RESUMO LIVRO CAPITULO 1 E 4 SILVELENA.

O texto aborda a temática da representação do aluno e professor na (pós-)modernidade,

focando em material didático de língua estrangeira que incorpora elementos das novas
tecnologias. O ponto central é o questionamento da concepção cartesiana de sujeito
unificado, centrado, dono de si, racional e consciente.

1. Descentralização do Sujeito na Tecnologização:

 O texto questiona a concepção cartesiana do sujeito unificado em um
contexto de tecnologização.
 Destaca a influência de Nietzsche na superação da visão logocêntrica,
que coloca o sujeito como detentor absoluto de conhecimento e verdade.
2. Nietzsche e a Veracidade:
 Nietzsche critica a visão logocêntrica estabelecida pelos metafísicos,
afirmando que as verdades estão condicionadas aos interesses políticos e
sociais de uma época.
 A verdade e a mentira são consideradas criações humanas direcionadas
para resultados benéficos à sociedade.
3. Verdade e Mentira como Construções Humanas:
 Diferentemente da visão binária dos metafísicos, para Nietzsche, verdade
e mentira são criações humanas sem designações intrínsecas de bem ou
mal.
 O importante é avaliar as consequências favoráveis ao homem
resultantes tanto da mentira quanto da verdade.
4. A Busca pela Verdade e a Falta:
 Apesar da busca incessante pela verdade, Nietzsche destaca que a
verdade não está nas coisas nem no mundo, mas é uma representação
humana.
 A busca pela verdade é marcada pela falta, procurando a metamorfose do
mundo no homem.
5. Foucault e a Vontade de Verdade:
 Em concordância com Nietzsche, Foucault considera a "vontade de
verdade" como um dos três grandes sistemas de exclusão.
 A vontade de verdade, disfarçada pela própria verdade, exerce pressão e
poder de coerção sobre outros discursos.

O texto explora a ideia de que a verdade é uma construção humana condicionada por
interesses sociais e políticos, destacando a visão nietzschiana e a relação entre poder e
verdade conforme abordado por Foucault.

Este texto aborda a construção do sujeito na cultura ocidental, destacando a ideia de que
as verdades são construções simbólicas e discursivas, não sendo universais ou eternas.
O sujeito é visto como descentralizado, influenciado por formações discursivas que se
manifestam em diferentes momentos históricos e sociais.

Segundo a perspectiva foucaultiana, o sujeito é constituído de maneira dispersa e

depende de sua filiação a formações discursivas específicas, marcadas por
heterogeneidade e contradição. O autor destaca a importância do lugar de onde o sujeito
fala no discurso, destacando a influência de documentos oficiais e outros contextos na
formação de suas representações.
A linguagem desempenha um papel crucial na constituição do sujeito, que é
considerado como um "efeito de linguagem", e seus enunciados são instaurados por um
arquivo histórico, conferindo uma ilusão de homogeneidade. A multiplicidade,
heterogeneidade e fragmentação são características fundamentais da constituição do
sujeito, alinhando-se a teorias que destituem a ideia de um sujeito "pleno" e autônomo.

O estudo proposto na tese busca analisar as representações sobre novas tecnologias,

alunos e professores em materiais didáticos de língua estrangeira, considerando o papel
do autor e sua posição no discurso. A abordagem adotada é influenciada por conceitos
foucaultianos e teorias que enfatizam a natureza fragmentada e heterogênea do sujeito.

Os pensadores Foucault e Authier-Revuz desafiam a concepção logocêntrica do sujeito,

questionando a ideia de um sujeito consciente, racional e centrado. Ambos se
aproximam dos estudos psicanalíticos, especialmente de Lacan, enfatizando que o
sujeito não se confunde com o homem, o ser humano ou o indivíduo.

Foucault critica o sujeito logocêntrico, afirmando que o pensamento não leva a uma
afirmação de ser, mas abre questões sobre o ser. Authier-Revuz destaca que o sujeito é
atravessado e determinado pelo inconsciente, sendo "dividido, na forma de uma não
coincidência consigo mesmo."

Lacan subverte a frase de Descartes, afirmando que o sujeito existe onde não pensa, e
sua existência é vinculada ao inconsciente que se manifesta pela linguagem. A
proximidade entre estudos discursivos e psicanalíticos permite compreender a
constituição do sujeito na relação com a linguagem e o discurso, marcado pela falta
fundante e pelo inconsciente.

Na perspectiva lacaniana, o significante representa o sujeito para outro significante,

onde o sujeito está ausente e dividido. O sujeito é produto da articulação significante e
não domina essa articulação, sendo determinado por ela. Sua existência ocorre por meio
da inscrição na ordem simbólica, sendo fagocitado por um significante que o marca.

Lacan distingue o eu, uma construção imaginária, do sujeito do inconsciente, sujeito do

desejo. O inconsciente é definido como a parte do discurso concreto que falta ao sujeito
para estabelecer a continuidade de seu discurso consciente. O sujeito do inconsciente se
diferencia do eu, indicando o descentramento do sujeito em relação ao indivíduo.

