy.
mano una vez más, fumar un d) — Se miró las manos llenas de
cigarro juntos, charlar un poco y arañazos. Se miró las piernas
recordar las agradables, aunque flacuchentas y los pies normes
inquietas horas de mi antigua vida. en los zapatos de tenis, (…) y se
b) La módica suma de una peseta avergonzó de sí misma. Un impulso
cincuenta, sin contrapeso de la hizo correr a casa, con el corazón
gasto de guantes ni camisa aturdiéndola por el golpeteo
planchada -porque en aquella sordo de la emoción. Llegó a su
penumbra discreta y bienhechora pieza anhelante (…), ardiendo las
no se echan de ver ciertos mejillas, deslumbrados los ojos.
detalles-, me proporcionaba e) Yo y Benjamín estábamos allí
horas tan dulces, que las cuento en la cima de la torre Eiffel
entre las mejores de mi vida. contemplando la mágica vista de
c) “—¡Jo! —dije luego. También la ciudad, ¡oh! Paris, la ciudad del
digo «¡jo!» muchas veces. En parte amor, no podía creerlo, cerré los
porque tengo un vocabulario ojos y los abrí un par de veces solo
pobrísimo, y en parte porque para comprobar que no era un
sueño entonces Benjamín me dijo:..
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RINI, I. (Org.). [Re]discutir texto, gênero e discurso. São Paulo: Parábola, 2005. p. 73-108.
DICA DO PROFESSOR
O estudo da linguística textual contempla, além dos gêneros, os tipos textuais. Para aprofundar
tal conhecimento, é necessário entender as diferenças entre gênero textual e tipo textual e suas
respectivas características.
É o que você verá na Dica do Professor a seguir.
SAIBA MAIS
professor:
Cuentos de Julío Cortazar
Acesse uma coletânea de contos do autor argentino Julío Córtazar.
Cuentos de Augusto Monterroso
Veja uma coletênea com alguns dos principais contos do autor Augusto Monterroso.
Cuentos de Jorge Luis Borges
Veja uma coletênea com alguns dos principais contos do autor Jorge Luis Borges.
Você conhece os gêneros textuais? Quer que desenhe?
Neste vídeo, você terá um resumo sobre os gêneros textuais.

Conteúdo:
OFICINA DE TEXTO
EM ESPANHOL
Aline Grippe de
Mello Fontes
Gêneros textuais
APRESENTAÇÃO
Os gêneros textuais são recursos que trazem a autenticidade da língua da vida cotidiana para a
sala de aula. A partir deles, é possível compreender a comunicação dentro de contextos
específicos, usando vocabulário e formas de tratamento adequados à situação em questão, além
de trazer situações comunicativas que realmente acontecem fora da sala de aula.
Nesta Unidade de Aprendizagem, você vai estudar a importância de utilizar os gêneros textuais
no ensino de língua espanhola como uma tendência inovadora para atrair os alunos para um
aprendizado em um ambiente "mais real" de situações comunicativas, fugindo das aulas
tradicionais que tenham um enfoque somente em gramática e em regras linguísticas e listas de
exercícios infindáveis. Para isso, aprenderá, também, sobre o conceito de intertextualidade e
sobre a relação entre os conceitos de gênero e tipo textual.
Bons estudos.
• Identificar a importância dos gêneros textuais no ensino-aprendizagem de língua

estrangeira.
• Analisar o conceito de intertextualidade e relacioná-lo ao de gênero textual.
• Diferenciar os conceitos de gênero textual e tipo textual.
INFOGRÁFICO
Diferenciar gêneros e tipos textuais pode ser confuso, por isso é importante levar em
consideração alguns aspectos que definirão e facilitarão nossos estudos.
Neste Infográfico, que também faz parte da lista de gêneros textuais existentes, você verá uma
síntese que o ajudará a diferenciar o que é um tipo de texto e o que é um gênero textual.
CONTEÚDO DO LIVRO
É necessário que se proponha um trabalho de leitura crítica na reconstrução de significados dos

gêneros textuais para ensino de língua espanhola. Como existem inúmeros gêneros à disposição,
o professor deve adotar critérios claros ao escolhê-los para uso durante as aulas, levando em
consideração:
• - A qualidade dos textos escolhidos.

• - Os objetivos a serem atingidos por meio de seu uso.
• - A abordagem de questões linguísticas, culturais e discursivas.
Propõe-se que: “nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor aborde os vários gêneros
textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero estudado, sua composição,
a distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a intertextualidade, os recursos
coesivos, a coerência e, somente depois de tudo isso, a gramática em si” (BRASIL, 2008, p. 63).
No capítulo Gêneros textuais, do livro Oficina de texto em espanhol, você verá como pode fazer
uso deste recurso para inovar o ensino de língua estrangeira e deixar a aula mais atraente e
próxima à realidade linguística do seu aluno.
Boa leitura.
Revisão técnica:


SAGAH, 2018.
242 p. : il. ; 22,5 cm
ISBN 978-85-9502-540-0
CDU 811.134.3

Gêneros textuais
Identificar a importância dos gêneros textuais no ensino/aprendiza-

gem de língua estrangeira.
Analisar o conceito de intertextualidade e relacioná-lo ao de gênero
textual.
Diferenciar o conceito de gênero textual do de tipo textual.
Introdução
Os gêneros textuais são um recurso que traz a autenticidade da língua
da vida real para a sala de aula. A partir deles, é possível aprender a
comunicação dentro de contextos específicos, usando vocabulário e
formas de tratamento adequados à situação em questão, além de trazer
situações comunicativas que realmente acontecem fora das salas de aula.
Neste capítulo, você estudará a importância de utilizar os gêneros
textuais no ensino de língua espanhola como uma tendência inovadora
para atrair os alunos a um ambiente mais real de situações comunicativas,
fugindo das aulas tradicionais e com enfoque somente em gramática e
regras linguísticas. Para isso, aprenderá, também, sobre o conceito de inter-
textualidade e sobre a relação entre os conceitos de gênero e tipo textual.
Gêneros textuais e o ensino

de língua estrangeira
Em sua convivência diária, o homem, por ser um ser social, está sempre se
comunicando, seja oralmente, por gestos e expressões ou por escrito. Dentro
desse processo de comunicação, surgiu a necessidade de se ter várias estruturas
de textos, a fim de se adequar à situação de interação dos indivíduos. Como
exemplos disso, podemos considerar a interpretação de um cardápio para
fazer um pedido em um restaurante, a análise de um currículo ou uma carta
2 Gêneros textuais
de apresentação para contratar um novo funcionário, a leitura da sinopse de

filme para escolher a qual filme assistir no cinema, bem como escrever um
bilhete amoroso para acompanhar um presente.
Parece imperceptível, mas a todo momento o ser humano está se comuni-
cando por meio de um dos ilimitados gêneros textuais, sejam bilhetes rápidos,
e-mails, ou breves mensagens por redes sociais. Porém, você sabe o que são
os gêneros textuais? Sabe identificá-los? A seguir, você verá as considerações
relevantes de alguns estudiosos sobre o assunto.
Existem várias situações comunicativas, das quais surgem várias estruturas
de textos com funções diferentes, recebendo o nome de gêneros textuais. Seu
número não se pode medir, pois, se por um lado aparecem com a função de
satisfazer a determinadas necessidades de comunicação, por outro, podem
desaparecer de acordo com a falta de uso.
Em Marcuschi (2005) encontram-se relações entre gêneros textuais e práticas
sociais e uma definição de gêneros como “[...] formas verbais de ação social
relativamente estáveis realizadas em textos situados em comunidades de práticas
sociais e em domínios discursivos específicos” e “modelos comunicativos que
servem muitas vezes para criar uma expectativa no interlocutor e prepará-lo para
uma determinada reação”. O mesmo autor complementa dizendo que “gêneros
não são frutos de intervenções individuais, mas formas socialmente maturadas
em práticas comunicativas que se constituem como ações sócio-discursivas para
agir sobre o mundo e dizer sobre o mundo, constituindo-o de algum modo”.
Uma seção de classificados de um periódico local é uma forma de texto socialmente

maturada e amplamente conhecida, que será encontrada pelos indivíduos interessados
nos produtos anunciados no meio de comunicação conhecido por veicular determi-
nado gênero textual. Resumindo, alguém quer comprar um carro, então deve procurar
as informações do carro no gênero textual “classificados de carros” e, seguramente,
encontrará uma opção de ofertas.
Especificamente no contexto de ensino/aprendizagem de língua estrangeira,

a importância do uso dos gêneros textuais é defendida por vários autores,
veja três deles:
“É por meio dos gêneros que as práticas de linguagem se encarnam

nas atividades dos aprendizes” (SCHNEUWLY; DOLZ, 1999, p. 6).
Gêneros textuais 3
“Os gêneros do discurso tornam-se subsídios de compreensão de como

interagimos pela linguagem, construindo relações sociais, de como (re)
construímos nossa identidade e de como buscamos alcançar nossos
objetivos sociais” (PEREIRA, 2007, p. 2).
“O trabalho com gêneros textuais é uma extraordinária maneira de se
lidar com a língua em seus mais diversos usos autênticos no dia-a-dia.
Pois nada que fizermos linguisticamente estará fora de seu feito em
algum gênero textual” (MARCUSCHI, 2005, p. 35).
Além disso, o uso de gêneros textuais nas aulas de língua estrangeira ajuda
a não mais seguir métodos arcaizantes que privilegiam a gramática como
única habilidade a ser desenvolvida de maneira descontextualizada. Esse
pensamento é confirmado por Pinto (2007, p. 47), que afirma que “[...] fala e
língua como formas de manifestação da linguagem só se desenvolvem a partir
de suas próprias realizações e do uso contínuo em situações significativas”.
Nas aulas de idiomas, imagine como pode ser produtivo apresentar aos
alunos uma receita típica, um jornal na língua estrangeira, uma propaganda
produzida em um país estrangeiro sobre um produto específico de lá ou um
catálogo em outro idioma? Com esses materiais é possível ajudá-los a identificar
os gêneros textuais presentes e suas características centrais, baseando-se no
conteúdo, na linguagem, no layout, no estilo e nos propósitos desses textos.
Com certeza, haverá resultados muito promissores. Veja nas Figuras 1 a 3
exemplos de materiais autênticos em língua espanhola, a partir dos quais
podem surgir atividades muito interessantes.
Figura 1. Infográfico.
Fonte: El apasionante mundo de la empresa (2018, documento on-line).
4 Gêneros textuais
Figura 2. Publicidade sobre cursos.

Fonte: InterPonce (2018, documento on-line).
Figura 3. Cardápio.
Fonte: Rasgado (2018, documento on-line).
Gêneros textuais 5
É importante notar que o gênero textual está conectado a uma prática real e autêntica
da rotina do ser humano. Isso é essencial para o aprendizado, não apenas da língua
nativa, mas principalmente de uma língua estrangeira, porque fornece um ensino
contextualizado, em que os conteúdos aparecem articulados com elementos que
façam parte do cotidiano e da realidade dos alunos.
Intertextualidade e gêneros textuais

A intertextualidade é um recurso que permite estabelecer uma relação entre
dois textos de maneira implícita ou explícita, citando um dentro de outro. É
possível misturar, com referências, textos da mesma época ou não, literais ou
parafraseados, do mesmo autor ou de outros. A intertextualidade aparece toda
vez que usamos provérbios populares, frases célebres, citações ou trechos de
músicas famosas.
Muitos autores fazem uso dos textos já existentes e reconhecidos, chamados
de textos fontes, para sustentar suas novas criações. Contribuem, assim, para o
enriquecimento da exploração de um determinado tema, da exaltação de uma
personalidade, da comemoração de um acontecimento e da valorização da cul-
tura de um povo. Embora possa ocorrer de forma acidental ou até involuntária,
a intertextualidade é, na maioria das vezes, planejada, mostrando vestígios
quase que diretos do texto original e permitindo aos leitores reconhecer a
influência exercida pelo texto fonte.
A intertextualidade pode aparecer de forma explícita, facilmente reconhe-
cida porque utiliza textos já conhecidos amplamente pela literatura popular ou
por situações reconhecidas da cultura popular; e de forma implícita, na qual
nem todo leitor terá o prévio conhecimento para reconhecê-la, podendo até
passar despercebida. Além disso, há vários tipos de intertextualidade, como
a paráfrase, a paródia, a alusão, a citação, a epígrafe, o pastiche e a tradução.
Vamos ver como a intertextualidade pode marcar presença nos gêneros
textuais? Analise os quadrinhos na Figura 4 a seguir.
6 Gêneros textuais
Figura 4. Vida de passarinho.

Fonte: Almeida (2017, documento on-line).
Você conseguiu identificar como acontece a intertextualidade? O gênero

textual utilizado para passar essas mensagens foi a história em quadrinhos,
gênero muito característico, utilizado em jornais para criticar, comentar ou
apresentar alguma notícia ou acontecimento com um toque de sátira e humor. A
intertextualidade está representada, pois foram citados versos de poemas muito
conhecidos da literatura da língua portuguesa, um de Carlos Drummond de
Andrade e o outro de Gonçalves Dias. Os originais dos poemas foram escritos
muito tempo antes das publicações, provavelmente com outros intuitos. Nas
publicações dos quadrinhos, os versos ganham outras intenções, reafirmando
a importância dos poemas renomados.
Assim como acontece com os quadrinhos, muitos outros casos de intertex-
tualidade são usados dentro de gêneros textuais diversos para a transmissão
de mensagens e opiniões. Na Figura 5 você verá um exemplo de quadrinho em
espanhol, em que o personagem Calvin faz uma recriação do quadro cubista
de Marchel Duchamp, “Nu descendo as escadas”.
Gêneros textuais 7
Figura 5. Calvin.
Fonte: Grund (2009, documento on-line).
Figura 6. Quadro original de Duchamp.

Fonte: Arquitrabalhos (2018, documento on-line).
Veja mais um exemplo de intertextualidade encontrada em outro gênero

textual, a música.
Monte Castelo (Renato Russo)

Ainda que eu falasse\A língua dos homens\E falasse a língua dos
anjos\Sem amor eu nada seria.
(Carta de São Paulo aos Coríntios)
O amor é o fogo que arde sem se ver\É ferida que dói e não se sente\É
um contentamento descontente\É dor que desatina sem doer\Ainda que
8 Gêneros textuais
eu falasse\A língua dos homens\E falasse a língua dos anjos\Sem amor eu

nada seria\É um não querer mais que bem querer\É solitário andar por entre
a gente\É um não contentar-se de contente\É cuidar que se ganha em se
perder\É um estar-se preso por vontade\É servir a quem vence, o vencedor\É
um ter com quem nos mata a lealdade\Tão contrário a si é o mesmo amor.
(Amor é fogo que arde sem se ver, Luis Vaz de Camões)
Como você pode notar, marcado logo após cada trecho da música, o com-
positor usou trechos de textos muito conhecidos para escrever uma música
sobre o amor. Para o exemplo em espanhol, vamos ver um dos tipos de in-
tertextualidade que, em geral, envolve muito humor em sua composição, a
paródia. Segundo Sant’anna (2000, p. 23), a paródia:
É uma forma de contestar ou ridicularizar outros textos, há uma ruptura com

as ideologias impostas e por isso é objeto de interesse para os estudiosos da
língua e das artes. Ocorre, aqui, um choque de interpretação, a voz do texto
original é retomada para transformar seu sentido, leva o leitor a uma reflexão
crítica de suas verdades incontestadas anteriormente, com esse processo há
uma indagação sobre os dogmas estabelecidos e uma busca pela verdade real,
concebida através do raciocínio e da crítica.
Observe o esquema da Figura 7 sobre como a intertextualidade pode

aparecer no texto.
Figura 7. Observe o esquema: a intertextualidade é uma relação dialógica entre dois ou

mais textos, não necessariamente do mesmo gênero. Ela é dependente do conhecimento
de mundo do leitor para que a intenção do autor seja compreendida. Do contrário, não
tem o efeito desejado.
Gêneros textuais 9
Para saber mais sobre a intertextualidade entre música e poesia, acesse o link a seguir.
https://goo.gl/GRQYQu
É possível encontrar intertextualidade apenas em figuras, sem nenhum texto associado,

como os exemplos das Figuras 8 a 10.
Figura 8. The Simpsons: referência ao álbum Abbey Road, dos Beatles, de 1969.
Fonte: Oliveira e Dias (2010, documento on-line); The Beatles (1969m, documento on-line).
Figura 9. Mônica e Monalisa.

Fonte: Ressupost (2010, documento on-line).
Figura 10. Monalisa.

Fonte: Coelho (2015, documento online).
10 Gêneros textuais
Relação entre gêneros textuais e tipos textuais

Outra contribuição muito rica dos gêneros textuais é que eles não excluem o
tipo textual (narração, descrição e dissertação, por exemplo), mas apresentam
os aspectos tipológicos de forma ampla, já que oferecem o contexto para que
esses tipos sejam analisados. Você sabe a diferença de gêneros e tipos textuais?
Vamos ver, agora, a definição de cada uma dessas noções.
Tipos de texto são diferentes formas a partir das quais um texto pode ser
apresentado com o intuito de provocar diferentes intenções comunicativas.
Dependendo da finalidade do texto, ele pode apresentar aspectos estruturais
e linguísticos distintos, como informar, argumentar, descrever ou narrar, bem
como características diversas em linguagem, vocabulário, tempos verbais e
modo de interação com o leitor.
Travaglia (1991) define tipologia textual como aquilo que pode instaurar um
modo de interação, uma maneira de interlocução, segundo perspectivas que podem
variar. Essas perspectivas, segundo o autor, podem estar ligadas ao produtor do
texto, em relação ao objeto do dizer, quanto ao fazer/acontecer ou conhecer/saber
e quanto à sua inserção no tempo e/ou no espaço. Para este mesmo autor:
o texto narrativo tem como conteúdo temático os acontecimentos ou

fatos organizados em episódios;
o texto descritivo se caracteriza por trazer a localização do objeto
de descrição (não obrigatoriamente), características (cores, formas,
dimensões, texturas, modos de ser, etc.) e/ou componentes ou partes
do objeto descrito;
no texto dissertativo (expositivo e argumentativo) importa como as
informações são as entidades, as proposições sobre elas e as relações
entre essas proposições;
no texto injuntivo o conteúdo é sempre algo a ser feito e/ou como ser
feito, uma ou várias ações ou fatos e fenômenos cuja realização é pre-
tendida por alguém.
Para Travaglia (1991), o tipo de texto pode ser identificado e caracterizado por instaurar
um modo de interação, uma maneira de interlocução, segundo perspectivas que
podem variar constituindo critérios para o estabelecimento de tipologias diferentes. Já
o gênero de texto se caracteriza por exercer uma função sociocomunicativa específica.
Gêneros textuais 11
Para o teórico Marcuschi (2005, p. 03), o tipo textual é como “[...] uma
espécie de construção teórica definida pela natureza linguística de sua com-
posição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas)”, ao
passo que o gênero textual é definido como “uma noção propositalmente vaga
para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e
que apresentam características sociocomunicativas definidas por conteúdos,
propriedades funcionais, estilo e composição característica”.
Para Marcuschi, a diferença consiste no fato de que os tipos de texto são
classes ou categorias de uma gramática de texto — “uma construção teórica”
— que busca classificar os textos com base em suas características linguísticas
e gramaticais. Na realidade, os tipos de texto mais conhecidos — descrição,
narração, dissertação/argumentação, exposição e injunção — são ensinados
e solicitados pela escola há muito tempo, o que faz deles também gêneros
escolares para ensinar como escrever bem.
Veja, a seguir, alguns exemplos de como os gêneros e tipos estão relacionados:

No tipo de texto narrativo, encontram-se os gêneros: romance, conto, fábula,
depoimento, etc.
No tipo de texto descritivo, encontram-se os gêneros: folheto turístico, cardápio
de restaurante, classificado, etc.
No tipo de texto dissertativo, encontram-se os gêneros: enciclopédia, jornais,
verbetes de dicionário, manifestos, sermões, etc.
No tipo de texto explicativo, encontram-se os gêneros: receita, manual de instrução,
lei, cláusula contratual, etc.
É importante salientar que nem todo texto é constituído por apenas uma tipologia
textual, ou seja, você encontrará textos que podem apresentar mais de um tipo em
sua composição. Para observar melhor essas ocorrências, é interessante, da próxima
vez que ler alguma obra literária, por exemplo, atentar-se para qual tipo de texto o
autor escolheu para cada momento registrado.
1. Leia o trecho da canção "Molinos de

viento" (Mago de Oz) a seguir:
"Si acaso tu no ves

Mas allá de tu nariz
Y no oyes a una flor reír
Si no puedes hablar
Sin tener que oír tu voz
Utilizando el corazón
Amigo sancho escúchame

No todo tiene aquí un porqué
Un camino lo hacen los pies Fonte: (a) cg-art/Shutterstock.com.; (b) Galina F/
Shutterstock.com.
Hay un mundo por descubrir a) Tipo de texto explicativo.
Y una vida que arrancar de arrancar b) Gênero textual humorístico.
De brazos del guión final" c) Tipo de texto narrativo.
d) Intertextualidade.
Este trecho pode ser lido como e) Tipo de texto argumentativo.
uma alusão ao famoso livro 3. Considerando a ideia de que
Don Quijote de La Mancha, um texto se estrutura com base
de Miguel de Cervantes. Essa nas características gerais de um
relação entre o livro e o poema gênero textual, identifique os
constitui o que se chama de: gêneros descritos a seguir.
a) pertinência. I. Tiene como principal característica
b) anáfora. transmitir la opinión de personas
c) intertextualidade. que consumen el medio de
d) pressuposição. comunicación escrito y desean
e) metáfora. enviar sus opiniones, elogios o
2. Analisando as imagens a seguir, reclamaciones sobre un asunto
você pode ver que elas, mesmo abordado en el medio. Se
sem palavras, fazem parte de um puede encontrar en revistas y
gênero textual e têm uma relação periódicos, en una parte dedicada
entre si. Assinale a alternativa solamente a ese género.
correta quanto aos dois conceitos II. Este género es mayormente
representados pelas imagens. utilizado en documentos
explicativos que vienen con uma opção correta para seu gênero
electrodomésticos, juegos textual.
electrónicos, rótulos, entre otros.
III. Género que presenta una Allá voy, allá voy, piedras, esperen!
narrativa informal conectada a
la vida cotidiana, con una dosis Alguna vez o voz o tiempo
de lirismo y es muy breve. podemos estar juntos o ser juntos,
a) Receta, manual de vivir, morir en ese gran silencio
instrucciones, billete. de la dureza, madre del fulgor.
b) Carta del lector, manual de
instrucciones, crónica. Alguna vez corriendo
c) Carta del lector, reseña crítica, por fuego de volcán o uva del río
manual de instrucciones. o propaganda fiel de la frescura
d) Carta del editor, manual de o caminata inmóvil en la nieve
instrucciones, receta. o polvo derribado en las provincias
e) Carta del editor, romance, billete. de los desiertos, polvareda
4. Nos estudos de língua portuguesa de metales,
ou estrangeira há vários pontos a o aún más lejos, polar, patria de piedra,
serem estudados, como vocabulário, zafiro helado,
gramática e produção de texto. antártica,
Especificamente em produção de en este punto o puerto o parto o
texto, temos a narração, a descrição muerte
e a dissertação, que consistem piedra seremos, noche sin banderas,
em conceitos de textos incluídas amor inmóvil, fulgor infinito,
em qual dos seguintes temas? luz de la eternidad, fuego enterrado,
a) Figuras de linguagem. orgullo condenado a su energía,
b) Intertextualidade. única estrella que nos pertenece.
c) Gêneros textuais.
d) Estilística. a) Carta al lector.
e) Tipologia textual. b) Poema.
5. Leia o texto a seguir, do premiado c) Cuento.
escritor chileno Pablo Neruda. d) Fábula.
Depois de fazer a leitura, escolha e) Reseña.
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e ensino. São Paulo: EDUC, 2007.
DICA DO PROFESSOR
No texto injuntivo ou instrucional, o leitor recebe instruções precisas no sentido de realizar uma
ação. Esse tipo de texto é marcado, na maioria das vezes, pela presença do modo verbal
imperativo, uma vez que sua função é expor ordens a serem seguidas. Diferencia-se de uma
sequência narrativa pela falta de um personagem responsável pela realização de uma história,
assim como diferencia-se de uma sequência descritiva por não conter tantos adjetivos e
apresentações de características de um ser ou objeto.
Esta Dica do Professor trata de um tipo de texto menos conhecido: o texto injuntivo.
SAIBA MAIS
professor:
Música e intertextualidad
Neste texto, você conhecerá mais sobre música e intertextualidade na língua espanhola para
ampliar seus conhecimentos. Você pode fazer o download do artigo utilizando a sua conta
Google ou pelo Facebook.
Intertextualidad
Neste vídeo, você encontrará uma explicação, em espanhol, sobre os tipos de intertextualidade
existentes.
El género textual en la enseñanza del español como lengua extranjera. Contribuciones

para la ingeniería didáctica
Neste artigo, você encontrará uma publicação, em espanhol, sobre como trabalhar os gêneros
textuais nas aulas de espanhol.
Conteúdo:
OFICINA DE TEXTO
EM ESPANHOL
Roberta Spessato
A gramática comunicativa do espanhol
APRESENTAÇÃO
A competência comunicativa é a capacidade que o indivíduo tem para circular na língua-alvo, de

modo adequado/apropriado, de acordo com os diversos contextos de comunicação humana. Esse
conceito integra o significado referencial e social da linguagem, e não se refere apenas à
gramaticalidade das sentenças, mas também ao fato de serem, ou não, apropriadas no contexto.
No entanto, a competência comunicativa não ignora os outros níveis da linguagem. Os
operadores gramaticais da língua espanhola – baseando-se na informação, no enunciador e na
referência – precisam da competência comunicativa para atingir o objetivo de fazer sentido na
fala do emissor.
Nesta Unidade de Aprendizagem, você definirá competência comunicativa e compreenderá o

que a diferencia da competência linguística. Após, verá como os mecanismos gramaticais são
importantes para que se possa elaborar bem um enunciado.
Bons estudos.
• Definir a noção de competência comunicativa em lingua espanhola.

• Reconhecer operadores gramaticais em língua espanhola e a sua relação com o contexto.
• Discutir a análise gramatical comunicativa: a informação, o enunciador e a referência
extralinguística.
INFOGRÁFICO
A competência comunicativa é um dos conceitos mais importantes da linguística aplicada no

ensino de línguas. No entanto, a expressão competência comunicativa não é correspondente à
competência linguística.
Veja, neste Infográfico, as diferenças entre as duas competências.

CONTEÚDO DO LIVRO
A competência comunicativa representa a capacidade que o indivíduo tem para circular na

língua-alvo em diferentes contextos de comunicação humana. Esse conceito integra o
significado referencial e social da linguagem, e não se refere apenas à gramaticalidade das
sentenças, mas também ao fato de serem ou não apropriadas no contexto.
No capítulo A gramática comunicativa do espanhol, do livro Oficina de texto em espanhol, base

teórica desta Unidade de Aprendizagem, você definirá competência comunicativa e, em seguida,
aprenderá como os mecanismos gramaticais são importantes para essa competência.
Boa leitura.
Revisão técnica:


SAGAH, 2018.
242 p. : il. ; 22,5 cm
ISBN 978-85-9502-540-0
CDU 811.134.3

UNIDADE 2
A gramática comunicativa
do espanhol
Definir a noção de competência comunicativa em Língua Espanhola.

Reconhecer os operadores gramaticais em Língua Espanhola e sua
relação com o contexto.
Discutir a análise gramatical comunicativa: a informação, o enunciador
e a referência extralinguística.
Introdução
A competência comunicativa é a capacidade que o indivíduo possui para
circular na língua-alvo, de modo adequado, de acordo com os diversos
contextos de comunicação humana. Esse conceito integra o significado
referencial e social da linguagem, não se refere apenas à gramaticalidade
das sentenças, mas também ao fato de serem, ou não, apropriadas no
contexto.
Neste capítulo, você estudará a competência comunicativa, o que a
diferencia da competência linguística e como os mecanismos gramaticais,
sobretudo os marcadores discursivos, são importantes para que se possa
elaborar bem um enunciado. Por fim, você conhecerá elementos funda-
mentais para a comunicação: a informação, o enunciador e a referência
extralinguística.
2 A gramática comunicativa do espanhol
Competência comunicativa
A competência linguística não corresponde exatamente à competência co-
municativa. O primeiro conceito refere-se ao conhecimento de determinadas
regras, já o segundo agrega a estas a habilidade ou capacidade de usar esse
conhecimento. Essa capacidade de utilizar o conhecimento/a competência
linguística é o que se chama de competência comunicativa, a qual é uma
das noções mais importantes da linguística aplicada ao ensino de línguas,
principalmente quando se procura compreender quais conhecimentos, ha-
bilidades ou capacidades são necessários para falar uma segunda língua,
como o espanhol.
Segundo Hymes (1972), a noção de competência comunicativa se originou
da dicotomia competência e desempenho linguístico de Chomsky (1965),
o pai da gramática gerativa, para o qual a competência é o conhecimento
que o falante-ouvinte tem da linguagem, e o desempenho se trata do uso
real da língua.
Por mais que a dicotomia entre competência e desempenho tenha sido o
marco inicial para os estudos de competência comunicativa, do ponto de vista
da linguagem como sistema, para Iragui (2004), Chomsky não se interessou
pelo seu uso ou pela aquisição em relação ao ensino de línguas, mas, sim,
se direcionou para o desenvolvimento de uma teoria linguística centrada,
principalmente, nas regras gramaticais da língua materna. De acordo com
o linguista, embora Chomsky tenha, inicialmente, admitido que todos os
aspectos relacionados à utilização foram incluídos no desempenho, em 1980,
ele reconheceu que, além da gramatical, há uma competência pragmática, a
qual se refere ao conhecimento das condições e do modo de uso apropriado
de acordo com diferentes propósitos linguísticos do falante.
A competência comunicativa representa o conhecimento e desempenho
da competência linguística e se trata de um conceito dinâmico dependente
da negociação de significado entre duas ou mais pessoas que compartilham
o mesmo sistema linguístico em um contexto, ao contrário da competência
linguística, que é inata e tem uma base biológica. De acordo com Savignon
(1983), a comunicativa possui um caráter interpessoal (se estabelece entre
duas ou mais pessoas), e não intrapessoal.
As diferenças entre os conceitos das competências comunicativa e a linguís-
tica, segundo Widdowson (1995), se resumem ao contraste da visão de Chomsky
e Hymes sobre competência. O autor afirma que, na visão do primeiro, ela se
trata do conhecimento gramatical como um estado mental entranhado abaixo
do nível da linguagem e não representa a capacidade de formar ou entender
A gramática comunicativa do espanhol 3
frases; em contraponto à de Hymes, para o qual é a capacidade de fazer algo,

de usar a linguagem. Para Widdowson, o conhecimento gramatical é um
recurso, e não uma configuração cognitiva abstrata existente em si mesma
como uma estrutura mental.
A visão de Chomsky (1965) sobre a competência linguística quanto a se
concentrar no conhecimento, e não na habilidade ou capacidade de usar a lín-
gua, o último nível da estrutura de superfície, está ligada ao conhecimento da
língua por falantes monolíngues nativos. O contexto que se pretende abordar,
a fim de atingir a competência comunicativa na Língua Espanhola, não foi
contemplado por Chomsky, porque o desempenho depende da competência
que se tem em relação às estruturas de outra língua que não seja a materna.
Assim como Hymes, Lyons (1970, p. 287) ressaltou o caráter social da
competência e a importância de os enunciados serem apropriados ao contexto
comunicativo, pois a habilidade de usar a linguagem de forma correta em
várias situações socialmente determinadas é uma parte tão central da sua
competência como a capacidade de produzir sentenças gramaticalmente
corretas. Em convergência a esse aspecto, Saville-Troike (1989) acredita
que a competência comunicativa também inclui aspectos da comunicação,
como falar com pessoas de diferentes status, conhecer rotinas em turnos
alternativos, entre outros relacionados ao uso da linguagem em contextos
sociais específicos.
Sabe-se que o principal propósito dos indivíduos, ao aprender a Língua
Espanhola, é a comunicação, seja para viajar a turismo, morar fora, assumir
um trabalho em que se usa o idioma, ler em espanhol (e se comunicar a partir
dessa leitura), etc. Apesar de carregarem componentes linguísticos e sociocul-
turais, as aulas têm um objetivo principal: fazer o aluno atingir a competência
comunicativa na Língua Espanhola, para que possa utilizá-la em diferentes
contextos discursivos, seja oral ou escrito.
Para Hymes (1972), a competência comunicativa é a capacidade que o
indivíduo possui para circular na língua-alvo, de modo adequado, de acordo
com os diversos contextos de comunicação humana, inclui as regras de uso
a que se refere, bem como integra o significado referencial e social da lin-
guagem, não apenas a gramaticalidade das sentenças, mas também o fato de
serem ou não apropriadas em um contexto. Para o linguista, ela tem quatro
dimensões: o grau em que algo é formalmente possível (gramaticalmente),
conforme determinadas regras, tanto gramaticais como culturais, de alguma
comunidade de indivíduos; o grau em que algo é viável, executável em virtude
dos meios de atuação disponíveis; o grau em que algo é apropriado, devido
ao contexto em que se utiliza essa forma de comunicação; e o grau em que
algo é dado e ocorre na realidade, aquilo que seja possível formalmente para
ser usado por determinados membros da comunidade.
Os professores devem destacar que a competência comunicativa em relação
à Língua Espanhola não é algo simples, pelo contrário, possui uma comple-
xidade que abrange não apenas diferenças de acento, mas também culturais.
O fato de ser a língua oficial em 22 países deve ser sempre contemplado em
qualquer aula de espanhol como segunda língua, porque as marcas de identidade
da sua variabilidade linguística abrangem aspectos linguísticos formais, como
as diferenças de pronúncia, morfológicas e sintáticas, mas estas não delimitam
apenas esses aspectos, pois incluem também marcadores discursivos, os quais
devem ser considerados no ensino (juntamente aos aspectos culturais).
Competência comunicativa na visão de Canale e Swain (1980)

Os alunos de uma segunda língua devem alcançar não apenas o domínio da foné-
tica, do vocabulário e da gramática, mas também outros aspectos da competência
comunicativa, sendo capazes de emitir e compreender atos de fala apropriados ao
contexto, comunicar em um nível textual além da frase e usar estratégias adequadas
para manter a comunicação.
A competência comunicativa, que reflete o desenvolvimento da linguística aplicada,
possui uma importante influência da pragmática e da análise do discurso. Canale e Swain
(1980) foram além da competência gramatical como objetivo de ensino e avaliação
na aquisição da segunda língua. Portanto, eles distinguem seus três componentes: a
competência gramatical, a sociolinguística e a estratégica.
A competência gramatical é "o conhecimento dos elementos lexicais e as regras
da morfologia, sintaxe, semântica ao nível da gramática e fonologia das sentenças".
Concentra-se diretamente no conhecimento e na habilidade necessários para entender
e expressar com precisão o significado literal dos enunciados, trata-se, ainda, do uso
correto da competência linguística pela comunicativa. Em função dela, sabe-se que
a frase “A mí gusta chocolate” está incorreta.
Já a competência sociolinguística permite usar a linguagem de acordo com as
regras de uso e do discurso para interpretar as declarações em seu significado social.
As regras socioculturais de uso especificam as formas de tratamento de determinados
contextos, como as relações de formalidade e informalidade. A falta dessa competência
ocorre, por exemplo, quando, em uma entrevista de emprego, o indivíduo dirige ao
seu futuro chefe uma frase como “Eh, flaco, ¿qué pasa? estoy acá para hablar sobre mi
futuro empleo, em vez de falar algo como: Buenas tardes. Aquí estoy para la entrevista”.
Aqui, há um termo fundamental para a comunicação: a adequação linguística.
A competência estratégica, por sua vez, se refere ao composto de estratégias de

comunicação verbal e não verbal, cuja ação é necessária para compensar as dificuldades
devido às variáveis de ação ou à competência insuficiente. Geralmente, os estudantes
de idiomas as usam para lidar com as limitações impostas por seus conhecimentos
linguísticos ou problemas que podem acessar certos elementos linguísticos, os quais
surgem no ato da comunicação. Algumas das estratégias de comunicação mais fre-
quentes incluem (Manchón, 1993):
ajustar a mensagem usando um termo no lugar de outro;
usar mímica ou gestos para se fazer entender;
descrever um objeto quando não se sabe o nome. Por exemplo:
lo que usas para poner la ropa lisa (em vez de dizer plancha).
Operadores gramaticais para a comunicação

em Língua Espanhola — o caso dos marcadores
discursivos
Discutir sobre a necessidade ou não de gramática no ensino de línguas estran-
geiras não se trata de algo novo, considerando que os professores passam grande
parte do tempo se questionando sobre qual tipo de abordagem é necessário em
uma determinada aula. A gramática frequentemente aparece como um tópico
de debate, e há professores de todas as opiniões, desde aqueles que acreditam
que ela precisa ser a base do ensino de Língua Espanhola, até os que ignoram
sua existência e acreditam que uma língua não deve ser normatizada dessa
maneira. O que se deve pensar é no objetivo do aluno, pois, geralmente, esse
estudante de espanhol, que busca atingir um nível de competência que lhe
permita se desenvolver em situações de comunicação, não visa tornar-se
teórico da língua ou assegurar seu "brilho e esplendor", mas, sim, deseja ser
usuário de uma nova língua, capaz de entender mensagens orais e escritas,
bem como produzi-las e se comunicar nesse idioma.
Segundo Díaz e Hernández (1993), a gramática e a comunicação são objetos
inseparáveis, pois, muitas vezes, é necessário que se pense sobre a necessi-
dade de a apresentação do conteúdo gramatical partir de uma descrição da
linguagem baseada em uma análise do uso do espanhol, o qual muitas vezes
está longe da norma e se articula por regras que diferem consideravelmente
das apresentadas em várias gramáticas prescritivas, com base em modelos
estruturais de linguagem que partem da frase como unidade de análise. A
gramática, de acordo com os autores, não se trata de uma entidade autônoma
que pode ser ensinada dissociada da "comunicação". Os alunos aprendem
gramática quando falam, ouvem, leem ou escrevem e pensam nas classes
gramaticais, nas quais são realizados processos de reflexão metalinguística

que nem sempre garantem a aquisição e internalização de regras.
Segundo Ortega Olivares (1990), caso se pense na linguagem como ação, o
ato comunicativo se definirá como um intercâmbio entre os parceiros, em um
determinado contexto extralinguístico, no qual se compartilha competências
linguística, estratégica, discursiva e sociocultural. Com isso, começa-se a
decodificação dos enunciados que refletem as necessidades de comunicação,
fazendo seus usuários as usarem e avaliarem. Dessa forma, o significado é
negociado, e origina-se o discurso que gera um contexto linguístico, criando-se
uma cadeia de fala repleta de intenções.
Portanto, pode-se afirmar que a análise linguística também contempla formal-
mente o nível do discurso, porque, segundo Hernández (1995), os interlocutores
não se comunicam por meio de orações compartimentadas, e sim utilizam uni-
dades maiores, resultando o modo como relacionam enunciados, ou parágrafos.
As relações tanto inter-enunciativas, que ocorrem entre enunciados, como
intraenunciativas, dentro do próprio enunciado, contemplam a necessidade
de coesão e coerência em qualquer situação discursiva, por isso, elas não
abrangem apenas o discurso escrito, mas também o falado. Portanto, o uso
da coesão e da coerência no discurso e na comunicação ocorre por meio de
funções desempenhadas por operadores gramaticais, dos quais serão desta-
cados, aqui, os marcadores discursivos.
Marcadores discursivos
Uma conversa, seja escrita ou falada, um texto, ou qualquer outro tipo de discurso
possui características de partida, desenvolvimento e término. Por mais que uma
pessoa utilize, em algum momento, apenas a norma padrão, é muito difícil que
ela contemple em seu vocabulário somente as unidades sintaticamente autôno-
mas e classificáveis. Para indicar a pontuação, alterar o assunto conversacional,
sinalizar a mudança de interlocutores ou despertar interesses e curiosidades para
o que se diz, provavelmente o aluno se apropriará de elementos verbais e não
verbais que intermediam a língua falada para que ela se inicie, se desenvolva
e termine. Esses elementos que evidenciam os pensamentos expostos, tornam
o assunto mais dinâmico, responsáveis pela coesão e coerência discursiva dos
atos de fala, são chamados de marcadores discursivos.
De acordo com Zorraquino e Portóles (1999), esses marcadores do dis-
curso são unidades linguísticas invariáveis sem função sintática específica
e não fazem parte do conteúdo proposicional da sentença que integram, mas
contribuem para sua estrutura. Embora o autor os nomeie elementos, eles têm
um papel discursivo relevante, pois orientam o desenvolvimento do discurso

e, com isso, organizam-no desde seu início até o término.
Silva (2007) divide os marcadores do discurso da Língua Espanhola em dois
tipos: os linguísticos e os não linguísticos (não verbais). Segundo o autor, os não
linguísticos são o olhar, o riso, os movimentos da cabeça, a postura e a gesticu-
lação. Já os linguísticos têm duas naturezas: a prosódica e a verbal; o primeiro
inclui a pausa, a entonação enfática, a mudança de ritmo e a altura da voz; já o
segundo é tanto lexicalizado como não lexicalizado. Veja os exemplos a seguir.
Marcadores discursivos verbais lexicalizados:
Bueno, estamos listos.