O texto aborda a perspectiva psicanalítica de Jacques Lacan sobre o sujeito, destacando

a centralidade do significante na formação do inconsciente. Lacan argumenta que a falta
no sujeito está relacionada aos deslizes dos significantes, manifestando-se em lapsos,
chistes, esquecimentos, atos falhos, sonhos e sintomas.

O sujeito se subverte ao estar sujeito à lei dos significantes, sendo castrado e privado do
acesso ao gozo pleno. Lacan introduz o conceito do objeto a, que representa a falta
constitutiva do sujeito. O ser humano ilude-se ao pensar que certos objetos satisfarão
seu desejo, mas essa sensação de preenchimento desaparece, levando a uma busca
contínua por um objeto sempre perdido.
No contexto da pesquisa sobre representações de professores e alunos via material
didático, o texto sugere que as novas tecnologias podem ser apresentadas como uma
tentativa de apagar a falta constitutiva do sujeito. Objetos tecnológicos, constantemente
substituídos, podem intensificar o desejo e a busca por algo que está sempre faltando.

Além disso, o texto destaca a multiplicidade do sujeito, envolvendo não apenas a falta, o
desejo e o inconsciente, mas também o imaginário, a pulsão, o consumo e o gozo. O
sujeito, atravessado pelo inconsciente, está vinculado aos registros imaginário,
simbólico e real, formando um nó borromeano. O imaginário representa o ego, o
simbólico é o sistema de representações baseado na linguagem, e o real é o impossível,
o inapreensível que escapa à simbolização.

Em resumo, o texto explora a complexidade do sujeito a partir da perspectiva lacaniana,

destacando a interconexão entre os registros psíquicos e a constante busca do sujeito por
algo que sempre lhe falta.

O texto explora os conceitos lacanianos de real, simbólico e imaginário, destacando a

interdependência entre eles. Lacan argumenta que o simbólico é essencial para a
existência do real e para a relação com o imaginário. O real surge de maneira
fragmentada no inconsciente, manifestando-se em atos falhos, lapsos, chistes, sonhos e
sintomas, independentemente da vontade consciente do sujeito.

A formação do sujeito ocorre no jogo dos significantes, sendo ele submetido à

linguagem e ao que ela representa. O sujeito e a linguagem se constituem mutuamente
na/pela falta, com as novas tecnologias sendo apresentadas como provocadoras do
desejo. O desejo do sujeito é relacionado à busca constante por preencher a falta
originada nas imagens do outro/Outro, internalizadas e estruturadas linguisticamente.

A visão discursivo-desconstrutivista destaca a opacidade da linguagem, considerando-a

um espaço de equivocidade e contradição. Os sentidos são construídos historicamente,
marcados por lapsos, falhas e rupturas, refletindo a divisão entre consciente e
inconsciente. A estabilidade é buscada, mas os sujeitos, constituídos pela voz do
outro/Outro, são intrinsecamente heterogêneos e constantemente resvalam na
complexidade da linguagem.

O texto aborda a noção de discurso como fundamentação teórica para analisar a

apropriação do discurso sobre as "novas" tecnologias no contexto do ensino de língua
estrangeira. Utilizando as reflexões de Foucault, Lacan e Derrida, o discurso é
concebido como práticas que formam sistematicamente os objetos de que falam,
organizando-se em uma rede complexa de discursos. No viés foucaultiano, os discursos
são dispersos, descontínuos e heterogêneos, sendo construídos a partir de um campo
complexo de discursos.

A visão discursivo-desconstrutivista defendida no texto destaca que não apenas o texto

verbal, mas também o texto não verbal, são resultados de uma rede de fragmentos
vinculados à história e à ficção. A memória discursiva, associada ao conceito de
arquivo, organiza discursos e determina o que pode ser dito, estabelecendo uma relação
entre o já-dito (memória discursiva) e o atualizado (dizer).
A análise discursiva considera a interdependência entre história e ficção, realidade e
subjetividade, destacando que toda ficção é história e que a interpretação é fundamental
na construção de sentidos. A memória discursiva é crucial para a interpretação do
presente e a reinterpretação do passado, e o arquivo é concebido como o princípio que
rege o aparecimento dos enunciados como eventos singulares.

Derrida destaca a contradição intrínseca ao termo "arquivo", argumentando que o desejo

de arquivo coexiste com a possibilidade de esquecimento. O arquivo é, ao mesmo
tempo, instituidor e conservador, revolucionário e tradicional, mantendo, transformando
e fazendo desaparecer discursos. A memória discursiva é vista como garantia da
memória, armazenando e transformando tradição, cultura e conhecimento.

A memória é entendida como esquecimento, lembrança e interpretação do passado que

se faz presente e remete ao futuro. O discurso do novo é contextualizado historicamente,
refletindo a sociedade movida pela necessidade de se atualizar constantemente.
Calligaris destaca que o "novo" é performativo, valendo e produzindo efeitos no
momento da enunciação.