Tengo muchas cosas que hacer antes de viajar, a ver, necesito comprar comida
para el gato, arreglar la casa y lavar la ropa.
Marcadores discursivos verbais não lexicalizados:
¿Qué pasa que llevas mala cara?, ¿mmh?

Ay, qué dolor en la panza.
Além de dividir os marcadores em dois tipos (linguísticos e não linguís-

ticos), Silva (2007) organiza-os em dois aspectos: semântico e funcional. O
semântico é praticamente ilusório, pois a maioria dos marcadores discursivos
está vazia de conteúdo semântico. Já em relação ao funcional, ele assinala que
podem ser marcadores pragmáticos e textuais, os primeiros são importantes
para entrelaçar uma conversa, porque marcam seu início, organizam seu de-
senvolvimento e estabelecem seu término. Por meio deles, é possível monitorar
a conversa, tanto expressando a intenção de iniciá-la como continuá-la ou
terminá-la. Veja o seguinte exemplo.
María: ¡Hola! ¿qué tal?, mira, mañana no puedo ir a casa de Mónica, porque
necesito estudiar para la prueba de matemáticas. (iniciar a conversa)
Juan: Tranquilo, ¿pero nos vemos el sábado? No te olvides que es cumpleaños de
mi abuela, que cumple ochenta y nueve años. No te inventes otro compromiso,
¿vale? (obter a cooperação do outro)
María: Bueno, ya lo sabía y no dejaré de ir. (indicando o acordo para con-
tinuar a conversa)
(…)
(bueno, bien)
Os segundos marcadores funcionais operam no nível textual e apresentam

o aspecto semântico, porque relacionam e conectam instruções dentro de um
turno de conversação ou se entrelaçam/estabelecem com declarações de turnos
anteriores, sendo responsáveis pela coesão conversacional. A partir deles,
pode-se iniciar uma conversa, rejeitar algo que já foi dito, concordar, agregar
novas ideias, subdividir o que está sendo dito, etc. Veja o exemplo a seguir.
María: Tengo más trabajo para ti, mi amor. Barrer la casa.

Carlos: Que no... (expressar rejeição a algo da conversa)
Juan: Pedro, tienes que despertarte temprano mañana para la clase de español.
Pedro: Vale. (concordar)
Siempre digo a mi madre que necesita dormir temprano, y entonces, ella

me contesta que se queda mirando la tele hasta tarde. Y además me miente
cuando le pregunto si durmió bien. (entrelaçar assuntos: y entonces)/ (agregar
novas ideias ao assunto: y además)
Há alguns marcadores discursivos acompanhados de seu aspecto funcional

que, inclusive, poderiam ser levados para a sala de aula no ensino de espanhol
como língua estrangeira — o uso de charges é um bom método para contemplá-
-los. Silva (2007) apresentou alguns estudados por Casado (2002), os quais
podem ser vistos a seguir.
Marcadores de correção: são fórmulas que acompanham, geralmente

precedendo, uma retificação do que acaba de ser dito. Alguns marcadores
comuns incluem digo, mejor dicho, miento, más bien. Por exemplo:
María: Paco,¿cuándo viajas?

Paco: Viajo mañana por la mañana, no… miento, mañana por la tarde.
Marcadores de negação: são usados como negação enfática, muitas

vezes em resposta. Alguns marcadores comuns incluem que va, que
no, nada. Por exemplo:
María: Paco, ¿todavía tienes mucho que hacer para la escuela?

Paco: Que no.
Marcadores de consentimento: denotam consentimento ou aquies-

cência ao que acaba de ser proposto ou afirmado. Alguns marcadores
comuns incluem vale, de acuerdo, pues sí. Por exemplo:
María: Paco, hoy es tu cumpleaños. ¿Qué te parece conmemorarlo?

Paco: Dale, vámonos. Me gusta la idea.
Marcadores de exortação: são usados para encorajar alguém a mudar

ou mudar de atitude. Alguns marcadores comuns incluem venga, anda,
vamos. Por exemplo:
María: Paco, sé que tienes miedo a cementerios, pero es importante que vayas
mañana. ¡Vamos! Estoy contigo.
Marcadores de previsão: são usados para insinuar ou introduzir uma

previsão ou uma ameaça. Alguns marcadores comuns incluem verás,
ya te lo cuento, ya lo veremos. Por exemplo:
María: Paco, es bueno que estudies, porque solamente así lograrás éxito pro-
fesional. Luego verás que no miento.
Paco: Ya lo veremos.
Marcadores de menção: acompanham a menção de algo que é reco-

nhecido como positivo apesar de inconveniências que são declaradas
ou pensadas. Alguns marcadores comuns incluem eso sí, eso es, esto
vale. Por exemplo:
María: Paco, me encanta que estudies, aunque no tenga tiempo. Eso sí es una
declaración de éxito profesional.
Paco: Vale.
Marcadores de modalização: são usados de maneira expletiva quando

começam a falar e no início de uma frase para introduzir um ponto
de vista que de certa forma se opõe ao anterior. Alguns marcadores
comuns incluem bueno, pues bien, pues, así las cosas. Por exemplo:
María: ¿Qué te parece la tecnología en relación a la información?

Paco: Bueno, creo que es buena…
Marcadores de conclusão: indicam que a ação foi realizada depois

de se esperar muito tempo, para superar muitos obstáculos. Alguns
marcadores comuns incluem al fin, por fin, al fin y al cabo, a fin de
cuentas. Por exemplo:
María: Sé que lograste este empleo por todo que te esforzaste.

Paco: Al fin y al cabo, aunque agotado, veo que cuando se persiste, las cosas
son posibles.
Marcadores de expressão: fazem a ponte entre o emissor e o receptor,

solicitando a atenção dos interlocutores para o processo de interação.
Alguns marcadores comuns incluem mira, oiga, oye, hombre, mujer.
Por exemplo:
María: Mira, tengo que contarte… ¡estoy embarazada!

Paco: ¡Qué linda noticia! ¡Felicitaciones!
Importância dos marcadores discursivos

no ensino de espanhol
Como foi visto, os marcadores discursivos que operam no nível oral são di-
ferentes daqueles que operam também no nível escrito, como as conjunções,
no entanto, eles cumprem o mesmo papel dos marcadores sintáticos, porque
organizam e relacionam as unidades discursivas orais de acordo com a ne-
cessidade de coesão e coerência da fala, assegurando o entendimento entre os
interlocutores e concretizando, assim, o processo de comunicação.
Quando se pensa no ensino da Língua Espanhola, sabe-se que ele aborda
a escrita e a fala. De acordo com Portolés (2001), seu ensino como língua
estrangeira pode ser facilitado ao se utilizar os marcadores discursivos nas
aulas, pois melhoraria a produção oral dos alunos — tornando a língua
mais autônoma — e, consequentemente, auxiliaria na melhora da produção
escrita. Contudo, é papel do professor esclarecer a questão de adequação
escrita e oral, enfatizando que, por mais que se saiba muitas palavras em
Língua Espanhola e se consiga fazer um texto bem elaborado, a língua
está viva e perpassa caneta e lápis, assim sendo, compreender a coesão e a
coerência na fala auxiliará a coesão e a coerência na escrita, bem como a
comunicação de modo geral.
Gramática comunicativa e suas interfaces

A linguagem é a base para que ocorra qualquer tipo de interação humana e
de processo comunicativo, um sistema pelo qual o enunciador expressa seus
pontos de vista e negocia informações com seu interlocutor. Bon (1997) afirma
que as línguas e sua gramática se organizam em torno de dois eixos fundamen-
tais que correspondem, por sua vez, aos dois protagonistas da comunicação
linguística: enunciador e informação.
Geralmente, o papel do professor centra-se em explicar a língua, como
objeto vivo, em relação aos seus diversos fenômenos linguísticos, contextu-
alizando-os nas suas inúmeras perspectivas de uso em contextos discursivos
específicos. Bon (1997) mostra que o estudo a partir de diferentes perspectivas
dos eixos de informação e do enunciador fornece ferramentas de análise de
máxima utilidade para atingir esse objetivo.
Eixo da informação, enunciador e grau

de referência extralinguístico
No eixo da informação, a comunicação linguística se move e se organiza, pois
se realizam diferentes tipos de operações em diversas perspectivas. Além disso,
nele, há marcadores gramaticais, também chamados determinantes, sendo um
de seus papéis determinar se a informação é ou não conhecida pelo enunciador.
Os artigos, por exemplo, carregam, junto ao seu papel gramatical, um valor
semântico capaz de designar a especificidade do substantivo em detrimento do
enunciador. Sua subdivisão em definidos ou indefinidos corresponde ao fato
de serem específicos ou não específicos, o que representa que a informação
carrega um significado metalinguístico.
Entender que a seleção do eixo de informação gramatical possui valor se-
mântico faz a compreensão de determinadas sentenças ser mais transparente,
além de assimilar com mais clareza posições e contrastes apresentados pelas
gramáticas tradicionais. Por exemplo, o lugar do adjetivo em relação ao substan-
tivo é algo, em geral, discutido e que tem valor semântico (e gramatical); caso
ele seja anteposto ao substantivo, considera-se determinativo; já se for posposto,
torna-se qualificativo. Em relação ao papel das conjunções adverbiais, em muitos
casos, elas podem ou não cumprir o significado do grupo a que pertencem —
uma conjunção sino (senão) pode ter valor tanto adversativo como aditivo, seu
valor será determinado a partir da seleção de informações estabelecidas pela
importância dada por contextos específicos. Portanto, o eixo da informação
carrega informações gramaticais baseando-se no contexto discursivo.
O enunciador determinará o valor que se deseja atribuir a cada elemento

enunciado. Essas informações metalinguísticas dizem respeito, acima de
tudo, aos dois eixos principais: as informações e as atitudes do enunciador
em relação ao que ele diz.
Os pronomes pessoais de sujeito são considerados como tal por substituírem
as pessoas do discurso — por exemplo, yo sempre será o enunciador; e tú, o
destinatário. De modo geral, a linguagem é organizada, em grande parte, pelo
enunciador e pela informação. Define-se exclusivamente inúmeros operadores
de acordo com as coordenadas do momento e do ato de enunciação, por isso,
deve-se pensar em que medida o mundo extralinguístico é fundamental para
que se forme sentenças gramaticais.
O eixo da informação trabalha frequentemente em conjunto ao eixo do
enunciador. Nesse caso, embora existam exemplos em que isso é matizado,
essa interação, em geral, tende a apresentar-se em duas fases: a primeira
possui informações novas; e a segunda, informações implícitas, conforme
mostra o Quadro 1.
Fase 1 Fase 2
Informação Informações em Informações adquiridas ou

primeira mão, novas. compartilhadas.
O fato de relatar é O compartilhamento
enfatizado. de uma informação
Neste nível, a não é sinônimo de uma
informação é nova cópia, pois a nova
negociada. informação não servirá
para ser parafraseada
ou, inclusive, criticada;
ela deve servir como
inspiração para ser
avaliada. Com ela,
surgirão novas ideias e
reformulações.
(Continua)
(Continuação)
Fase 1 Fase 2
Enunciador Intervenção menos Intervenção mais explícita

explícita do enunciador. do enunciador.
Menos subjetividade. Mais subjetividade.
O enunciador tende a O enunciador é
ser "apagado" após suas responsável pelo o que ele
palavras, apresentando diz, o que, muitas vezes, dá
as coisas como se a sensação (mas é apenas
fossem objetivas, o um efeito expressivo) de
que, muitas vezes, dá a maior relatividade.
sensação (mas é apenas
um efeito expressivo)
de maior segurança e
objetividade.
Consequências Maior referência ao Menor referência ao

e comentários extralinguístico. extralinguístico.
Para aproveitar tais conceitos na análise da língua, não se deve esquecer

que a linguagem é um sistema dinâmico de interação, portanto, tudo funciona
com relação a esses eixos, mas de maneira relativa — por exemplo, em
uma declaração pode haver alguns elementos que estão na fase 2, e outros
ainda na fase 1. Cada operador gramatical tem suas peculiaridades, alguns
são melhor compreendidos em relação ao eixo da informação, e as atitudes
do enunciador pouco importam. Já para os outros, o oposto acontece, e a
interpretação que se dá de cada uso em um dado contexto é produto da
interação de todos os elementos.
Ademais, não se deve esquecer que tudo o que foi descrito sobre o
funcionamento da língua, sobretudo as ideias apresentadas no Quadro 1,
refere-se ao nível dos conteúdos processuais, trata-se da informação meta-
linguística (sobre o que diz) que fornece o enunciador ao seu interlocutor
para que ele coloque tudo em seu lugar e decodifique apropriadamente
cada afirmação.
Conteúdos processuais e conteúdos proposicionais

Tradicionalmente, a linguagem era analisada por sua referência extralinguística,
em que os mecanismos do próprio sistema foram pouco analisados. Segundo
Bon (1997), a língua possui duas dimensões coexistentes que, em alguns casos,
parecem estar confusas: a referencial e a metalinguística.
A primeira é a mais fácil de visualizar, pois, nesse nível, a linguagem,
como um sistema simbólico de representação, refere-se ao extralinguístico.
Por exemplo, quando se usa a palavra silla, se está utilizando uma abstração
(a cadeira abrange todas as cadeiras possíveis no mundo extralinguístico:
moderno, antigo, de três pernas, de quatro patas, de cinco pés, madeira, metal,
pano, etc.) para se referir a algo concreto do mundo. Geralmente, a partir
desse termo, pensa-se em uma cadeira concreta ou em como elas deveriam
ser, falando-se, assim, sobre o mundo.
Já a segunda dimensão é um segundo nível que não fala do mundo extra-
linguístico, porém, representa a linguagem em si, o que se diz ou a interação
mantida entre os interlocutores. A maioria dos fenômenos tratados pela
gramática pertence ao nível metalinguístico, às regras internas do funcio-
namento do sistema.
A concepção desses conteúdos pode, aparentemente, ser complexa, mas
deve ser bastante clara para os estudiosos da ciência da linguagem, pois quando
um indivíduo se refere a qualquer elemento que pode ser compreendido como
uma referência a algo existente no mundo, trata-se da dimensão referencial.
Veja um exemplo a seguir.
España es un país muy lindo. (España está na dimensão extralinguística)
Entretanto, não é possível fazer a mesma afirmação para conjunções (mien-

tras, así que, sin embargo, etc.), alguns advérbios (también, no) ou para as
preposições (por, de, hasta), por exemplo.
No mundo extralinguístico, o falante pode se referir ao mesmo fato inú-
meras vezes e de diferentes maneiras, porém a escolha do verbo para que ele
diga a respeito de um determinado contexto está no nível metalinguístico,
pois vai depender da perspectiva de que se decida falar sobre esse fato e qual
a entonação que se deseja dá-lo. Para Bon (1997), o nível metalinguístico
representa o que é dito pela forma que se diz, porque, quando ocorre a
conversação, as sentenças são proferidas por meio de diferentes operadores
gramaticais. A função dos comentários é ajudar o destinatário da mensagem
na sua interpretação correta, as sentenças carregam um significado que
fornece ao destinatário ferramentas para que possa decodificar e interpretar

essas mensagens. Por essa razão, falar em instruções processuais ou expressão
de conteúdos processuais, para o processamento de palavras, corresponde
ao nível metalinguístico; e tratar de expressão de conteúdos proposicionais
se relaciona ao nível referencial.
Bon (1997) afirma que, para entender melhor o nível metalinguístico,
é necessário que se pense em quais tipos de informação se dá sobre algo
quando fala, quais tipos de instruções se transmite ao interlocutor. Isso leva
à exploração de três eixos principais em torno dos quais o funcionamento
gramatical das línguas é organizado em grande medida: o eixo da informação,
o enunciador e o grau de referência ao extralinguístico.
De acordo com Kasper e Blum-Kulka (1993), nos últimos anos, a aquisição das diferentes
dimensões da competência comunicativa atrai o interesse da pesquisa realizada na
aquisição de segundas línguas e no seu ensino. Já a pragmática e a análise do discurso
tiveram um desenvolvimento importante no estudo de como falantes não nativos
adquirem a sociolinguística, a pragmática, o discurso e as competências estratégicas.
O conceito de competência comunicativa tem implicações pedagógicas em diferen-
tes níveis, como objetivos de aprendizagem, estratégias de ensino e autonomia na
aprendizagem e avaliação.
Objetivos de aprendizagem: o ensino das diferentes dimensões da competência
comunicativa deve ser um objetivo importante no ensino de segundas línguas,
porque não basta conhecer os elementos do sistema linguístico, mas também utilizá-
-los adequadamente. É importante incluir, especificamente, diferentes aspectos
da competência comunicativa nos objetivos de cada curso e unidade de ensino.
Estratégias de ensino e autonomia na aprendizagem: os professores devem
ensinar os aspectos específicos relacionados às diferentes dimensões da compe-
tência e dar acesso aos textos orais e escritos que tenham ocorrido em contextos
naturais. Uma das estratégias, no caso das competências sociolinguísticas, prag-
máticas e discursivas, pode ser a comparação com a primeira língua. Além disso,
os alunos precisam ter cada vez mais autonomia na aprendizagem e, para isso, os
professores devem trabalhar para que eles estejam mais conscientes e reflitam sobre
a importância de aprender essas dimensões. É importante que o aprendizado seja
útil e contextualizado, a fim de que o estudante consiga dimensionar que a língua
será utilizada em situações reais com diferentes culturas.
Avaliação: o conceito de competência comunicativa e suas dimensões devem ser
parte integrante da avaliação, tanto da contínua realizada pelo corpo docente ao
longo do curso como da avaliação final, em alguns casos externos. De fato, um dos
modelos mais importantes dessa competência se desenvolveu a partir da área de
avaliação de segundas linguagens.
1. A competência comunicativa: 3. Compreende-se que os alunos de

a) representa o conhecimento uma segunda língua devem alcançar
e o desempenho da não apenas o domínio da fonética,
competência linguística. do vocabulário e da gramática,
b) é a capacidade que o indivíduo mas também outros aspectos
possui para circular na língua- da competência comunicativa,
-alvo, de modo inapropriado. a qual possui três componentes.
c) é o conhecimento que o falante- Um deles é caracterizado pelo
-ouvinte tem da linguagem. fato de permitir a utilização da
d) a competência linguística é linguagem de acordo com as regras
inata e tem base biológica. de uso e do discurso que servem
e) não representa a capacidade para interpretar as declarações
de formar ou entender frases. em seu significado social. Essa
2. Sobre os marcadores discursivos competência é conhecida como:
e suas características, é a) competência gramatical.
possível afirmar que: b) competência estratégica.
a) os marcadores de correção c) competência sociolinguística.
nunca retificam o que d) competência fisiológica.
acaba de ser dito. e) competência linguística.
b) os marcadores de 4. A língua possui duas dimensões:
consentimento denotam a referencial e a metalinguística.
dissidência ao que acaba de Para que se compreenda o nível
ser proposto ou afirmado. metalinguístico, deve-se explorar
c) os marcadores de exortação são três eixos principais em torno dos
usados para encorajar alguém quais o funcionamento gramatical
a mudar ou mudar de atitude. das línguas é organizado em grande
d) os marcadores de menção medida: o eixo da informação, o
omitem algo que é reconhecido enunciador e o grau de referência
como positivo apesar das ao extralinguístico. Sobre o eixo da
inconveniências que são informação, é correto afirmar que:
declaradas ou pensadas. a) nele, realizam-se diferentes
e) os marcadores de modalização tipos de operações linguísticas
são usados de maneira em diversas perspectivas.
sucinta quando começam b) na informação, não se tem
a falar e, ainda, no início de marcadores gramaticais que
uma frase para introduzir um determinam se ela é, ou não,
ponto de vista que de certa conhecida pelo enunciador.
forma se opõe ao anterior. c) a informação determina o
valor que deseja atribuir
a cada elemento que o que contemple um marcador

enunciador produz. discursivo verbal não lexicalizado?
d) o eixo da informação não a) Bueno, tenemos que comer.
se manifesta em relação b) Tengo que estudiar y no
ao do enunciador. puedo salir. ¿Comprendes?
e) a informação baseia-se apenas c) Tengo poco tiempo para
em conteúdos extralinguísticos. dormir y mucho que hacer... A
5. Os marcadores do discurso da ver, el año está acabando.
Língua Espanhola são divididos d) Ay, qué dolor que tengo
em dois tipos: linguísticos e en las espaldas.
não linguísticos. Em qual das e) Juan: Pedro, ¿quieres
alternativas se tem uma oração almorzar? Pedro: Vale.
BON, F. M. Criterios para el análisis de la lengua desde la perspectiva de la comunicación

en Llengua espanyola III. Barcelona: Universitat Oberta de Catalanya, 1997.
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Press, 1993.
KRASHEN, S. Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon
Press, 1982.
SCHIFFRIN, D. Discourse markers. Cambridge: Cambridge University Press, 1986.
DICA DO PROFESSOR
Sabe-se que os marcadores discursivos são fundamentais para o ensino de espanhol como língua
estrangeira, pois é com eles que o discurso é entrelaçado. Os marcadores discursivos são
unidades que evidenciam os efeitos que podem ocorrer dentro de um discurso. Eles indicam a
conexão dos enunciados em relação ao todo.
Alguns pesquisadores espanhóis classificam o conjunto de marcadores discursivos em cinco

categorias:
• estruturadores da informação
• conectores
• operadores
• reformuladores
• marcadores conversacionais
Veja, nesta Dica do Professor, esta divisão na língua espanhola.
SAIBA MAIS
professor:
Actividades para la reflexión gramatical en el aula de Español/LE
Com este artigo, você terá ideias de como abordar a gramática em sala de aula. Vale a pena
conferir!
La enseñanza de los marcadores del discurso en relación con el registro de lengua: El

enfoque de los manuales de ELE
Este artigo apresenta os marcadores discursivos no ensino de espanhol como língua estrangeira.
Los contenidos funcionales y comunicativos*
Uma visão sobre os conteúdos funcionais e comunicativos

Conteúdo:
OFICINA DE TEXTO
EM ESPANHOL
Aline Azeredo
Bizello
Reconhecimento e utilização de palavras-
chave, cognatos e falsos cognatos
APRESENTAÇÃO
Seja bem-vindo!
As línguas espanhola e portuguesa surgiram de modificações de uma mesma língua: o latim

vulgar. Seus territórios de origem também são próximos: Portugal e Espanha pertencem à
Península Ibérica. Essas similaridades históricas geraram semelhanças linguísticas. No entanto,
há contrastes significativos entre os dois idiomas. Você já refletiu sobre como esses conflitos
linguísticos podem interferir na aquisição da língua espanhola pelo aprendiz brasileiro?
Nesta Unidade de Aprendizagem, você vai estudar o conceito de interlíngua e sua influência na
leitura de textos em língua espanhola, as palavras-chave em um texto, os cognatos entre o
espanhol e o português e os heterossemânticos e heterogenéricos entre espanhol e português.
Bons estudos.
• Explicar o conceito de interlíngua e sua influência na leitura de textos em língua

espanhola.
• Reconhecer as palavras-chave em um texto e cognatos entre o espanhol e o português.
• Identificar heterossemânticos e heterogenéricos entre espanhol e português.
INFOGRÁFICO
Palavras-chave são aquelas que identificam os elementos correlatos de um texto, isto é, elas
auxiliam o leitor a compreender o tema e os níveis hierárquicos de importância dos assuntos.
Facilitam, portanto, a produção de um resumo. Assim, reconhecer as palavras-chave contribui
com a interpretação da mensagem e com a reflexão sobre as informações.
Clique no Infográfico a seguir para entender melhor sua função.

CONTEÚDO DO LIVRO
A aquisição de uma língua estrangeira ocorre por meio de um processo que busca apoio na
língua materna e que internaliza elementos e estruturas da língua-meta. Para auxiliar seus
futuros alunos nesse processo, você terá de trabalhar o vocabulário comum e o vocabulário
contrastivo entre o português e o espanhol.
No capítulo Reconhecimento e utilização de palavras-chave, cognatos e falsos cognatos, da obra

Oficina de texto em espanhol, você lerá sobre as palavras-chave, os cognatos e os falsos
cognatos, aprendendo a trabalhar com esses conceitos em textos na língua espanhola. Esse
capítulo permitirá uma reflexão sobre o assunto, de forma a criar estratégias para atividades em
sala de aula.
Revisão técnica:


SAGAH, 2018.
242 p. : il. ; 22,5 cm
ISBN 978-85-9502-540-0
CDU 811.134.3

Reconhecimento e utilização
de palavras-chave, cognatos
e falsos cognatos
Explicar o conceito de interlíngua e sua influência na leitura de textos

em língua espanhola.
Reconhecer as palavras-chave em um texto e cognatos entre o es-
panhol e o português.
Identificar os heterossemânticos e heterogenéricos entre espanhol
e português.
Introdução
As línguas espanhola e portuguesa surgiram a partir de modificações de
uma mesma língua: o latim vulgar. Seus territórios de origem também são
próximos, pois Portugal e Espanha pertencem à Península Ibérica. Essas
similaridades históricas geraram semelhanças linguísticas. No entanto, há
contrastes significativos entre os dois idiomas. Você já refletiu sobre como
esses conflitos linguísticos podem interferir na aquisição da língua espanhola?
Neste capítulo, você estudará o conceito de interlíngua e sua influência
na leitura de textos em língua espanhola, as palavras-chave em um texto,
os cognatos e os heterossemânticos e heterogenéricos entre o espanhol
e o português.
Interlíngua e sua influência na leitura de textos

em língua espanhola
Durante o processo de aquisição de uma língua estrangeira, o aprendiz sofre
influências de sua língua materna, pois ela é a base na qual ele se fundamenta
2 Reconhecimento e utilização de palavras-chave, cognatos e falsos cognatos
para se comunicar. Contudo, as línguas costumam apresentar traços conflitivos

que dificultam o processo de aprendizagem.
Essa dificuldade surge, de acordo com Selinker (1972), pesquisador que
usou o termo interlíngua pela primeira vez, pela ativação, na mente do aluno de
língua estrangeira, de uma estrutura psicológica latente quando ele tenta com-
preender ou construir um enunciado na nova língua. Essa estrutura é chamada
de interlíngua. É possível observá-la, por exemplo, quando o aprendiz transfere
as regras de funcionamento da língua materna para a língua estrangeira. Isso
pode ocorrer pelo fato de, entre as duas línguas, existir regras semelhantes
que levam o estudante a generalizar a semelhança específica para várias ou
todas as outras regras de funcionamento da língua estrangeira.
O portunhol é uma modalidade de comunicação comum nas regiões de fronteira

entre o Brasil e os países hispanohablantes. Trata-se de um espanhol com elementos
do português e vice-versa. Não há uma estabilidade nem uma homogeneidade
nessas misturas.
É comum essa generalização provocar a criação de um sistema aproximado,

ou seja, um sistema que não é nem o da língua materna nem o da língua meta.
A criação desse sistema pode ser temporária, modificando-se à medida que
passa por diferentes etapas de aquisição do idioma.
Como o aluno, nessa situação, utiliza estruturas sintáticas simples e um
léxico com uma grande variedade de significados, podem surgir dificulda-
des para sua leitura de textos em outra língua. Esse é o caso de brasileiros
estudantes de espanhol.
Observe um trecho da reportagem Se puede traicionar a Shakespeare, pero no a Ian

McEwan, de Gregorio Belinchón (2018a), publicada no jornal El País.
"Sobre todo cuando, como puede ocurrir, solo tienes tres días de ensayos previos. No
digo que un realizador de cine no sepa trabajar con actores, pero sí que los dramaturgos
y los intérpretes nos comunicamos con el mismo lenguaje".
Reconhecimento e utilização de palavras-chave, cognatos e falsos cognatos 3
Note que, em espanhol, costuma-se nomear os ensaios de uma obra como

ensayos previos. Em português, dá-se apenas o nome de ensaio, pois inserir
o termo prévios seria, provavelmente, sinônimo de redundância. No final
do mesmo parágrafo do texto, há a expressão realizador de cine. Embora
realizador seja um vocábulo válido no português, não é comum que ele
seja empregado no sentido em que está na reportagem, isto é, no sentido de
diretor de cinema.
Esses obstáculos de leitura são comuns nas etapas iniciais de aprendizagem
do espanhol. Afinal, o aluno está experimentando a língua e criando hipó-
teses a partir do português. Entretanto, à medida que o estudante avança na
aprendizagem, começa a discernir as regras da língua portuguesa das regras
da língua espanhola. Assim, questões como regência e colocação pronominal,
por exemplo, já são reconhecidas, e o aprendiz compreende seu uso em um
texto. Em consequência, há menos obstáculos para a leitura. Veja mais um
trecho da reportagem do jornal El País: "Para bien o para mal, a Shakespeare
no le puedes consultar" (BELINCHÓN, 2018a, documento on-line). Observe
os complementos verbais: a Shakespeare e o pronome complemento le. Em
português, não há esse tipo de construção, por isso ela pode provocar dificul-
dades de interpretação ao aprendiz de espanhol.
A leitura é uma importante ferramenta na etapa de aquisição de uma língua,
pois o aprendiz ainda não é capaz de corrigir os próprios erros nos momentos
em que ele produz textos orais ou escritos. Antes de atingir uma estabilidade
linguística, o aluno passa por muitas fases de grande variabilidade ao longo
do processo de aprendizagem.
Dessa forma, a interlíngua é uma fase importante para a aquisição do novo
idioma, pois, embora seja um sistema que integra traços da língua materna
com incorporação de elementos da língua estrangeira, caracteriza-se como a
possibilidade de remediar, com o tempo, as carências linguísticas do aprendiz.
O essencial é que haja, por parte do aluno, a intenção de buscar soluções para
os problemas de comunicação e estabelecer uma mensagem compreensível.
Para Fernández (1997), esse é um estágio fundamental para que o estudante
use os erros como pontos de apoio para aprimorar sua comunicação e evoluir
no desenvolvimento da língua meta. Para ele, sem a possibilidade de errar e de
analisar esses erros, o aprendiz não tem muitas opções para produzir estruturas
corretas. A análise desses erros deve ser uma ação docente constante, para
que os educadores possam buscar as estratégias mais adequadas e ajudar o
aluno a superar as dificuldades.
A formulação de hipóteses sobre as características da nova língua faz o
estudante adquirir o hábito de testar se essas hipóteses são plausíveis e aceitas
nas situações de comunicação. Aliás, no processo de leitura, o aprendiz recebe

imediatamente o retorno sobre as hipóteses que formulou, pois, para compre-
ender e interpretar o texto, precisa decifrar as informações à medida que elas
aparecem. Para que essas hipóteses sejam confirmadas e o aprendiz supere as
barreiras, é necessário que ele reconheça as interferências linguísticas. Essas
interferências podem surgir nos níveis semântico, sintático ou ortográfico.
Para analisar como elas podem interferir na interpretação de texto, observe
alguns trechos da reportagem La policía recobra las tallas de La Roldana
desaparecidas en Cádiz, adaptada do jornal El País.
Las cuatro esculturas desaparecidas de La Roldana (Luisa Roldán, Sevilla

1652-Madrid, 1706) de la Catedral de Cádiz por fin han aparecido. Después
de más de una semana de búsqueda, ha sido la intervención de la policía la
que ha permitido averiguar el paradero de los cuatro ángeles, tal y como ha
explicado la propia institución. Fue el viernes passado cuando una persona
cercana a la Seo, cuya identidad no ha trascendido, entrego las cuatro piezas
al deán de la Catedral de Cádiz, Ricardo Jiménez Merlo. En la investigación
han aparecido además otras tres esculturas — un profeta y partes de dos
ángeles despiezados — datados en los siglos XVII y XVIII. La policía conti-
nua con sus pesquisas para averiguar las circunstancias de la desaparición
y determinar la posible responsabilidad penal de alguna persona (CAÑAS,
Para um aprendiz iniciante de espanhol, essa construção, em que se

apresenta uma circunstância de tempo sem a preposição, pode dificultar a
compreensão da mensagem e dar a sensação de que viernes é o sujeito da
oração. Afinal, em português, sempre se usa nesses casos a preposição em
(“na sexta-feira passada”). Além disso, não é costume organizar esse tipo de
informação dessa maneira: “Foi na sexta-feira passada quando uma pessoa
[...]”. A expressão fue el viernes pasado refere-se ao desaparecimento das
esculturas. No entanto, o período em que essa expressão aparece não é o
mesmo que informa sobre o desaparecimento. Em português, não é comum
esse tipo de construção.
No segundo parágrafo, esse tipo de construção se repete, levando o leitor
a confirmar a hipótese de que, em espanhol, essa é uma construção válida.
Fue el passado lunes cuando el anterior restaurador del Museo de Cádiz,