Expressamos experiências, saberes e cultura por meio do discurso, relacionados ao

contexto histórico e social. Para Foucault, o discurso é histórico, fragmento de história
que coloca problemas de seus próprios limites e transformações. O poder e o saber são
intrinsecamente ligados, sendo o poder exercido por meio do discurso, que articula
efeitos de verdade. Foucault destaca que o poder não é apenas repressivo, mas também
produtivo, induzindo ao prazer, formando saber e produzindo discurso. Poder, saber e
verdade são construções históricas e sociais, variando entre épocas e sociedades.

Nesta pesquisa, o foco está na disseminação do poder-saber no contexto escolar por

meio do livro didático (LD), que opera como um discurso de verdade. O LD é investido
de autoridade, legitimado como depositário de um saber a ser transmitido, reproduzido
pelo professor e assimilado pelo aluno. O discurso político educacional confere
legitimidade ao LD, estabelecendo um imbricamento entre poder-saber, professores e
alunos via linguagem.

Sob a ótica foucaultiana, o discurso é o espaço onde se entrelaçam poder-saber, regimes

de verdade e desejos, visando corresponder ao desejo do outro. A abordagem de Lacan,
em conexão com a psicanálise freudo-lacaniana, considera o discurso como um "laço
social" estruturado pela linguagem. Lacan identifica quatro modalidades de discurso
(Mestre, Universitário, Analista, Histérica), cada uma vinculada a uma forma de relação
interpessoal.

O discurso do Mestre é de domínio, alicerçado na ilusão de um sujeito unívoco e

detentor absoluto de saber. O discurso do Analista, oposto ao do Mestre, não busca
domínio, mas revelação dos sentidos dos sintomas. O discurso do Universitário é de
transmissão de saber, exigindo obediência ao mandamento do saber, enquanto o
discurso da Histérica trata o outro como mestre, provocando o desejo e a criação de
saber.

Esses discursos, segundo Lacan, se entrelaçam com as formas de relação interpessoal:

governar (Mestre), educar (Universitário), analisar (Analista) e fazer desejar (Histérica).
O estudo destaca a complexidade dessas relações, revelando o poder-saber embutido
nos discursos escolares, especialmente no contexto do LD e do discurso político
educacional.

Freud, ao considerar as profissões de governar, educar e analisar como impossíveis de

realização, serviu de base para Lacan (1992) desenvolver sua teoria dos discursos,
incluindo fazer desejar (discurso da histérica) e fazer comprar (discurso do capitalista).
Os discursos do mestre, analista, universitário e histérica são radicais, presentes em
qualquer enlaçamento social. O discurso do capitalista, presente no livro didático de
língua estrangeira (LD de LI), não estabelece laço social, sendo uma inversão do
discurso do mestre.

O discurso do capitalista é caracterizado pela relação sujeito-objeto, transformando o

sujeito em consumidor de objetos tecnológicos ostensivos. O sujeito, movido pela busca
da verdade do capital (dinheiro), acredita na completude pelo consumo, gerando sujeitos
insaciáveis na demanda do consumo. Esse discurso produz um ciclo contínuo de
demanda e insatisfação, causando mal-estar na sociedade contemporânea, manifestado
em transtornos psíquicos.

Tanto Foucault quanto Lacan abordam o discurso como prática social, instituindo
campos de saber e estabelecendo práticas. Ambos destacam a relação entre poder-saber
e controle no discurso. A visão desconstrutivista de Derrida também é relevante,
questionando hierarquias e priorizando o processo de produção de sentidos e seus
efeitos. O discurso é concebido como um lugar constante de produção e reprodução de
sentidos, evidenciando sua natureza instável e multifacetada.

Derrida argumenta que a linguagem se desconstrói por si mesma. Para realizar a

desconstrução, é necessário entender a estrutura do sistema logocêntrico. Derrida
introduz a différance/différence, destacando a impossibilidade de igualdade ou diferença
plena. Ele enfatiza que o sentido nunca se fecha, sempre se desloca, e a significação é
resultado de uma cadeia infinita de significantes e signos. O rastro é fundamental na
différance, sendo um efeito que abre a significação.

Derrida defende a desconstrução de conceitos metafísicos, eliminando dicotomias e

binarismos. Ele desafia as oposições, limitações e fronteiras, propondo a incorporação
contínua sem divisões totais. Essa visão dialoga com Foucault. Representações e
identidades, segundo Foucault, são históricas e instáveis, construídas em práticas sociais
e relacionadas ao outro.

O modo como o mundo é representado depende da visão histórica e social, permeada

pelas relações com os outros. Foucault analisa o quadro Las Meninas, de Velasquez,
para mostrar a dilaceração da linearidade da representatividade na Época Clássica.
Representações são históricas e sujeitas a rupturas, desafiando visões lineares e fixas.

O texto explora a representação como modos de leitura e interpretação da realidade,

sendo influenciada por experiências pessoais, contexto histórico e condições
geográficas. Representar é trazer algo de volta, apresentar e (re-)apresentar o que estava
ausente, criando repetição com diferença, em consonância com a perspectiva
derrideana.
O autor destaca a relação entre as reflexões de Derrida e Lacan sobre a linguagem,
simbolismo e representação do sujeito e do mundo. Enquanto a linguagem é
fundamentalmente metafórica, a representação está na ordem do imaginário,
dependendo do simbólico para mediação. A incompletude é enfatizada na perspectiva
discursivo-desconstrutivista.

Ao abordar representações de professores, alunos e novas tecnologias, o texto conecta-

se à teoria do sujeito, destacando que as representações são construídas por meio de
interações com o outro. A "fase do espelho" de Lacan é discutida como a base para a
formação do eu, que se constitui por imagens construídas e ditas pelo sujeito e pelo
outro. O eu se identifica seletivamente com imagens que evocam a figura humana do
outro. O texto conclui ressaltando que as representações moldam o comportamento e as
atitudes, criando uma ilusão de totalidade e verdade.

O texto aborda a noção de identificação conforme formulada por Lacan (1998). Destaca
que, na constituição da identidade, o sujeito se identifica com traços do discurso do
Outro, da ordem simbólica, do inconsciente. A identificação é descrita como "parcial e
tateante", diferenciando-se da imitação, que é uma assimilação global de uma estrutura.

Lacan define a identificação simbólica como o nascimento do sujeito do inconsciente,

marcado por um traço singular, o traço unário, que é distintivo e singular a cada
repetição. Esse traço está na base de toda identificação e impõe um desejo incessante de
preenchimento da falta.

O texto destaca que a identidade do sujeito é produzida via linguagem, e a ilusão de

completude se dá no funcionamento discursivo. A identidade permanece sempre
incompleta, em constante processo de transformação, sendo possível capturar momentos
de identificação do sujeito com outros sujeitos, fatos e objetos.

Em consonância com Derrida, a identidade é vista como um processo interminável,

fantasmático e ilusório, construído em embates e disputas pelo poder e saber,
legitimando verdades e impondo formas de representações e sentido ao sujeito. Foucault
é referenciado para destacar a construção social e discursiva do sujeito em constante
elaboração e transformação, com ênfase na relação intrínseca entre poder e saber.

Na análise foucaultiana, o poder age sobre o sujeito, categorizando-o, marcando-o com

sua própria individualidade e impondo uma lei de verdade. O texto conclui salientando
que o poder tem autoridade para dizer quem é o indivíduo, e a narrativa sobre si mesmo
contribui para a construção de sua identidade confrontada com a verdade produzida pela
narrativa autorizada.

O texto explora a transformação do poder ao longo do tempo, passando do controle

exercido pela igreja para as mãos dos governantes, apoiado pelo desenvolvimento das
ciências modernas. Segundo Foucault, o poder é um modo de ação sobre as ações dos
outros, sendo exercido sobre sujeitos considerados "livres", tornando a liberdade
condição para seu exercício.

Foucault divide seu estudo sobre o poder em três fases, sendo a terceira dedicada à
constituição ética do sujeito, abordando como o sujeito se constrói em relação a si
mesmo. Na sociedade (pós-)moderna, o sujeito parece estabelecer relação com objetos e
bens materiais, incluindo as novas tecnologias, que podem funcionar como dispositivos
de controle.

O texto destaca a influência das novas tecnologias na construção da identidade,

ressaltando a fragmentação, ficção e fantasias identitárias marcadas pela relação com o
computador e a internet. Essas tecnologias parecem funcionar como dispositivos de
controle, permeando relações e (re)produzindo identidades.

A noção de dispositivo é discutida a partir de Deleuze e Foucault, sendo compreendida

como um conjunto heterogêneo que engloba discursos, captura, orienta, determina e
controla gestos, condutas, opiniões e discursos. As novas tecnologias são apresentadas
como dispositivos que agenciam seus usuários, influenciando modos de pensar e agir
com base em um imaginário de liberdade. O conceito de agenciamento, como uma
combinação de elementos heterogêneos que gera algo novo, é introduzido a partir de
Deleuze & Guattari.

O texto explora a construção da identidade através de agenciamentos, arranjos e práticas

exteriores que se dobram sobre o interior, produzindo desdobramentos e multiplicidades
rizomáticas. A abordagem de Deleuze & Guattari é rizomática, sem hierarquia entre
conceitos, baseada em encontros e agenciamentos, formando um mapa de
multiplicidades.

Os agenciamentos maquínicos de corpos e os agenciamentos coletivos de enunciação

são intercambiáveis, embriônicos e não hierárquicos, resultando em territórios que
envolvem desterritorialização e reterritorialização. A desterritorialização é o movimento
de abandono do território, enquanto a reterritorialização é o estabelecimento de um
novo território, sendo processos indissociáveis.

A ideia de desterritorialização é aplicada à sociedade humana, em constante movimento

devido à divisão social do trabalho, influência de deuses universais e sistemas
maquínicos. As tecnologias, especialmente dispositivos digitais móveis, são
apresentadas como desterritorializantes, dissolvendo fronteiras, barreiras e hierarquias,
criando deslocamentos de corpos e informações.