José Miguel Sánchez Peña denunció en el medio local Portal de Cádiz la
desaparición de estos cuatro ángeles de Luisa Roldán — primera escultura de
cámara de reyes e hija de Pedro Roldán — ya que posiblemente habían sido
“tirados a la basura”. Su artículo provoco la inmediata reacción del Cabildo
de la Catedral que inició una infructuosa búsqueda en sus fondos. Gracias

a la denuncia en los medios de comunicación, la policía inició también una
investigación paralela (CAÑAS, 2018, documento on-line).
Nesse mesmo parágrafo, há a expressão tirados a la basura. A palavra “tirados”

também existe em português, mas não com o mesmo significado. O leitor poderia
confundir-se e acreditar que as esculturas foram retiradas do lixo e não colocadas
no lixo. No quarto parágrafo, a palavra “dos” aparece duas vezes. Observe:
La investigación de la Unidad de Delincuencia Especializada y Violenta ha

permitido dar con más esculturas, además de los cuatro ángeles que realizó
La Roldana en 1686. Esas dos personas que tenían las cuatro esculturas han
entregado también outra imagen de un profeta y laspiezas que constituían
otros dos ángeles. Aunque aún no se ha culminado el informe oficial, el profeta
(de más de un metro de alto y con ropajes encolados) sería del siglo XVII y
los ángeles podrían pertenecer al escultor genovés Domenico Giscardi (siglo
XVIII), según apuntan a EL PAÍS fuentes expertas en la materia. Todas las
piezas entregadas formaban parte del Monumento Eucarístico del Jueves Santo
que se montó en la Catedral hasta la primera mitad del siglo XX (CAÑAS,
No segundo destaque do texto, o aluno pode criar a hipótese equivocada

de que “dos” equivale à contração de língua portuguesa dos (preposição
de + artigo os). Além disso, é comum que o estudante busque uma flexão
de gênero desse numeral, já que na sua língua materna essa flexão ocorre.
Nesse mesmo fragmento, há a palavra “otros”, cuja tradução em português
é semelhante e o significado também. Entretanto, a ausência de uma letra, u,
pode soar ao brasileiro como um erro. Afinal, na língua portuguesa, se essa
palavra for escrita sem a letra u, é sinal de que o escritor reproduziu um som
coloquial e de escrita não prestigiada. Além disso, no final desse parágrafo,
há uma construção pasiva refleja (“que se montó en la Catedral”), comum
em espanhol, porém, em português, é natural o uso da passiva analítica (que
foi montado na Catedral). Nesse mesmo parágrafo, há a expressão de más
de un metro de alto, que também pode gerar confusão, uma vez que, em
português, “alto” é adjetivo e não substantivo, assim, só poderíamos usara
palavra “altura”.
No último parágrafo, o demonstrativo “ello” também pode provocar con-
fusões, afinal, em espanhol, existe o pronome pessoal “ellos”. É natural que
o aprendiz da língua elabore a hipótese de que “ello” é o singular de “ellos”,
porém, é um pronome demonstrativo neutro cujo referente é algo indetermi-

nado, como um conjunto de ideias. Observe o uso desse demonstrativo no
último parágrafo da reportagem:
En este tiempo, cuatro de los ocho ángeles (dos sedentes y dos de pie) han
acabado expuestos en la Capilla de las Reliquias de la Catedral y en una
iglesia de Barbate. Los otros cuatro se mantuvieron en la cripta hasta que en
el 2000 pasaron a manos de estas personas que no han llegado ni a venderlos
ni a intervenir sobre ellos de forma alguna. Este caso ha destapado el escaso
control que, en el seno de la Iglesia de Cádiz, existía de su patrimonio. Por ello,
desde la Delegación Provincial de Cultura de la Junta de Andalucía ya han
adelantado que van a intentar poder acceder a “inventarios más detallados”
y establecer “mecanismos de coordinación” para evitar que estos hechos se
vuelvan a suceder (CAÑAS, 2018, documento on-line).
Portanto, a interlíngua confirma que os erros não são aleatórios, mas pistas
de como superar as dificuldades para a aquisição do espanhol. Os problemas
de interpretação de texto, por exemplo, que surgem nesse processo, podem
ser o trampolim para o aluno superar a resistência com o idioma e passar a
dominar a língua estrangeira.
Palavras-chave e cognatos entre o espanhol

e o português
A compreensão das mensagens de textos escritos em espanhol exige o reco-
nhecimento das palavras-chave desse texto. Essas palavras são a referência do
argumento principal e costumam ser da classe dos substantivos. Dessa forma,
para o aprendiz de espanhol, é muito importante o desenvolvimento do seu
vocabulário, para que as informações sejam interpretadas corretamente. Os
dados vão-se apresentando em cada parágrafo, organizando as informações de
forma hierárquica, ou seja, de acordo com o nível de importância com relação à
palavra-chave. A palavra-chave é o termo do texto que assegura a homogeneidade
do discurso em razão de sua recorrência ao longo dos parágrafos. Aliás, um
texto é chamado de texto em função também da recorrência semântica, que é
costurada pela presença da palavra-chave. Cada informação sobre ela indica
uma síntese argumentativa do parágrafo, daí, surge a necessidade de reconhecer
os verbos e suas flexões: quem e quando realizou determinada ação. Com a
observação dos detalhes, como as características (adjetivos) e as circunstâncias
(advérbios), torna-se possível verificar as formas de retomada da palavra-chave.
Leia, a seguir,o texto Shakira, un ciclón que viaja en bicicleta, de Fernando Neira
(2018, documento on-line).
¿Shakira en horas bajas? Una hipótesis tentadora, si reparamos en que las dos anteriores visitas
madrileñas de la barranquillera tuvieron lugar en el festival Rock in Río (2010) y el Vicente Calderón
(2011) ante 50.000 espectadores y anoche, pese al tiempo transcurrido, sufrió para agotar las
14.000 entradas del WiZink Center. Suponemos que la (relativa) desafección no proviene de
circunstancias futbolísticas, sino de que la competencia se ha multiplicado en los territorios de la
música latina de baile. Pero se la intuía empequeñecida a Shakira Isabel Mebarak en una cita que
le debía servir de revulsivo y para la que contaba con un público predispuesto, veinte años largos
de repertorio exitoso y docenas de banderas colombianas diseminadas por pista y graderíos.
Inaugurar el repertorio con Estoy aquí pareció ayer más autoafirmativo que nunca, después de
esa hemorragia en las cuerdas vocales que en otoño obligó a nuestra rubísima diva a cancelar
sine die esta gira mundial. “Muchas veces pensé que no volvería a cantar nunca más, pero los
milagros existen”, se sinceró al cuarto de hora, quizá con ánimo confesional y tranquilizador
para con “los amigos en las buenas y en las malas” que la aclamaban. Pero es difícil sustraerse a
la sensación de que Shaki se siente aún achantada, insegura, temerosa ante la cercanía de una
experiencia que debió de ser pesadillesca. Dispone de un sexteto solvente para arroparla, no
abusa de los sonidos pregrabados ni de la pirotecnia verbenera, ofrece un espectáculo orgánico,
cercano, ameno y dignísimo. Pero la fiereza vocal de siempre se ha lastrado y retraído. Ni se la
escucha poderosa ni confiada. La loba devenida, vaya por Dios, en lindo gatito.
A ello hay que sumarle el peaje que la creadora de “Hips don’t lie”, mujer temperamental
y corajuda, ha terminado pagando con la eclosión del reguetón y demás baratijas rítmicas
ahora mismo en vigor. Contar desde las pantallas gigantes con las voces enlatadas de Nicky
Jam (Perro fiel) o Maluma Puro chantaje) contribuye a generar irrealidad, nos transporta desde
un concierto en vivo a una vulgar sala de fiestas. Y solo podemos corroborar que Me enamoré
es una cancioncita tan infantil y desdichada como ese vídeo con letras de colorines que la
acompaña. El amigo Gerard, tan buen mozo él, seguramente merecería algo un poco mejor.
Queda la baza de la sensualidad, a la que Shakira no renuncia pero de la que tampoco
abusa. Se trata de una línea delgada en la que ella se maneja con elegancia estupenda, aun a
sabiendas de que sus caderas siguen dibujando curvas inimaginables durante la introducción
de “Suerte”, un momento para el que recupera su condición de deidad con los pies descalzos.
Sirve como hito eufórico de la velada, pero va seguido por el contrapunto melodramático violín
incluido- de “Underwater” y la soleada candidez de Amarillo, en la que nuestra protagonista,
ya de negro discreto, empuña una guitarra acústica con la caja estampada en tonos rojos
y anaranjados. Bueno, y con una foto de su novio en la tapa, ya que quieren saberlo todo.
Lo mejor que podemos decir ahora mismo de Shakira es que hace prevalecer su condición
de músico sobre cualquier otro criterio. Ejerce de rockera afilada en “Inevitable”, guitarra
eléctrica en ristre; conduce a su banda hasta el centro del pabellón para una dulce lectura
acústica de Antología y hasta empuña las baquetas de la batería al final de “Can’t Remember
to Forget You”, con su tenue aroma de “dub” jamaicano. Fueron los mejores momentos de
una noche en la que los himnos balompédicos, “La la la” y “Waka waka”, evocaban aquello
de la cuerda y la casa del ahorcado, y donde el final (“La bicicleta”) sugirió que el ciclón de
Barranquilla, efectivamente, ha aminorado su velocidad de crucero.
Note que a palavra-chave do texto é um substantivo, o nome próprio

Shakira, que é também assunto da reportagem. Em cada parágrafo, podemos
identificar uma palavra-chave que se relaciona diretamente à palavra Shakira:
hemorragia (1º parágrafo), eclosión de ruguetón (2º parágrafo), baza de la
sensualidade (3º parágrafo) e condición de músico (4º parágrafo). Todas essas
palavras-chave são substantivos ou expressões substantivas que remetem ao
tema do texto, veja: hemorragia das cordas vocais de Shakira; eclosão do
estilo de música ruguetón, que passou a competir com o estilo de Shakira;
a sensualidade de Shakira, como uma “carta na manga”; e a condição de
músico que identifica Shakira.
Para realizar essas relações, o estudante da língua espanhola precisa re-
conhecer essas palavras-chave ou grande parte das palavras selecionadas
no texto. Para isso, pode aproveitar os cognatos, ou seja, palavras com o
mesmo radical e mesma origem, como “hipótesis”, do primeiro parágrafo. O
reconhecimento dessa palavra permite que o leitor embarque na proposta da
reportagem, que é analisar a hipótese de a cantora estar em um momento de
baixa. Outra sequência de cognatos ajuda o aprendiz de espanhol a constatar
o tema do segundo parágrafo: hemorragia nas cordas vocais (hemorragia
en las cuerdas vocales). De posse desse conhecimento, o leitor compreende
um argumento que sustentaria a hipótese formulada no primeiro parágrafo
(a respeito do período de baixa da artista). Já no quarto parágrafo, cognatos
como sensualidad, elegancia, curvas inimaginables permitem associar a
descrição à imagem de Shakira que, no último parágrafo é reforçada pela
expressão condición de músico.
Evidencia-se, portanto, que os cognatos entre a língua espanhola e a lín-
gua portuguesa podem contribuir com a aquisição do segundo idioma pelos
brasileiros. No entanto, é preciso estar atento às diferenças ortográficas e de
pronúncia que determinam a singularidade de cada língua.
Os substantivos formam a classe gramatical que mais contém similaridades
entre o português e o espanhol, o que demonstra a origem latina das duas
línguas. Esse é o caso dos substantivos terminados em -or, como actor/ator,
color/cor, e os terminados em -al, como hospital/hospital, animal/animal,
capital/capital. As palavras podem ser exatamente iguais, principalmente
os substantivos terminados em -ncia, como ambulancia/ambulância, inteli-
gencia/inteligência; em -ista, como artista/artista, turista/turista, dentista/
dentista; e -ismo, como turismo/turismo, idealismo/idealismo. Além disso,
há muitas palavras espanholas terminadas em -dad, que em português têm
um correspondente terminado em -dade: felicidad/felicidade, capacidad/

capacidade, ciudad/cidade.
Se há substantivos cognatos em um grande número, os adjetivos conse-
guem ultrapassar a marca. Veja alguns: final/final, normal/normal, teimoso/
teimoso, ambicioso/ambicioso, romantico/romântico, fantástico/fantástico,
ignorante/ignorante, paciente/paciente, estúpido/estúpido, fertil/fértil, hostil/
hostil, necesario/necessário. Além desses, há os adjetivos que têm final -ble
em espanhol e -vel em português: horrible/horrível, imposible/impossível,
notable/notável. Os advérbios também são semelhantes, já que se formam
a partir do acréscimo do sufixo -mente, como em finalmente/finalmente,
problablemente/provavelmente.
Nas reportagens La ducha de modernidad de ‘Psicosis’ e O banho de mo-
dernidade de ‘Psicose’, publicadas no jornal El país on-line, respectivamente,
da Espanha e do Brasil, é possível observar como há uma grande quantidade
de cognatos entre as línguas espanhola e portuguesa. Observe as palavras
destacadas nos primeiros trechos das reportagens:
La ducha de modernidad de ‘Psicosis’

Un documental analiza la secuencia clave de 'Psicosis', de Alfred Hitchcock, tres
minutos rodados durante una semana que su director calificó de "cine puro"
"El argumento me importaba poco", le contó Alfred Hitchcock a François
Truffaut. "Lo que me importaba es que la unión de los trozos de la pelí-
cula, la fotografía, la banda sonora y todo lo que es puramente técnico
podían hacer gritar a los espectadores. Lo que ha emocionado al público
es cine puro". Entre noviembre de 1959 y febrero de 1960, Hitchcock dirigió
Psicosis. Venía de filmar Vértigo y Con la muerte en los talones, palabras
mayores, películas con tecnicolor y estrellas. Y de repente se embarcó en
Psicosis, un largometraje en blanco y negro, en que la estrella de más re-
nombre del reparto — Janet Leigh — era asesinada en el minuto 40, para
desconcierto de la audiencia, y un trabajo que su mismo creador confiesa
dirigió "como un telefilme". Entonces, ¿por qué Alfred Hitchcock, en su
mejor momento profesional, se lanzó a Psicosis? Por la secuencia de la
ducha, por ese "cine puro".
O banho de modernidade de ‘Psicose’

Documentário analisa a sequência-chave do thriller de Alfred Hitchcock,
três minutos rodados durante uma semana, que o cineasta qualificou de
“cinema puro”
“O argumento pouco me importava”, contou Alfred Hitchcock certa vez a
François Truffaut. “O que me importava é que a união das partes do filme,
a fotografia, a trilha sonora e tudo o que é puramente técnico pudessem
fazer os espectadores gritarem. O que emociona o público é cinema puro.”
Entre novembro de 1959 e fevereiro de 1960, Hitchcock dirigiu Psicose.

Vinha de filmar Um Corpo Que Cai e Intriga Internacional, obras maiores,
em tecnicolor e com grandes estrelas. E de repente embarcou em Psicose,
um longa em preto e branco, no qual a estrela de mais renome no elenco,
Janet Leigh, era assassinada aos 40 minutos, para desconcerto da plateia,
e um trabalho que seu próprio criador confessa ter dirigido “como se fosse
um telefilme”. Então por que Alfred Hitchcock, em seu melhor momento
profissional, lançou-se a Psicose? Pela sequência do chuveiro, por esse
“cinema puro”.
Fonte: Adaptado de Belinchón (2018b, documento on-line).
Note que há muitos destaques nos textos, sinal de que, de fato, há muitos
cognatos entre o português e o espanhol. Observe, também, que há palavras
exatamente iguais, como espectadores e de repente, e palavras muito parecidas,
como estrellas/estrelas e creador/criador.
Em suma, o espanhol e o português são línguas irmãs, oriundas do latim
e que compartilham peculiaridades, principalmente na escrita. Para que essas
semelhanças auxiliem o aprendiz de espanhol a desenvolver sua competência
leitora, é importante que ele reconheça as palavras-chave de um texto e seus
cognatos. Além disso, é fundamental que saiba identificar os heterosemánticos
e heterogenéricos, assuntos da próxima seção.
Heterossemânticos e heterogenéricos entre

espanhol e português
A proximidade entre as línguas portuguesa e espanhola tem origem his-
tórica. As duas surgiram das modificações no latim vulgar, oriundas das
interferências dos povos que habitavam a Península Ibérica. Nessa região,
surgiram modificações do latim, entre elas, o galego-português (língua falada
nas atuais regiões de Portugal e Galiza), o castelhano, o catalão, o navarro-
-aragonês e o astur-leonês (falados, respectivamente, nas regiões de Castela,
Catalunha, Aragão e Navarra, Leão e Astúrias). Com a independência de
Portugal, em 1250, o idioma oficial desse território passou a ser o galego-
-português, que foi se transformando no que é hoje a língua portuguesa. Na

região onde hoje é a Espanha, também surgiram modificações do latim e,
nos dias atuais, é possível constatar as diferentes línguas desse território.
O castelhano é a língua oficial da região desde que o rei de Castilla e León
ordenou essa determinação.
Devido à origem comum e às semelhanças constatadas até os dias atuais
entre os dois idiomas, o aprendiz de espanhol pode ter algumas vantagens
no processo de aquisição da língua estrangeira, afinal, cerca de 85% das
palavras das duas línguas têm origem comum. Entretanto, embora as
interferências produzidas no aprendizado de uma língua próxima não se
produzam apenas nas zonas de divergência entre os dois sistemas linguís-
ticos, mas principalmente nos casos de afinidades parciais, como alerta
Calvi (2004), é preciso oportunizar ao aluno o contato com as palavras e
estruturas que são divergentes entre as duas línguas. O desconhecimento
dos falsos cognatos pode levar a traduções equivocadas e a comunicações
ineficientes.
Para que se crie uma consciência linguística nos aprendizes, é funda-
mental que se destaquem as semelhanças e as diferenças que ocorrem entre
o português (língua materna) e o espanhol (língua meta). Pode-se, assim,
minimizar as interferências e avançar no estágio de aquisição da língua.
Nesse contexto, o estudo dos heterosemánticos é fundamental.
De acordo com Fialho (2005, p. 13):
Os heterossemânticos são palavras normalmente derivadas do latim, que têm,

portanto, a mesma origem. Aparecem em diferentes idiomas com ortografia
semelhante ou idêntica, mas que ao longo dos tempos acabaram adquirindo
significados diferentes. Também podem ser definidos como expressões lexicais
que coincidem gráfica, e muitas vezes fonologicamente, nas duas línguas,
mas cujo significado varia até o ponto de originar confusões. O número de
falsos amigos depende fundamentalmente da proximidade existente entre o
par de línguas implicadas.
Observe os trechos iniciais do texto La ducha de modernidad de ‘Psicosis’

e O banho de modernidade de ‘Psicose’ no Quadro 1 a seguir.
Quadro 1. Exemplo de “falsos amigos” ou heterossemânticos no par de línguas espanhol-

-português
La ducha de modernidad de ‘Psicosis’ O banho de modernidade de ‘Psicose’
Un documental analiza la secuencia Documentário analisa a sequência-

clave de 'Psicosis', de Alfred Hitchcock, -chave do ‘thriller’ de Alfred Hitchcock,
tres minutos rodados durante una três minutos rodados durante uma
semana que su director calificó de semana, que o cineasta qualificou de
"cine puro" “cinema puro”
"El argumento me importaba poco", “O argumento pouco me importava”,
le contó Alfred Hitchcock a François contou Alfred Hitchcock certa vez a
Truffaut. "Lo que me importaba es que François Truffaut. “O que me importava
la unión de los trozos de la película, é que a união das partes do filme, a
la fotografía, la banda sonora y todo fotografia, a trilha sonora e tudo o que
lo que es puramente técnico podían é puramente técnico pudessem fazer os
hacer gritar a los espectadores. Lo que espectadores gritarem. O que emo-
ha emocionado al público es cine puro". ciona o público é cinema puro.” Entre
Entre noviembre de 1959 y febrero de novembro de 1959 e fevereiro de 1960,
1960, Hitchcock dirigió Psicosis. Venía Hitchcock dirigiu Psicose. Vinha de filmar
de filmar Vértigo y Con la muerte en los Um Corpo Que Cai e Intriga Interna-
talones, palabras mayores, películas con cional, obras maiores, em tecnicolor
tecnicolor y estrellas. Y de repente se em- e com grandes estrelas. E de repente
barcó en Psicosis, un largo metraje en embarcou em Psicose, um longa em
blanco y negro, en que la estrella de más preto e branco, no qual a estrela de
renombre del reparto -Janet Leigh- era mais renome no elenco, Janet Leigh, era
asesinada en el minuto 40, para descon- assassinada aos 40 minutos, para des-
cierto de la audiencia, y un trabajo que concerto da plateia, e um trabalho que
su mismo creador confiesa dirigió "como seu próprio criador confessa ter dirigido
un telefilme". “como se fosse um telefilme”.
Note que as palavras da reportagem escrita em espanhol poderiam ser

confundidas com palavras semelhantes em português: trozos poderia ser
associada a troços, banda a banda (de rock, de pagode, etc.), largo a largo.
No entanto, essas interpretações tornariam o texto sem sentido.
Outro ponto de contraste entre o português e o espanhol está no gênero
das palavras, nos chamados heterogenéricos. Para Fialho (2005, p. 13) “Os
heterogenéricos são palavras que diferem de gênero entre as duas línguas, a
que se quer aprender e a materna”.
A diferença de gênero entre o português e o espanhol já pode ser observada
em regularidades opostas: na língua portuguesa, por exemplo, as palavras
terminadas em -agem são femininas, como garagem, já na língua espanhola,
as palavras terminadas em -aje são masculinas, como viaje.
Como nas duas línguas, espanhola e portuguesa, são construídas orações

com determinantes dos substantivos, os equívocos de gênero ficam mais
evidentes. Veja, a seguir, no Quadro 2, alguns heterogenéricos.
Quadro 2. Heterogenéricos entre espanhol e português
ESPANHOL PORTUGUÊS
el análisis a análise
el árbol a árvore
el cartílago a cartilagem
el carruaje a carruagem
el chantaje a chantagem
el color a cor
el coraje a coragem
el cútis a cútis
el desorden a desordem
el dolor a dor
el espionaje a espionagem
el equipaje a bagagem
el equipo a equipe
el estante a estante
el garaje a garagem
el homenaje a homenagem
el hospedaje a hospedagem
el humo a fumaça
el kilometraje a quilometragem
el linguaje a linguagem
el linaje a linhagem
el mensaje a mensagem
(Continua)
(Continuação)
ESPANHOL PORTUGUÊS
la sonrisa o sorriso
el montaje a montagem
el origen a origem
el paisaje a paisagem
el passaje a passagem
el pétalo a pétala
el plumaje a plumagem
el porcentaje a porcentagem
el puente a ponte
el sabotaje a sabotagem
el tatuaje a tatuagem
el testigo a testemunha
el tulipán a tulipa
el vals a valsa
el vendaje a vendagem
el vértigo a vertigem
el viaje a viagem
el voltaje a voltagem
la a, la be, la ce (nome das letras) o a, o bê, o cê
la alarma o alarme
la baraja o baralho
la cárcel o cárcere
la costumbre o costume
la crema o creme
la cumbre o cume
(Continua)
(Continuação)
ESPANHOL PORTUGUÊS
la labor o labor
la leche o leite
la legumbre o legume
la licuadora o liquidificador
la miel o mel
la nariz o nariz
la pélvis a pelve
la pesadilla o pesadelo
la sal o sal
la sangre o sangue
la señal o sinal
la sonrisa o sorriso
Fonte: Adaptado de Bom Espanhol (2018, documento on-line).
Reconhecer as diferenças desse tipo de flexão é fundamental. Veja alguns

trechos de textos publicados no jornal El País cujos conteúdos apresentam
heterogenéricos.
El analista financiero es una parte fundamental de las tomas de decisión en

la gestión del ahorro y la inversión, es el primer eslabón”, razona el secre-
tario general del Instituto Español de Análisis Financiero, Javier Méndez
(FERLUGA, 2018, documento on-line).
Em português, a palavra “análise” é feminina. Em espanhol, como ilustra

o exemplo, análisis está modificada pelo adjetivo masculino financiero, logo,
é um substantivo masculino.
En seguida, empezaron las protestas en las redes sociales: Fabiana, hija

de padre negro y madre blanca, tiene la piel más clara que la del personaje
(BRUM, 2018, documento on-line).
Note que a palavra personaje é masculina, aliás, como todas as palavras

espanholas terminadas em -aje. Em português, porém, essa palavra pode ser
masculina ou feminina.
Lo que convierte a Fabiana en alguien a quien quiera entrevistar no es el hecho

de estar en el centro de una polémica. Sino el hecho de que Fabiana Cozza
es capaz de estar en el centro de la polémica y, a pesar del dolor, enfrentar
las contradicciones (BRUM, 2018, documento on-line).
No trecho destacado, há mais um heterogenérico: dolor/dor. Em espanhol,

é uma palavra masculina e, em português, feminina.
Acesse o link a seguir para conhecer outros exemplos de heterogenéricos.
https://goo.gl/euqqh9
Evidencia-se, portanto, que há palavras com diferenças de sentido e diferen-

ças de gênero capazes de provocar ruídos nas comunicações e compreensões
do aprendiz brasileiro de espanhol. Dessa forma, trabalhar o contraste entre
as duas línguas é fundamental.
1. Na aquisição de uma língua estran- b) O aprendiz utiliza um sistema lin-

geira, o aluno ativa uma estrutura guístico que não é nem da língua
psicológica latente quando tenta materna nem da língua meta.
compreender um enunciado na c) O aprendiz usa o sistema lin-
língua meta. A estrutura criada nesse guístico da língua meta com o
processo chama-se interlíngua. Sobre vocabulário da língua materna.
esse tema, assinale a alternativa que d) A interlíngua ocorre apenas no
apresenta uma afirmação correta. estágio inicial da aquisição da
a) O aprendiz utiliza apenas o língua estrangeira.
sistema linguístico da língua e) A interlíngua ocorre de forma
materna. igual para todos os brasileiros
que estudam espanhol.
2. Para interpretar um texto, é funda- seu vocabulário de termos

mental reconhecer as palavras-chave cognatos.
que o compõem. Sobre esse assunto, e) Os cognatos podem gerar
qual a alternativa que apresenta uma dificuldades na comunicação de
afirmação correta? brasileiros em espanhol.
a) A palavra-chave de um texto se 4. Se, por um lado, as línguas portu-
relaciona com as palavras-chaves guesa e espanhola têm muitos termos
de todos os parágrafos. em comum, por outro, há palavras es-
b) A palavra-chave de um parágrafo pecíficas cuja semelhança gráfica leva
é a síntese do conteúdo desse o aprendiz a cometer erros de signifi-
parágrafo, de acordo com o cado. Essas palavras são chamadas de
gênero textual. falsos cognatos ou heterosemánticos.
c) A classe gramatical que geral- Assinale a alternativa em que a
mente serve de referência do afirmativa está escrita de acordo com
argumento principal do texto é a os significados da língua espanhola.
classe dos verbos. a) Todos los niños recibieron una
d) Para que um brasileiro aprendiz escoba de dientes.
de espanhol compreenda um b) Pero nadie ha ganado una pasta
texto, basta que ele conheça a para guardar las hojas.
palavra-chave desse texto. c) Lo exquisito es que el objetivo del
e) As informações que aparecem proyecto ha cambiado.
ao longo dos parágrafos não d) El reto era desarrollar en los alumnos
costumam ter uma relação hie- la identificación con las atividades.
rárquica com a palavra-chave. e) Pero el proyecto se quedó sobre la
3. As línguas portuguesa e espanhola mesa del escritorio del diretor.
têm muitas semelhanças que podem 5. Uma diferença entre as línguas
facilitar a aquisição da língua espa- portuguesa e espanhola pode ser
nhola para aprendiz brasileiro. Os constatada no gênero de algumas
cognatos são um exemplo dessa facili- palavras. Essas palavras são cha-
dade. A partir dessa reflexão, assinale a madas de heterogenéricos.
alternativa cuja afirmação está correta. Observe as afirmativas a seguir
a) Os cognatos facilitam a compre- e assinale a alternativa que
ensão do texto, mas não garantem contém a flexão de gênero
a totalidade da interpretação. adequada à língua espanhola.
b) Palavras como pelo e embarazada a) La desorden de la casa era dema-
são termos cognatos entre a língua siada.
portuguesa e a língua espanhola, b) La lenguaje de aquel hombre era
pois têm sentidos semelhantes. vulgar.
c) Um cognato deve apresentar c) La baraja fue el mejor regalo que
grafia, som e sentido iguais gané en mi cumpleaños.
na língua materna e na língua d) Los legumbres son importantes
estrangeira. para una buena alimentación.
d) Há, entre as línguas portuguesa e) El nariz del niño se ha rompido con
e espanhola, cerca de 10% de la pelota.
BELINCHÓN, G. La ducha de modernidad de ‘Psicosis’. 29 jun. 2018b. Disponível em: <https://el-

pais.com/cultura/2018/06/28/actualidad/1530176645_875816.html>. Acesso em: 28 jul. 2018.
BELINCHÓN, G. Se puede traicionar a Shakespeare, pero no a Ian McEwan. 03 jul. 2018a.
Disponível em: <https://brasil.elpais.com/brasil/2018/07/02/cultura/1530519798_143132.
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BOM ESPANHOL. Heterogenéricos em Espanhol. 2018. Disponível em: <https://www.
bomespanhol.com.br/gramatica/ortografia/heterogenericos>. Acesso em: 29 jul. 2018.
BRUM, E. Fabiana Cozza: “No soy una víctima”. 05 jul. 2018. Disponível em: <https://elpais.
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CALVI, M. V. Aprendizaje de lenguas afines: español e italiano. RedELE: Revista Electrónica
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CAÑAS, J. A. La policía recobra las tallas de La Roldana desaparecidas en Cádiz. 03 jul. 2018.
Disponível em: <https://elpais.com/cultura/2018/07/02/actualidad/1530529921_425589.
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FERLUGA, G. ¿Tus finanzas o tus negocios están en apuros? Plantéate buscar un gestor.
29 jun. 2018. Disponível em: <https://elpais.com/economia/2018/06/06/actuali-
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FERNÁNDEZ, S. Interlengua y análisis de errores en el aprendizaje del español como lengua
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FIALHO, V. R. A diferença na semelhança: uma proposta baseada na teoria da atividade para
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PORTUGUESE HELP. Cognatos Espanhol x Português. 2018. Disponível em: <https://sites.
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SELINKER. The Interlanguage. IRAL, v. 10, n. 3, p. 209-232, 1972.
BELINCHÓN, G. O banho de modernidade de ‘Psicose’. 03 jul. 2018. Disponível em: <ht-
tps://brasil.elpais.com/brasil/2018/06/28/cultura/1530176645_875816.html>. Acesso
em: 28 jul. 2018.
NEIRA, F. Shakira, un ciclón que viaja en bicicleta. 03 jul. 2018. Disponível em: <https://elpais.
com/cultura/2018/07/03/actualidad/1530653700_630753.html>. Acesso em: 28 jul. 2018.
DICA DO PROFESSOR
A semelhança entre as línguas portuguesa e espanhola pode ser observada tanto na pronúncia
quanto na grafia das palavras. Nesse sentido, muitas palavras de significados diferentes podem
passar pelo aprendiz sem serem notadas. Portanto, é preciso estar atento a alguns termos, como
os homófonos, que podem ser confundidos com outros termos da língua portuguesa. Esses
homófonos com significados diferentes são os chamados falsos cognatos.
Conheça alguns deles na Dica do Professor.

SAIBA MAIS
professor:
Portunhol: língua, interlíngua ou dialeto
Griselle Morales analisa em seu artigo as possibilidades de o portunhol ser língua, interlíngua ou
dialeto.
Afinidades das línguas portuguesa e espanhola
Texto em que Maria Manuela Furtado discorre sobre as estratégias de ensino, a partir das
afinidades entre o português e o espanhol.
Espanhol e português brasileiro: estudos comparados
No vídeo do Parábola Editorial, há uma discussão interessante sobre se há mais semelhanças do

que diferenças entre o espanhol e o português.

Conteúdo:
OFICINA DE TEXTO
EM ESPANHOL
Aline Azeredo
Bizello
Gêneros acadêmicos (resumo, resenha e
artigos científicos)
APRESENTAÇÃO
Há um consenso de que conhecer os gêneros textuais e seus padrões é uma forma de produzir e
de compreender bem os textos. Você já notou que há tipos de texto mais privilegiados que se
referem à criação e à transmissão de conhecimento?
Nesta Unidade de Aprendizagem, você estudará alguns desses textos: gênero resumo,
diferenciando-o entre as categorias indicativo, informativo e crítico; as resenhas descritivas,
críticas e temáticas; e o artigo científico em seus aspectos macro e microestruturais.
Bons estudos.
• Definir o gênero resumo e diferenciá-lo entre as categorias indicativo, informativo e

crítico.
• Comparar resenhas descritivas, críticas e temáticas.
• Identificar os aspectos macro e microestruturais do gênero artigo científico.
INFOGRÁFICO
O artigo científico é um texto acadêmico associado a atividades de pesquisa. Dessa maneira, é

organizado de forma específica e apresenta estrutura própria.
Conheça essas peculiaridades no Infográfico a seguir.

CONTEÚDO DO LIVRO
A produção escrita pode ser não só uma ferramenta de análise e de estudos, mas também uma
forma de expressar informações e dados de uma investigação. Portanto, conhecer as
características de cada tipo textual e ter acesso a dicas de escrita de textos acadêmicos é
fundamental para a produção e a expressão do conhecimento.
Na obra Oficina de texto em espanhol, leia o capítulo Gêneros acadêmicos, para que você
aprofunde seus estudos sobre resumo, resenha e artigo científico.
Boa leitura.
Revisão técnica:


SAGAH, 2018.
242 p. : il. ; 22,5 cm
ISBN 978-85-9502-540-0
CDU 811.134.3

UNIDADE 4
Gêneros acadêmicos
(resumo, resenha e
artigos científicos)
Definir o gênero resumo e diferenciar entre as categorias indicativo,

informativo e crítico.
Comparar as resenhas descritivas, críticas e temáticas.
Identificar os aspectos macro e microestruturais do gênero artigo
científico.
Introdução
Há um consenso de que conhecer os gêneros textuais e seus padrões é
uma forma de produzir e compreender bem os textos. Você já notou que
existem tipos mais privilegiados que se referem à criação e à transmissão
de conhecimento?
Neste capítulo, você estudará alguns desses textos: o gênero resumo,
diferenciando entre as categorias indicativo, informativo e crítico; as
resenhas descritivas, críticas e temáticas; bem como o artigo científico
em seus aspectos macro e microestruturais.
Resumo
A identificação ou a determinação dos gêneros textuais auxilia o aprendiz
de espanhol na interpretação e produção textual, pois os textos são objetos
complexos, e a associação a um gênero permite perceber seus diferentes níveis
2 Gêneros acadêmicos (resumo, resenha e artigos científicos)
e dimensões, as quais se tratam da funcionalidade, da situação, do tema e da

forma linguística.
Segundo Ciapuscio (2007), o texto se trata da expressão linguística que
tem coerência e completude de unidades linguísticas. Seu enfoque se centra
no sistema; e sua tipologia, nas estruturas linguísticas — portanto, reconhe-
cer as constituintes textuais permite a determinação dos seus tipos. Uma
característica comum aos gêneros acadêmicos é um trabalho de pesquisa que
serve de base para a escrita, de modo que o contexto acadêmico demarca a
produção do resumo.
Resumo é um texto que contribui para a compreensão dos discursos, pois ele
comunica de forma mais objetiva que o texto original e permite estabelecer uma
ponte entre este e o leitor, sendo seu objetivo atingir determinada finalidade
comunicativa com o interlocutor. De acordo com a Associação Brasileira de
Normas Técnicas (ABNT) (2003), resumo é a apresentação concisa dos pontos
relevantes de um documento. Já quanto à sua forma, ele deve ser pequeno e
conter, no máximo, 500 palavras.
Dessa forma, o produtor do resumo é, antes de tudo, um leitor atento que
busca retirar a essência da mensagem. Para isso, ele precisa realizar uma
leitura global do texto para ter condições de identificar, em primeiro lugar, o
tema. Depois da sua identificação, precisa-se localizar as ideias secundárias
que, se bem construídas, aparecem distribuídas de acordo com os parágrafos.
Entre essas ideas secundárias, há as mais importantes ou mais complexas
e, para localizá-las, deve-se ler o texto, pelo menos, mais uma vez. Dessa
maneira, pode-se verificar as relações estabelecidas entre as ideias principais
e secundárias e compreender o texto integralmente.
É evidente que, durante a escrita, o produtor do resumo utiliza seu discurso
e reproduz o conteúdo do texto original da sua maneira. Entretanto, isso não
significa que ele dê sua opinião sobre as ideias do autor do texto base, pelo
contrário, sua finalidade deve ser expor as informações do texto da forma
mais sucinta possível.
Portanto, resumo não é uma cópia literal de partes de um texto, e sim
outro texto que mantém as ideias originais e principais do resumido, seu
formato segue o mesmo deste. Ele deve ainda ressaltar o objetivo, o método,
os resultados e as conclusões do original e, para que se caracterize como tal,
indicar a qual documento se refere.
Há três categorias de resumo: o indicativo, o informativo e o crítico. O
primeiro, como o próprio nome determina, apenas indica os pontos principais
do texto original e, por isso, não apresenta informações de natureza quantitativa
ou qualitativa — esses dados devem ater-se ao original. Já o segundo, como
Gêneros acadêmicos (resumo, resenha e artigos científicos) 3
mostra seu nome, informa todos os dados relevantes do texto base, assim, o
leitor tem acesso à totalidade concisa do texto original. O terceiro, por sua vez,
não se prende apenas à exposição de ideias do original, pois sua finalidade é
apresentar essas informações com olhar crítico e analítico, a partir do ponto
de vista do autor sobre as ideias do texto base. Esse tipo permite a presença
de juízo de valor, por isso, pode ser confundido com uma resenha crítica.
Veja, a seguir, o resumo do texto Los géneros textuales y la pericia en
Traducción, de Tomás Conde (2014).
Resumen: El presente trabajo versa sobre las posibilidades que, en el ámbito de la tra-
ducción, abre tanto para la docencia como para la investigación la interconexión entre
géneros textuales y pericia. Se tratan primero los conceptos de forma aislada, se comentan
luego los problemas que entraña la competencia traductora y, finalmente, se aportan
diversas ideas para trabajar los géneros textuales con expertos y novatos, y viceversa.
El trabajo con géneros textuales podría acelerar el desarrollo de la pericia, mediante la
automatización de los procesos mentales, la facilitación de mecanismos metacognitivos
y la posibilidad de que los sujetos actúen em situaciones seudorreales. Se proponen
iniciativas científicas que pongan de manifiesto las diferencias sobre cómo aprovechan
expertos y novatos los géneros textuales, de manera que pueda profundizarse en esta
relación y justificarse con datos empíricos.
Palabras-clave: Traducción, género textual. Traductología cognitiva. Pericia. Competencia

traductora
Note que, já no início do resumo, tem-se acesso ao tema do artigo — a

interconexão entre gêneros textuais e perícia — e, em seguida, o autor in-
forma sobre as ideias secundárias, que estão diretamente relacionadas a ele.
Nesse caso, são conceitos, problemas da competência tradutora e ideias para
trabalhar os gêneros textuais. Observe que a primeira ideia secundária é
apenas indicada, sendo conceitos tratados de forma separada, já a última ideia
secundária aparece após um modificador de modo: finalmente, o qual indica a
parte mais esperada do artigo. Portanto, um resumo, mesmo que não informe
de maneira direta cada conteúdo do texto base, fornece ao leitor indícios das
relações hierárquicas das suas ideias. Assim, no exemplo utilizado, há uma
pista de quais ideias secundárias são as mais importantes: as apresentadas nas

seções sobre as ideias para trabalhar os gêneros textuais com especialistas e
novatos. Essa hipótese se confirma nos enunciados seguintes, em que se tem
acesso às ideias sobre esse assunto, as vantagens de se realizar um trabalho
com gêneros textuais nesses moldes.
Para conhecer as dicas de como produzir um resumo de qualidade, acesse o link a seguir.
https://goo.gl/UVsvWE
Como se nota, resumo é um gênero textual útil para o estudo e a análise das
ideias dos autores, porém, para que ele atinja as finalidades propostas, como
apresentar as informações de outro texto de forma mais objetiva e sucinta,
seu produtor terá de obedecer às regras de estrutura e organização. Apenas
assim, seu texto comunicará com eficiência.
Resenha
O mundo acadêmico exige uniformidade quanto à utilização das normas da
ABNT para a apresentação de trabalhos produzidos, bem como a observação
do uso da linguagem científica. Para isso, durante os cursos de graduação,
costuma-se realizar diversas modalidades textuais como resumos, resenhas,
artigos até o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), os quais seguem uma
série de regras de teorização, escolha de tema e formatação. Oferecer um
trabalho de modo científico e harmonioso facilita sua aceitação pelo leitor
e, consequentemente, aumenta sua respectiva escolha no mundo acadêmico.
A resenha é um gênero textual em que se fornecem informações a respeito
de uma produção artística ou científica, sendo um dos trabalhos acadêmicos
mais produzidos, mas não se detém apenas ao mundo da escolarização de nível
superior — ela pode ser lida em jornais, no mundo virtual, revistas, etc. Para
dar conta das diferentes demandas, esse tipo textual divide-se em três tipos:
descritivas, críticas e temáticas.
Todos os tipos têm características em comum, como cientificidade, impar-
cialidade, impessoalidade e objetividade, por isso, a obra-alvo a ser resenhada
deve pertencer ao mundo acadêmico ou artístico, e o escritor não pode deixar

de mencionar elementos fundamentais para a compreensão da obra, nem impor
seus interesses pessoais. Além disso, deve focar-se no assunto da resenha,
sendo objetivo e direto.
Quanto à sua forma, o texto deve ser pequeno, ocupar cerca de duas a
quatro laudas de papel A4 com espaçamento duplo e escrito de forma corrida
— não devem ser feitas separações físicas entre as partes da resenha (com
a subdivisão do texto em resumo, análise e julgamento, por exemplo). Além
disso, ela deve sempre indicar a obra que está sendo resenhada.
Conheça, a seguir, os tipos de resenha.
A descritiva se dedica a descrever a obra-base, e a opinião do resenhista
é totalmente descartada. Para desenvolvê-la, deve-se identificar e apresentar
a obra, fornecendo seus dados bibliográficos e principais aspectos. Depois
disso, você descreve o formato do livro: há seções, capítulos? Quantos? Quais?
Qual a quantidade de páginas? Esses dados iniciais preparam o leitor para a
parte principal da resenha, a descrição do seu conteúdo, em que se sintetiza
as ideias em um espaço em torno de 3 a 5 parágrafos e se apresenta as princi-
pais afirmações, os argumentos e exemplos utilizados pelo autor, bem como
o próprio autor da obra resenhada. Assim, o leitor pode fazer suas próprias
reflexões sobre as relações entre o autor e a obra.
Veja fragmentos de uma resenha descritiva, Fribilación auricular, de Felipe Bisbal (2013).
La fibrilación auricular (FA) es la arritmia sostenida más frecuente en el adulto, y se

estima que su prevalencia se duplicará en las próximas décadas, debido en parte al
envejecimiento poblacional y al aumento de la comorbilidad. Además, es la causa más
frecuente de hospitalización por arritmia, suponiendo hasta el 30%. Por otro lado, tiene
un gran impacto tanto en términos de calidad de vida como de morbilidad (accidentes
vasculares cerebrales, insuficiencia cardiaca, complicaciones de la anticoagulación,
etc.) y mortalidad (1.5-1.9 veces mayor que la de la población general), condicionando
todo ello un elevado costo sanitario. Esto hace que un gran número de especialistas de
diferentes áreas de la medicina intervengan en el proceso asistencial de pacientes con FA;
médicos de urgencias, médicos de familia, internistas, neurólogos, cardiólogos generales

y especialistas en electrofisiología. Por esta razón es de gran importancia la divulgación
del conocimiento y la evidencia científica vigente para guiar a los profesionales en su
práctica médica diaria. El presente libro Fibrilación auricular se concibe como una obra de
educación y divulgación sobre esta enfermedad tan prevalente, facilitando la compresión
de los conceptos fisiopatológicos y describiendo las opciones de tratamiento disponibles.
[...]
El libro se divide en 16 capítulos, cada uno abordado desde una perspectiva clínica
y de fácil lectura. Además, cada tema está extensa y meticulosamente referenciado. Tras
un ameno repaso a la situación actual de la FA en México, se revisan de forma exhaustiva
los conceptos fisiopatológicos y mecanísticos de la enfermedad. Los autores dedican un
capítulo completo a repasar el conocimiento actual sobre la predisposición genética
a padecer FA, así como a describir las mutaciones más frecuentemente asociadas a
esta enfermedad. Los 2 siguientes capítulos se centran en describir la evidencia actual
a favor y en contra de las 2 principales estrategias de tratamiento de la FA: control del
ritmo versus control de la frecuencia.
[...]
Los siguientes 4 capítulos se dedican a la ablación de FA. Tras describir de forma
sencilla el protocolo de ablación y la técnica de aislamiento de venas pulmonares, los
autores hacen una revisión de las técnicas de ablación de sustrato auricular como
tratamiento de la FA persistente de larga evolución (crónica). Posteriormente se describe
el mecanismo y el enfoque terapéutico de una de las complicaciones de la ablación: las
taquicardias macrorreentrantes postablación.
[...]
Note que o autor da resenha inicia seu texto apresentando o assunto e,

apenas no segundo parágrafo, indica que fará uma leitura da obra Fibrilación
auricular. Ao longo dos parágrafos seguintes, ele descreve o livro base e expõe,
inclusive, a organização dos capítulos.
A resenha crítica, por sua vez, é a mais conhecida e exigida nos cursos
de graduação e pós-graduação, sendo organizada nos mesmos moldes da
descritiva, porém apresenta um elemento fundamental: a crítica. Ela, também
chamada de resumo crítico, não é apenas um texto informativo ou indicativo,
pois pede um elemento importante de interpretação de texto. Por isso, antes
de começar a escrever seu resumo crítico, você deve se certificar de ter feito
uma boa leitura da obra, identificando:
Qual(is) o(s) tema(s) tratado(s) pelo autor?