Desterritorializações e reterritorializações são rizomáticas, conectadas em um fluxo

constante. O conceito de simulacro é introduzido, contrastando com o pensamento
platônico. Deleuze questiona a divisão entre cópia e simulacro, argumentando que o
simulacro não é apenas uma cópia degradante, mas uma imagem sem semelhança. A
perda da semelhança resulta em tornar-se simulacro, entrando na existência estética.

O texto aborda a construção de identidade sob a perspectiva dos agenciamentos e

arranjos, destacando a abordagem rizomática de Deleuze & Guattari. Eles propõem que
a identidade é formada por desterritorialização e reterritorialização, movimentos
contínuos de abandono e criação de territórios. Esses processos são indissociáveis e
envolvem a interação embriônica e não hierárquica de agenciamentos maquínicos de
corpos e coletivos de enunciação. A desterritorialização, abandonar o território, ocorre
como uma linha de fuga, enquanto a reterritorialização é o movimento de fundar um
novo território. As tecnologias, especialmente os dispositivos móveis, são vistas como
agentes de desterritorialização, dissolvendo fronteiras e hierarquias.
O texto também explora o conceito de simulacro, baseado nas ideias de Deleuze,
Foucault e Derrida. O simulacro é apresentado como uma representação que não pode
ser trocada pelo real, indicando uma realidade construída em torno de simulações. O
olhar é discutido como um elemento crucial na construção da realidade e identidade,
explorando ideias do estádio do espelho de Lacan. O conceito de eterno retorno,
inspirado em Nietzsche, é introduzido, sugerindo que o mesmo retorna para trazer a
diferença.

O autor conecta esses conceitos teóricos à sociedade contemporânea, destacando a

influência das tecnologias digitais na formação de identidade, a busca por visibilidade e
as representações virtuais. A discussão também aborda a ideia de que vivemos em um
mundo de simulacros, onde a realidade é constantemente reinterpretada e representada.
O texto conclui situando esses conceitos em relação à pesquisa, destacando a
importância da representação na sociedade pós-moderna.
1. Simulacro e Identidade:
 Destaque para a discussão sobre o simulacro como representação que não
pode ser trocada pelo real.
 Exploração das ideias de Deleuze, Foucault e Derrida sobre a construção
da realidade e identidade.
 Conexão entre tecnologias digitais, simulacro e formação de identidade
na sociedade contemporânea.
2. Rizoma e Agenciamentos:
 Abordagem da perspectiva rizomática de Deleuze & Guattari na
construção da identidade.
 Identificação da identidade como resultado de desterritorialização e
reterritorialização contínuas.
 A tecnologia, especialmente dispositivos móveis, é vista como agente de
desterritorialização.
3. Efeito do Olhar e Estádio do Espelho:
 Discussão sobre o papel do olhar na formação da identidade, baseada nas
ideias do estádio do espelho de Lacan.
 Exploração da relação entre o olhar, o objeto a (causa do desejo) e a
impossibilidade de apreensão do olhar.
4. Eterno Retorno e Diferença:
 Introdução do conceito de eterno retorno inspirado em Nietzsche.
 Sugestão de que o retorno do mesmo traz consigo a diferença.
 Consideração do eterno retorno como um processo de repetição que traz
variação a cada retorno.
5. Influência das Tecnologias na Identidade:
 Conexão entre as discussões teóricas e a sociedade contemporânea,
destacando a influência das tecnologias digitais.
 Ênfase na busca por visibilidade e nas representações virtuais na
construção da identidade.
6. Sociedade de Simulacros:
 Enfatização da ideia de que vivemos em um mundo de simulacros, onde
a realidade é constantemente reinterpretada e representada.
 Destaque para as transformações na sociedade pós-moderna,
especialmente na era digital.
O capítulo 4 apresenta os resultados da análise dos recortes discursivos, centrando-se
em representações imbricadas. Os resultados são agrupados em três eixos temáticos: "o
mesmo, o velho e o repetível no dessemelhante, no novo e no diferível"; "corpo
materializado/virtualizado"; e "desterritorialização: uma questão de simulacro".

Resumo dos Principais Pontos:

1. O Mesmo, o Velho e o Repetível:

 Foco na análise discursiva de coletâneas didáticas de língua inglesa,
destacando o discurso sobre as "novas" tecnologias.
 Identificação de fios discursivos que remetem a práticas pedagógicas
tradicionais, cristalizadas historicamente.
 Exame da unidade temática "Information Technology", explorando o
acesso, controle e disseminação dos recursos tecnológicos na
contemporaneidade.
2. Corpo Materializado/Virtualizado:
 Discussão sobre a abordagem cognitivista na aprendizagem de línguas
estrangeiras.
 Enfoque na ativação dos conhecimentos prévios do aluno,
fundamentando novos conhecimentos no entendimento prévio do
estudante.
 Análise do título da seção "Access" e seus objetivos, ressaltando a visão
instrumentalista de língua.
3. Desterritorialização: Uma Questão de Simulacro:
 Exploração da necessidade de um código, senha ou chave para acessar o
conhecimento científico sobre Tecnologia da Informação.
 Destaque para a representação do professor como detentor do saber e do
poder, legitimados pelo livro didático.
 Exame das orientações do Guia Didático ao professor, evidenciando
efeitos de sentido de comando e conduta metodológica.