Qual a problemática que ele coloca?

Qual a posição defendida pelo autor com relação a essa problemática?
Quais os argumentos centrais e complementares utilizados por ele para
defender sua posição?
Para localizar essas pistas, o leitor aplica determinadas estratégias durante

a leitura, como sistematizou Thelma Guimarães (2012).
1. Objetivo
■ Antes de ler, identifique a finalidade de leitura. Afinal, quando os

objetivos de leitura são claros, o leitor sabe que informação procurar.
■ Para leitura acadêmica ou profissional, defina claramente os objetivos.
Se as metas de leitura não são evidentes, questione o professor ou
o superior.
2. Seleção
■ Separe os trechos do texto que mais lhe interessam dos trechos com
informações irrelevantes.
Para isso, há duas formas de seleção:
a) Scanning — escaneamento
■ “Varra” o texto em busca de uma informação específica.
Por exemplo: ao chegar à seção de horóscopo do jornal você passa os

olhos rapidamente pela página até chegar ao seu signo.
b) Skimming — filtro de informação
■ Colete algumas informações superficiais e busque saber um pouco

mais do texto. Assim, você poderá decidir se vale a pena lê-lo ou não.
Por exemplo: em um portal de notícias da internet, é possível examinar

as manchetes, as fotos e as legendas para, a partir daí, decidir se vale
a pena clicar.
3. Antecipação
■ Formule hipóteses no texto, busque as pistas e sinalizações deixadas

pelo outro e atribua significado.
■ Tipos de pistas
– Veículo: onde este texto foi escrito? Qual a fonte?
– Imagens e elementos gráficos: o que elas querem dizer? Qual a
influência no texto?
– Autoria: qual o lugar social ocupado pelos interlocutores?
– Data e lugar: em qual época o texto foi escrito? Qual o contexto
histórico? Quais a origem e a cultura do autor?
– Gêneros textuais: qual paradigma o autor segue?
– Objetivo: é escolhido de acordo com a intenção.
– Tema: varia de acordo com o gênero textual. Por exemplo, aven-
turas de príncipes e princesas são típicos de contos de fadas, mas
não de cartas comerciais.
– Estrutura: pode ser compreendida a partir da técnica do scanning,
pois revela aspectos visuais.
– Linguagem: pode ser formal ou informal.
– Esfera de circulação: pode ser jornalística, política, acadêmica
ou científica.
4. Inferência
■ Descubra o que está implícito no texto e ative seus conhecimentos

prévios.
5. Verificação
■ Cheque se a seleção de informação, as hipóteses formuladas e as

inferências foram feitas com sucesso.
Desse modo, você estará preparando a parte crítica da resenha.

Em síntese, a análise é sua capacidade de relacionar os elementos da
obra lida aos outros textos, autores e às ideias sobre o tema em questão,
contextualizando o texto analisado. Para fazê-la, portanto, certifique-se
de ter:
informações sobre o autor, suas outras obras e sua relação com outros
escritores;
elementos para contribuir para um debate acerca do tema em questão;
condições de escrever um texto coerente e com originalidade.
De acordo com as normas acadêmicas, a estrutura da resenha crítica contém,

nos parágrafos iniciais, uma introdução à obra resenhada (filme, trabalhos,
livros, etc.) que apresente: o assunto/tema, o problema elaborado pelo autor e a
posição deste. Após essa etapa, há o desenvolvimento/apresentação do conteúdo
da obra, no qual a ênfase deve estar em ideias centrais, argumentos e ideias
secundárias. Por fim, inclue-se uma conclusão em que haja sua crítica pessoal,
uma avaliação das ideias do autor frente aos outros textos e escritores, bem
como da qualidade do texto, quanto à coerência, à validade, à originalidade,
à profundidade, ao alcance, etc.
O texto de Jordi Costa (2018), El robo más ‘fashion’ jamás contado, é um exemplo de
resenha crítica. Veja alguns trechos da reportagem:
Cuando Steven Soderbergh abrió lo que acabaría siendo una trilogía con la celebrada
Ocean’s Eleven (2001), estaba claro a qué tradición apelaba: la película era un virtuoso
recital de ligereza, distinguido por un palpable placer en la ejecución –a fin de cuentas, el
propio director se desdoblada como operador de cámara-, que intentaba desempolvar ese
inasible concepto de una masculinidad cool que, en su día, encarnó el grupo de estrellas
conocido como el Rat Pack. Más que un remake de La cuadrilla de los once (1960), de
Lewis Milestone, la película funcionaba casi como un ritual de traspaso de poderes, que
intentaba reivindicar un espacio para la pura evasión sofisticada e inteligente en el seno
de un Hollywood un tanto despreocupado del buen gusto, sirviéndose del carisma del
pelotón de estrellas capitaneado por George Clooney y Brad Pitt.
[...]
Note que, desde o título do texto, a opinião do escritor já está em evidência,

mas, no último parágrafo, esse juízo de valor torna-se ainda mais evidente. O
uso de adjetivos enfatiza o desejo de qualificar o objeto analisado, e a presença
de comparações reforça a rede argumentativa que dá base a essas opiniões.
Já a resenha temática tem como objeto de análise vários textos diferentes
sobre o mesmo tema. Para elaborá-la, você deve apresentá-lo e explicar os
motivos que o levaram a tratá-lo; resumir cada um dos textos-base e mostrar

seus autores; explanar sobre a forma como estes abordaram o tema em seus
textos; e dar sua opinião.
Note que, ao longo do texto, o autor mostra a análise de outros autores,

como Ernesto Sábato, Antonio Maravall, de modo que outras vozes aparecem
Veja um trecho do texto Revisión del Quijote: ilusión, desengaño, nostalgia, de Rafael
Sánchez Sarmiento (1990), que é um exemplo de resenha temática.
[...]
Recuerdo aquí las palabras de uno de los más grandes cervantistas, Jorge Luis Borges,
que sobre esto mismo decía: [...] cada vez que leemos un libro, el libro ha cambiado. Si
leemos un libro antiguo es como si leyéramos todo el tiempo que há transcurrido desde
el día en que fue escrito y nosotros. El Quijote es esa novela que, digámoslo así, siempre
está cambiando, precisamente porque va mucho más allá de la simple crítica de los libros
de caballerías. Consciente o inconscientemente, su autor, receptor fiel de los grandes
cambios históricos que se iban dando en la España del siglo xvi («La edad conflictiva»),
presenta toda una nueva concepción de la literatura em relación con la vida misma.
Éste va a ser el tema de mi comunicación, que he titulado: «Revisión del Quijote: ilusión,
desengaño, nostalgia»; con estas tres
palabras me refiero a la «evolución» que sufre don Quijote en su extraña locura
de creerse otro distinto del que realmente es. No se trata, como a primera vista pueda
parecer, de una interpretación psicoanalítica del texto, sino de un estudio má s global
del personaje que Cervantescreó y de las innovaciones literarias que esta singular figura
instauró de cara a toda la trayectoria que habría de seguir la llamada novela moderna.
[...]
En efecto, éste es el error de don Quijote: utilizar la ficción literaria para huir de una
realidad a la que acaba irremediablemente volviendo. Cervantes censura el modo de
entender la literatura y representa en la novela pastoril y caballeresca dos modos de
evasión que a los lectores del momento les eran tan familiares. En este sentido, Cervantes
advierte a los que sueñan con la utopía evasiva de la reforma de la sociedad tradicional,
na resenha temática. No entanto, seu assunto é apenas um, no caso do exemplo,

trata-se da obra Don Quijote de la Mancha.
que esto es una incongruencia con el presente. De maner a que, siguiendo con palabras
de Antonio Maravall, «don Quijote no representa tanto la ilusión de una restauración
medievalizante, como una repulsa del Estado moderno». Y a diferencia de toda esa
literatura de evasión, el Quijote puede ser leído como una invención graciosa que divierte
y confunde al mismo tiempo. No supone, como otras veces se ha entendido, un remedio
a la melancolía, sino todo lo contrario, y más que dogmatizar sobre el tema, deja aberto
al lector un sinfín de posibilidades. La ilusión de don Quijote no ha sido otra que la de
pensar que la literatura era u n refugio, el mod o más idóneo par a dejar de ser quien era,
y por eso mismo emprende la arriesgada aventura de vivir su vida como si fuera un libro
que él mismo está leyendo: «[...] todo cuanto pensaba, veía o imaginaba le parecía ser
hecho y pasar al modo de lo que había leído» (I, 2, 43). Y así se inventa una realidad de
la que él mismo se instituye en autor, lector y personaje central. Vive su vida tal y como
quiere que la vayan escribiendo. Sabe perfectamente quién es, pero quiere representar
tan bien su papel que parece que logra identificarse con el personaje que ha elegido. Ya
caballero andante, y cuando al final de su primera salida se encuentra con su vecino,
que al reconocerlo le llama señor Quijana, don Quijote termina diciendo:
[...]
Desilusión amorosa y fracaso como caballero andante van parejas: a medida que
sus desdichas aumentan y a cada aventura sigue una derrota, la figura de Dulcinea
cobra un aspecto cada vez más irrisorio y chistoso. Los miles de azotes que Sancho debe
darse para desencantarla, los amores fingidos de Altisidora, las burlas de la duquesa,
prefiguran el desengaño amoroso al que también va a llegar el buen caballero. En este
sentido, es cierto lo que señala Manuel Criado de Val cuando dice que don Quijote, al
igual que Calisto o Segismundo, es un loco amador que no distingue la frontera que
separa el sueño de la realidad, aunque no creo que la intención del autor haya sido aquí
la de contraponer el ideal del amor sublime al del ambiente de los picaros y rufianes.
Se trata de otra ilusión más, la del amor que todo lo cambia a los ojos del amante: [...]
porque de la caballería andante se puede decir lo mesmo que del amor
se dice: que todas las cosas iguala [I, 13, 112]. El ideal de justicia y el del amor sublime
justificados solamente con la lectura de las vidas y aventuras de los Amadises y Palmerines.
Don Quijote ha perseguido una sola idea a lo largo de sus aventuras: la de vencerse a
sí mismo, y la derrota del héroe es lo que va a aumenta r su mal de melancolía. El error
ha sido pensar que la literatura es un reflejo de la realidad y que, por lo tanto, su vida de
hidalgo manchego y su vida de caballero andante podían ser una continuación de la
otra. De ese error va a ser partícipe la novela moderna que Cervantes inaugura y... [...]
el gran tema de la literatura no es ya la aventura del hombre lanzado a la conquista

del mundo externo sino la aventura del hombre que explora los abismos y cuevas de
su propia alma. Existen, para mí, dentro de la narrativa hispanoamericana actual, dos
nombres que fielmente han recogido el pensamiento de Cervantes, sobre el que han
construido mundos ya plenamente autónomos y con identidad propia. Me refiero a
Jorge Luis Borges y a Carlos Fuentes. Dadas las limitaciones de este estudio, dejo para otro
momento una exposición sobre la influencia de Cervantes en estos dos autores. De Jorge
Luis Borges baste aquí recordar sus ideas sobre el libro y sobre la literatura para pensar
que se trata de un pensamiento ya inaugurado por Cervantes. El «sueño deliberado»
de los personajes borgianos siempre me remite al episodio de la cueva de Montesinos y
sobre el que más tarde don Quijote dice: [...] ¿fue verdad o fue sueño lo que yo cuento que
me pasó en la cueva de Montesinos? ¿Serán ciertos los azotes de Sancho mi escudero?
[II, 62, 1.061]. Esa idea del hecho literario como algo mágico a medio camino entre la
plena conciencia y los estados de ensoñación es lo que Borges va a llamar el laberinto,
y en el que sus personajes van a verse inmersos. Más aún, el viaje que emprendemos
cada vez que leemos un libro y que
[...]
Em suma, a resenha é uma forma de escrita que parte da leitura de um texto-

-base. Na descritiva, mostra-se apenas a apresentação de suas informações; já
a crítica utiliza esse texto-base para opinar sobre o assunto e o próprio texto;
a temática, por sua vez, tem como objetivo principal discorrer sobre um tema
que é tratado por autores diferentes.
Artigo científico
O questionamento é a base da ciência e, por isso, a verdade científica atual
pode não ser a mesma no futuro — chamada de verdade relativa. Para que
um posicionamento científico seja aceito e convença, ele precisa apresentar,
no mínimo, um discurso convincente sobre o raciocínio desenvolvido por seu
autor no trabalho de pesquisa. O texto científico trata-se do cenário em que
esse trabalho de pesquisa é registrado com provas, testes e dados estatísticos
que apoiam os argumentos do pesquisador.
O artigo científico é um texto comum no mundo acadêmico e, segundo a
ABNT NBR 6022(ASSOCIAÇÃO..., 2018), ele pode ser definido como uma
“publicação com autoria declarada, que apresenta e discute ideias, métodos,

técnicas, processos e resultados nas diversas áreas do conhecimento”. Na
realidade, esse texto se trata do registro e da análise de um processo de pes-
quisa concluído, cuja finalidade é comunicar uma descoberta ou uma opinião
sobre um fato específico e, assim, oportunizar o debate sobre esse assunto na
comunidade acadêmica. Para isso, o autor compartilha as referências biblio-
gráficas que deram base à sua pesquisa, revela sua metodologia, as técnicas,
os processos e os resultados a que chegou ao longo desse processo.
Nesse sentido, a divulgação de todos esses detalhes da pesquisa permite que
haja um diálogo produtivo entre os especialistas e os interessados no assunto,
de forma que ela possa ser expandida, complementada ou seus resultados
serem testados e aplicados. Esse debate somente será possível se seu autor
evidenciar não apenas o objeto de estudo, mas também, e principalmente, a
questão-problema, que motivou o estudo, a qual pode ser prática ou teórica
e se referir a uma revisão de assunto — nesse caso, seu foco é a análise ou a
discussão de informações publicadas anteriormente.
Dessa maneira, o conteúdo do artigo científico aproxima-se ao do relato
acerca dos resultados originais do estudo realizado, que pode ser publicado
em revistas científicas e acadêmicas com seções destinadas a esse fim ou,
simplesmente, servir de trabalho no meio acadêmico e não fazer parte de uma
publicação que leve-o a ser conhecido por outros meios além daquele de que
o autor faz parte. Contudo, esse texto não se trata de uma monografia, e a
principal característica que os diferencia é o tamanho. Na monografia, pode-se
detalhar as situações, expandir o assunto para outros temas e dividir o texto
em capítulos; já no artigo científico, a palavra-chave é concisão, o autor deve
centrar-se no tema e garantir a clareza e objetividade retratadas pela linguagem.
Assim, a estrutura de parágrafos e frases coincide com essa peculiaridade.
Para essa concisão, o autor deve determinar previamente o que deseja
compartilhar e com quem, com qual objetivo e de que forma pretende comu-
nicar. Segundo Scheibel e Vaisz (2006), o artigo científico é estruturado de
forma coerente, com continuidade entre as partes e alicerçado nos critérios
de validação científica, e apresenta os dados utilizados para estabelecer as
relações compartilhadas. Para tanto, deve-se mostrar um referencial teórico
coerente com a análise dos dados, utilizar uma linguagem precisa e clara, e
determinar os conceitos com precisão.
Seu conteúdo desenvolve-se com a análise dos argumentos apresentados,
a verificação do seu valor científico e a consideração da possibilidade de ele
se tornar público. Esses são critérios importantes para que o autor reflita
sobre seu artigo e a possibilidade de validação das suas ideias pelos leitores.
Quanto à estrutura, a Norma Brasileira (NBR) nº 6.022/2018 determina

que os artigos científicos sejam organizados por elementos pré-textuais,
textuais e pós-textuais. Os pré-textuais são formados por título e subtítulo
(se houver); nome do autor; resumo na língua do texto e palavras-chave na
língua do texto. Já os elementos textuais são introdução, desenvolvimento
e conclusão. Os elementos pós-textuais, por sua vez, são constituídos por
referências; apêndice(s) e anexo(s) (ASSOCIAÇÃO..., 2018).
No artigo científico, é comum o uso de citações. Para introduzi-las, você pode utilizar
verbos como asegura, define, menciona; indica; propone. Além disso, algumas conjunções
facilitam sua aplicação: según, de acuerdo, etc.
Veja a análise de um artigo científico, a partir de trechos de uma publicação sobre

crenças sobre o ensino-aprendizagem de espanhol em uma escola pública, de Fernando
Zolin-Vesz (2013):
Assim como a maioria dos estudos sobre crenças no Brasil, esta pesquisa é de base
interpretativo-qualitativa. O foco, portanto, está centrado na compreensão de
como as pessoas percebem o mundo e significam sua vida a partir de suas crenças.
Dessa forma, crenças são entendidas como condicionadas situacionalmente, já
que representam momentos específicos da vida dos participantes da pesquisa
relacionados com suas interpretações sobre sua experiência de aprender línguas
em contextos educacionais e sociais também específicos (BARCELOS, 2004).
[...]
Note que o texto do exemplo apresenta o resultado de uma pesquisa e opor-

tuniza um espaço para um debate produtivo sobre o tema. O artigo apresenta
Crença 2: o espanhol é a língua estrangeira que melhor atende aos alunos

de escola pública
A análise dessa segunda crença está ancorada na suposta facilidade para
aprender espanhol. Essa facilidade é apontada pela diretora como o fator primordial
da decisão da inserção do espanhol como única língua estrangeira oferecida pela
escola que dirige.
[...]
O objetivo do ensino de espanhol no Brasil encarta sua aspiração como ele-
mento de integração regional, conforme expressam os documentos que regulam
o ensino no Brasil. Associado a isso, mesmo que a ênfase ocorra no ensino de um
espanhol homogêneo para a comunicação internacional, defendida pelos órgãos
de difusão internacional da língua do governo espanhol, esta pesquisa parece
indicar que existem papéis outros, também atribuídos ao ensino e aprendizagem
da língua espanhola, que precisam ainda ser investigados e questionados.
as crenças associadas ao ensino de espanhol e as possibilidades de superá-las,

assim, promove a divulgação e, consequentemente, a discussão sobre o tema.
Os dados científicos analisados estão em evidência no segundo parágrafo e,
embora nesse exemplo a análise seja pouco profunda, há evidência de uma
preocupação que essas descobertas sejam reavaliadas.
Evidencia-se, assim, que o artigo científico deve transmitir de forma clara
e simples aos leitores leigos e aos especialistas um conhecimento do mundo
científico e apresentar os resultados da pesquisa por meio de uma ideia principal
(como um conceito), desenvolvendo-a por meio de exemplos, comparações,
testes, etc.
1. É de conhecimento geral que o Para direcionar a escrita da resenha,

resumo é uma forma de acesso às é preciso, primeiro, identificar o
ideias de um texto de forma sintética. tipo adequado ao objetivo.
No entanto, esse gênero textual tem A partir dessa reflexão,
outras características que o definem. assinale a alternativa cuja
Reflita sobre isso e assinale afirmação esteja correta.
a alternativa que apresenta a) A resenha costuma ser classificada
uma afirmação correta. em três tipos, porém o único
a) Contribui com a compreensão tipo que é considerado uma
do texto original. resenha típica é a crítica.
b) Revela sempre a opinião do autor b) A resenha temática discorre sobre
sobre as ideias do texto-base. um assunto comum a textos
c) Apresenta apenas o tema diferentes. Para produzi-la, é
central do texto-base. essencial que todos os textos-
d) Reproduz as ideias do texto base apresentem a mesma
original exatamente da mesma opinião sobre o assunto.
maneira que o texto-base. c) A resenha crítica exige uma
e) Expõe informações da forma análise do texto para que o
mais completa possível. escritor se posicione diante
2. Para cada finalidade de escrita, há das ideias do texto-base.
um tipo de resumo. Sobre esse d) A escrita de uma resenha
assunto, qual a alternativa que pressupõe o uso de uma
apresenta uma afirmação correta? linguagem subjetiva, pois
a) O resumo indicativo tem como sua produção depende
objetivo indicar informações de das interpretações pessoais
natureza qualitativa e quantitativa. de quem a escreve.
b) O resumo informativo tem o e) A resenha deve ser o mais
objetivo de apresentar os pontos curta possível com, no
principais do texto-base. máximo, uma lauda.
c) O resumo crítico tem o objetivo 4. Leia dois parágrafos do texto a seguir:
de apresentar, de forma concisa,
ideias de textos críticos. Las sentencias del padre de Platero
d) Nenhuma forma de resumo están recogidas en dos volúmenes
pode apresentar juízo de valor. titulados -a su manera, es decir,
e) O único tipo de resumo em con jota- ‘Ideolojía’. A ellos acudió
que o leitor tem acesso à Andrés Trapiello para preparar
totalidade concisa do texto- su selección juanrramoniana de
base é o informativo. Aforismos (La Veleta) y lo mismo
3. A resenha é um dos gêneros textuais ha hecho José Luis Morante con la
acadêmicos mais conhecidos suya para La isla de Siltolá, editorial
e temidos pelos alunos. Como con colección propia dedicada al
produzi-las? Qual a sua finalidade? género, igual que Cuadernos del vigía
y Renacimiento. Esta última lleva ya que está relacionada aos

una veintena de títulos en la serie fragmentos apresentados.
A la mínima, dirigida por Manuel a) É uma resenha, pois apresenta
Neila, autor en el mismo sello de la ao leitor informações básicas
antología Bajo el signo de Atenea, sobre o texto original e
que incluye a 10 escritoras “de hoy” revela a opinião do autor.
como Erika Martínez, Gemma Pellicer, b) É um resumo, porque o foco do
Isabel Bono y Carmen Camacho. texto é apresentar as principais
Al contrario de lo que pasa con los ideias do texto original.
novelistas, entre los que es frecuente c) É um artigo científico, pois
encontrar especímenes que dicen no o assunto pode ser de
leer para que no les influyan, no hay interesse de pesquisadores.
escritor de brevedades que no sea d) É resenha porque critica e
también lector y analista. Se entiende, resumo porque informa, de
pues, que la propia Camacho sea maneira sintética, todas as
la autora de Fuegos de palabras informações do texto-base.
(Fundación José Manuel Lara), un e) É resenha e artigo científico,
volumen de 500 páginas con hechuras porque analisa criticamente
de caja de clavos aunque el subtítulo um assunto científico.
diga que es una selección del “aforismo 5. O artigo científico é um dos tipos de
poético español” entre 1900 y 2014. texto comum no meio acadêmico.
Uno de sus aciertos es colocar junto Sua escrita pressupõe a exposição de
a fijos como Machado, Ory, Ferlosio, teses e argumentos que o sustentam.
Oliván o Andrés Neuman a escritoras Observe as alternativas
como Gloria Fuertes, Chantal Maillard a seguir e assinale a que
o Julia Otxoa. También a creadores contém afirmação correta.
laterales como El Roto o Accidents a) É fruto de uma análise concisa
Polipoètics, aquel dúo que, desde un de outros textos a respeito
escenario, nos enseñó que lo que los do mesmo assunto.
marineros tienen en cada puerto es b) Caracteriza-se pela publicação
una suegra y que los aforismos son de resultados de pesquisa.
“esos perros enanos que intentan c) Geralmente, é um texto
morderte si les acaricias”. Max Aub, otro longo, pois se caracteriza por
esprínter, estaba en lo cierto: a veces es uma linguagem subjetiva.
mejor tener gracia que tener razón. d) É um tipo de texto que não
abre espaço para o diálogo.
Fragmentos do texto Pensar al Sprint. e) É um gênero textual comum
(MARCOS, 2018, documento on-line). apenas no meio acadêmico.
Assinale a alternativa
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6022. Informação e documen-

tação: artigo em publicação periódica técnica e/ou científica: apresentação. Rio de
Janeiro: ABNT, 2018.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6028. Informação e documen-
tação: resumo: apresentação. Rio de Janeiro: ABNT, 2003.
CIAPUSCIO. G. E. Géneros y familias de géneros: aportes para la adquisición de com-
petencia genérica en el ámbito académico. Estudios de Lingüística Aplicada, 2007.
Disponível em: <https://iestv-tuc.infd.edu.ar/sitio/upload/Ciapuscio._Generos_y_fa-
milias_de_generos.pdf> Acesso em: 07 ago. 2018.
GUIMARÃES, T. C. Comunicação e linguagem. São Paulo: Pearson, 2012.
SCHEIBEL, M. F.; VAISZ, M. L. (Org.). Artigo científico: percorrendo caminhos para sua
elaboração. Canoas: Ed. ULBRA, 2006.
BISBAL, F. Revisión del libro Fibrilación auricular. Archivos de cardiología de méxico, v. 84, n.
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COMMUNICARE. Como fazer um resumo. 2009. Disponível em: <http://comunicare2009.
blogspot.com/2009/05/como-fazer-um-resumo.html>. Acesso em: 07 ago. 2018.
CONDE, T. Los géneros textuales y la pericia en traducción. Cadernos de tradução, v.
2, n. 34, p. 167-185, dez. 2014. Disponível em: <https://periodicos.ufsc.br/index.php/
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cultura/2018/07/05/actualidad/1530813069_569994.html> Acesso em: 07 ago. 2018.
EL PAÍS. Una vacuna contra el VIH obtiene resultados prometedores. 2018. Disponível em:
<https://elpais.com/elpais/2018/07/07/ciencia/1530961215_627268.html>. Acesso em:
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MARCOS, J. R. Pensar al sprint. 2018. Disponível em: <https://elpais.com/cul-
tura/2018/07/10/actualidad/1531239132_612717.html>. Acesso em: 07 ago. 2018.
SANCHEZ SARMIENTO, R. Revisión del Quijote: ilusión, desengaño, nostalgia, de Rafael
Sánchez Sarmiento. In: COLOQUIO INTERNACIONAL DE LA ASOCIACIÓN DE CERVAN-
TISTAS, 2., 1989. Actas... Alcalá de Henares: Centro Virtual Cervantes, 1990. p. 567-574.
Disponível em: <https://cvc.cervantes.es/literatura/cervantistas/coloquios/cl_II/cl_II_50.

pdf>. Acesso em: 07 ago. 2018.
ZOLIN-VESZ, F. Crenças sobre o ensino-aprendizagem de espanhol em uma escola
pública. Revista Brasileira de Linguistica Aplicada, v. 13, n. 3, p. 815-828, ago. 2013.
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1984-
-63982013000300007&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 07 ago. 2018.
DICA DO PROFESSOR
Para escrever com coesão e coerência, inclusive nos gêneros acadêmicos, usar nexos é
fundamental. Uma das conjunções mais utilizadas na língua espanhola para expressar oposição é
pero. Contudo, para não repeti-la muitas vezes, é importante conhecer seus significados e as
possibilidades de substituição.
Veja como fazer o uso correto do nexo na Dica do Professor a seguir.
SAIBA MAIS
professor:
Os processos de apropriação de gêneros acadêmicos (escritos) por graduandos em Letras e

as possíveis implicações para a formação de professores/pesquisadores
No artigo de Micheli Souza e Lívia Basseto, você terá acesso a uma pesquisa sobre a relação
entre a formação de professores e a apropriação de gêneros acadêmicos. Confira.
Práticas de reescrita no ensino do gênero resenha
No artigo de Júlio Araújo, há orientações para o ensino do gênero resenha. Acesse.
Estructura de un artículo científico
Para conhecer mais detalhes sobre a estrutura de um artigo científico, assista ao vídeo da
Universidade de Salamanca.

Conteúdo:
OFICINA DE TEXTO
EM ESPANHOL
Roberta Spessato
Funções da linguagem
APRESENTAÇÃO
Falar em linguagem é sinônimo de falar em comunicação. A língua é a base da comunicação

entre os indivíduos e a sociedade, assim como a comunicação é fundamental para qualquer tipo
de relação humana. Compreender que não existe discurso ingênuo é tarefa de qualquer estudioso
da língua espanhola.
Nesta Unidade de Aprendizagem, você poderá analisar a teoria da comunicação de Roman

Jakobson e discutir os atos de fala para que se possa assimilar a intencionalidade presente em
qualquer discurso, seja ele verbal ou não verbal.
Bons estudos.
• Analisar a proposta das funções da linguagem de Roman Jakobson.

• Identificar as funções da linguagem presentes em textos.
• Discutir a teoria dos atos de fala.
INFOGRÁFICO
Compreender que as funções da linguagem são diferentes métodos de comunicação e relacioná-

las com os elementos desta é necessidade básica de um estudioso da linguagem.
Fique atento às relações existentes no Infográfico a seguir.

CONTEÚDO DO LIVRO
Tratar das “funções da linguagem” e dos “atos de fala” pode parecer, a princípio, algo bastante
palpável. Isso porque se pode associar o termo "funções" a “objetivos” da linguagem e,
consequentemente, pressupor algo concreto. No entanto, ao falar de língua, nada é algo simples
e concreto, pelo contrário. Contudo, é essencial saber que não existe discurso ingênuo, sempre
há uma intenção naquilo que é referido.
Compreender que todo discurso possui uma intenção é tarefa de qualquer estudioso da língua
espanhola. Portanto, no capítulo Funções da linguagem, do livro Oficina de texto em
espanhol, você irá conhecer a teoria da comunicação de Roman Jakobson e analisar os atos de
fala para que se possa assimilar a intencionalidade presente em qualquer discurso seja ele verbal
ou não verbal.
Boa leitura.
Revisão técnica:


SAGAH, 2018.
242 p. : il. ; 22,5 cm
ISBN 978-85-9502-540-0
CDU 811.134.3

Funções da linguagem
Analisar a proposta de funções da linguagem de Roman Jakobson.

Identificar as funções da linguagem presentes em textos.
Discutir a teoria dos atos de fala.
Introdução
Falar de linguagem é sinônimo de falar de comunicação. A língua é a base
da comunicação entre os indivíduos e a sociedade, e a comunicação é
fundamental para qualquer tipo de relação humana. Compreender que
não existe discurso ingênuo é tarefa de qualquer estudioso da língua
espanhola.
Neste capítulo, você analisará a teoria da comunicação de Roman
Jakobson e conhecerá os atos de fala, para que possa assimilar a inten-
cionalidade presente em qualquer discurso, seja ele verbal ou não verbal.
Teoria da comunicação segundo

Roman Jakobson
A língua é o elemento que estabelece a comunicação entre os indivíduos e a
sociedade, e a comunicação é a base para qualquer tipo de relação humana.
Portanto, a linguagem é o elemento fundamental para o estabelecimento de
relações com outras pessoas e outras culturas.
A expressão “funções da linguagem”, aparentemente, parece ser algo
bastante palpável, porque nos leva a pensar em algo como “objetivos” da
linguagem. Contudo, ao falar de língua, não nos referimos a algo simples e
2 Funções da linguagem
concreto. Nesse sentido, é bom saber que não existe discurso ingênuo, pois
sempre há uma intenção naquilo que é referido.
Como a linguagem possui diferentes comportamentos e intenções, pode-
mos dizer que ela tem distintas funções e, com base nisso, Roman Jakobson
inovou o mundo da linguística ao buscar compreender a finalidade que os
textos apresentam.
Segundo Winch e Nascimento (2012), com o objetivo de organizar as
funções da linguagem, Jakobson tomou como base não apenas três funções
fundamentais da língua propostas por Karl Buhler, mas também os fatores
constitutivos do ato de comunicação verbal. As funções que auxiliaram Jako-
bson na sua teoria das funções da linguagem foram: a função expressiva, a
função conativa e a função de representação. Já os fatores constitutivos foram:
(1) remetente; (2) mensagem; (3) destinatário; (4) contexto; (5) código, que
deve ser parcial ou totalmente comum ao remetente e ao destinatário; e (6)
contato, canal físico a partir do qual se estabelece a comunicação, envolvendo
também uma conexão psicológica entre remetente e destinatário. Conforme
explica Jakobson (2010, p.157), “[...] cada um desses seis fatores determina
uma diferente função da linguagem”.
De acordo com Jakobson (1987, p. 123), o remetente envia uma mensagem
ao destinatário. Para ser eficaz, a mensagem requer um contexto ao qual
se refere (ou “referente”), apreensível pelo destinatário e que seja verbal
ou suscetível de verbalização; um código, total ou parcialmente, comum
ao remetente e ao destinatário (ou, em outras palavras, ao codificador e ao
decodificador da mensagem); e um contato, um canal físico e uma conexão
psicológica entre o remetente e o destinatário, que capacite a ambos entrarem
e permanecerem em comunicação. Todos esses fatores, inalteravelmente
envolvidos na comunicação verbal, podem ser esquematizados de acordo
com a Figura 1.
Funções da linguagem 3
Figura 1. Fatores constitutivos da mensagem.