O capítulo revela a imbricação e interconexão desses temas, apontando para efeitos de

sentido latentes, relevantes e alinhados aos objetivos e hipótese da pesquisa.
Este trecho destaca que a atividade proposta pelo Livro Didático (LD) funciona como um
condutor de verdades naturalizadas, direcionando a percepção dos alunos de acordo com sua
própria perspectiva. A ordem de progressão na atividade consiste em observar atentamente
antes de expressar a interpretação da imagem robótica. No entanto, a representação do aluno
é, em última instância, moldada pelo LD, estabelecendo uma hierarquia nas relações de poder:
LD-professor-aluno.

A abordagem do LD parece adotar uma concepção de ensino como um processo

controlável e racional, buscando conscientização. No entanto, a autora destaca a
impossibilidade de prever todos os eventos na sala de aula, considerando a
aprendizagem como um processo intrinsecamente inconsciente.

Os pressupostos teórico-metodológicos subjacentes ao LD refletem uma visão de

aprendizagem sociointeracional, enfatizando a interação entre alunos e parceiros mais
competentes. A atividade, conduzida em duplas, sugere a mediação colaborativa no
processo de ensino e aprendizagem.
Apesar da tentativa de inovação ao abordar temas contemporâneos, os procedimentos
teórico-metodológicos do LD permanecem consistentes com concepções antigas,
influenciadas por visões cognitivistas e sociointeracionais. A autora argumenta que o
LD funciona como um panóptico na sala de aula, vigilante sobre o professor, que, por
sua vez, age de maneira semelhante sobre os alunos.

A representação do professor evocada pelo LD parece conservadora, reproduzindo a

imagem de um professor que simplesmente reproduz o que é sugerido pelo LD,
enquanto o aluno é retratado como um receptor passivo. Mesmo com a tentativa de
inovação, a autora argumenta que os procedimentos teórico-metodológicos permanecem
os mesmos, não considerando a alteridade do aluno e do professor.

Este trecho aborda a interpretação da imagem do robô humanoide e do cão robô Sony
Aibo, destacando que, além da interpretação do LD, a imagem ressoa efeitos de sentido
tanto do passado quanto do futuro. A representação da imagem robótica, para além do
LD, sugere uma rede emaranhada de história e ficção, realidade e subjetividade.

No contexto do passado, a imagem é associada à representação tradicional do homem e

de seu animal de estimação, refletindo a ideia de "Man’s Best Friend". No contexto do
futuro, a imagem sugere a possibilidade de a tecnologia se tornar inseparável do
homem, funcionando como uma prótese, um substituto enigmático para uma falta
percebida.

A tecnologia é descrita como um fetiche indispensável, uma ilusão de completude que

substitui a falta constitutiva do sujeito. O trecho questiona se o homem é
verdadeiramente inseparável da máquina ou se a presença da tecnologia é uma resposta
à sua impossibilidade de viver sozinho.

A imagem do brilho nos olhos do robô humanoide é interpretada como um

acionamento, um despertar do aluno no momento em que ele se depara com a luz dos
olhos do robô. Esse brilho é associado ao conceito de ligar/desligar, sugerindo que o
aluno foi "ligado" para o exercício de aprendizagem da língua estrangeira.

O texto destaca que a imagem robotizada, ao despertar fascínio pelas novas tecnologias,
pode funcionar como uma estratégia para motivar e interessar os alunos nas possíveis
carreiras na área da robótica. No entanto, a autora ressalta que, apesar da tentativa do
LD de inovar, aspectos antigos ressoam na representação do aluno e do professor,
perpetuando uma visão tradicional da relação entre ambos.

A última parte do trecho discute uma atividade de produção escrita em um LD,

argumentando que o modelo imperativo adotado nos LDs, que se baseia em regras
gramaticais e ortográficas, pode coibir a escrita criativa e modos próprios de expressão
do aluno. A ascensão social é relacionada ao desenvolvimento de habilidades de escrita
padronizadas, mas a autora questiona a capacidade do modelo imperativo de promover a
expressão autêntica do aluno.
O trecho analisa uma atividade de produção escrita em língua estrangeira (inglês) em
um livro didático. O contexto envolve dois e-mails simulados, onde uma estudante,
Susan, pede ajuda a seu amigo Michael para uma pesquisa sobre citações de Albert
Einstein. O LD utiliza a simulação de e-mails para proporcionar uma experiência
próxima ao ambiente digital, visando desenvolver habilidades de escrita na língua-alvo.
A autora destaca que, ao trazer essa atividade, o LD incorpora representações sobre os
estudantes como "imigrantes digitais", sugerindo que o uso de tecnologia na sala de aula
pode não refletir a realidade digital dos alunos contemporâneos. Além disso, ressalta
que o e-mail, como formato de produção escrita, pode ser considerado obsoleto para a
geração atual, que prefere plataformas como Facebook e WhatsApp.