Fonte: Adaptado de Jakobson (1987, p. 123).
A compreensão desse quadro é fundamental para se entender o processo de

comunicação, pois, para que o envio da mensagem do remetente ao destinatário
seja eficaz, segundo Martelotta (2009), é necessário que se preencha algumas
condições, explicitadas a seguir.
Contexto apreensível pelo destinatário: todas as informações referen-

tes às condições de produção da mensagem — o emissor, o destinatário,
o tipo de relação existente entre eles, o local e a situação em que a
mensagem é proferida, entre outras coisas — devem estar claras no
processo de comunicação, pois, para que o destinatário possa compre-
ender a mensagem, ele precisa conhecer um conjunto de informações
que vão, desde elementos relacionados ao momento da produção dessa
mensagem, até dados referentes ao conhecimento do assunto em pauta.
Código conhecido pelo remetente e destinatário: o termo “código”
constitui um conjunto de sinais ou signos convencionados para pro-
mover a comunicação entre as pessoas. Para que se realize o processo
comunicativo, o remetente e o destinatário devem usar e reconhecer
minimamente o mesmo código.
Contato ou canal físico e conexão psicológica entre remetente e

destinatário que permita a troca de informações: o termo “canal”
representa o meio pelo qual é transmitida a mensagem. No caso da
comunicação verbal presencial, considera-se que o ar, por meio do
qual as ondas sonoras se propagam, é o canal transmissor. No caso
da comunicação a distância, o telefone, por exemplo, é um canal de
comunicação, assim como um e-mail.
Sabe-se que uma frase perdida não traz todas as informações necessárias
para a compreensão adequada da mensagem. Como você viu anteriormente, o
contexto é fundamental para que ocorra o processo de comunicação. Portanto,
as funções da linguagem são diferentes métodos de comunicação que dependem
da intencionalidade do emissor e enfatizam a mensagem proferida em função
do contexto no qual o discurso comunicativo acontece.
Linguagem verbal e não verbal

Sabe-se que a linguagem é o código usado para estabelecer comunicação. No entanto,
há dois tipos principais de linguagem: a linguagem verbal e a linguagem não verbal.
A linguagem verbal utiliza palavras, que são utilizadas tanto na escrita como na
oralidade, para estabelecer a comunicação. Exemplos de linguagem verbal: e-mail,
jornais, filmes, diálogos.
A linguagem não verbal não utiliza palavras para estabelecer a comunicação, ou
seja, ela busca outras formas de comunicação. Exemplos de linguagem não verbal:
gestos, sinais, símbolos, buzina.
Funções da linguagem segundo Jakobson

As funções da linguagem, conforme Jakobson, baseiam-se no ato de comu-
nicação verbal que elas carregam, ou seja, na sua intencionalidade. A seguir,
as funções da linguagem serão descritas de acordo com o fator constitutivo
do ato de comunicação verbal priorizado em cada uma delas.
Função emotiva ou expressiva

Essa função tem como principal objetivo expressar emoções e sentimentos
com marcas de primeira pessoa. O emissor normalmente fala do que sente
enaltecendo seus sentimentos com frases exclamativas. Jakobson (2010,
p.157-158) afi rma que a função emotiva, evidenciada pelas interjeições,
colore, em certa medida, todas as nossas manifestações verbais, nos níveis
fônico, gramatical e lexical, pois o estrato puramente emotivo da linguagem
é apresentado pelas interjeições.
Como você pode observar, com base nessa função da linguagem, a emoção
também comunica, pois o que interessa nas funções da linguagem é determinar
qual é a intenção, a finalidade de um texto.
Observe os exemplos a seguir:

¡Feliz Cumpleaños!;
Poema “Autorretrato”, de Pablo Neruda.
“Por mi parte, soy o creo ser duro de nariz,

mínimo de ojos, escaso de pelos
en la cabeza, creciente de abdomen,
largo de piernas, ancho de suelas,
amarillo de tez, generoso de amores,
imposible de cálculos,
confuso de palabras,
tierno de manos, lento de andar,
inoxidable de corazón,
aficionado a las estrellas, mareas,
maremotos, administrador de
escarabajos, caminante de arenas,
torpe de instituciones, chileno a perpetuidad,
amigo de mis amigos, mudo
de enemigos,”
(…)
Função conativa
A função conativa centra-se exclusivamente no destinatário. Essa função,
segundo Jakobson (2010), encontra sua expressão gramatical mais pura no
vocativo e no imperativo. Contudo, por mais que ela utilize verbos no impe-
rativo e no vocativo, não enaltece apenas a ideia de ordenar algo. De acordo
com Sandmann (1993), ela não necessariamente indica ordens diretas por
estar no imperativo, pedidos e conselhos também fazem parte dessa função da
linguagem, uma vez que é utilizada quando há orientação para o destinatário.
O discurso publicitário e as propagandas se fartam dessa função, pois são
centrados no interlocutor. Segundo Santee e Santos (2010), muitas das estra-
tégias utilizadas pela publicidade caracterizam a função conativa, mesmo sem
a presença das marcas linguísticas tradicionais, como o verbo no imperativo,
pois qualquer propaganda publicitária carrega em si a função conativa.
Veja os seguintes exemplos:

a) Coca-cola en España cumple 65 años y lo celebra invitando a los jóvenes a proponer
ideas para el futuro del país.
Fonte: Coca-Cola (2018, documento on-line).
b) Ven a estudiar en Argentina. Toda la oferta educativa a tu disposición.
Fonte: Taringa! (2014, documento on-line).

Função referencial
Essa função centra-se no contexto, referindo-se a algo, alguém ou um acon-
tecimento, de maneira clara e objetiva, sem manifestar opiniões explícitas ao
receptor. De acordo com Martelotta (2009), essa função consiste na transmissão
de informações do remetente ao destinatário. Está centrada no contexto, já que
reflete uma preocupação em transmitir conhecimentos referentes a pessoas,
objetos ou acontecimentos. Além disso, a predominância do discurso é na
terceira pessoa. O objetivo da função referencial é traduzir a realidade para
o destinatário, como é o caso das notícias jornalísticas.
Veja os exemplos a seguir.

El joven tenía 21 años y ha fallecido anoche.
El ministro de Interior alemán amenaza con dimitir y aumenta la presión sobre Merkel.
Fonte: Carbajosa (2018, documento on-line).
Função poética
De acordo com Martelotta (2009), essa função consiste na projeção do eixo
da seleção sobre o eixo da combinação dos elementos linguísticos. O autor,
baseando-se em Jakobson, afirma que essa função ocorre em mensagens
caracterizadas por rimas, jogos de palavras, aliterações e outros processos da
natureza estilística, que sugerem uma escolha mais cuidadosa das palavras.
Portanto, trata-se de uma função centrada na mensagem e na sua forma, em
que o emissor produz seu texto de maneira seletiva, combinando palavras,
ideias, imagens, sons e ritmos.
Observe:
1. Pablito clavó un clavito, ¿Qué clavito clavó Pablito?
2.
Fonte: Ejemplo de (2018, documento on-line).
Função fática
Jakobson (2010) considera que essa função possui foco no contato/canal, e seu
único propósito é prolongar a comunicação. Portanto, ela se refere ao contato
e, basicamente, serve para prolongar ou interromper a comunicação e para
verificar se o canal funciona. Para Martelotta (2009), a função fática inicia,
prolonga ou acaba um ato de comunicação. Dessa forma, pode-se dizer que

ela está centrada no canal, já que não visa propriamente à comunicação, mas
sim ao estabelecimento ou ao fim do contato. Observe os seguintes exemplos:
a) Hasta luego.
b) Marge, ¿me oyes?
Função metalinguística
Essa função se fundamenta na utilização da linguagem para se referir à ela
mesma. O foco está no próprio código. Essa função desempenha uma impor-
tante função na nossa linguagem cotidiana, quando o remetente e/ou destina-
tário têm necessidade de verificar se estão usando o mesmo código. Segundo
Chalhub (2002), uma mensagem metalinguística implica em combinações do
código que retornem a ele próprio.
Exemplo:
Ello que estoy diciendo no tiene sentido. (Isso que eu estou dizendo
não faz sentido).
É importante lembrar que, de acordo com Winch e Nascimento (2012),

uma mensagem pode apresentar mais de uma função da linguagem, porém
uma sempre será prevalecente. A organização da mensagem baseia-se na
função predominante, pois a estrutura verbal de uma mensagem depende
basicamente dela. Em convergência às autoras, Martelotta (2009), baseando-se
em Jakobson, afirma que, embora possamos distinguir essas seis funções,
na prática, elas não são exclusivas. Uma mensagem pode apresentar mais
de uma dessas funções, de modo que a decisão referente a qual delas a
caracteriza é mais uma questão de decidir a ordem hierárquica de funções
do que de escolher apenas uma.
Como você viu, há seis funções da linguagem estipuladas por Jakobson
(1987) com base nos elementos constitutivos, e elas se encontram diretamente
relacionadas aos elementos da comunicação. Dessa forma, a função referen-
cial ou denotativa se relaciona ao contexto; a função emotiva ou expressiva,
ao emissor; a função apelativa ou conativa, ao receptor; a função poética, à
mensagem; a função fática, ao canal; e a função metalinguística, ao código.
O código e a sua importância linguística

Na ótica de Jakobson (2010), a base de tudo está no código. O linguista relaciona o uso
do código binário como uma unidade de medida para uma quantidade de informações.
Quando li tudo o que escreverem os engenheiros de comunicações [...] sobre código e
mensagem, dei-me conta, é claro, de que há muito esses dois aspectos complementares
são familiares às teorias linguísticas e lógicas da linguagem, tanto aqui como alhures; é a
mesma dicotomia que encontramos sob denominações diversas tais como langue-parole
(língua-fala), Sistema Linguístico Enunciado.
Fonte: Jakobson (2010, p. 21-22).
É possível perceber que a noção de código, baseada na linguística estrutural, coo-
perou de forma significativa para a teoria da comunicação de Jakobson. O linguista
não negou estudos feitos até então, pelo contrário, procurou evidenciar aquilo que
lhe parecia útil e reestruturar de forma mais funcional.
[...] A teoria da comunicação parece-me uma boa escola para a Linguística es-
trutural, assim como a Linguística estrutural é uma escola útil para os engenheiros
de comunicações.
Fonte: Jakobson (2010, p. 22).
Para a teoria da comunicação, segundo Jakobson (2010), o código combina o signi-
ficante com o significado — de forma convencionada — entre o emissor e o receptor.
Para Saussure, de acordo com Santee e Temer (2010), o conceito de langue (depois
substituído por código) é o que possibilita a troca de parole (mensagens) entre ambos.
Cabe ressaltar que o código é a base para que ocorra o processo de comunicação,
pois, para Jakobson (2010, p. 23), “é a partir do código que o receptor compre-
ende a mensagem.” Sendo assim, é a partir dele que se possibilita a decodificação, a
interpretação e a troca de mensagens entre os interlocutores. Jakobson (2010) afirma,
ainda, que o emissor, ao construir uma mensagem, utiliza dois modos de arranjo: a
combinação e a seleção. Assim, o emissor combina signos diferentes, selecionando-os a
partir de um repertório que seja comum a ambos: o código. O receptor, contudo, precisa
acessar esses signos (previamente selecionados pelo emissor) em seu repertório, para
compreender a mensagem. Logo, a seleção é uma atividade que pertence somente
ao código, não à mensagem.
O equilíbrio entre a teoria da comunicação e a linguística de Saussure, de acordo
com Santee e Temer (2010), é operacionalizar o conceito de langue de Saussure. Isso
é realizado com a mudança do nome para código e com a ampliação do conceito
dos engenheiros, ou seja, o código mais do que o conteúdo puramente cognitivo é o
estilo dos símbolos léxicos, suas variações livres, suas elipses e seus subcódigos — não
é estático.
Teoria dos atos de fala

As funções da linguagem, conforme você viu anteriormente, consistem no ato
de comunicação verbal que elas carregam, ou seja, na sua intencionalidade.
Considerando que a linguagem possui como principal objetivo a interação
social, por mais que a teoria de Jakobson tenha abordado a intencionalidade
de um texto e tenha organizado o processo de comunicação, deixou a desejar
quanto às intencionalidades dos atos de fala.
A teoria dos atos de fala surgiu com base no fato de que a unidade mí-
nima de linguagem não é necessariamente uma afirmação ou uma negação,
podendo, também, indicar determinadas ações, como prometer, afirmar,
ordenar, descrever, agradecer, etc.
Segundo Geis (1995), o primeiro linguista a analisar as ações provocadas
pela linguagem e teorizar os atos de fala foi Austin (1962), que, com seu livro
How to Do Things with Words (Como fazer as coisas com palavras), tornou-se
o pai da teoria dos atos de fala. Para Austin (1962), o emissor, ao dizer algo,
faz outra ação simultaneamente. Isso significa, assim como vimos nas funções
da linguagem, que não existe discurso ingênuo; ou seja, por trás de cada
discurso sempre há uma intenção. Além disso, para Austin (1962), “[...] falar
é uma forma de comportamento regido por regras”. Portanto, para o autor, os
atos de fala são regidos por regras convencionais (constitutivas), construídas
social e não linguisticamente.
Ao se tratar da análise da linguagem, sob a ótica de Costa (2005), Austin
vê a linguagem como forma de ação em uso. Com isso, passa da análise da
sentença para a análise do ato de fala (do uso da linguagem em um determinado
contexto, com uma determinada finalidade e de acordo com certas normas
e convenções).
Classificação dos enunciados

Na teoria dos atos de fala, os enunciados podem ser performativos ou não
performativos (constativos). Os enunciados não performativos (constativos)
apenas descrevem ou relatam um estado de coisas, podendo ser avaliados como
verdadeiros ou falsos. Exemplificando, são os enunciados comumente deno-
minados de afirmações, descrições ou relatos. Já os enunciados performativos
são aqueles que transformam o mundo alguma maneira, pois fazem parte de
alguma ação. É quando o enunciado, necessariamente, implica em um ato.
Veja os exemplos:
Não performativos
Yo tengo hambre. (Estou com fome.)
La abuela contó una historia. (A avó contou uma história.)
Es bueno viajar. (Como é bom viajar.)
Performativos
Yo te bautizo en nombre del padre, del hijo y del espíritu santo.
!Venga!
Muchas gracias.
Classificação dos efeitos dos atos de fala

Em sua teoria, Austin (1962) identificou que três atos diferentes de fala re-
alizados no momento da enunciação: o ato locutório, ato ilocutório e ato
perlocutório. O primeiro é o próprio ato de falar, equivale ao conteúdo da
declaração, ou seja, é a informação que a declaração entrega. O segundo
corresponde ao propósito concreto do ato de falar, isto é, refere-se à intenção
do emissor e à ação realizada por meio do ato de dizer, por exemplo, pedir
desculpas, aconselhar, repreender, entre outros. O terceiro corresponde ao
efeito que o ato ilocutório produz no mundo, a consequência que tem sobre
quem o recebe. Verbos como convencer, persuadir ou assustar se destacam
nesse tipo de atos de fala, pois indicam o efeito causado no interlocutor.
Anos após os estudos de atos de fala, Searle (1990), ao estudar alguns
problemas da filosofia da linguagem, retomou e aperfeiçoou a teoria dos atos
de fala de Austin. Para Searle (1990), falar uma língua representa não só fazer
afirmações, mas também dar ordens, fazer perguntas, agradecer, perdoar,
entre outros. Segundo Searle (1990), os atos de fala são divididos em três:
ato de emissão — a emissão de palavras, morfemas ou sentenças;

ato proposicional — o ato de referir e pregar;
ato ilocutório — o ato de perguntar, enviar, prometer, entre outros.
Atos ilocutórios
É importante que compreendamos que os atos ilocutórios não são representados
por enunciados, mas por falantes que emitem enunciados, isto é, representam
a intenção do ao emitir o enunciado. Segundo Searle (1990), os atos ilocutórios
podem ser diretos e indiretos.
Os atos ilocutórios diretos são aqueles em que o orador emite uma sentença
e ela significa exatamente o que ele expressa em si mesmo; já os atos ilocutórios
indiretos são aqueles em que o orador emite uma sentença e ela pode possuir
mais de um significado. É importante esclarecer que, normalmente, o fato do
falante realizar atos ilocutórios indiretos representa a sua confiabilidade na
capacidade de inferência do seu receptor.
Categorias de atos ilocutórios
Searle (1979) estabeleceu uma classificação de cinco categorias gerais, ba-

seadas nos atos ilocutórios de fala. Veja a classificação proposta pela Searle
(1979) a seguir.
Atos afirmativos: expressam o propósito do emissor em demons-

trar ao receptor como as coisas são. Exemplo: Esta semana está muy
conturbada.
Atos diretivos: procuram fazer com que o receptor faça algo. Exemplo:
Escúchame.
Atos comissivos: comprometem o locutor a fazer algo no futuro. Exem-
plo: Prometo que te visitaré el próximo año.
Atos expressivos: têm como objetivo expressar sentimentos: desculpar,
agradecer, dar boas-vindas. Exemplo: Te felicito por tu cumpleaños.
Atos declarativos: têm a intenção de modificar algo por meio de suas
declarações. Exemplo: Yo te bautizo.
Ao analisar a teoria dos atos de fala e as funções da linguagem, é possível

concluir que não existe nenhum tipo de discurso — seja ele verbal ou não ver-
bal — ingênuo. Portanto, assim como as funções da linguagem se baseiam na
intencionalidade do texto, os atos de fala fazem o mesmo com os seus emissores.
Mafalda é um personagem canônico para o ensino do espanhol. O artigo disponível

no link a seguir faz uma análise bastante interessante sobre “Os Atos de Fala e as
Intencionalidades Comunicativas em Tirinhas da Mafalda”.
https://goo.gl/8aL7eF
1. Existem seis funções da linguagem, a) Função fática.

estipuladas Jakobson (1987), com b) Função referencial.
base nos elementos constitutivos, c) Função poética.
que se encontram diretamente d) Função emotiva.
relacionadas aos elementos e) Função conativa.
da comunicação. Em relação a 3. Em relação à função referencial,
essa afirmação, qual elemento não se pode incluir:
constitutivo se relaciona à função a) Textos técnicos.
apelativa da linguagem? b) Artigos científicos.
a) Código. c) Livros didáticos.
b) Canal. d) Propagandas de jornal.
c) Mensagem. e) Correspondências comerciais.
d) Receptor. 4. As funções da linguagem,
e) Emissor. conforme Jakobson, baseiam-se
2. Analise atentamente a imagem a na sua intencionalidade. Com
seguir e assinale em qual função base nessa afirmativa, qual das
da linguagem ela se encaixa. alternativas a seguir está correta?
a) A função emotiva tem como
principal objetivo expressar
emoções e sentimentos com
marcas de terceira pessoa.
b) A função referencial manifesta
opiniões explícitas ao receptor.
c) A função conativa encontra
sua expressão gramatical no
vocativo e no indicativo.
d) A função fática tem como único
Fonte: Wang (2013, documento on-line). propósito persuadir o receptor.
e) A função metalinguística que apresenta um enunciado

se fundamenta em usar não performativo é:
a linguagem para se a) Te perdono.
referir a ela mesma. b) Hace sol.
5. Os enunciados podem ser c) Muchas gracias.
performativos ou não performativos d) Les declaro marido y mujer.
(constativos). A única alternativa e) Salga de mi clase ahora.
AUSTIN, J. L. How to do things with words. New York: Oxford University Press, 1962.
CHALHUB, S. Funções da linguagem. 11. ed. São Paulo: Ática, 2002.
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TARINGA!. Estudiar en Argentina es el destino más elegido. 2014. Disponível em: <https://
www.taringa.net/posts/info/17466540/Estudiar-en-Argentina-es-el-destino-mas-
-elegido.html>. Acesso em: 30 jul. 2018.
WANG, L. Coca-Cola Launches “Natural, Healthy” Coca-Cola Life Soda. 20 ago. 2013. Dis-
ponível em: <https://inhabitat.com/coca-cola-launches-natural-healthy-coca-cola-life/
coca-cola-life-argentina/>. Acesso em: 30 jul. 2018.
DICA DO PROFESSOR
A função emotiva e a função poética podem fazer parte de um único texto, porém sempre uma
irá se sobrepor a outra.
Com essa Dica do Professor, você verá como distingui-las em relação a esse contraste existente
nas funções da linguagem.
SAIBA MAIS
professor:
Os atos de fala e a ética do discurso
Relacionar os atos de fala e a ética do discurso não é tarefa fácil, porém é necessária para os
estudiosos da linguagem. Este artigo esclarecerá a relação de ambos com a intencionalidade que
cada um carrega.
Da teoria dos atos de fala à nova pragmática: os legados de John L. Austin e Kanavillil
Rajagopalan
Este artigo é resultado do evento “Meio século de teoria dos atos de fala: Austin e seus leitores”,
promovido pelo Departamento de Linguística Aplicada da Unicamp e realizado em seu Instituto
de Estudos da Linguagem nos dias 21 e 22 de novembro de 2012.
Constatativos e performativos: Austin e Benveniste sobre os atos de fala
Para aprofundar-se em relação à visão de dois linguistas respeitados internacionalmente sobre os

atos de fala, leia este trabalho.

Las funciones del lenguaje de Jakobson
Jakobson é considerado o fundador das funções da linguagem. Neste vídeo, você se aprofundará
um pouco mais nessa teoria.

Conteúdo:
OFICINA DE TEXTO
EM ESPANHOL
Aline Azeredo
Bizello
Noções de estratégias de leituras
APRESENTAÇÃO
A leitura é uma atividade complexa que envolve tanto a decodificação de sinais quanto a
percepção do que está além do sentido literal. Um aprendiz de espanhol, para ser um leitor
competente no idioma, tem que estar apto a aplicar diferentes estratégias. Mas quais técnicas
podem ser utilizadas para potencializar a leitura de acordo com a sua finalidade?
Nesta Unidade de Aprendizagem, você vai estudar o conceito de legibilidade estrutural em

relação a macro, micro e superestruturas, as técnicas de skimming e scanning e as estratégias
apreensão, compreensão e interpretação.
Bons estudos.
• Discutir o conceito de legibilidade estrutural: macro, micro e superestrutura.

• Aplicar as técnicas de skimming e scanning.
• Identificar as estratégias aplicáveis durante a leitura: apreensão, compreensão,
interpretação.
INFOGRÁFICO
Skimming e scanning são técnicas de leitura rápida que surgiram na área das línguas
estrangeiras, mas que também são utilizadas na língua materna. Embora essas técnicas possam
se complementar e apresentar elementos comuns, cada uma tem características próprias que
facilitam a escolha do leitor por uma dessas estratégias.
Veja mais detalhes sobre estas duas técnicas a seguir.

CONTEÚDO DO LIVRO
Numa sociedade letrada como a atual, a leitura é fundamental. Ler bem não
significa apenas compreender o que está posto no texto, mas também compreender o que não
está dito. Isso quer dizer que pode haver intenções e interpretações variadas, presentes em um
único texto. Diante desse desafio, é importante pensar quais técnicas contribuem para o êxito do
leitor, além de refletir sobre as estratégias que podem auxiliar um aprendiz de espanhol a
compreender um texto na sua língua-meta.
Leia o capítulo Noções de estratégias de leitura, da obra Oficina de texto em espanhol, e reflita
sobre as possibilidades de leitura: técnicas de skimming e scanning e as estratégias de apreensão,
compreensão e interpretação. Além disso, você vai conhecer o conceito de legibilidade
estrutural.
Boa leitura.
Revisão técnica:


SAGAH, 2018.
242 p. : il. ; 22,5 cm
ISBN 978-85-9502-540-0
CDU 811.134.3

Noções de estratégias
de leitura
Discutir o conceito de legibilidade estrutural: macro, micro e

superestrutura.
Aplicar as técnicas de skimming e scanning.
Identificar as estratégias aplicáveis durante a leitura: apreensão, com-
preensão e interpretação.
Introdução
A leitura é uma atividade complexa e que envolve tanto a decodificação
de sinais como a percepção do que está além do sentido literal. Um
aprendiz de espanhol, para ser um leitor competente, precisa estar apto
a aplicar diferentes estratégias de leitura aos textos em espanhol. Existem
algumas técnicas podem ser utilizadas para potencializar a leitura de
acordo com a sua finalidade.
Neste capítulo, você estudará o conceito de legibilidade estrutural em
relação a macro, micro e superestruturas, as técnicas de skimming e scan-
ning, bem como as estratégias apreensão, compreensão e interpretação.
Legibilidade estrutural
O ato de ler mobiliza diversos mecanismos, como a decodificação de pala-
vras, a percepção dos significados e a análise dos implícitos, o que tornam a
leitura um processo cognitivo complexo. Portanto, para discutir o conceito de
legibilidade, é importante conhecer diferentes modelos de leitura.
Vilson Leffa (1996) afirma que a leitura é extração e atribuição de significado.
O leitor, tratado como um minerador, deve ser esforçado e persistente, consultar
o dicionário, ler e reler frases de compreensão difícil para que possa, assim,
2 Noções de estratégias de leitura
apreender o texto na íntegra. Sob essa perspectiva, a leitura está de acordo com
a retirada de tópicos de um texto. Já Eni Orlandi (1987, p. 178) associa a leitura
às noções da análise do discurso:
[...] na prática das análises que esses conceitos adquirem nitidez e se colocam
criticamente em relação à constituição da teoria. E é também na prática que
a análise do discurso acaba revelando aspectos da linguagem que não seriam
conhecidos através de outras perspectivas.
Segundo a autora, as condições de produção estão muito próximas das

condições de recepção, pois “na escrita já está inscrito um leitor e, na leitura, o
leitor interage com autor do texto”. Dessa forma, quando falamos em condições
de produção de um texto, pensamos que estão presentes o locutor e o receptor.
Logo, para a análise do discurso, a leitura não é concebida como extração nem
como atribuição de significados, pois considera que o significado do texto se
constrói no intervalo da relação entre os interlocutores (autor, leitor real e leitor
virtual). Apesar de dar ênfase à atuação do leitor, a análise do discurso não o vê
interagindo com o texto, mas com outros sujeitos mediados pelo texto.
Para analisar as condições de produção de um texto é necessário privilegiar
a relação entre os interlocutores. Para isso, Orlandi (1988) trabalha a questão
da legibilidade de um texto. Segundo a estudiosa, a legibilidade é considerada
por alguns como dependente da boa formação de sentenças e, por outros,
como dependente da coesão textual e da coerência. Embora não desconsidere
nenhuma das dependências apontadas, apenas acrescenta a ideia de que existe
uma relação entre o leitor, o texto e o autor, e que a legibilidade admite variação
de graus, portanto não pode ser tomada como um valor absoluto.
Para Indursky (1998, p. 198), a prática de leitura não subjetiva é:
[...] um processo que leva em conta não apenas um efeito de sentido, mas os
possíveis efeitos de sentido antagônicos decorrentes dos movimentos de leitura,
contrastando diferentes visadas não subjetivas que atravessam sujeito-leitor,
colocando-o como efeito-leitor.
Você pode perceber, portanto, diferentes noções de leitura em cada cor-

rente teórica. A psicolinguística não considera o contexto histórico, social,
econômico, político e cultural como um dos fatores de leitura de um texto.
O mesmo ocorre para a linguística textual, que apenas mobiliza o contexto
linguístico e não reflete sobre outras relações exteriores ao texto. A teoria
da enunciação, por sua vez, utiliza-se de um contexto situacional por enfocar
Noções de estratégias de leitura 3
as relações que ocorrem no momento da enunciação. A intertextualidade e

a interdiscursividade apontadas pela análise do discurso também não per-
tencem ao universo das outras teorias. A linguística textual está relacionada
a questões de coesão e coerência, tratando apenas das relações de natureza
sintática. A teoria da enunciação concebe as relações semânticas (pressupostos,
subentendidos). Já a análise do discurso é a única corrente teórica que associa
as relações textuais e a produção de leitura enfatizando a intertextualidade.
Na área da psicolinguística, foram desenvolvidas pesquisas sobre os processos
cognitivos de produção e compreensão de textos, das quais surgiram os modelos
mentais de legibilidade estrutural. O primeiro deles é o de macroestrutura, que,
para Dijk (1980), é uma forma lógico-semântica e abstrata que representa o todo
do texto. Ela representa as informações e os enunciados mais importantes do
texto, permitindo que haja um sentido global do texto e estabelece a coerência.
Esse processo obedece a uma estrutura hierárquica que facilita a legibi-
lidade. Essa estrutura hierárquica auxilia o leitor a compreender o texto e a
lembrar-se do conteúdo lido. Vamos fazer uma comparação? Quando você
assiste a um filme e, mais tarde, quer contá-lo a alguém, não precisa voltar ao
filme e parar em cada cena para se lembrar dos fatos. Esse processo também
ocorre com a leitura de textos, pois você consegue contá-los e explicá-los
com as suas palavras sem precisar recorrer ao texto novamente. Isso se deve
à relação adequada entre os parágrafos.
Observe o trecho de uma reportagem do jornal El País:

Cristóbal Colón anunció por carta a los Reyes Católicos —que habían financiado la te-
meraria empresa de buscar las Indias por el camino más corto—, el descubrimiento del
Nuevo Mundo. Escribió Columbus Christopher Epistolae de Insulis Indie supra Ganger nuper
inventis (De las islas de la India recientemente descubiertas más allá del Ganges) y mandó
que se imprimieran 16 ejemplares en latín de su misiva en Roma el 29 de abril de 1493 por
Stephan Plannck para que la noticia fuera conocida por cuanta más gente mejor de toda
Europa. En la carta se relata desde la salida del puerto de Palos el 3 de agosto de 1492, su
llegada a América, las primeras exploraciones de las nuevas tierras y la llegada de regreso
a Lisboa el 4 de marzo de 1493.
Fonte: Montañéz (2018, documento on-line).
Note que, já no primeiro parágrafo, é possível compreender que o tema

do texto é a carta de Cristóvão Colombo. Essa constatação ocorre porque há
coerência, afinal, o autor prepara o leitor para essa interpretação, contextuali-

zando a informação, ou seja, revela características da carta, a época em que foi
escrita, a importância do documento, etc. Apenas no terceiro parágrafo o leitor
tem acesso à notícia, que o fato da carta ter sido roubada e, agora, reencontrada.
Observe a continuação do texto:

Los cuatro folios de esta carta encuadernados en piel más moderna fueron robados — no
las tapas — no se sabe con certeza cuándo, pero hace más de una década, fue sustituida
por una copia, tan buena que nadie durante años se percató del cambio. En las próximas
semanas la carta cartavolverá a Barcelona, al lugar de dónde fue sustraída, gracias a la
pericia de policial, después de que haya circulado durante estos últimos años por tierras
americanas en busca de un comprador. El pasado miércoles la carta fue entregada por las
autoridades norteamericanas al embajador español Pedro Morenés que en unos días la
enviará a Madrid y luego llegará a la Biblioteca Nacional de Catalunya.
A microestrutura refere-se às relações que ocorrem em um âmbito menor,

entre as orações, frases e períodos. Portanto, a sintaxe tem função importante
para essas relações de um texto.
Observe o mesmo trecho do exemplo anterior:

Cristóbal Colón anunció por carta a los Reyes Católicos — que habían financiado la te-
meraria empresa de buscar las Indias por el camino más corto —, el descubrimiento del
Nuevo Mundo. Escribió Columbus Christopher Epistolae de Insulis Indie supra Ganger nuper
inventis (De las islas de la India recientemente descubiertas más allá del Ganges) y mandó
que se imprimieran 16 ejemplares en latín de su misiva en Roma el 29 de abril de 1493 por
Stephan Plannck para que la noticia fuera conocida por cuanta más gente mejor de toda
Europa. En la carta se relata desde la salida del puerto de Palos el 3 de agosto de 1492, su
llegada a América, las primeras exploraciones de las nuevas tierras y la llegada de regreso
a Lisboa el 4 de marzo de 1493.
Veja que há palavras que vão estabelecendo conexão entre as informa-

ções. Há, por exemplo, o pronome relativo que retomando Reyes Católicos;
conjunções coordenativas (y mandó) e subordinativas (para que la noticia)
dando suporte às frases complexas e às relações semânticas. No parágrafo

seguinte, evidenciam-se as relações anafóricas (uso de pronome su, verbos
com sujeitos ocultos), que ratificam o tema da reportagem e permitem que o
leitor costure as informações.
Observe novamente o trecho:

Los cuatro folios de esta carta encuadernados en piel más moderna fueron robados —no
las tapas— no se sabe con certeza cuándo, pero hace más de una década, fue sustituida
por una copia, tan buena que nadie durante años se percató del cambio. En las próximas
semanas la carta cartavolverá a Barcelona, al lugar de dónde fue sustraída, gracias a la
pericia de policial, después de que haya circulado durante estos últimos años por tierras
americanas en busca de un comprador. El pasado miércoles la carta fue entregada por las
autoridades norteamericanas al embajador español Pedro Morenés que en unos días la
enviará a Madrid y luego llegará a la Biblioteca Nacional de Catalunya.
Note que as informações avançam à medida que o texto segue: a carta foi
roubada; a carta foi substituída por uma cópia; a carta voltará para Barcelona; a
carta foi entregue ao embaixador espanhol; a carta será enviada para Madrid, a
carta chegará à Biblioteca Nacional. Essa sequência de informações alicerçada
pela microestrutura contribui com a legibilidade do texto.
Dijk (1980) afirma que as unidades textuais que compõem a microestrutura
são transformadas em proposições durante o processo de interpretação de texto.
Essas proposições surgem a partir de macrorregras, responsáveis pela redução
das informações de um texto. A generalização, por exemplo, surge dessas ma-
crorregras, do mesmo modo que se origina o resumo, já que ele é construído a
partir das ideias principais e do apagamento das informações menos importantes.
Portanto, as informações que ficam na memória de longo prazo são aquelas
resultantes da interpretação de um texto e consideradas as mais importantes.
Isso significa que as proposições processadas em múltiplos ciclos e as que
ficam mais tempo na memória de trabalho são as mais lembradas depois.
No entanto, no percurso dessas interpretações, estão o contexto social e
cultural da informação, o conhecimento de mundo do leitor e a interação do
leitor com essa informação. Assim, esses aspectos passam a ser importantes
para analisar a legibilidade de um texto.
A superestrutura surge desse contexto. Ela se associa à característica
individual de cada gênero textual, isto é, às categorias convencionais. Essas
categorias se organizam hierarquicamente, por exemplo, cada termo da oração

tem seu papel e seu lugar. O autor manipula a superestrutura da língua para
ativar essa estrutura na memória; já o contexto e o gênero textual fornecem
as pistas ao leitor para a concretização dessa memória. Vamos analisar como
isso ocorre no texto jornalístico?
Verifique a manchete e o lide desta reportagem:

“Da Vinci no fue un oscuro notario más porque era un hijo bastardo.”
El autor de 'Steve Jobs' e 'Innovadores' publica una nueva y brillante aproximación al
genio del Renacimiento
De haber nacido dentro del matrimonio que Piero, su padre, contrajo con Albiera, una
rica heredera florentina, Leonardo da Vinci hubiera tenido que seguir la línea familiar que
entroncaba con su tatarabuelo. “Suerte que era bastardo. Se habría convertido en un oscuro
notario más”, comenta Walter Isaacson, su biógrafo más reciente.
Observe que o gênero reportagem já anuncia que haverá manchete e lide,

e que indicarão as principais informações do texto. Essa superestrututa deter-
minada pelo contexto, em harmonia com a macroestrutura que ratifica o tema
da reportagem (nesse caso, Da Vinci), fornece ao leitor pistas de interpretação
que ficarão na sua memória.
Portanto, a legibilidade de um texto dependerá das relações entre as infor-
mações, ou seja, entre os parágrafos (macroestrutura), as relações dentro das
sentenças (microestrutura) e o contexto (superestrutura). Assim, para que o
leitor possa interpretar um texto, ele terá de relacionar as pistas que encontra
com o seu conhecimento de mundo.
Técnicas de skimming e scanning

O processo de leitura está diretamente relacionado à finalidade do leitor,
ou seja, a intenção pode ser apenas conhecer o assunto do texto, conhecer
profundamente a rede argumentativa do escritor ou, ainda, estar relacionada à
investigação dos sentidos implícitos. Esses objetivos diferentes podem exigir
níveis diferentes de leitura, de compreensão geral, de compreensão de partes
específicas e de compreensão detalhada e completa. As técnicas de skimming
e scanning podem ser aplicadas de acordo com a finalidade de leitura.
A estratégia chamada skimming ocorre quando o leitor passa os olhos

pelo texto para encontrar o maior número possível de informações no seu
contato inicial. Com essa técnica, pode-se identificar o tema central e as
ideias principais.
Para aplicar esta estratégia, em primeiro lugar, é preciso libertar-se da forma
tradicional de leitura: da direita para a esquerda, de cima para baixo, pois o
skimming é uma forma de leitura em ziguezague. Além disso, os olhos não
podem parar em nenhuma palavra, e não há um movimento pré-determinado
ou igual para todos os leitores e para todas as leituras. O importante é que o
movimento não seja linear e que o ziguezague sirva de base para a busca das
ideias chave do texto, ou melhor, para retirar a ideia geral.
Como a intenção é conhecer as ideias gerais, o leitor não pode se deter
a detalhes nem a palavras desconhecidas, por exemplo. A técnica, portanto,
refere-se, também, à velocidade de leitura. O uso mais comum dessa técnica
ocorre na leitura de jornais, pois, para escolher se continuará a ler a reporta-
gem, o leitor passa os olhos pelo texto e tem uma noção do assunto. Aliás, o
gênero jornalístico já tem uma estrutura que facilita esse tipo de estratégia.
A manchete e o lide são pistas sobre a ideia geral do texto.
Manchete é o título de um texto jornalístico, e lide é o subtítulo, ou seja, uma frase

que acrescenta informações à manchete.
De qualquer forma, independentemente do gênero textual, para aplicar essa

técnica, é importante estar atento à forma do texto, isto é, às informações do
título, do subtítulo, das primeiras frases, das imagens, dos gráficos, etc. Afinal,
os títulos e subtítulos, além de serem mais curtos que uma frase do texto e faci-
litarem a rapidez da leitura, constituem a primeira informação a que o leitor tem
acesso. Como o escritor já sabe disso, terá de caprichar na escrita para envolver
esse leitor. Já os gráficos e as imagens, mesmo que exijam interpretação, por
serem visuais, dão pistas mais rapidamente que as palavras escritas.
Vale lembrar que um texto bem escrito utiliza uma informação introdutória
no início de cada parágrafo e uma informação conclusiva no final. Assim,
se você quiser ter uma noção geral do texto, recorra à leitura dessas partes.
O skimming é muito utilizado para a leitura de textos escritos em língua
estrangeira. Portanto, é uma técnica fundamental para aprendizes de espanhol.
Veja, a seguir, como ela pode ser aplicada para a leitura da reportagem do Jornal
El País. Para começar, você terá acesso, apenas, à manchete, ao lide, à primeira
e à última frases do primeiro parágrafo e à última frase do último parágrafo.
Muchas mujeres y ningún español en la lista del premio Nobel de Literatura

alternativo
J. K. Rowling, Margaret Atwood, Patti Smith, Chimamanda Ngozio Adichie o Don DeLillo
forman parte de los 46 candidatos que optarán el próximo otoño al galardón
J. K. Rowling, Elena Ferrante, Patti Smith, Margaret Atwood, Chimamanda Ngozio Adichie,
Don DeLillo, Neil Gaiman o Louis Édouard forman parte de los 46 candidatos que optarán
el próximo otoño al Premio Nobel Alternativo.
El premio solo se había suspendido una vez en 1949, tras la segunda guerra mundial.
El ganador se anunciará en octubre, el mismo mes en que tradicionalmente se concede
el Nobel.
Fonte: El País (2018, documento on-line).
Note que a leitura desses fragmentos permite constatar que o texto noticia
sobre o prêmio Nobel alternativo, que ocorrerá em outubro. Os nomes dos
escritores que aparecem no lide e na primeira frase destacam alguns candi-
datos que concorrerão ao prêmio. Nesses fragmentos, encontram-se muitos
cognatos que facilitam a compreensão do texto. Observe que apenas a palavra
galardón pode causar estranheza a um leitor brasileiro, já que sua tradução
em português (galardão) é pouco usada no Brasil. No entanto, pelo contexto,
o leitor pode notar, rapidamente, que o termo se refere ao prêmio.
Leia fragmentos de outra reportagem:

Un teleférico hacia el cartel de Hollywood
Warner Bros invertirá 85 millones de euros en un proyecto turístico que también tendrá
un centro de visitas a las míticas letras blancas
El estudio Warner Bros ha anunciado su intención de construir un teleférico que suba al
cartel de Hollywood, una de las principales atracciones turísticas de una de las ciudades
más emblemáticas del cine, Los Ángeles.
Se em uma leitura em ziguezague do texto "Un teleférico hacia el car-

tel de Hollywood" resultasse na percepção dos fragmentos anteriores, seria
possível afirmar que o leitor não teve dificuldades para se assegurar de que
a reportagem noticia a construção de um teleférico turístico que viajará em
direção às famosas letras que formam a palavra Hollywood no alto das colinas
nos Estados Unidos. Contudo, para fazer essa constatação, o leitor tem que
recorrer ao seu conhecimento de mundo e ao seu conhecimento prévio, pois,
embora haja muitos cognatos ao longo dos trechos selecionados, há também
a palavra cartel, que pode provocar algum obstáculo de compreensão para o
leitor brasileiro. Aliás, inclusive para o aprendiz que reconhece a palavra cartel
como uma correspondente de cartaz em português, pode haver dificuldade se
ele não associa cartel ao letreiro de Hollywood. Além disso, na última frase
do segundo parágrafo, há um falso cognato: ganancia, que, em português,
significa lucro. Entretanto, esse heterossemântico, embora possa trancar a
leitura veloz do brasileiro, não é uma palavra essencial para que o texto seja
compreendido. Os lucros do empreendimento são um detalhe, ou seja, mais
uma informação fornecida pelo texto e não uma palavra-chave.
Outra estratégia importante de leitura é chamada de scanning. Essa técnica
costuma ser aplicada após o uso de skimming, por isso pode ser vista como
uma complementação da técnica de leitura. Na realidade, ela se difere da
estratégia de skimming por exigir uma atenção maior aos detalhes e permitir
que o leitor tenha acesso a questões mais específicas do texto lido. Entretanto,
as duas estratégias têm em comum a relação direta com o objetivo do leitor.
Por exemplo, se a finalidade é saber quem escreveu o texto, os olhos buscarão
por essa palavra; se é buscar os nomes dos entrevistados, o leitor procurará
por substantivos próprios ao longo do texto; se é encontrar as vozes de outras
pessoas que não são o escritor, buscará os trechos com aspas, etc.
Nesse sentido, o movimento do olhar do leitor que aplica essa técnica é
mais preciso e específico, ao contrário do que ocorre com o uso da técnica
tratada anteriormente. Contudo, assim como ocorre com skimming, com
scanning não há leitura atenta e minuciosa. A velocidade da leitura é o foco
das duas estratégias, o que significa que a leitura que esse tipo de estratégia
oportuniza é superficial e rápida, mas eficiente para objetivos específicos.
O nome em inglês, scanning, sugere que o leitor “varra” o texto em busca de
alguma informação determinada. O objetivo é se concentrar em palavras-chave
ou ideias centrais. Na prática, pode-se chamar essa técnica de rastreamento,
pois ela permite que o leitor selecione partes do texto quando está em busca
de algo que lhe interessa.
Essa estratégia costuma ser eficaz para quem, por exemplo, realiza prova
do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), concursos públicos que exigem
conhecimento na língua espanhola ou provas de proficiência, como as exigi-
das pelos cursos de mestrado e doutorado, pois essas avaliações costumam
destacar algum trecho do texto para que o candidato analise. Nesse caso, você
poderá recorrer à técnica de scanning e fixar os olhos na busca desse trecho
e tudo que o envolve.
Faça a leitura de alguns fragmentos de uma reportagem.