A análise aponta para uma inversão no uso do e-mail na atividade, onde o formato
digital é transposto para o papel do livro didático, em vez de permanecer
exclusivamente no ambiente digital. Isso é visto como uma estratégia de pedagogização,
levando práticas digitais para o contexto escolar. A autora também observa a tentativa
do LD de promover o letramento digital ao simular a página de e-mail, enfatizando a
transição do papel para o meio digital.

Além disso, o texto destaca a posição atribuída ao aluno na atividade, colocando-o na

voz de Michael e concedendo-lhe a tarefa de pesquisar na internet para responder ao e-
mail fictício de Susan. A autora questiona essa abordagem, sugerindo que a atividade
pode não permitir uma expressão autêntica do aluno, que se vê mais como um
"organizador de textos" do que um autor verdadeiro.

O trecho também analisa as características de linguagem informal nos e-mails

simulados, destacando expressões coloquiais e características próprias da oralidade. No
entanto, a autora aponta que o LD fornece ao aluno uma linguagem pronta, limitando
sua capacidade de se expressar de maneira autêntica.

Em resumo, o texto examina criticamente a atividade de produção escrita no contexto

do LD de língua estrangeira, abordando questões de representação dos alunos, a
inversão do uso do e-mail, a tentativa de promover o letramento digital e a limitação na
expressão autêntica do aluno.
O trecho discute como os livros didáticos de língua estrangeira (LI) simulam atividades
de escrita eletrônica, mas muitas vezes resultam em práticas tradicionais, como cópia,
preenchimento de lacunas e repetição. A autora destaca que, embora haja uma
simulação de e-mails no material impresso, a linguagem formal predominante nos textos
reflete as expectativas da escola em relação à aprendizagem formal da língua-alvo.

A análise aponta para a falta de mudanças significativas nas práticas de aprendizagem,

mesmo com a exposição a uma variedade de textos na internet. O uso de uma linguagem
mais formal nos e-mails simulados reflete as expectativas da escola em relação à norma
padrão da língua. A autora argumenta que, apesar da simulação de características da
escrita digital, os LDs adaptam os textos conforme seus objetivos pedagógicos,
mantendo aspectos formais da língua-alvo.

Além disso, o texto menciona outra atividade de produção escrita em um livro didático
destinado ao ensino médio, que aborda gêneros discursivos digitais e o uso de novas
tecnologias. A autora observa a recorrência desses temas nos LDs, destacando
atividades que demandam o uso das chamadas novas tecnologias, mas também
ressaltando a presença de uma linguagem mais formal nos contextos digitais simulados.

Em resumo, o trecho aborda a discrepância entre a simulação de práticas digitais nos

livros didáticos de língua estrangeira e a manutenção de padrões formais da língua-alvo.
A autora questiona a eficácia dessas atividades na promoção de uma aprendizagem mais
significativa e crítica por parte dos alunos.

O recorte discursivo 5 apresenta um weblog em um livro didático de língua inglesa,

utilizando uma foto de três adolescentes diante de um computador moderno, sugerindo a
representação dos alunos como nativos digitais. A atividade propõe que os alunos
identifiquem características do blog por meio de uma lista em inglês. O livro destaca
que os blogs são versões virtuais de diários escritos no papel, evocando uma memória
discursiva que relaciona o novo ao antigo.

O termo "blog" é definido como um diário eletrônico, mas a autora destaca a

simplicidade e a vagueza dessa definição no material didático. A discussão aborda a
popularização dos blogs, inicialmente como sites pessoais e, posteriormente,
diversificando-se em blogs diários, literários, temáticos, jornalísticos e metablogs. A
autora enfatiza a falta de especificidade na definição do livro didático, que sugere que
os blogs podem ser quase qualquer coisa.

O texto também destaca a pesquisa sobre blogs jornalísticos, enfatizando o papel dos
blogs como canais alternativos à grande mídia, permitindo a expressão de opiniões dos
cidadãos comuns. Os blogs escolares são mencionados como ferramentas interativas no
ensino, embora a autora questione a ampliação da liberdade de expressão do aluno nesse
ambiente, considerando a visibilidade imediata na rede.

A atividade conclui com uma seção de produção escrita, onde os alunos são convidados
a refletir sobre um blog que trata de reciclagem e a considerar as opiniões das pessoas
que postaram no blog. O texto aborda o caráter dual dos blogs, proporcionando uma
eternização do texto na internet, mas também sendo facilmente substituído ou apagado.