El álbum de fotos que desenterró un secreto, un piso en Berlín y una huída
'El último regalo de Paulina Hoffmann', de Carmen Romero, es el periplo de dos mujeres
que caminan paralelas separadas por medio siglo.
Así comienza una narración que salta de un tiempo a otro, de una vida a otra, como una
aguja que engarza, sin prisa, el pasado y el presente. El de Paulina y el de Alicia. En medio
hijas, hermanas, primas, tías, sobrinas: otras cuantas decenas de mujeres que dibujan el
contexto de una realidad que nace en 1938 y viaja hasta 2016: en un Madrid sin trincheras
pero con muchas vendas resecas, en una Málaga distinta y en un Berlín que miró de frente
a la Segunda Guerra Mundial hace tiempo para poder seguir hacia delante.
Es una novela de ficción, sí. Pero con heridas reales, inspirada en la abuela de la autora,
Carmen Romero (Madrid, 1981), cuya muerte hace cuatro años desencadenó el comienzo
de este libro. La realidad es que su abuela era alemana y llegó a España con su abuelo y su
madre en 1945; que tuvieron un negocio de exportación de vinos a Alemania; que revisando
sus cosas cuando falleció, encontró un álbum de fotos que la autora recordaba haber visto
cuando era niña; que de repente vio la vida de su abuela como si estuviese viendo una
película; que le costó mucho conseguir más información de la que le daban sus propios
recuerdos y esa documentación histórica que suele haber más a mano.
Fonte: Valdéz (2018, documento on-line).
Em uma prova de proficiência, por exemplo, poderia se perguntar quais

seriam as feridas reais a que a escritora recorreu como inspiração para a história
de seu livro. Para responder a essa questão, o leitor teria de varrer o texto,
buscando o trecho em que aparece essa afirmação, mas, para compreender essa
informação, teria que fazer uma leitura geral e superficial, que lhe permitisse
acessar as principais ideias do texto. Assim, notaria que o contexto histórico

do livro é construído a partir do fim da Segunda Guerra Mundial, época em
que viveu a avó da autora, o que tornaria possível perceber que as feridas são
as provocadas pela guerra e pela mudança abrupta para outro país.
Evidencia-se, portanto, que, com ambas as técnicas, é possível otimizar o
processo de leitura e ter acesso a informações gerais e específicas do texto.
Contudo, para que o leitor interprete questões mais profundas, terá de recorrer
a outros tipos de estratégias.
Estratégias aplicáveis durante a leitura —

apreensão, compreensão e interpretação
Quando se indaga se um indivíduo sabe ler, deseja-se saber, muitas vezes,
se ele sabe decodificar as palavras escritas na sua língua materna. A mesma
situação ocorre com um aprendiz de uma língua estrangeira, que, para aplicar
estratégias mais profundas de leitura, primeiro precisa saber decodificar as
palavras. A esse entendimento, restrito dos aspectos físicos de um texto, dá-se
o nome de apreensão. Com essa estratégia, o leitor entende as informações
sem precisar fazer outras relações, por exemplo, com informações externas.
Assim, a apreensão pode ser um degrau para se chegar a análises mais
complexas e profundas sobre um texto, ou uma estratégia a que se recorre
para a leitura de alguns textos e fatos. No segundo caso, o texto precisa
encerrar em si mesmo suas próprias motivações, para que o leitor ignore os
aspectos sociais, políticos e econômicos, por exemplo, que poderiam levá-lo
a outra interpretação.
Nesse sentido, a apreensão está voltada à análise interna de um texto, e o
leitor, com essa estratégia, identifica significados que estão na superfície do
texto e relaciona as partes que estão no texto. Um exemplo de situação em que
o leitor aplica essa estratégia é quando ele verifica a adequação da escolha de
um título ao texto. Para realizar essa verificação, ele terá de analisar exatamente
aquilo que está sendo dito diretamente pelo autor.
Analise o texto a seguir publicado em um jornal:

Pearl Jam desata una apoteosis legendaria
El grupo liderado por Eddie Vedder ofrece una actuación épica en la primera jornada
del Mad Cool
Habría que eliminar todos los adjetivos posibles, hacer desaparecer las mayúsculas y las
esdrújulas, tragarse un bote de tranquilizantes y respirar profundo, como si contemplase
una aparición marciana, antes de poder escribir una sola línea del concierto dado anoche
por Pearl Jam en el festival Mad Cool. Hecho todo eso, tampoco habría más opción: seguiría
siendo apoteósico, legendario, mítico. Como un meteorito impactando contra la Tierra.
[...]
No fue un simple concierto, como se intuía con ese arranque en la oscuridad con
Release. O lo fue en el sentido más estricto de la magia de la música en directo. Fue
una comunión con miles de personas, una impresionante oración colectiva liderada por
un grupo que nació durante el último verdadero terremoto musical acontecido como fue
el grunge. Poseen el mismo efecto mitológico que Nirvana, pero su supervivencia les hace
leyendas en vida. También les ha llevado a ser desde hace ya mucho tiempo algo más que
el propio grunge, ese género ahora en desuso pero que impuso una filosofía y una estética
al servicio de todas aquellas personas que creen en las canciones.
Fonte: Navarro (2018, documento on-line).
Observe que é possível destacar diretamente no texto as palavras que con-

tribuem para a adequação do título, o que significa que a apreensão trabalha
com a superfície textual. Outra possibilidade de uso da apreensão surge quando
se deseja avaliar o repertório linguístico de alguém. Imagine que você tivesse
de avaliar o emprego da palavra legendaria no texto do exemplo anterior.
Por meio da apreensão, a leitura dos trechos destacados já permitiria notar
que o autor está comparando o show da banda a algo tão incrível e inédito
que se tornará uma lenda. Contudo, o leitor só poderá ter essa percepção se
souber, por exemplo, que legenda, em espanhol, não corresponde à legenda
em português, e sim à lenda.
Assim, a estratégia de apreender está diretamente relacionada ao tópico
frasal, a ideia central do parágrafo que é extraída pelo leitor de forma clara
e resumida. Se o leitor está atento à ideia principal de cada parágrafo, estará
construindo um caminho que o levará à compreensão do texto.
Observe trechos de outro texto:

Leer y ver ‘Frankenstein’ en Arabia Saudí
Haifaa Al-Mansour, primera mujer en dirigir una película en su país, recrea la vida de la
escritora creadora del mito de la criatura en ‘Mary Shelley’
“Vi arrodillado al pálido estudiante de artes oscuras junto a la cosa que había creado. Vi
tendido el horrendo fantasma de un hombre que acto seguido, en virtud de algún poderoso
mecanismo, manifestó señales de vida y empezó a experimentar un lento movimiento, como
vivo a medias”. Así describió Mary Shelley la pesadilla que le dio la idea de escribir su inmortal
novela Frankenstein o el moderno Prometeo (1818). El cine se ha ocupado largamente de su
monstruosa criatura pero poco de ella, de Mary (con honrosas excepciones como Remando
al viento, de Gonzalo Súarez). Pero ahora otra mujer, y en circunstancias parecidas a las
suyas, la ha convertido en protagonista de una bella y emocionante película. Se trata de la
cineasta árabe Haifaa Al- Mansour (Az Zulfi, Arabia Saudí, 1974), directora de Mary Shelley,
un intensamente romántico biopic de textura gótica y paleta prerrafaelita que se estrena
esta semana (13 de julio) protagonizado por Elle Fanning y que se centra en la agitada
juventud de la escritora, su relación con el poeta Percy Bysshe Shelley y el proceso creativo
de Frankenstein - incluyendo la famosa estancia en Villa Diodati aquel raro junio de 1816-,
así como las vicisitudes de su publicación.
El filme sigue esas primeras etapas de la intensa vida de Mary Shelley, née Godwin, mar-
cada por la fuerte personalidad de sus padres, la filósofa y pionera del feminismo Mary
Wollstonecraft (la película recuerda que fue amante de Fuseli), que murió al nacer Mary, y el
pensador y editor William Godwin, que rompió con su hija por su escandalosa relación con
Shelley, con el que se fugó a los 17 años pese a estar él casado. Al-Mansour fue la primera
mujer en dirigir una película en Arabia Saudí, La bicicleta verde (que compitío al Óscar a la
mejor película extranjera), y lo tuvo que hacer desde una caravana mediante un monitor
porque no podía salir al exterior y ser vista en compañía de hombres. Mary Shelley, ganadora
del premio a la mejor película en el pasado BCN Film Festival, la ha rodado en cambio en
Europa (especialmente en Irlanda, Luxemburgo y Francia) en circunstancias muy distintas,
“y fue fantástico”, dice.
Fonte: Antón (2018, documento on-line).
Note que, para compreender esse texto, o leitor tem que recorrer a seu co-
nhecimento prévio: quem é Mary Shelley, quem é Frankestein, onde é a Arábia
Saudita e que tipo de cultura esse país tem. Assim, poderá compreender o peso
social que há na informação de Haifaa ser a primeira diretora de filmes na
Arábia Saudita e a importância de o filme enfatizar mais a figura da criadora
de Frankestein (a autora do livro, Mary Shelley) do que a figura monstruosa do
personagem criado por ela. Um país centrado no modelo patriarcal e pautado
em uma cultura machista não é um espaço propício para uma produção nos
moldes como foi elaborada pela diretora. Dessa forma, o leitor compreende a
mensagem de superação e novidade que a reportagem deseja transmitir, e a
observação desses detalhes possibilita a análise desses componentes no texto.
Nesse sentido, examinar as relações que os componentes fundamentais do texto
têm entre si e evidenciar de que modo essas relações são responsáveis pela
construção do sentido do texto são atitudes fundamentais para compreendê-lo.
Quando o leitor quiser ir além do texto, isto é, deseja confrontar os sentidos
do texto com outras ideias, como as ideias publicadas em outros textos do
meio cultural, terá de mobilizar outros mecanismos e recursos, como elemen-
tos externos do texto, o contexto cultural e social, etc. A essa estratégia de
leitura dá-se o nome de interpretação de texto e, para aplicá-la, o leitor realiza
operações de inferência.
De acordo com o dicionário Houaiss da língua portuguesa, inferir é “[...]
concluir pelo raciocínio, a partir de fatos, indícios; concluir” (HOUAISS;
VILLAR, 2004). Inferência, portanto, é um processo a que se chega a uma
conclusão a partir de determinados dados. No momento da leitura, essa habi-
lidade é aplicada a cada informação explícita e, principalmente, às implícitas,
possibilitando as deduções e as conclusões.
Veja um fragmento da seguinte reportagem:

El lenguaje inclusivo salta de la calle a las instituciones
Los académicos difieren en la necesidad de retocar el texto de la Constitución para traerlo
al siglo XXI
Si la Real Academia Española (RAE) considera que el texto de la Constitución se puede
retocar con un lenguaje inclusivo donde se sientan representados tanto los hombres como
las mujeres, el académico Arturo Pérez-Reverte ha prometido abandonar la institución.
Como en los viejos lances de capa y espada, ha empeñado su palabra en un tuit. Y después
ha hecho mutis. Él verá.
Fonte: Breña (2018, documento on-line).
Observe a passagem do texto “[...]el académico Arturo Pérez-Reverte ha

prometido abandonar la institución.” Por que o acadêmico promete abandonar
a instituição? Embora não esteja escrito diretamente que Arturo não con-
corda com as mudanças de linguagem propostas para o texto da Constituição,

podemos chegar a essa conclusão porque o texto informa que o acadêmico
abandonaria a RAE caso isso acontecesse.
Às vezes, para realizar processos como concluir, é necessário levantar
hipóteses para tentar identificar os implícitos do texto, ou seja, as informações
que não estão diretamente escritas no texto. Além disso, é preciso saber ex-
plicar as informações do texto, ou seja, elucidar a relação entre fatos e ideias
a partir de uma rede argumentativa consistente. É necessário, portanto, saber
justificar e legitimar, mostrando argumentos e encontrando as razões que
validar o que está posto.
Observar as operações apresentadas na leitura das passagens do seguinte texto:

Los sindicatos policiales se quejan de falta de previsión y de agentes en el Mad Cool
Los funcionarios pidieron ayuda y protestaron por no tener ni agua en un festival que
congregará a unas 80.000 personas
Los sindicatos policiales se han quejado de la falta de previsión y de las duras condiciones
en las que tuvieron que trabajar ayer unos 100 agentes de la Policía Municipal para poder
canalizar a las miles de personas que acudieron al festival Mad Cool. Este macro acto
musical se desarrolla en el barrio de Valdebebas, al norte de Madrid, en una zona en la que
los accesos fueron insuficientes para llegar al recinto del festival.
Las entradas tanto de vehículos privados como de personas se vieron atestadas de público
que quería acceder a las mismas horas, lo que provocó enormes atascos en los recintos feriales
de Ifema, en la carretera de acceso desde el aeropuerto (la que desemboca en Valdebebas)
y en las propias avenidas del barrio.
Fonte: Barroso (2018, documento on-line).
O leitor encontra a justificativa para a reclamação dos policiais desde o lide

da reportagem (não tinham água), cuja informação é ratificada no primeiro
parágrafo. No segundo parágrafo, acrescenta-se mais um dado (os problemas
de acesso ao local do festival). Toda essa rede argumentativa induz o leitor a
levantar a seguinte hipótese: o texto pretende denunciar a falta de organização
do evento.
Os textos podem ser construídos com linguagem verbal (usa palavras), não verbal (usa
imagens) ou mista (usa palavras e imagens). Para interpretá-los, é preciso considerar as
informações que aparecem no seu todo: seja em um gráfico, uma foto, ou na repetição
destacada de uma informação.
Assim, embora as estratégias de apreensão, compreensão e interpretação

sejam complementares, cada uma delas pode ser aplicada para atingir uma
finalidade diferente. Contudo, um leitor competente precisará conhecer as
possibilidades que cada estratégia oferece para potencializar sua leitura.
1. As técnicas skimming e scanning da leitura apenas do primeiro

surgiram como estratégias de e do último parágrafos.
leitura de textos escritos em língua e) Scanning refere-se à busca de
estrangeira. Cada uma delas tem questões específicas do texto por
peculiaridades que as identificam. meio da leitura em ziguezague.
Sobre essas afirmativas, assinale 2. A legibilidade estrutural surge
a alternativa correta. da análise de macro, micro e
a) Nas técnicas skimming e superestrutura, e investigar
scanning o leitor consegue essas estruturas depende das
fazer uma análise profunda finalidades de leitura. Sobre esse
das ideias do texto. assunto, qual alternativa apresenta
b) Skimming e scanning são uma afirmação correta?
técnicas de leitura rápida a) Analisar a macroestrutura
que auxiliam o leitor de significa observar os
acordo com seus objetivos. elementos do texto que
c) Skimming e scanning são técnicas garantem a articulação das
que podem ser utilizadas informações na frase.
apenas para leitura de textos b) Analisar a microestrutura significa
em língua estrangeira. observar se o texto é coerente.
d) Skimming refere-se à busca das c) Analisar a superestrutura
ideias gerais do texto por meio significa observar as relações
do texto com o contexto.
d) Quando se verifica a legibilidade 4. Observe a seguinte proposta

na estrutura do texto, não se de leitura: os alunos leem um
observa questões externas a ele. texto e têm que analisar se o
e) Os níveis macro e micro título é adequado e justificar a
da estrutura de um texto resposta. Esse tipo de proposta
não se influenciam. permite o uso de qual técnica?
3. Durante a leitura, podem-se a) Legibilidade da
aplicar estratégias de apreensão, superestrutura do texto.
compreensão e interpretação. b) Compreensão.
Reflita sobre as ações associadas c) Skimming.
a cada uma delas e assinale d) Scanning.
a alternativa correta. e) Interpretação.
a) A estratégia de apreensão 5. Os objetivos do leitor determinam as
refere-se à parte física de estratégias de leitura que podem ser
um texto, isto é, apenas aplicadas. Com base nessa afirmação,
ao seu gênero, que assinale a alternativa correta.
determinará sua forma. a) A superestrutura é dependente
b) A estratégia de compreensão da macro e da microestrutura.
associa-se a técnicas de b) Quando você procura pelo
leitura mais profundas, seu signo em uma página de
portanto, trabalha apenas previsão do dia de horóscopo,
com os sentidos implícitos. você está utilizando a técnica
c) A estratégia de interpretação de leitura scanning.
está diretamente relacionada ao c) Quando você lê o texto em
conhecimento prévio do leitor. ziguezague para apreender
d) As estratégias de apreensão, sobre a ideia geral, você está
compreensão e interpretação utilizando a técnica de leitura
são interdependentes, ou seja, chamada de “apreensão”.
para realizar uma análise a d) A estratégia de compreensão
partir de uma dessas técnicas, pode ser representada pela
é necessário, obrigatoriamente, palavra “varrer”, pois é uma
recorrer às demais. técnica em que o leitor
e) A interpretação e a varre as informações para
compreensão dependem de encontrar a que deseja.
habilidades como análise e e) Interpretação de
levantamento de hipóteses. texto é sinônimo de
compreensão de texto.
DIJK, T. A. V. Macrostructures: an interdisciplinary study of global structures in discourse,

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MONTAÑÉZ, J. A. La carta robada de Cristóbal Colón vuelve de las Américas. 2018. Dis-
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NAVARRO, F. Pearl Jam desata una apoteosis legendaria. 2018. Disponível em: <https://
elpais.com/cultura/2018/07/13/actualidad/1531449745_086781.html>. Acesso em: 07
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ORLANDI, E. Texto e discurso. Organon: Revista do Instituto de Letras da UFRGS, v. 9, n.
23, p. 111-118, 1995. Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/index.php/organon/article/
view/29365/18055>. Acesso em: 06 ago. 2018.
VALDÉZ, I. El álbum de fotos que desenterró un secreto, un piso en Berlín y una huída. 2018.
DICA DO PROFESSOR
Você sabia que mesmo os textos com marcas de impessoalidade têm uma intencionalidade
comunicativa? Isso quer dizer que pode haver uma intenção subjetiva por trás de um discurso,
mesmo quando o texto parece ser objetivo e imparcial. Se você identifica essa intencionalidade,
consegue realizar análises mais complexas nos momentos de leitura.
Para ajudá-lo a exercitar esse reconhecimento, assista a Dica do Professor sobre o assunto.
SAIBA MAIS
professor:
Técnicas de leitura
O vídeo Lectura, técnicas e interpretación, da Enem BR, apresenta vários exemplos de uso de
técnicas de leitura.
Estrutura textual
No blog Comunicación, lectura y opinión, veja alguns exemplos de análises de texto a partir da
estrutura textual.
Leitura e compreensão de textos
Leia o artigo "Aprender a ler e compreensão de textos" para refletir sobre os processos
cognitivos e as estratégias de ensino para leitura.

Conteúdo:
OFICINA DE TEXTO
EM ESPANHOL
Camila Felipe
Gêneros não acadêmicos (anúncios,
mensagens, e-mail, blogs e redes sociais)
APRESENTAÇÃO
Seja bem-vindo!
Os gêneros discursivos são o conjunto de regras que determinam ao usuário qual linguagem
utilizar, em diferentes esferas comunicativas. Por exemplo, um e-mail ao diretor de uma
empresa requer uma linguagem adequada e rígida aos padrões formais exigidos pela situação
comunicativa, diferentemente de um e-mail a um amigo, em que os padrões formais já não são
exigidos. Isto é: para que, como e para quem se escreve são fatores determinantes para a escolha
da linguagem a ser utilizada. Escrever um blog ou um post em uma rede social são gêneros
cotidianos e que, da mesma forma que outros gêneros, exigem uma adequação à linguagem a ser
utilizada para efetivar a comunicação pretendida.
Nesta Unidade de Aprendizagem, você irá identificar as características dos gêneros textuais
digitais: e-mails, blogs, redes sociais; explorar a linguagem utilizada nas redes sociais em língua
espanhola; e, por fim, traçar os elementos que caracterizam o gênero anúncio publicitário.
Bons estudos.
• Reconhecer as características dos gêneros textuais digitais: e-mails, blogs, redes sociais.
• Analisar a linguagem utilizada nas redes sociais em língua espanhola.
• Descrever os elementos que caracterizam o gênero "anúncio publicitário".
INFOGRÁFICO
A transmutação é um termo utilizado na linguística textual para definir a origem de um gênero a

partir de outro já existente. Entende-se como a transição de um gênero (mais antigo ou não) a
outro (mais recente ou não). Na transmutação, analisam-se características comuns entre os
gêneros em questão como formato, objetivos, linguagem, etc. Com a era digital, muitos gêneros
textuais utilizados antigamente sofreram algumas mudanças, devido aos novos meios de
comunicação, gerando, portanto, os gêneros digitais.
Veja o Infográfico sobre transmutação dos gêneros de origem para os gêneros digitais.
CONTEÚDO DO LIVRO
Gênero textual é tudo aquilo produzido, em diferentes formas de linguagem, por meio de um
texto. Essas formas são flexíveis e podem ser produzidas em propósitos formais ou informais da
linguagem. Assim, para se tornar proficiente, é importante que saiba como escrever em
diferentes contextos, utilizando adequadamente a língua pretendida.
No capítulo Gêneros não acadêmicos (anúncios, mensagens, e-mails, blogs e redes sociais), da
obra Oficina de texto em espanhol, você vai estudar a importância dos gêneros digitais nas ações
cotidianas e na aprendizagem de uma língua. Para isso, você irá analisar as características dos
gêneros textuais digitais: e-mails, blogs, redes sociais e anúncio publicitário.
Boa leitura.
Revisão técnica:


SAGAH, 2018.
242 p. : il. ; 22,5 cm
ISBN 978-85-9502-540-0
CDU 811.134.3

Gêneros não acadêmicos
(anúncios, mensagens,
e-mails, blogs e
redes sociais)
Reconhecer as características dos gêneros textuais digitais: e-mails,

blogs e redes sociais.
Analisar a linguagem utilizada nas redes sociais em língua espanhola.
Descrever os elementos que caracterizam o gênero anúncio
publicitário.
Introdução
Os gêneros discursivos são o conjunto de regras que determinam que
linguagem utilizar em diferentes esferas comunicativas. Por exemplo, um
e-mail ao diretor de uma empresa requer uma linguagem adequada e
mais formal, diferentemente de um e-mail a um amigo, em que os padrões
formais já não são exigidos. Isto é: para que, como e para quem se escreve
são fatores determinantes para a escolha da linguagem a ser utilizada.
Escrever um blog ou um post em uma rede social são gêneros cotidianos
e que, da mesma forma que outros gêneros, exigem uma adequação à
linguagem a ser utilizada para efetivar a comunicação pretendida.
Neste capítulo, você irá identificar as características dos gêneros tex-
tuais digitais: e-mails, blogs, redes sociais; explorar a linguagem utilizada
nas redes sociais em língua espanhola; e, por fim, traçar os elementos
que caracterizam o gênero anúncio publicitário.
2 Gêneros não acadêmicos (anúncios, mensagens, e-mails, blogs e redes sociais)
Gêneros textuais digitais

Em sua maioria, os gêneros textuais digitais são provenientes daqueles já
conhecidos, como cartas, bilhetes, diários, propagandas, entre outros. Sob a
ótica do conhecido filósofo da linguagem Bakhtin (2006, p. 262), os gêneros
configuram-se como “[...] tipos relativamente estáveis de enunciados”, eles se
modificam à medida que as esferas comunicativas também se modificam. Já
para Fiorin (2008, p. 65), os “[...] gêneros desaparecem ou aparecem, gêneros
diferenciam-se, gêneros ganham um novo sentido. Com o aparecimento da
internet, novos gêneros surgem: o chat, o blog, o e-mail, etc.”.
Essa origem seguida da transformação é nomeada por Bakhtin como
“transmutação” e exemplifica como os gêneros textuais primários, ao sofrerem
a transmutação, concebem novos gêneros com características discursivas
similares ao modelo proveniente — por mais que haja sua transformação,
permanecem características no formato ou na linguagem. A razão para o seu
surgimento se justifica pela revolução comunicativa oriunda da utilização da
internet e de aparelhos de comunicação. Cada processo comunicativo exige do
usuário estabelecer uma interlocução; para quê, como e para quem se dirige a
linguagem configura saber se comunicar por meio dos gêneros do discurso.
Desse modo, a importância de estudá-los consiste, para Marcuschi (2008, p.
200), em quatros concepções:
1 — são gêneros em franco desenvolvimento e fase de fixação com uso cada

vez mais generalizado;
2 — apresentam peculiaridades formais próprias, não obstante terem contra-
partes em gêneros prévios;
3 — oferecem a possibilidade de se rever alguns conceitos tradicionais a
respeito da textualidade;
4 — mudam sensivelmente nossa relação com a oralidade e a escrita, o que
nos obriga a repensá-la.
Neste capítulo, você estudará, sobretudo, os itens 2 e 3, as características

próprias e a textualidade dos gêneros digitais. Não se confunda com os termos:
linguística textual, gênero do discurso, gênero textual e tipo textual são no-
menclaturas que se referem a diferentes concepções. Para Rojo (2008, p.185),
os gêneros do discurso estão relacionados à situação de produção, às marcas
linguísticas dos enunciados e ao seu momento sócio-histórico. Por exemplo,
um debate político televisivo se trata de um de gênero de discurso. Portanto,
eles abrangem a ideia de ações orais e escritas, diferentemente de quando se
fala apenas de gênero textual, o qual, por sua vez, caracteriza-se por aquilo
Gêneros não acadêmicos (anúncios, mensagens, e-mails, blogs e redes sociais) 3
que se produz pelas palavras escritas, o modo como se constrói um texto e

para que se escreve esse texto — o objetivo, a forma e o tipo textual. Já o tipo
textual é como o texto se apresenta, a sua forma, e se divide em narrativo,
descritivo, argumentativo, expositivo e injuntivo.
Para Bakhtin (1992), quando se fala, se fala e escreve, se lê e ouve, ativa-se
no campo cognitivo um conhecimento prévio dos gêneros aos quais já se teve
acesso pelo uso da linguagem. Portanto, as práticas pedagógicas se tornam
mais efetivas em aulas de língua estrangeira quando norteadas por diversos
gêneros, pois permitem que o aluno entre em contato com aqueles (novos) de
uso recorrente. A tecnologia, aliada às ferramentas de comunicação, toma
como ponto de partida a escrita, por isso, escrever em ambientes virtuais,
hoje, é tratar do objeto texto como parte integrante de um gênero da esfera
digital. Assim, ao se abordar as diferentes concepções teóricas da linguística
textual para falar de gêneros digitais, reconhece-se que eles se configuram
como importantes dentro das atividades comunicativas.
Características dos gêneros textuais digitais:

e-mails, blogs, redes sociais
Existem diversos gêneros que circulam nos ambientes virtuais e, entre os
mais conhecidos, estão os e-mails, blogs e as redes sociais (que inserem
outros em seu funcionamento). Ao observar suas características, nota-se
uma sequência expressa no formato e uma linguagem própria. Veja a seguir
tais características.
E-mail: provém dos gêneros carta, carta comercial, recado e telegrama. A

linguagem utilizada pode ser formal ou informal, cuja escolha do uso se
atribui ao conjunto de regras estipuladas pelo gênero em questão, e sempre
existe um interlocutor definido, o qual é expressamente nomeado por um
endereço eletrônico. No cotidiano, trata-se de um meio de comunicação de
escrita rápido, que independe da distância entre esses interlocutores. Para
escrevê-lo, os usuários devem criar um endereço de e-mail via provedores
disponíveis no mercado. Para Marcuschi (2005, p. 40), um e-mail é constituído
pelo seguinte formato:
1) endereço do remetente: automaticamente preenchido;

2) data e hora: preenchido automático;
3) endereço do receptor: deve ser inserido (quando não for uma resposta);
4) possibilidade de cópias a outros endereços: a ser preenchido (visível ou

não ao receptor);
5) assunto: precisa ser preenchido a cada vez ou se adota o que veio no caso
de uma resposta;
6) corpo da mensagem com ou sem vocativo, texto e assinatura;
7) possibilidade de anexar documentos com indicação automática ao receptor
8) inserção de carinhas, desenhos e até mesmo de voz.
Blogs ou weblogs: trata-se, segundo Marcuschi (2005, p. 60), de “[...] um diário

eletrônico que as pessoas criam na Internet”. O blog, conforme a sua definição,
provém do gênero diário (com as suas respectivas alterações, pois o modelo
original não era comumente compartilhado com outras pessoas) e, no atual,
o seu principal objetivo é compartilhar uma informação, seja ela pessoal ou
informativa, a outros indivíduos. A linguagem é correntemente informal, e
os usuários costumam usar uma linguagem própria, com expressões típicas,
por exemplo. Nele, pode-se anexar fotos, músicas e links, e seus tipos textuais
são narrativo, descritivo, informativo e argumentativo. A intenção do plano
textual do blog é ser breve e leve, por isso, os textos produzidos propõem
aos leitores uma estrutura acessível à leitura no dia a dia. Os interlocutores
não são defi nidos; e o seu endereço, mais conhecido como domínio, fica
disponível a todos que o desejarem acessar. Apesar da interlocução não
definida, os leitores são convidados por meio da ferramenta de comentários
a interagirem com o proprietário, assim sendo, o blog é constituído por um
ambiente interativo e participativo.
Redes sociais: são conhecidas também como sites de relacionamento e com-

portam muitos gêneros textuais, sendo, portanto, um gênero rico. Seu obje-
tivo é relacionar pessoas, compartilhar fotos, conteúdos, etc. com um grupo
específico, o qual se chama, aqui, de interlocutores, assim, seu proprietário
escreve/publica para esse grupo determinado e escolhido. As redes sociais
mais conhecidas são Facebook, Twitter e Instagram. Cada uma delas possui
suas próprias características, por exemplo, o Facebook é uma rede social que
explora diferentes tipos de informação, gêneros textuais, bem como tipos
textuais. Já o Twitter aborda informações de maneira mais textual e limita,
de certa forma, os gêneros textuais possíveis.
Os gêneros são mutáveis e sofrem alterações sócio-históricas, por isso, não se pode definir
seus tipos com precisão. Alguns estudiosos alemães já intitularam mais de quatro mil
gêneros, à vista disso, pesquisas que objetivaram nomeá-los não conseguiram ir adiante.
Gêneros do discurso, gêneros textuais e tipos textuais são nomenclaturas usadas na
linguística, mas que não podem ser utilizadas como sinônimos, porque representam
conceitos distintos.
Linguagem utilizada nas redes sociais

em Língua Espanhola
A linguagem no ambiente virtual é fruto de todo o processo atual de comu-
nicação e difere-se, portanto, da utilizada em meios formais, portanto, uma
das suas características é ser breve e concisa. No Quadro 1, você pode ver a
relação de abreviações em espanhol utilizadas no campo virtual em gêneros
conhecidos como mensagem via WhatsApp, Facebook, etc.
Quadro 1. Abreviações das redes sociais em espanhol
+ más
bss besos
cnt cuánto
imxta importa
kdms quedamos
ktal ¿ Qué tal?
mñn mañana
muxo mucho
mvill móvil
ninia niña
tb también
tkm te quiero mucho
(Continua)
(Continuação)
Quadro 1. Abreviações das redes sociais em espanhol
tnms tenemos
w bu/gu
welta vuelta
x por
X100pr por siempre
xf por fa(vor)
xq porque
Fonte: Adaptado de García (2014, documento on-line).
Contudo, não somente as abreviações fazem parte da linguagem nas redes

sociais, por isso, veja na Figura 1 expressões/interações utilizadas na rede
social Facebook em Língua Espanhola.
Figura 1. Expressões/interações utilizadas no Facebook.

As “interacciones” são utilizadas para expressar a reação a determinadas

postagens, em que se tem “me gusta” (“curtir” em português) para reagir
positivamente a uma postagem, e “me encanta”, o qual classifica a postagem
como muito boa (“adoro” em português) (Quadro 2).
Quadro 2. Traduções de termos da Língua Espanhola para a Língua Portuguesa
Espanhol Português
Me divierte Riso
Me assombra Surpresa
Me entristece Tristeza
Me enfada Ira
Além do vocabulário de reações, há outras ações realizadas no Facebook

em Língua Espanhola, como são apresentadas no Quadro 3.
Quadro 3. Ações realizadas no Facebook em Língua Espanhola
Espanhol Português
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¿Qué estás pensando? No que você está pensando?
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Etiquetar amigos Marcar amigos
Estoy aquí Estou aqui
Encuesta Enquete
Sentimiento/actividad Sentimento/atividade
Pedir recomendaciones Pedir recomendações
Os termos trazidos da Língua Inglesa pela Língua Portuguesa, como site,

e-mail, etc., em espanhol dispõem de outros vocábulos, diretamente traduzidos,
conforme mostra o Quadro 4.
Quadro 4. Tradução de vocábulos da Língua Inglesa para a Língua Espanhola
Inglês Espanhol
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Marcuschi (2005, p.19), em sua análise na linguagem utilizada na internet,

aponta para três aspectos.
1. Do ponto de vista dos usos da linguagem, tem-se uma pontuação

minimalista, uma ortografia um tanto bizarra, abundância de siglas,
abreviaturas nada convencionais, estruturas frasais pouco ortodoxas
e uma escrita semialfabética.
2. Do ponto de vista da natureza enunciativa dessa linguagem, in-
tegram-se mais os processos de significação do que, usualmente, a
natureza do meio com participação mais intensa e menos pessoal,
surgindo a hiperpessoalidade.
3. Do ponto de vista dos gêneros realizados, a internet transmuta de

maneira bastante complexa os gêneros existentes, desenvolve alguns
realmente novos e mescla vários outros.
Conclui-se que a linguagem utilizada na internet é, de fato, bem próxima

da oral, principalmente em gêneros textuais como bate-papos, comentários,
postagens e blogs, no entanto, ela não deve ser vista como errada, deve-se
enxergar essa versatilidade como uma característica permitida por gêneros
correspondentes e seus interlocutores. Para Bagno (2000, p. 22), “[...] toda
língua, além de variar geograficamente, no espaço, também muda com o
tempo”. Portanto, ao se referir às características da linguagem no ambiente
virtual, deve-se notá-las como variações permitida na língua, e outro fator
importante é considerar o uso desta como adequada dentro da situação
permitida e inadequada. Assim sendo, escrever um artigo acadêmico em
espanhol utilizando as abreviações “tb, cnt e xf” é inadequado, devido
ao gênero.
A linguagem utilizada nas redes sociais contempla muito mais que
um conjunto de abreviações, pois o ambiente cibernético propicia aos
usuários uma linguagem versátil e direta, sem correções e revisões, sem
regras oriundas da gramática — nos termos linguísticos, denominada
linguagem informal.
Linguagem informal
A linguagem informal é produzida pelo falante em ambientes descontraídos
e simples, sem preocupações com a escolha vocabular ou regras gramaticais
a serem seguidas. O problema, no entanto, é quando se utiliza a lingua-
gem informal em ambientes que não permitem essa escolha, o que a torna
inadequada.
Assim, em espanhol, existem duas formas de se dirigir ao interlocutor.
1. Formal: utilizando o pronome pessoal “usted” e “ustedes” (na Espanha)

e “vosotros” (na América Latina). “usted” geralmente se usa entre
pessoas desconhecidas, com diferenças de idade ou em ambientes que
exijam mais respeito e formalidade. Por exemplo: Buenos días, señor.
¿Como le va?.
2. Informal: utilizando os pronomes pessoais “tú”, “vos”, “vosotros” (na
Espanha) e “ustedes”. (na América Latina). Tais pronomes geralmente
são usados para falar com amigos, familiares, pessoas da mesma idade
e em ambientes informais. Por exemplo: ¿Hola qué tal? ¿Os compráis
el billete del juego?
Em espanhol, a formalidade e a informalidade dependem também da região

falada. Em alguns países da América do sul (Argentina, Paraguai, Uruguai e
Colômbia), costuma-se usar o “vos” (fenômeno chamado de voseo) no lugar do
“tú”. Já a sua equivalência no plural, o “vosotros”, é mais utilizado na Europa.
Essas informações estão melhor esquematizadas no Quadro 5.
Quadro 5. Formalidade e informalidade na Língua Espanhola
Uso de los Formalidad Informalidad

pronombres
personales Singular Plural Singular Plural
España Usted Ustedes Tú Vosotros (as)
Algunos países Usted Ustedes Tú/Vos Ustedes

hispanoamericanos
Conforme mencionado anteriormente, os pronomes apresentados expressam

o uso formal e informal da língua em regiões de fala hispana, porém, segundo
a gramática, tais características formais e informais estão dispostas de maneira
diferente, como você pode ver no Quadro 6.
Quadro 6. Características formais e informais de termos segundo a gramática
Pronombres en
la gramática Singular Plural
Formalidad Usted Ustedes
Informalidad Tú Vosotros(as)
Além dos pronomes, há certos marcadores na língua, relacionados aos

pronomes pessoais, que apontam formalidade e informalidade na Língua Es-
panhola, conforme mostra o Quadro 7. Essa informalidade também é expressa
na Língua Espanhola a partir de outras ações.
Quadro 7. Marcadores na Língua Espanhola relacionados aos pronomes pessoais

Para saludar a alguien ¡Hola! ¿Qué tal? Bien ¿y tú?
¿Cómo estás?
Para despedirse Hasta luego/ Hasta mañana/

Hasta pronto/ Chau/ Adiós
Para preguntar el ¿Cómo te llamas? Me llamo…

nombre y contestarlo ¿Cuál es tu nombre? Me nombre es...
Para hablar de ¿A qué te dedicas? Soy….

la profesión ¿Qué haces? Trabajo...
Para hablar de la edad ¿Cuántos años tienes? Tengo...
Para hablar de la ¿De dónde eres? Soy....

procedencia
Para preguntar la ¿Dónde vives? Vivo en…

dirección y contestarla ¿Cuál es tu dirección? Mi dirección es...
Para Bakhtin (2006, p. 261), “[...] todos os diversos campos da atividade

humana estão ligados ao uso da linguagem”, logo, aprender uma língua também
permite às pessoas ocuparem diversos espaços sociais, se autoconhecerem,
refletirem sobre o mundo em que vivem e participarem dele. A visão de uso
da linguagem, desse modo, perpassa a ideia de analisar apenas aquilo que
está na gramática e ressalta a importância de se estudar os seus diferentes
tipos. Nas Figuras 2 e 3, você pode analisar exemplos da linguagem utilizada
na rede social Twitter.
Figura 2. Exemplo da linguagem utilizada no Twitter.