O recorte discursivo 8 aborda a pedagogização do gênero digital blog em livros

didáticos de língua inglesa. O texto destaca que, ao serem transpostos para o livro
didático, os blogs perdem suas características interativas, tornando-se textos estáticos,
sem funcionalidades como barras de rolagem e links móveis. A linguagem formal e a
falta de abreviações nos comentários dos leitores no livro sugerem uma camuflagem da
linguagem informal dos blogs virtuais.

A atividade propõe que os alunos escrevam um post no blog, utilizando um espaço

simulado no livro, idêntico ao espaço online. O texto destaca a contradição do livro ao
sugerir a postagem na internet, considerando a representação dos alunos como
imigrantes digitais. A atividade, no entanto, mantém práticas tradicionais, como a
elaboração de rascunhos e a revisão por colegas e professores.

O livro didático reforça relações de poder hierarquizadas, indicando uma progressão de

ações que incluem pedir a um colega, ouvir sugestões, fazer correções e, finalmente,
mostrar ao professor. O discurso autoritário do livro contradiz a ideia de colaboração e
autonomia sugerida pelas tecnologias. A atividade culmina com a sugestão de postar o
texto na internet, apesar da contradição entre a representação de imigrantes digitais e a
necessidade de postar no papel antes de digitar online.

O texto questiona a real transformação no ensino e aprendizagem, apontando para a

possibilidade de o aluno ser seduzido pelas tecnologias, mas sem garantia de mudanças
efetivas no processo educacional. A conclusão destaca a importância da relação do
sujeito com o texto, enfatizando que, mesmo com a introdução de elementos digitais, a
função do leitor na construção de sentidos permanece.

Esta pesquisa analisa a apropriação do discurso sobre as "novas" tecnologias em

materiais didáticos de língua inglesa do Programa Nacional do Livro Didático. A
investigação aborda como os discursos político-educacional e didático-pedagógico
incorporam elementos contemporâneos. Utilizando uma abordagem discursivo-
desconstrutivista, a pesquisa destaca o poder e o saber presentes no discurso, ressaltando
que os discursos são lugares de controle, embates e sedução.

Os resultados da análise se dividem em três eixos temáticos: o mesmo, o velho e o

repetível no novo; corpo materializado/virtualizado; e desterritorialização. No primeiro
eixo, observa-se a inserção de práticas digitais no contexto educacional, revelando uma
interseção entre o novo e o tradicional. No segundo eixo, o deslumbramento humano
com as tecnologias é evidenciado, objetificando-as e personificando-as. O terceiro eixo
destaca efeitos de desterritorialização nas relações entre sujeitos, promovendo ideais
globalizantes e simulando a realidade do aluno.

A pesquisa revela que as representações sobre alunos como nativos digitais contrastam
com a imagem do professor como imigrante digital, sugerindo uma ilusão de
completude tecnológica no ensino. As novas tecnologias são apresentadas como fetiche
para o professor, que se beneficia do material didático para superar suas limitações. No
entanto, para o aluno, as tecnologias funcionam como simulacros, aproximando o
mundo digital representado no livro da sua realidade.

Assim, a conclusão destaca a imbricação de representações sobre alunos, professores e

tecnologias, apontando para uma movência desterritorializante, na qual as fronteiras
entre o tradicional e o contemporâneo, o material e o virtual, são constantemente
desafiadas.
Este texto aborda a influência do discurso sobre as "novas" tecnologias na educação,
especialmente no ensino de línguas estrangeiras. O autor destaca como esse discurso é
incorporado nos materiais didáticos, influenciando a percepção do professor e do aluno
sobre o poder e o saber. O livro didático (LD) é visto como um veículo que promove
representações cristalizadas, reforçando a ideia de que o professor é detentor do saber.
As imagens e narrativas presentes nos LDs sugerem uma relação positiva e
empoderadora entre os alunos e as novas tecnologias, retratando-os como autônomos na
busca pelo conhecimento.

No entanto, o autor argumenta que essa representação esconde contradições,

especialmente em relação à abordagem do ensino de línguas. O texto destaca a
prevalência de uma visão cognitivista, focada em processos mentais controláveis, em
detrimento de uma abordagem que considere o ensino e aprendizagem como
intrinsecamente inconscientes e incontroláveis. Além disso, o autor critica a
hierarquização de poder no contexto educacional, onde o LD, o professor e o aluno são
posicionados de maneira a reforçar relações tradicionais.

A discussão se estende para a introdução das tecnologias no ambiente educacional,

argumentando que, mesmo quando presentes, elas não alteram fundamentalmente a
dinâmica de ensino, mantendo uma estrutura tradicional de transmissão de
conhecimento. O autor também aponta para a representação das novas tecnologias como
dispositivos de controle, capturando o ensino e aprendizagem em vez de promover uma
verdadeira transformação.

Por fim, o texto destaca a necessidade de uma postura crítica em relação à incorporação
acrítica das novas tecnologias na educação, enfatizando que essa movimentação
discursiva está sujeita a interesses políticos e econômicos. O autor propõe uma reflexão
sobre a escolha de materiais didáticos que abordem as novas tecnologias de maneira
mais contextualizada e questionadora.