Fonte: García (2018, documento on-line).
Figura 3. Exemplo da linguagem utilizada no Twitter.

Fonte: Visto em las Redes (2018, documento on-line).
Entenda a forma de tratamento “voseo” no link a seguir (O que é voseo?).
https://goo.gl/sMr8og
Elementos do gênero anúncio publicitário

O primeiro registro de propagandas em veículos de informação foi feito no
século XVII. Os anúncios eram semanalmente publicados em revistas e jornais
com o intuito de promover livros, jornais e medicamentos, mas, a ideia se
tornou mais popular no século XIX, com a primeira Revolução Industrial e
a sua produção em massa. O sucesso desse gênero levou ao aparecimento de
um outro, a mala direta, e da primeira agência de publicidade e propaganda
nos Estados Unidos, em 1841.
A palavra publicidade originou-se do latim publicius, que significa informa-
ção dada ao público. Logo, a primeira característica desse gênero é informar,
comunicar, entretanto, para atingir um objetivo principal: convencer. Portanto,
os propósitos comunicativos do anúncio publicitário podem ser elencados
por: chamar atenção, despertar interesse, propor uma ação de compra ou não,
estimular desejos, etc.
O anúncio publicitário é absorvido diariamente pela sociedade em diferen-
tes meios de comunicação, como redes sociais, televisão, outdoors, jornais,
e-mails, etc., o que significa que o leitor (ou consumidor) nem sempre busca
essa informação, mas a recebe involuntariamente. Refletir, portanto, os ele-
mentos que o compõem se trata de usar a linguagem para entender as ações
no mundo. Para tanto, você verá a análise da interlocução, da linguagem, do
propósito comunicativo e do formato desse gênero.
Interlocução
Geralmente, o anúncio publicitário é produzido por uma pessoa ou por uma
empresa e direcionado a um determinado grupo de pessoas, portanto, o in-
terlocutor está definido. Por exemplo, no anúncio da Figura 4, tem-se um
direcionamento claro, pois ele foi feito para pais, mães, tios, tias, avôs, avós,
etc. que tenham contato com bebês na faixa etária de até 1 ano.
Figura 4. Exemplo de anúncio publicitário.

Fonte: Mama Contra Corriente (2018, documento on-line).
Propósito comunicativo
Comumente, os anúncios trabalham com a ideia da exclusividade e de ser o
melhor produto no mercado, aliando-a a um status e uma necessidade, para
convencer alguém a comprá-la, o receptor dessa informação deve sentir desejo
em adquiri-la. De acordo com Trindade (2012), para convencer o consumidor,
o anúncio publicitário utiliza a linguagem persuasiva e conotativa, a qual abusa
do recurso imperativo de envolver o leitor. Contudo, eles nem sempre usarão
textos verbais. Na Figura 5, você pode observar um exemplo dessa utilização
do imperativo em hazte.
Figura 5. Uso do imperativo em hazte, anúncio publicitário.

Fonte: Marketing Direto (2013, documento on-line).
Apresentação (formato)
Nas Figuras 6 e 7, há alguns elementos rotineiros nos anúncios publicitários.
No entanto, atenção, eles não são elementos rígidos ao gênero, pois, conforme
já exposto, pode-se verificar que são flexíveis dentro dele.
Figura 6. Anúncio original.

Fonte: Pinterest (2018, documento on-line).
Figura 7. Anúncio detalhado.

Fonte: Adaptado de Pinterest (2018, documento on-line).
Em síntese, as principais características do anúncio publicitário incluem

caráter publicitário, linguagem predominantemente informal e simples, a qual
pode ser verbal ou não verbal, já seus textos tendem a ser curtos e atrativos. O
modo imperativo é recorrente, e as imagens atuam como um recurso criativo
do gênero, assim como a predominância de cores e outras figuras. Veja na
Figura 8 outro exemplo desse gênero.
Para saber mais sobre o modo imperativo na Língua Espanhola, acesse os links a seguir.
https://goo.gl/SHZad3
https://goo.gl/ehvSPP
Figura 8. Exemplo de anúncio publicitário.

Fonte: Moura (2017, documento on-line).
1. Sobre o gênero e-mail, qual e) Profesor Roberto, te

alternativa apresenta o uso da envío este mensaje.
linguagem formal nele? 2. Qual das alternativas contém
a) ¿Hola, qué tal, Maria? uma linguagem que caracteriza
recibiste mi correo ayer? a utilizada nas redes sociais?
b) ¿Estás de acuerdo con las a) Muchos años después, frente
firmas del documento? al pelotón de fusilamiento, el
c) Estimado Rodrigo Espinosa, coronel Aureliano Buendía
d) Te agradezco muchísimo había de recordar aquella
por el envío de las cajas.
tarde remota en que su padre en tu zona. También puedes

lo llevó a conocer el hielo. consultar nuestro mapa y ver
b) Una cosa es evidente: solo lo dónde servimos online.
lograremos todas juntas. b) ¿Puedo recoger mi
#DíadelaMujer pedido en tienda?
c) Desarrollo: Se tomó un terreno c) ¡Contacta ahora! Me gustaría recibir
calcáreo y se dividió en dos partes, más información de esta Chalet.
en una de ellas se preparó la d) Dispone de tres dormitorios
tierra con ácido benzoico y se de buen tamaño, dos baños
realizó la siembra de tomate. completos con bañera, salón-
d) Investigación: El 40% de -comedor y amplia cocina
las personas se inventa sus con espacio para una mesa
primeros recuerdos. donde sentarse a comer y
e) Tras el primer gol del seleccionado con una galería cerrada. Ven
croata, el desánimo se hizo alquilar este bellísimo piso.
sentir entre los 11 argentinos e) Ya estamos oficialmente en verano,
que jugaron su segundo partido la estación favorita de mucha
del Mundial Rusia 2018. gente, por muchos motivos: por el
3. Os gêneros não acadêmicos tiempo y el sol, por las vacaciones,
permitem o uso de uma porque el día es más largo...
linguagem mais informal. Qual 5. Qual alternativa apresenta um
alternativa apresenta o uso da exemplo de anúncio publicitário?
linguagem informal na Espanha? a) Es Easy, vos podés. Hacelo.
a) Buenos días, ¿cómo está usted? b) El Ministerio de Trabajo dictó la
b) Sois mis mejores amigos. conciliación obligatoria para
c) Es un placer conocerle. evitar paro de aeronáuticos.
d) Me puede prestar una c) Feliz cumpleaños, Juanes. Espero
pluma, por favor. que este día lo pases genial.
e) ¿Cómo se llama? d) Saludo, Victoria Aguilar.
4. Quanto ao blog, qual alternativa e) Vergel donde encontré mi
abaixo apresenta uma temática paz y mi destino: abrazarte
possível deste gênero? como se abrazan los versos.
a) Introduce tu código postal
y comprueba si repartimos
BAGNO, M. A língua de Eulália: novela sociolinguística. 6. ed. São Paulo: Contexto, 2000.
BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São
Paulo: Martins Fontes, 1992.
BAHKTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 2006.
EL PAÍS. “Me encanta”, “me divierte” y “me enfada” llegan a Facebook. 2015. Disponível em:
<https://elpais.com/tecnologia/2015/10/08/actualidad/1444317803_934980.html>.
FIORIN, J. L. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2008.
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GARCÍA, T. M. Por qué las personas que hablan a los perros como si fueran bebés tenían
razón, según un nuevo estúdio. 2018. Disponível em: <https://twitter.com/el_pais>.
MAMA CONTRA CORRIENTE. Primeros juguetes. 2010. Disponível em: <http://mama-
contracorriente.com/primeros-juguetes/>. Acesso em: 01 ago. 2018.
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ROJO, R. H. R. Gêneros de discurso/texto como objeto de ensino de línguas: um re-
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BLOG DE ESPANHOL. Unidad 9. 2011. Disponível em: <http://blogdeespanol.com/wp-
-content/uploads/2011/08/Imperativo-U9.pdf>. Acesso em: 01 ago. 2018.
LINGOLIA. El voseo en América Latina y en España. 2018. Disponível em: <https://espa-
nol.lingolia.com/es/gramatica/pronombres-y-determinantes/voseo>. Acesso em: 01
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MAPFRE. Diccionário de internet. [2018]. Disponível em: <http://www.mapfre.es/seguros/
es/docs/html/diccionarioInternet.shtml>. Acesso em: 01 ago. 2018.
SILVA, D. O imperativo em espanhol. 2018. Disponível em: <https://www.estudopratico.
com.br/o-imperativo-em-espanhol/>. Acesso em: 01 ago. 2018.
DICA DO PROFESSOR
O anúncio publicitário é um gênero que permite o uso de muitos tipos de linguagens, como a
linguagem usada no mundo digital. É frequente, inclusive, o uso de termos encontrados em
redes sociais com o objetivo de chamar a atenção do público almejado. Isso se deve à expansão
da Internet, chegando até pessoas de várias idades e lugares.
Assim, na Dica do Professor a seguir, veja as características do gênero não acadêmico anúncio
publicitário e o uso da linguagem das redes sociais por esse gênero.
SAIBA MAIS
professor:
Gênero digital
Confira o artigo de Brito e Sampaio que discorre sobre os gêneros digitais e sua
multimodalidade.
Linguagem formal x Linguagem informal
Clique no link abaixo e leia uma texto sobre a diferença entre linguagem formal e linguagem
informal na língua espanhola.
O que é "voseo"?
Saiba mais sobre o pronome "vos", conhecendo sua função, conjugação e variantes na América
Latina e na Espanha.

Conteúdo:
OFICINA DE TEXTO
EM ESPANHOL
Adriana Andrade
Junqueira de Brito
Arantes
Leitura e interpretação de textos
simplificados
APRESENTAÇÃO
Em geral, a leitura de textos pode se tornar mais fácil se o texto cumprir determinados requisitos
formais de apresentação. O conhecimento e o bom uso dos gêneros e da tipologia textual
auxiliam na produção de um texto claro, objetivo e de leitura cômoda, o que chamamos
de simplificação textual. Para melhorar ainda mais a performance textual, são
utilizados diferentes recursos, como, por exemplo, os marcadores textuais.
Nesta Unidade de Aprendizagem, serão trabalhados os conceitos de simplificação e legibilidade

textual, além de alguns marcadores textuais em Língua Espanhola.
Bons estudos.
• Definir o conceito de simplificação textual.

• Reconhecer os aspectos da Língua Espanhola que influenciam na legibilidade linguística.
• Identificar os marcadores textuais que facilitam a leitura e a interpretação de textos.
INFOGRÁFICO
Para expressar opiniões e deixar claro o seu ponto de vista, é essencial organizar as ideias.
Como? Utilizando a linguagem.
Em LE, algumas expressões funcionam como marcadores textuais adequados para manifestar
um parecer a respeito de algum tema. Veja no Infográfico a seguir.
CONTEÚDO DO LIVRO
Um texto é uma unidade linguística comunicativa fundamental de caráter social e interativo, que
é produto da atividade verbal, e caracteriza-se por desenvolver, de modo articulado, o seu triplo
aspecto: semântico, comunicativo e estrutural. Os textos podem ser verbais ou não verbais, orais
ou escritos. A leitura e interpretação de textos escritos simplificados, em espanhol, depende de
diversos aspectos para que o leitor consiga compreender o conteúdo.
No capítulo Leitura e interpretação de textos simplificados, do livro Oficina de textos em

espanhol, você verá os conceitos de simplificação textual e legibilidade linguística. Ainda, você
vai estudar os chamados marcadores textuais, que auxiliam na leitura e na compreensão de um
texto. Por fim, você vai compreender as técnicas de leitura, compreensão de texto e de escrota
em espanhol. Já os aspectos morfossintáticos, culturais e de estruturação textual serão abordados
com o objetivo de auxiliar na capacitação da produção escrita.
Boa leitura.
Revisão técnica:


SAGAH, 2018.
242 p. : il. ; 22,5 cm
ISBN 978-85-9502-540-0
CDU 811.134.3

UNIDADE 1
Leitura e interpretação
de textos simplificados
Definir o conceito de simplificação textual.

Reconhecer os aspectos da língua espanhola que influem na legibi-
lidade linguística.
Identificar os marcadores textuais que facilitam a leitura e a interpre-
tação de textos.
Introdução
Compreender e fazer bom uso de uma língua estrangeira (LE), principal-
mente no campo da escrita, são uma tarefa por vezes intrincada, na qual
intervêm diversos fatores de ordem linguística, cultural e de organização
dos estudos.
Neste capítulo, você estudará dois importantes conceitos, com algu-
mas considerações e exemplos em LE: simplificação textual e legibilidade
linguística, os quais são necessários para organizar seus estudos, pois
considerá-los na hora de elaborar seu texto pode fazer toda a diferença.
Você também terá contato com os diferentes marcadores textuais em
língua espanhola para que possa estabelecer melhor as conexões entre
as ideias que queira pôr em seu texto.
Conceito de simplificação textual

Como este capítulo estará totalmente vinculado ao texto, vamos começar
estabelecendo o seu conceito: o texto é uma unidade linguística comunicativa
2 Leitura e interpretação de textos simplificados
fundamental, provida de caráter social e interativo, um produto da atividade

verbal e se caracteriza por desenvolver de modo articulado seus aspectos
semânticos (dimensão da significação), comunicativo (dimensão social) e
estrutural (dimensão organizacional).
A dimensão organizacional de um texto inclui o sistema da língua na
qual está inserido, em seus aspectos gramaticais e suas formas próprias
de estruturação. Assim, para o desenvolvimento do seu saber em língua
espanhola, deve-se ver certos conhecimentos sobre léxico ou vocabulário,
bem como aspectos vinculados à gramática (morfossintaxe) e à estruturação
oracional, que são necessários durante o processo de leitura e, posteriormente,
de escritura em LE.
Assim, uma elaboração competente de textos em LE implica escrever
de modo que o leitor seja capaz de localizar e interpretar as informações no
corpo do texto, sintetizando a ideia principal e distinguindo-a das secundárias
e complementares. É preciso, igualmente, criar estratégias textuais para que
ele possa efetuar inferências lógicas e compreender a organização desses
textos, a fim de interpretar melhor seus conteúdos. Por isso que a disciplina
está centrada no desenvolvimento da capacidade escrita em LE quanto aos
aspectos gramaticais (morfossintaxe), referentes ao gênero, à tipologia, ao
formato e à estruturação textual (como argumentação, coesão e coerência,
meio de difusão) e, ainda, ao conhecimento cultural e social do mundo de LE,
que deverá, de alguma forma, aparecer expresso no texto (contextos) para que
seu leitor compreenda-os.
Seu estudo começa a partir do estabelecimento do conceito de simplifica-
ção textual e das regularidades que se pode observar quanto à organização
dos textos — há constantes na sua forma de estruturação que permitem
compreendê-los de modo facilitado. Essas regularidades ou constâncias se
manifestam por meio de tipos de estrutura (VAN DIJK, 1980), conforme
você verá a seguir.
a) Macroestrutura (conteúdo textual): vincula-se à organização glo-

bal do conteúdo do texto, garantindo a coerência ao relacionar as
orações entre si e permitindo a construção das tipologias textuais.
Ao organizar a informação segundo um esquema estrutural básico,
classifica o texto em um tipo concreto que responde a ele, seja nar-
rativo, descritivo, expositivo ou argumentativo, autoriza estabelecer
essas informações e dá ao leitor condições de reconhecer os gêneros
devido aos temas ali tratados. A correspondência macroestrutural de
Leitura e interpretação de textos simplificados 3
uma carta comercial e uma de amor é um exemplo significativo do

estabelecimento da macroestrutura.
b) Superestrutura (esquema textual global): é a estrutura formal que
representa a distribuição dos conteúdos segundo determinada ordem e
varia para cada tipo textual. Assim, um ofício de governo e uma receita
de bolo, por exemplo, apresentam-se de forma diferente quanto à sua
superestrutura.
c) Microestrutura (plano de organização textual): é quando, no nível
da oração, um texto estrutura seus elementos para estabelecer corres-
pondência entre as diferentes orações que o formam, resultando em
um todo coerente.
Como estratégia, você deve sempre utilizar a simplificação textual, esta-

belecendo seu texto em função das regularidades, bem como propiciando ao
seu leitor o reconhecimento das suas formas de organização e sua consequente
compreensão. Considere, ainda, quais informações precisam estar presentes
de acordo com o nível de relevância que possuem (ideias principal, secundária
e complementar). Um texto bem organizado, em geral, subdivide-se em três
partes: introdução (proposição de ideias), desenvolvimento (sua elaboração)
e conclusão (seu encerramento ou arremate), as quais são organizadas equi-
libradamente, o trecho dedicado ao desenvolvimento deverá ser muito mais
desdobrado do que as outras partes.
Observe também os aspectos importantes da organização textual, veri-
ficando se no texto há um ordenado levantamento de hipóteses — inclua
título e subtítulos, estabeleça seus aspectos visuais e as palavras-chave,
que são de suma importância no mundo contemporâneo, globalizado e,
sobretudo, digital. Ao escrever, vale a pena considerar a plataforma de
difusão, pois, atualmente, existem diversas diferenças entre publicações
impressas e digitais.
Depois, atente-se ao gênero a que o texto pertence e seus elementos cons-
tituintes. Observe as informações nele presentes e o vocabulário a ser usado
para que o leitor seja capaz de inferir o contexto social e cultural de que ele
faz parte. Procure, ainda, verificar o valor comunicativo alcançado (contar
um fato, informar um evento ou persuadir o leitor) e se a proposta é publicar
um texto impresso ou nas plataformas digitais hoje disponíveis.
No processo de leitura, compreensão e interpretação, esses modos or-
ganizacionais globais da informação serão muito úteis para o leitor, porque
o orientarão na construção do significado do texto, assim, ao escrever em
LE, você deverá articular as ideias, estabelecendo as diferentes proposições.

Considere que ele precisa compreender e interpretar os textos nos diversos
níveis de linguagem apresentados (informativo, opinativo, etc.), a partir do
reconhecimento da coesão e coerência, bem como pelo conhecimento do
vocabulário.
Legibilidade linguística em língua espanhola

Escrever é oferecer informação para que o receptor/destinatário compreenda
tudo o que se deseja transmitir. Em um sentido mais amplo, isso faz referên-
cia aos elementos tipográficos, ao estilo e à clareza da exposição textual, da
linguagem, em que está implícita a legibilidade linguística, a qual designa o
grau de facilidade do texto para ser compreendido pelo leitor. Assim, ele pode
ser mais ou menos compreensível em função, por exemplo, da complexidade
gramatical que apresenta ao construir sua mensagem (tamanho, número de
palavras ou frases, etc.), bem como dos fatores pessoais do destinatário (in-
teresse pelo tema, nível cultural, entre outros).
A legibilidade linguística se diferencia da tipográfica, que tem importância menor para

o propósito deste capítulo, porém, para ampliar seus conhecimentos sobre legibilidade
textual e as diferentes formas de impressão de textos, acesse o link a seguir.
https://goo.gl/eB1ghY
A legibilidade linguística depende, em boa medida, de se o texto foi cons-

truído com frases curtas e claras, se faz bom uso de marcadores textuais, se
as palavras-chave são dispostas nos lugares precisos e se as frases conservam
uma ordem lógica (sujeito/verbo/complementos, no caso de LE) — esse modo
de estruturar uma frase favorece o processo de antecipação, e o leitor pode
prever os elementos que se seguirão.
As frases usadas por Augusto Monterroso para escrever o microconto La oveja negra
respondem à estrutura básica de construção de orações, em que, a cada uma delas, é
possível intuir que o autor especificará aspectos sobre as ovelhas, porque já os havia
definido — primeiro, ele oferece a definição das coisas e, depois, o objetivo. Desse
modo, aproxima-se da clareza da Figura 1, a qual faz referência ao tema da ovelha
negra, conforme você pode comparar com o texto a seguir:
La oveja negra
En un lejano país existió hace muchos años una oveja negra. Fue fu-
silada. Un siglo después, el rebaño arrepentido le levantó una estatua
ecuestre que quedó muy bien en el parque. Así, en lo sucesivo, cada
vez que aparecían ovejas negras eran rápidamente pasadas por las
armas para que las futuras generaciones de ovejas comunes y corrientes
pudieran ejercitarse también en la escultura.
Fonte: Monterroso (1998).
Figura 1. Referência ao tema do microconto La oveja negra, de Augusto Monterroso.

Fonte: Nuvolanevicata/Shutterstock.com.
Em um texto, nem todas as frases seguem esta ordem lógica, pois, se assim
fosse, elas seriam monótonas, porém, é importante que essa ordem mais natural
apareça com mais frequência para facilitar a compreensão da leitura. Por isso, o
uso indiscriminado de orações subordinadas e voz passiva, o excesso de vírgulas

e a presença de incisos longos e numerosos devem ser usados com cautela.
Veja o seguinte exemplo, que mostra uma frase longa e de difícil memo-
rização de seu conteúdo:
Fue en un solariego día de primavera, uno de esos en los que apetece salir
por la vía peatonal y disfrutar del placer que te brinda la naturaleza, Susana
viendo a todo esto desde una de las ventanas de su acogedora habitación
decidió salir a caminar, poniéndose unas zapatillas nuevas y rojas que había
comprado en una tienda femenina en el centro de Santiago salió a la calle
muy contenta caminando por los senderos del monte, sí, contenta, risueña y
despistada pensando en sus planes, el día se estaba terminando, ella seguía
por los senderos sin darse cuenta de que se ponía el sol.
Observe que uma frase repleta de vírgulas pode resultar em um verdadeiro

labirinto, por isso, uma boa opção de escritura desse texto seria:
Era un día solariego de primavera cuando Susana, desde la ventana de

su acogedora habitación, decidió caminar por las calles para disfrutar
de la naturaleza. Llevaba zapatillas nuevas. Caminó por mucho tiempo
pensando en sus planes. Iba tan contenta y despistada que ni siquiera
notó el atardecer.
A simples supressão das vírgulas e sua substituição por frases curtas, bem
como o uso dos sintagmas em sua ordem natural tornam o texto muito mais
legível. Do mesmo modo, as frases com voz passiva escondem o sujeito real
das orações e impedem uma distinção clara de quem é o responsável pela
ação. Veja o exemplo a seguir:
Se realizó una encuesta sociológica por parte de los investigadores de la

universidad para determinar el número de personas afectadas con el fenó-
meno de la migración.
O uso abusivo da passiva reflexa dificulta a percepção do sujeito real da

ação, assim sendo, seria melhor escrever da seguinte forma:
Investigadores de la universidad realizaron una encuesta sociológica

para determinar el número de personas afectadas con el fenómeno de
la migración.
Os incisos se tratam de expressões acrescentadas à estrutura das frases,

que poderiam ser eliminadas sem comprometer sua autonomia sintática, seus
exemplos são os relativos, algumas subordinadas, as aposições, os comple-
mentos circunstanciais, etc. No Quadro 1, você pode comparar uma proposta
de substituição para os incisos.
Quadro 1. Proposta de substituição
Abordar el problema, estableciendo Abordar el problema nos ayudará

un plan de actuación conjuntamente a conseguir los objetivos, siempre
con el equipo y el paciente como y cuando se establezca un plan
uno de los aspectos del proceso de actuación conjuntamente
de valoración clínica, nos ayudará con el equipo y el paciente
a conseguir los objetivos. como uno de los aspectos del
proceso de valoración clínica.
A transferência do inciso para a última posição da oração permite ao leitor

fixar-se na informação que é realmente relevante — no caso exemplificado,
alcançar os objetivos.
Portanto, escrever é fazer uso de termos claros, precisos e inequívocos,
evitando as palavras supérfluas, os adjetivos em excesso e as redundâncias,
bem como oferecendo frases curtas, diretas, em voz ativa e sem complicações
sintáticas para que apresentem ao leitor mais legibilidade do que um texto com
frases longas e repletas de incisos. Observe, no Quadro 2, as características
que resultam em alta ou baixa legibilidade linguística.
Quadro 2. Características e alta e baixa legibilidade
Legibilidad
alta baja
Palabras cortas y básicas Palabras largas y complejas

Parágrafos cortos Parágrafos largos
Oraciones cortas Oraciones largas
Lenguaje concreto Lenguaje abstracto
Presencia de marcadores Presencia de subordinadas
Presencia de repeticiones Enumeraciones excesivas
Situación lógica del verbo Poner las palabras importantes al final
Em LE, deve-se ter muito cuidado com o uso dos pronomes, por exemplo, seu en-
tendimento na língua espanhola sempre requer algum esforço do leitor, uma vez
que é necessário determinar a palavra a que se referem. Em alguns casos, quando
essa determinação fica exaustiva, precisa-se repetir a palavra ou usar um sinônimo.
Considere o seguinte enunciado:
Ayer visitamos Juan y más tarde María. Le contamos todo.
Nesse caso, o pronome le traz uma ambiguidade: contaram tudo a María ou a Juan?
Para que o leitor não tivesse dúvidas, seria fundamental repetir María ou Juan, ou usar
um sinônimo, como mujer, hombre, muchacha, muchacho, etc.
Marcadores textuais e legibilidade linguística

Muito importantes para a legibilidade linguística, os marcadores textuais são
recursos linguísticos como as conjunções, os advérbios ou as locuções que
assinalam os “acidentes” em um texto em prosa e indicam sua estrutura, as
conexões entre as frases, a função de um determinado fragmento, entre outros.
Observe o seguinte parágrafo, em que a presença de marcadores textuais
(pero, sino, y luego, aquí, por lo que, que) permite ordenar o texto, propiciando
uma leitura e compreensão mais rápida:
Los argentinos se la pasan sorprendiendo al mundo por la creatividad y

la capacidad de reacción que tienen. Pero suponen que el resto del mundo
funciona como ustedes, y esto no siempre es así. La Argentina no negocia
con el FMI, sino que funcionarios de su país negocian con burócratas del
organismo primero, y luego con el directorio del Fondo. Aquí la historia
pesa: la Argentina siempre le pagó al Fondo, pero no siempre cumplió con
los compromisos pactados, por lo que cabe esperar que los funcionarios
que los visiten sean más exigentes que cuando negocian con otros países.
Fonte: Pablo (2018, documento on-line).
Para estruturar bem um texto em LE, utiliza-se alguns marcadores textuais.
Para introduzir um tema: el objetivo principal de...; este texto trata...;

nos proponemos a exponer...; nos dirigimos a Ud. para.
Para iniciar um novo tema: con respecto a...; en cuanto a...; por lo
que se refiere a...; el siguiente punto trata acerca de.
Para marcar ordem: en primer lugar...; ante todo...; para comenzar...;

después...; antes que nada...; en segundo término...; finalmente.
Para estabelecer distinções: por un lado...; desde cierto punto de
vista...; ahora bien...; por otra parte...; en cambio...; sin embargo...;
además...; a continuación...; asimismo...; es decir...; dicho de otro modo...;
hay que tener en cuenta.
Para detalhar: por ejemplo...; en el caso de...; a saber.
Para resumir: en resumen...; sucintamente...; en pocas palabras...;
recapitulando.
Para elaborar conclusões: en definitiva...; para concluir...; finalmente.
Para indicar tempo: antes; simultaneamente; en el mismo momento;
acto seguido.
Para indicar espaço: arriba/abajo; dentro/fuera; derecha/izquierda;
cerca/lejos; delante/detrás.
Para estruturar ideias, usam-se as conjunções da gramática tradicional,

pois são elas que as conectam entre si em uma oração. A seguir, você verá
como funciona sua utilização.
Para indicar causa: porque, ya, que, pues, dado que, visto que, puesto
que, como, considerando que, a causa de, gracias a, teniendo en cuenta
que, con motivo de, etc. Exemplo: “No fuimos a la clase ayer porque
estábamos enfermos.”
Para indicar consequência: en consecuencia, por lo tanto, de modo
que, por esta razón, a consecuencia de, así es que, por lo cual, razón
por la cual, por consiguiente, consecuentemente, etc. Exemplo: “Era
el cumpleaños de mi hermana, razón por la cual no pude dejar de ir.”
Para indicar condição: a condición que, con solo, en caso de que,
siempre y cuando, con tal que, etc. Exemplo: “Te llamaré siempre y
cuando te portes bien.”
Para indicar finalidade: a fin de, con el objetivo de, en vistas a, a
efectos de, con el fin de, con miras a, con la finalidad de, etc. Exemplo:
“Carolina me invitó con el objetivo de que lo fuera con Martín.”
Para indicar circunstância de oposição: en cambio, ahora bien, con
todo, sin embargo, antes bien, contrariamente, por el contrario, de
todas maneras, no obstante, etc. Exemplo: “Isabel es muy amable; sin
embargo, se enfada rapidamente.”
Para indicar situação de objeção: aunque, a pasar de, por más que,
con todo, etc. Exemplo: “Aunque llueva iremos en bici mañana.”
Os marcadores textuais devem ser colocados nas posições importantes do

texto (início de parágrafo ou de oração) para que o leitor possa distingui-los
em um simples passar de olhos, até mesmo antes de começar a ler, e tenha
uma noção da sua organização.
Veja a seguir um exemplo de um periódico argentino, em que os marcadores textuais

aparecem com muita evidência:
Mundial Rusia 2018. Claudio Caniggia: “No podemos pretender que

Messi tenga el carácter que tenía el indio salvaje de Diego Armando.”
— Nosotros teníamos a Maradona, pero sabíamos bien que teníamos
que estar nosotros. El jugador debe asumir su responsabilidad, aunque
sea tu primer Mundial. Yo cuando fui a Italia 90, dije ‘la responsabili-
dad no es de Burruchaga, Maradona o Ruggeri, que vienen de ganar
en México, no, qué carajo es eso, la responsabilidad es mía que soy
el delantero’. ¿Para qué estoy si voy a delegar la responsabilidad en
otros? Necesitamos tipos ambiciosos, que sanamente no les importe que
estén Messi o Di María, que se pongan la camiseta y digan ‘yo quiero
ser figura’ y, que no digan ‘de última, si quedamos afuera, yo jugué
muy poquito...’ No lo dejen solo a Messi, los otros también tienen que
hacerse cargo. Si también aparecen esos, tenemos grandes chances. Y
deben aparecer por el nombre que tienen y por lo que vienen haciendo
en sus clubes. Tener a Messi es como tener a Maradona, ok, pero Diego
tenía alrededor un grupo que apareció cuando tuvo que aparecer.”
Fonte: Grosso e Fest (2018, documento on-line).
1. No texto a seguir, os termos cansan, porque aquí cansa.

destacados são marcadores Aquí hace sed de irse, sed de allí.
que servem para: Pero allí es el lugar donde
Aquí es donde estoy yo. jamás podré estar,
Esté donde esté donde yo soy imposible.
yo siempre estoy aquí donde me ves. Vaya adonde vaya,
Esta casa, estas caras, estas cosas allá donde yo llegue será aquí
y estaré ya esperándome a mí mismo cada uno arrastraba una historia

con un ramo de rosas amarga. Rubén, de 13 años, decía
iguales en la mano. que su madre no lo veía desde hacía
Ahí es tu aquí. […] dos. Pero él sí sabía de ella. Ismael, el
Fonte: Piqueras (2013, documento on-line). mayor, tenía a sus 17 años a casi todos
a) indicar espaço. los amigos en la cárcel: el Chino, Lalo,
b) indicar consequência. Fosforito, Johnny, Vero, el César y el
c) indicar tempo. César chico. Andrés, de 12, siempre
d) resumir. parecía estar buscando compañía y
e) indicar oposição. disfrutaba los lugares más secretos
2. Leia o trecho a seguir e de la estación. Se había tatuado en la
responda à questão. mano cuatro puntos y uno en el centro:
Estado de ejecución presupuestaria cuatro ladrones y el policía. Gachi
La Ley 3/2017, de 27 de junio, de estaba embarazada de una niña.
Presupuestos Generales del Estado Fonte: Gavasa (2014, documento on-line)
para el año 2017 estableció, de O texto anterior é de
acuerdo con lo estipulado en el fácil leitura, pois:
artículo 65.1 de la Constitución, la a) oferece um tema
cantidad global de 7.818.890,00 € para conhecido por todos.
el sostenimiento de la Familia Real y b) está escrito com frases
Casa de S.M. el Rey en el ejercicio 2017. curtas e objetivas.
Con fecha 31 de diciembre de 2017, Su c) apresenta vírgulas em
Majestad el Rey, a propuesta del Jefe número suficiente.
de Su Casa, aprobó la prórroga del d) estabelece contextos
presupuesto de 2017, en tanto no fuese conhecidos pelo destinatário.
aprobada una Ley de Presupuestos e) abusa dos marcadores
Generales del Estado para el año 2018. textuais de oposição.
Fonte: Casa de Su Majestad el Rey (2017, docu- 4. Leia o trecho a seguir para
mento on-line). responder ao exercício.
O texto selecionado se organiza Los toros y el flamenco (M. J. Díaz)
de modo a fornecer ao seu leitor […] La tradición de raza, la tragedia
certas informações. Para tanto, o y el riesgo existen dentro del arte
texto _______________ um fato. “jondo”, así como en las toradas. Eso
a) discute. ayuda a comprender la tradición
b) argumenta. de las toradas, aunque difícil sea
c) persuade. comprender la muerte del toro, aunque
d) impõe. difícil sea comprender la muerte para
e) narra. cada uno de los seres vivientes.
3. Leia o trecho a seguir para Em relação às conhecidas touradas
responder à questão. espanholas, o texto afirma que,
Eran cuatro niños en las calles de embora não exista uma justificativa
Buenos Aires. Vivían en la estación de para as mortes de animais e/ou seres
Once. Si se les veía saltar y reír sobre los humanos nelas implicadas, há:
vagones parecían invencibles, aunque
a) justificativas para sua existência, de caráter ambiental,

existência, que são de vinculada à proteção dos
caráter cultural, vinculadas à animais no mundo.
tradição flamenca, gitana. 5. Um texto se forma a partir de uma
b) formas de caráter econômico articulação tripla — semântica,
de justificar sua existência, que comunicativa e estrutural, as quais
são estabelecidas a partir do também são conhecidas como:
lucro oriundo das touradas. a) macroestrutura, superestrutura
c) justificativas para sua existência, e microestrutura.
uma vez que elas são de caráter b) principal, secundária
trágico, cuja origem remonta à e complementar.
tradição do chiste espanhol. c) significação, social e
d) algo de justificável para sua organizacional.
existência, devido ao seu caráter d) tipográfica, linguística
ambientalista atrelado à proteção e contextual.
dos animais na Espanha. e) introdução, desenvolvimento
e) uma justificativa para sua e conclusão.
PABLO, J. C. Política económica: ¿ideología o circunstancia? 20 maio 2018. Disponí-

vel em: <https://www.lanacion.com.ar/2135955-politica-economica-ideologia-o-
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FULGÊNCIO, L.; LIBERATO, Y. Como facilitar a leitura: como se processa a leitura; orien-
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GROSSO, G.; FEST, S. Mundial Rusia 2018: Claudio Caniggia: “No podemos pretender
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REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. Diccionario de la lengua española. 23. ed. 2014. Disponível
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fundaciontelefonica.com/telos/anteriores/num_037/inves_experiencias0.html>.
ROMERO, J.; GONZÁLEZ, M. Prácticas de comprensión de lectura: estrategias para el
aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial, 2001.
TORREGO, L. G. Gramática didáctica del español. Madrid: SM, 2007.
VIANA, V.; TAGNIN, S. E. O. (Org.). Corpora no ensino de línguas estrangeiras. São Paulo:
HUB, 2010.
DICA DO PROFESSOR
A legibilidade linguística de um texto depende, em grande parte, da clareza de sua construção. A

utilização de frases curtas e a boa colocação dos marcadores textuais auxilia no processo de
legibilidade. Além disso, as palavras-chave devem ser dispostas nos lugares precisos ao longo
do texto, e as frases devem manter uma ordem lógica, tal como a permanência da estrutura
sujeito/verbo/complementos, no caso da LE.
Nesta Dica do Professor, você verá detalhadamente os marcadores textuais em Espanhol, bem
como alguns exemplos contextualizados para melhor compreender suas formas de
uso. Aproveite para estabelecer comparações com o uso dos marcadores textuais em Português.
SAIBA MAIS
professor:
Conectores - Lengua - Educatina
Os conectores ou marcadores textuais são fundamentais na construção frasal. São eles que
propiciam a continuidade nos discursos, provendo frases e parágrafos de coesão e coerência.
Assista este vídeo sobre os conectores em espanhol.
Legibilidad y SEO - Consejos prácticos para redactores y SEO
Neste texto, você verá diferentes aspectos que te auxiliarão na produção de textos.
Comparación de los conectores en español y portugués
Se você tem interesse em aprofundar seus conhecimentos em espanhol, leia este artigo, que traz
diversas questões de ordem teórica a respeito da estruturação e do uso dos marcadores textuais.
Conteúdo:
OFICINA DE TEXTO
EM ESPANHOL
Roberta Spessato
Modelo comunicativo
APRESENTAÇÃO
Não há linguagem sem comunicação, sem interação. Para Travaglia (2002), a linguagem é um
lugar de interação humana, de interação comunicativa, pela produção de efeitos de sentido entre
interlocutores em uma dada situação de comunicação e em um contexto sócio-histórico e
ideológico.
Ao estudar a Língua Espanhola, o indivíduo demarca um novo tipo de significado na construção

da sua identidade, pois isso abrange não somente o ato de comunicar-se, mas, também, faz com
que o estudante compreenda a pluralidade linguística e cultural que caracteriza diferentes
sociedades nas quais ele pode, ou não, estar inserido.
Nesta Unidade de Aprendizagem, você vai assimilar os conceitos de interação e interlocutor,

além de compreender o significado de tematização e o seu papel linguístico-discursivo. Por fim,
você vai refletir sobre a importância das questões culturais no ensino da Língua Espanhola.
Bons estudos.
• Definir os conceitos de interação e interlocutor.

• Discutir o conceito de tematizar a partir de informação nova e informação adquirida.
• Reconhecer a importância das questões culturais na Língua Espanhola.
INFOGRÁFICO
Os interlocutores são as pessoas que participam do processo de interação que se dá por meio da
linguagem, ou seja, são os responsáveis pela conversação, sendo essencial visualizar o seu papel
na comunicação, bem como os fatores importantes para que haja uma interlocução.
Confira mais sobre o assunto no Infográfico a seguir.

CONTEÚDO DO LIVRO
Não existe linguagem sem interação humana, e não existe sociedade sem cultura. Aprender uma
língua estrangeira representa mergulhar em um novo contexto. Quando um indivíduo aprende
espanhol, ele acessa uma nova realidade sociocultural, regida por normas e convenções que
podem ser muito diferentes daquelas do grupo social no qual ele está inserido.
No capítulo Modelo comunicativo, do livro Oficina de texto em Espanhol, você vai assimilar os
conceitos de interação e de interlocutor, além de compreender o significado de tematização,
entendendo o seu papel linguístico-discursivo. Por fim, você vai refletir sobre a importância das
questões culturais no ensino de Língua Espanhola.
Não esqueça que o papel dos professores e estudiosos da língua não é apenas ensinar as regras
gramaticais, mas, também,compreender a pluralidade cultural que o idioma carrega e transmitir
esses conhecimentos ao aluno.
Boa leitura.
Modelo comunicativo
Definir os conceitos de interação e interlocutores.

Discutir o conceito de tematização a partir de informações novas e
adquiridas.
Reconhecer a importância das questões culturais em língua espanhola.
Introdução
Não existe linguagem sem comunicação e sem interação. Para Travaglia
(2002), a linguagem é um lugar de interação humana e interação comu-
nicativa, por meio da produção de efeitos de sentido entre interlocuto-
res em uma determinada situação de comunicação e em um contexto
socio-histórico e ideológico. Ao estudar a língua espanhola, o indivíduo
demarca um novo tipo de significado na construção da sua identidade,
pois abrange não somente o ato de se comunicar, mas também o faz
compreender a pluralidade linguística e cultural que caracteriza diferentes
sociedades nas quais ele pode estar inserido.
Neste capítulo, você conhecerá os conceitos de interação e de in-
terlocutores, compreenderá o significado de tematização e o seu papel
linguístico-discursivo, bem como a importância das questões culturais
no ensino da língua espanhola.
Linguagem e interação humana

Quando estudamos a linguagem, estudamos a interação humana. Segundo
Bakhtin (2008), qualquer relação humana ocorre em função da linguagem.
Para o autor, “ser significa se comunicar, significa ser para o outro e, pelo
outro, ser para si mesmo”. Portanto, não existe linguagem sem comunicação,
sem interação, ainda que em muitos casos estejamos diante de estudos mais
formais em relação à língua, é necessário que exista uma relação com a língua
2 Modelo comunicativo
em uso, com as suas intenções e com o seu funcionamento: “[...] todos os

diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso da linguagem”
(BAKHTIN, 2003, p. 261). Não existe sociedade sem linguagem, e ela é
responsável por qualquer prática social.
A linguagem é responsável pelas relações humanas, pois é por meio dela,
segundo Shoffen (2009), que nos constituímos e constituímos o outro como
sujeito; ou seja, é por meio da linguagem e do enunciado que os sujeitos se
constituem.
Quando estudamos a língua espanhola, por exemplo, precisamos compre-
ender o seu funcionamento interno e externo. O conhecimento linguístico e
o extralinguístico estão interligados, sendo de extrema importância para que
se atinja a proficiência. Nesse sentido, Shoffen (2009) defende que estudar
e avaliar a proficiência em determinada língua pressupõe compreender os
interlocutores envolvidos, o contexto em que a interação ocorre e os propósitos
que guiam o seu uso.
Sabe-se que o sujeito e a linguagem são produtos da história, da cultura
e das relações sociais. Rego (1995), baseado em Vygotsky, compreende que
o indivíduo não é resultado de um determinismo cultural, ou seja, não é um
ser passivo que só reage frente às pressões do meio. O indivíduo é um sujeito
que realiza uma atividade organizada na sua interação com o mundo, capaz,
inclusive, de renovar a própria cultura, pois é na sua interação com o mundo
que o indivíduo se constitui como sujeito. Para Bakhtin (2003), a visão de
mundo, o ponto de vista e a opinião são os constituintes do discurso; já o
enunciado é um elo na cadeia da comunicação verbal e não pode ser separado
dos elos anteriores que o determinam.
Função dos interlocutores e da interação linguística

Os interlocutores são os participantes do processo de interação que ocorre
por meio da linguagem, são os responsáveis pela conversação. Segundo
Bakhtin (2003), a visão de mundo, a tendência, o ponto de vista e a opinião
são o que constitui o discurso, mas a forma de repercutir o enunciado é o
que torna o interlocutor sujeito. Cabe ressaltar que o emissor e o receptor
também são conhecidos como locutores, pois são responsáveis pelo processo
de comunicação.
Em geral, o emissor pergunta e o receptor responde. De acordo com Shoffen
(2009), baseado em Bakhtin (2003), uma das características do enunciado é
Modelo comunicativo 3
o seu delineamento com o enunciador. A forma como o falante percebe os

seus destinatários está diretamente relacionada ao estilo e à composição do
enunciado.
Cabe destacar que o discurso não precisa ser necessariamente falado.
Ao enfatizarmos a existência de um emissor e de um receptor, estamos nos
referindo a qualquer tipo de discurso, seja ele verbal ou não verbal, falado ou
escrito. O sentido de um texto, independentemente da situação comunicativa,
não depende apenas da estrutura textual em si. O que pode influenciar muito a
construção do sentido de um texto são os próprios participantes de determinada
situação comunicativa. Veja alguns exemplos a seguir.
Quando falamos de um texto, o escritor, por exemplo, é o emissor. Dessa

forma, ele deve considerar quem é seu interlocutor e o que é necessário
para que haja o processo de comunicação.
Quando nos referimos a uma sala de aula, no momento em que o pro-
fessor tem o domínio da palavra, ele é o emissor e os seus alunos são
os receptores. Considere que um dos alunos pergunte algo ao professor;
nesse momento, os papéis de invertem e o professor assume o papel de
receptor e o aluno o de emissor.
Ao assistirmos uma palestra, somos os receptores e o palestrante o
emissor.
Agora, por exemplo, em que você está lendo este capítulo, eu, professora,
sou a emissora e você, aluno(a), é o(a) receptor(a).
De acordo com Koch (2011), o emissor/produtor deve ter noção do que dizer,
do quanto dizer e de como dizer; já o leitor/ouvinte deve, por sua vez, tendo
em vista as informações contextualmente oferecidas, construir representações
coerentes a partir de seu conhecimento de mundo. Portanto, a autora afirma
que o tratamento da linguagem — tanto na produção como na recepção — se
baseia na interação de emissor/produtor e ouvinte/leitor, que se manifesta pela
antecipação e coordenação recíprocas, em dado contexto de conhecimentos e
estratégias cognitivas (KOCH, 2011).
Dessa forma, você pode compreender que, na interação, cabe ao interlocu-
tor escolher o contexto adequado à construção de sentidos, isto é, o emissor
é o responsável pelo conteúdo necessário para que o interlocutor consiga
compreender as suas intenções, fazendo, assim, o processo de comunicação
ser estabelecido. De acordo com Koch (2011), o falante/escritor deve agir de
modo a utilizar as representações necessárias e relevantes para que o inter-

locutor consiga compreender suas intenções sem grande esforço, com base
nas informações contextuais e/ou conceituais fornecidas, como um grande
trabalho estratégico e cooperativo.
O discurso oral não é neutro ou ingênuo, pois carrega muito mais infor-
mação do que apenas os enunciados mencionados. O tom de voz e os olhares
utilizados constituem a intenção daquilo que é dito. Segundo Pinto (2011),
olhares, sorrisos, gestos e até a distância entre os participantes e as posturas
mantidas por eles integram nosso conhecimento sociolinguístico. Tudo que
acompanha a fala é constitutivo de nossas práticas discursivas e, portanto,
contribui para produzir efeitos comunicativos.
Segundo Travaglia (2007, p. 27), a comunicação eficiente entre os seres
humanos é fundamental para o entendimento entre os homens, e esse enten-
dimento é necessário e crucial para que os homens vivam e convivam bem.
Podemos dizer que a boa comunicação garante não só a qualidade de vida em
uma sociedade, mas a própria vida e existência da humanidade.
Resumidamente, o enunciado não é um conceito meramente formal,
pois demanda uma situação, interlocutores identificados, compartilhamento
cultural e o estabelecimento de um diálogo, ou seja, falar em enunciado
representa falar de acontecimentos. Portanto, de acordo com Bakhtin (1981),
a verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato
de formas linguísticas, nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo
ato psicofisiológico de sua produção, mas sim pelo fenômeno social da
interação verbal.
Tematização — informação compartilhada pelo

emissor e pelo receptor
Assim como o entendimento sobre linguagem e sujeito nos permite compre-
endamos o discurso como algo vivo, mutável e não ingênuo, é importante que
entendamos o papel de tematização dentro do discurso. Para Caamaño Tomás
(2011), a tematização está diretamente ligada à linguística do texto, conhecida
também como linguística textual e linguística do discurso. Para esse autor, a
tematização é o conjunto de estratégias empregadas para a organização dos
elementos e sua relação semântica dentro do discurso, de maneira que seja
possível inferir o tema desse discurso.
Segundo Sánchez e López (1997), falar de tematização representa com-

preender que há uma informação compartilhada pelo emissor e pelo receptor,
ou seja, trata-se de um enfoque comunicativo-semântico de uma unidade lin-
guística a partir de certa estruturação dentro da sentença. Segundo os autores,
na semântica discursiva, o tema pode ser definido como a disseminação de
caminhos narrativos, valores que já foram compreendidos semanticamente
pelos sujeitos envolvidos no discurso. Já para Ventura e Lima-Lopes (2002),
a estrutura temática, ou tematização, é aquela que atribui à oração o seu
caráter de mensagem, organizando o tema e o rema (conceitos abordados a
seguir). Cabe ressaltar que, de acordo com os autores, a tematização é um
fator extremamente importante para o desenvolvimento de um texto, pois
auxilia diretamente a coesão. Com ela, é possível compreender como o escritor
organizou a sua mensagem para o receptor.
Segundo Barbosa (2005), a organização do enunciado constitui a estru-
tura informacional da frase. Essa estrutura integra tanto a distribuição das
unidades de informação (a estrutura temática) como a organização interna
de cada unidade informacional. A estrutura temática ou tematização é
responsável pela ordem linear das unidades de informação. Em geral, o
tema ocorre no início da frase, precedendo aquilo que sobre ele se diz,
denominado rema.
De acordo com a Universidade Católica do Chile (PONTIFICIA..., 2005),
tematização inclui os conceitos de tema e de rema. O tema é aquele sobre o
qual algo é dito e já é conhecido; já o rema é a nova informação. O tema — a
primeira parte da frase antes do verbo principal — apresenta o conteúdo para
o leitor. As novas informações envolvem a introdução de expressões indefini-
das, que, quando mencionadas, tornam-se expressões definidas. As unidades
lexicais mencionadas pela segunda vez referem-se ao mesmo campo semântico
que a unidade lexical mencionada anteriormente, o novo (ou rema) é o que
o falante decide apresentar como dentro de um paradigma de possibilidades
léxico-gramaticais.
Compreender a relação existente entre o tema e o rema é fundamental para
a tematização. De acordo com Sánchez e López (1997), baseados em Harald
Weinrich (1981), o tema representa a informação recebida e já compreendida;
contudo, toda informação nova que venha a partir do tema chama-se rema.
O tema é dado em cada caso e o rema é o que surge como informação nova.
Já para Ventura e Lima-Lopes (2002), tema é aquilo que é conhecido, uma
determinada situação a partir da qual o falante prossegue.
É importante destacar que o tema se localiza normalmente na posição

inicial da oração, ou seja, é nele que se inicia uma mensagem. Enquanto o
tema assume o papel de alavanca da mensagem, o rema representa o resto da
mensagem, portanto, o rema é o tema que se desenvolveu. Segundo Ventura
e Lima-Lopes (2002), a principal função do tema é fornecer o pano de fundo
para a interpretação do rema. Para os autores, definir tema é funcional: o
tema é um elemento dentro de uma determinada configuração estrutural que
organiza a oração da seguinte forma: tema + rema.
Veja o exemplo do Quadro 1 para compreender os conceitos de tema e rema.
Quadro 1. Tema e rema
Tema Rema Música
Hermano, hoy estoy en el a Mi Hermano Miguel

apoyo de la casa (Mercedes Sosa)
Estoy aquí queriéndote Estoy aquí (Shakira)
Fonte: Barbosa (2005).
Em relação ao tema e ao rema, é possível considerar dois conceitos que

se inter-relacionam ao tipo de informação da mensagem. Segundo Barbosa
(2005), sob a perspectiva contextual, em geral, a primeira parte, tema, contém
elementos dados, conhecidos, que funcionam como “ponto de partida” do
enunciado, ao passo que a outra parte, o rema, contém elementos novos que
constituem o “cerne” do enunciado.
Língua e cultura — duas abordagens

indissociáveis
Ao estudar uma língua estrangeira, o indivíduo demarca um novo tipo de
significado na construção da sua identidade, pois abrange não somente o ato
de se comunicar, mas também o permite compreender a pluralidade linguís-
tica e cultural que caracteriza diferentes sociedades nas quais ele pode estar
inserido. Aprender uma língua estrangeira representa mergulhar em uma nova

cultura, e isso inclui a aquisição de um conjunto de habilidades linguísticas
dentro de uma norma padrão.
Um breve histórico sobre o ensino de língua espanhola no Brasil

O estudo da língua espanhola nos últimos anos reflete sua alta demanda. Esse cresci-
mento é devido às relações econômicas do Brasil com os países de língua espanhola
da América Latina, pois, dentro do Mercado Comum do Sul (MERCOSUL), o Brasil é o
único falante de português. Esse crescimento resultou na necessidade de linguagem
na educação brasileira, pois aprender ajuda a estreitar o relacionamento do Brasil com
os países vizinhos. Segundo Souza e Oliveira (2010), a língua espanhola é considerada
uma necessidade dentro do contexto educacional brasileiro atual. A importância
da aprendizagem do idioma espanhol em nosso país, pode ser verificada, também,
pelo fato de o Brasil estar estreitando seus laços com países hispano-americanos, não
somente por questões comerciais, o ponto de partida para o fortalecimento da língua,
mas por questões sociais e políticas.
Fonte: Nascimento (1999, p. 05).
O fato é que quando o estudante aprende a língua espanhola, por exem-

plo, ele tem acesso a uma nova realidade sociocultural, regida por normas e
convenções que podem ser muito diferentes das que existem no grupo social
no qual ele está inserido. Compreender o mecanismo de ensino do espanhol
como segunda língua requer que sua inserção na escola não seja limitada e
descontextualizada. É necessário que os aspectos culturais estejam presentes
e que não se ensine o espanhol como uma língua homogênea. Deve-se mostrar
a pluralidade cultural em relação à identidade linguística em cada variante.
De acordo com Goettenauer (2005 apud SEDYCIAS, 2005), ensinar a língua
espanhola representa não apenas ensinar os mecanismos formais, mas também
os seus aspectos culturais.
Há muitos fatores vinculados ao ensino/aprendizagem de espanhol, não

só aqueles que dizem respeito à própria prática educacional – objetivos,
conteúdo, metodologia, material didático, recursos etc. —, mas também os
que estão relacionados a considerações de outra ordem: os idiomas estão
determinados pelos povos que os falam e pelas condições políticas, culturais
e sociais em que esses povos vivem. Esta afirmação é ainda mais contun-
dente quando se trata de uma língua falada em duas dezenas de países.
É necessário levar em conta, além dos diversos espaços geográficos que
influem nos modos e costumes de cada comunidade, as culturas, os siste-
mas político-econômicos, as organizações sociais, as histórias, o passado
e o presente das várias nações, dos inúmeros povos e, ainda, os conflitos
resultantes do contato do espanhol com outras línguas (GOETTENAUER
apud SEDYCIAS, 2005, p. 62).
Fernández (2005) também considera que a cultura da língua espanhola

contribui para o conhecimento linguístico do indivíduo, inclusive, afirmando
que o espanhol deve significar para o estudante uma ampliação de seu mundo,
uma forma de conhecer o outro e, consequentemente, exercer a tolerância
diante das diferenças.
No fim do século XV, o idioma espanhol expandiu-se pela américa e, hoje, além da
Espanha, a língua é falada oficialmente em outros 20 países. A língua espanhola
se originou na região de Castela, na Espanha, por isso é também conhecida como
castelhano.
Atualmente, o México é o país que concentra a maior comunidade de falantes do
idioma, com 122 milhões de pessoas, a Colômbia ocupa o segundo lugar e a Espanha,
o terceiro. Cabe esclarecer que o berço da língua espanhola compartilha o status de
idioma oficial com três outras línguas regionais: catalão, basco e galego. Além dos
países oficialmente hispano falantes, é língua materna de 13% da população dos
Estados Unidos, o que corresponde a um total de 39 milhões de pessoas.
A seguir, apresentamos uma lista dos países onde a língua espanhola é falada
como idioma oficial, em ordem decrescente do número de falantes nativos (valores
aproximados). A Figura 1 apresenta um mapa indicando a localização desses países.
México (122 milhões); Bolívia (10 milhões);
Espanha (47 milhões); República Dominicana (10 milhões);
Colômbia (48 milhões); Honduras (8 milhões);
Argentina (43 milhões); El Salvador (7 milhões);
Venezuela (33 milhões); Paraguai (6 milhões);
Peru (30 milhões); Nicarágua (6 milhões);
Chile (17 milhões); Costa Rica (5 milhões);
Guatemala (15 milhões); Porto Rico (4 milhões);
Equador (14 milhões); Panamá (3 milhões);
Cuba (11 milhões); Uruguai (3 milhões).
Fonte: Lingoda (2018).
Figura 1. Países falantes de espanhol.

Fonte: Adaptadas de Pinterest (2018, documento on-line).
No momento em que o estudante se sente sujeito de um novo idioma, capaz

de se inserir nele linguística e culturalmente, podemos falar de aprendizagem
desse novo universo linguístico. Contudo, para que isso ocorra, em sala de aula
principalmente, é importante que o universo da língua espanhola não se resuma
apenas a regras gramaticais. De acordo com Serrani (2005, p.15), “[...] enquanto
o componente sociocultural é sempre posto em relevo na teoria, não é raro que
tenha um papel secundário em práticas de ensino de línguas”, pois se sabe como
comum é associar uma aula de língua estrangeira a uma aula de gramática com-
pletamente desvinculada de qualquer contexto significativo cultural que faça real
diferença na vida dos alunos. A autora define como interculturalista o docente
que contempla o ensino da língua estrangeira com mediações socioculturais e
sociolinguísticas; entretanto, afirma que “[...] se requer uma capacitação adequada
para que o professor não conceba seu objeto de ensino — a língua — como um
mero instrumento a ser dominado pelo aluno” Serrani (2005, p. 17-18).
O professor interculturalista deve ser sensível à língua e ao seu processo
discursivo, o qual carrega história, cultura e identidade. Segundo Serrani (2005,
p. 17-18), “O perfil do interculturalista requer que o profissional considere
especialmente, em sua prática, os processos de produção/compreensão do
discurso, relacionados diretamente à identidade sociocultural”. Em relação ao

mesmo ponto de vista, Marcuschi (2008) afirma que a língua é um fenômeno
cultural, histórico, social e cognitivo que varia ao longo do tempo e, de acordo
com os falantes, ela se manifesta no seu funcionamento e é sensível ao contexto,
ou seja, é um sistema simbólico que pode significar muitas coisas, mas que
não tem uma semântica indissociável pronta e nem completamente ilimitada
de autonomia significativa.
Determinar que o ensino da língua espanhola se restringe apenas à gra-
mática e ao seu ensino normativo corresponde à limitação do conhecimento
muito mais amplo que perpassa as páginas de um livro cheio de regras e
de normas. É completamente possível carregar para a sala de aula um novo
universo histórico-cultural, capaz de transformar não só o conhecimento
linguístico dos indivíduos em questão, mas também auxiliar na sua formação
identitária como sujeitos.
Entretanto, vale ressaltar que o ensino plural do espanhol não descarta o en-
sino normativo da língua; pelo contrário, deve utilizá-lo como ferramenta para
que se alcance o objetivo pretendido. Uma abordagem não exclui a outra, elas
se complementam, pois nenhuma é plena sozinha. Nas diretrizes curriculares
da educação básica de língua estrangeira moderna do Paraná (2008), baseada
em Vygotsky (2008, p. 65), está explícito que “[...] o conhecimento linguístico,
ainda que condição necessária, não é suficiente para chegar à compreensão,
considerando que o leitor precisa executar um processo ativo de construção de
sentidos e também relacionar a informação nova aos saberes já adquiridos”,
pois “a análise linguística, portanto, deve estar subordinada ao conhecimento
discursivo, ou seja, devem ser decorrentes das necessidades específicas dos
alunos, a fim de que se expressem ou construam sentidos aos textos”.
Por mais que as palavras possuam significado, nenhum falante é um di-
cionário humano. Ensinar vocabulário, seja em espanhol, francês, italiano
ou inglês, é desenvolver um novo idioma e representa compreender um novo
cenário linguístico e sociocultural. De acordo com Ferrarezi Junior (2008, p.
27), “[...] uma palavra só vai ter um sentido definido depois que for inserida em
um contexto devidamente inserido em um ambiente de produção identificado
pelos seus interlocutores, o cenário”.
É responsabilidade do professor apresentar a universalidade da língua
espanhola e acabar com o preconceito linguístico existente nas variantes que
não são a da Espanha, pois o aluno deve entender que a identidade linguística
de cada comunidade é uma forma de representação social e, no momento em
que se trata uma variante com desdém, demonstra-se preconceito, não apenas
com um sotaque, mas com uma comunidade linguística. Em relação a esse
aspecto, Coan e Ponte (2013, p. 185), baseados em Richards (1990), afirmam

que, nos livros didáticos de língua espanhola, a variedade peninsular ainda
prevalece sobre as demais variedades americanas e, além do predomínio da
variedade peninsular, quando há exploração das variedades americanas, é feita
de forma superficial, em sua maioria em pequenos textos, figuras, notas de
rodapé ou, ainda, em algum tópico de curiosidade. Além disso, para Ferrarezi
Junior (2008), o aluno deve entender que, ao utilizar a língua, encontrará di-
ferentes construções linguísticas e, entre elas, uma variante de mais prestígio,
que poderá ser aprendida e dominada para fins específicos.
É importante que você perceba que a atividade de ensinar ou estudar
uma língua estrangeira não deve se deter apenas a decorar regras normativas
de uma gramática tradicional; aprender uma língua estrangeira representa
mergulhar em um novo mundo e se reconstituir, rematerializar e ressignificar
como indivíduo.
Métodos de ensino
O aprendizado de uma nova língua contempla não apenas aspectos linguísticos
formais, mas também históricos e socioculturais. Estudos sobre o ensino de uma
segunda ou terceira língua começaram no século XVI. No entanto, com o surgimento
da linguística no século XIX e o avanço da psicologia, novas pesquisas sobre as formas
e os métodos que poderiam ser usados para garantir o sucesso no aprendizado de
uma nova língua apareceram.
Gramática e método de tradução
Este método foi o mais utilizado em todos os momentos e o que durou mais tempo
no ensino de língua estrangeira. Seu principal objetivo é que o aluno adquira conhe-
cimentos lexicais e aprenda regras gramaticais da língua-alvo, para que entenda as
frases e consiga construí-las. Segundo Mato (2011), esse método consiste no ensino
de uma segunda língua por meio da primeira, já que toda a explicação da segunda
é baseada na linguagem do aluno. Para esse método, a linguagem é um conjunto
de regras que devem ser observadas, estudadas e analisadas, diz Sánchez (2009). O
objetivo linguístico é treinar os alunos para leitura e análise textual.
Método estruturalista
Em 1916, surgiu uma corrente teórica baseada no Curso de Linguística Geral de Ferdi-
nand Saussure. No entanto, apenas na década de 1930, com a teoria da linguagem de
descrição, o termo estruturalismo passou a ser usado na linguística. Como ele estava
em ascensão, tudo que se relacionava à aprendizagem de uma segunda língua ficou
a cargo da abordagem linguística. A base do estruturalismo é a análise da linguagem
falada, e o procedimento é descritivo e indutivo.
Em meados do século XX, segundo Sanchez (2009), surgiram os métodos audio-

linguais e estruturais, os quais consideravam que o estudo da língua-alvo culminava
na repetição fonética e fixação de estruturas gramaticais. A corrente estruturalista
permaneceu por cerca de trinta anos. Na década de 1960, começaram as primeiras
críticas ao estruturalismo, já que o método não colocava o aluno no contexto comu-
nicativo adequado, isto é, os diálogos eram repetitivos e irreais. Nos anos de 1980, um
novo método passou a ser valorizado: a abordagem comunicativa.
Abordagem comunicativa
De acordo com Sanchéz (2009), a abordagem comunicativa surgiu para abolir os
métodos estruturais anteriores. Essa abordagem tem a sua origem nos primeiros anos
da década de 1970 na Europa, como uma reação aos métodos estruturais anteriores:
o audiolingual dos Estados Unidos e o situacional da Europa. Para abordagens comu-
nicativas, o objetivo da linguagem é a comunicação, e o ensino da língua estrangeira
deveria ser baseado em noções e funções reais (SANCHÉZ, 2009, p.67).
Como já vimos, a linguagem é um instrumento de comunicação e seu uso requer
conhecimento sociocultural, discursivo e estratégico. Além disso, seus ensinamentos,
segundo Richards e Rodgers (2010), devem considerar as quatro habilidades: fala,
escrita, escuta e leitura. De acordo com a abordagem comunicativa, o aprendizado
de uma língua é bem-sucedido quando os alunos enfrentam situações da vida que
precisam de comunicação, ou seja, as aulas são desenvolvidas com bases em contextos
de linguagem.
O ensino de uma língua estrangeira deve promover a comunicação real, em situações
reais e, na abordagem comunicativa, estabelece-se a partir de tarefas. Segundo Sanchéz
(2009), a apresentação de um conteúdo gramatical está sujeita à funcionalidade e à
relevância que esse conteúdo possui para a comunicação do aluno não nativo.
As atividades em sala maximizam oportunidades para que os alunos usem a língua-
-alvo de maneira comunicativa em atividades que realmente tenham significado para
eles. De acordo com Silva (2001), o princípio da abordagem comunicativa é estabelecer
a comunicação e, somente depois disso, aprimorar a correção da língua em termos
gramaticais. Para a autora (SILVA, 2001, p.63), a abordagem comunicativa tem como
princípios enfatizar:
os padrões ativos de aprendizagem, incluindo trabalhos em duplas e em grupos
(o que normalmente não é explorado adequadamente pelos professores que
temem uma aula barulhenta);
o trabalho oral, revelando as habilidades de fala e de escuta na sala de aula, propor-
ciona o contato constante com a língua para um comando mais eficaz e palpável;
a importância do desenvolvimento das habilidades de leitura e de escrita para
promover a confiança dos alunos nas outras duas habilidades;
o ensino menos sistemático da gramática, por se reconhecer que a comunicação
depende dela para que não haja prejuízos no processo comunicacional.
Segundo Robert Galisson, a abordagem comunicativa exige que o aluno tenha
a habilidade de dominar várias competências, como a gramatical, que se relaciona
com o domínio das estruturas gramaticais; a discursiva, que trata de aspetos sobre a
coerência de tipos distintos de textos; a estratégica, na qual as estratégias linguísticas
podem favorecer a comunicação; e a sociolinguística ou sociocultural (SOARES, 2012).
1. Sobre o papel dos interlocutores 3. Estudar uma língua estrangeira

na interação linguística, sabe-se faz o indivíduo demarcar um
que a visão de mundo é umas das novo tipo de significado na
características que constituem construção da sua identidade.
o discurso, e sua forma de Em relação a esse aspecto e ao
repercutir no enunciado é o universo que surge com uma nova
que torna o interlocutor sujeito. língua, é incorreto afirmar que:
Portanto, é possível afirmar a) estudar uma segunda língua
que os interlocutores: abrange não somente o ato de se
a) não são responsáveis comunicar, mas também permite
pela conversação. a compreensão da pluralidade
b) se constituem como sujeitos linguística e cultural que
a partir da linguagem. caracteriza diferentes sociedades.
c) compõem apenas o b) aprender uma língua estrangeira
discurso falado. representa mergulhar em
d) podem ser tanto emissores uma nova cultura, incluindo a
como receptores. aquisição de um conjunto de
e) são responsáveis pelo habilidades linguísticas dentro
delineamento discursivo. de uma norma padrão.
2. Sobre os métodos de ensino, c) assimilar uma nova língua
é correto afirmar que: reflete em conceber uma nova
a) no método estruturalista, realidade sociocultural, regida
a linguagem é um por normas e convenções que
conjunto de regras que podem ser muito diferentes
devem ser observadas, das existentes no grupo social
estudadas e analisadas. anteriormente conhecido.
b) na abordagem comunicativa, d) adquirir uma língua estrangeira
as repetições são fundamentais requer aprender, primeiramente,
para a memorização. a sua gramática normativa, pois
c) o método audiolingual dos ela é a base para a comunicação
Estados Unidos e o situacional e, somente assim, é possível
da Europa compõem a mergulhar em uma nova cultura.
abordagem comunicativa. e) a aprendizagem de uma
d) o método gramática e segunda língua contribui
tradução foi o que perdurou para o conhecimento do
por mais tempo no ensino sistema linguístico formal,
de línguas estrangeiras. que deve significar para o
e) a abordagem comunicativa estudante uma ampliação de
tem como objetivo a seu mundo, bem como uma
comunicação e a repetição. forma de conhecer o outro e,
consequentemente, exercer a 5. Tematização é um termo

tolerância diante das diferenças. linguístico discursivo que:
4. Qual é o papel do professor a) trata do enfoque comunicativo-
interculturalista? -semântico de uma unidade
a) Difundir indiferença às linguística a partir de
manifestações culturais uma certa estruturação
do processo discursivo. dentro da sentença.
b) Apresentar a língua estrangeira b) está baseado nas questões de
de forma neutra, para que linguística formal, abordando
o estudante decida qual conceitos de signo linguístico.
significado dar a esse ensino. c) oferece à oração o seu caráter
c) Auxiliar o aluno a considerar de mensagem, os conceitos
em sua prática os processos de tema e de rema. O tema
de memorização como é a nova informação e o
base para o discurso. rema é algo já conhecido.
d) Salientar que o ensino de línguas d) é pouco importante para o
é homogêneo e que o sistema desenvolvimento de um texto,
linguístico formal é a base pois não auxilia a coesão,
para qualquer comunicação. somente a semântica discursiva.
e) Abordar que a língua é um e) não auxilia a compreensão de
fenômeno cultural, histórico, como o produtor organizou a
social e que o seu funcionamento sua mensagem para o receptor.
é sensível ao contexto.
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repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/79853/185662.pdf?sequence=1>.
SOARES, B. M. P. Abordagem da cultura no ensino do espanhol dentro e fora da sala de aula:
parte I. 2012. Disponível em: <https://ubibliorum.ubi.pt/bitstream/10400.6/3376/3/
I%C2%AAPARTE.pdf>. Acesso em: 17 jul. 2018.
SOUZA, T. Q. O.; OLIVEIRA, D. S. A inclusão da língua espanhola na educação brasileira.
2010. Disponível em: <http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/
artigos_teses/LinguaEspanhola/artigos/tassi_art.pdf>. Acesso em: 17 jul. 2018.
DICA DO PROFESSOR
A abordagem comunicativa tem como principal objetivo a competência comunicativa, isto é, o

aluno deve estar apto a usar a língua apropriadamente em um determinado contexto social.
Nesta Dica do Professor, você verá, de forma didática, a teoria necessária para a prática de
esnino de Língua Espanhola e três formas possíveis de abordá-la em sala de aula.
SAIBA MAIS
professor:
Abordagem da cultura no ensino do Espanhol dentro e fora da sala de aula
Este artigo pode servir de inspiração ao professor na hora de preparar suas aulas.
Identificar tema e ideia principal
É essencial identificar o tema e sua ideia principal de uma interação. Veja este vídeo para
agregar mais conhecimento sobre o assunto.
Enfoque comunicativo
A abordagem comunicativa é essencial para o ensino não somente de Espanhol, mas de qualquer
segundo idioma. Assista a este vídeo para esclarecer essa abordagem tão nova, importante e
eficiente.

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Leitura e Produção de Texto em Lingua Espanhola

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OFICINA DE TEXTO

Nesta Unidade de Aprendizagem, você aprenderá quais são as características da coesão e da

Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

• Definir coesão e seus mecanismos: referência, deixis, substituição e elipse.

No capítulo Estratégias de coesão e coerência no texto escrito, da obra Oficina de texto em

Marina Leivas Waquil

O31 Oficina de texto em espanhol/ Roberta Spessatto... [et al.] ;

1. Língua espanhola . I. Spessatto, Roberta.

Catalogação na publicação: Karin Lorien Menoncin CRB -10/2147

Definir coesão e seus mecanismos: referência, dêixis, substituição e

Coesão e seus mecanismos

Para Koch (2018, p. 45), a coesão é um fenômeno relacionado ao modo

Nosotros estudiamos las lenguas.

El libro que compré ayer es buenísimo.

Os pronomes interrogativos, em espanhol, fazem uma referência a algo que

texto, pois, além de assegurarem a “costura” entre os elementos na superfície

A substituição lexical ocorre com a troca de um elemento por outro de

Observe como o exemplo a seguir possibilita que se enalteça mais as características

Fonte: Adaptado de Memoria Chilena (2018, documento on-line).

Segundo Antunes (2005), dentro das possibilidades implicadas na substi-

“caracterização situacional”, que não se enquadra nem em sinônimo, nem em

Sinonímia: é relação de similaridade entre duas ou mais palavras. Não

De acordo com Halliday e Hasan (1976), a substituição consiste na colo-

¿Viste la final de la Copa en 2010?

Distinção entre texto e discurso

Fatores de conexão de significado: a coerência

ao passo que a coesão corresponde à estrutura de superfície. Portanto, cabe

semântica. A coesão auxilia essa metarregra com os seus conectores, os

Relações textuais Procedimentos

2. Associação Seleção lexical

3. Conexão Estabelecimento de relações sintático-

Coesão pela relação de reiteração

A ella, como hija de reyes,

A repetição faz com que a palavra já expressa no discurso reapareça no

Os recursos da substituição, assim como os da reiteração, também se

Coesão pela relação de associação semântica

Coesão pela conexão

Como estratégia inicial, é fundamental compreender a função dos co-

El piso está mojado, porque ha llovido (relação de causa).

Algumas conjunções importantes para a coesão textual

DISJUNTIVAS (alternância, separação que pode ser excludente ou não): o (u).

Llevas todo u olvidas algo.

Fuimos a la fiesta, pero no lo pasamos bien.

Los gallegos, o sea, los naturales de Galicia.

TEMPORAIS (estabelecem uma referência de tempo): mientras, entretanto, en tanto,

Cuando salía me encontré a tu hermano en la escalera.

EI suelo está mojado porque ha llovido.

Te he traído una novela para que la leas.

Te dejaré mi coche siempre que no corras.

Aunque hace sol, tengo frio.

Mañana es fiesta, por tanto, no hay clase.

1. Em qual das alternativas a seguir e) nenhuma metarregra uti-

5. Para Koch e Elias (2017), a noção daqueles que a precedem e a

Coerência e coesão textual - Resumo

Conteúdo interativo disponível na plataforma de ensino!

Problemas de coerência e coesão

Conteúdo interativo disponível na plataforma de ensino!

Dificuldades na produção de textos

Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

Na obra Oficina de texto em espanhol, leia o capítulo A gramática da língua espanhola e a

Marina Leivas Waquil

O31 Oficina de texto em espanhol/ Roberta Spessatto... [et al.] ;

1. Língua espanhola . I. Spessatto, Roberta.