Livro 1 - Anos Finais e Anos Iniciais

Site: Plataforma Cefope Impresso por: FRANKIANNE DA SILVA BORGES

Formação Inicial do Modelo do Programa Capixaba de Data: terça-feira, 9 abr. 2024, 19:56
Curso: Fomento à Implementação de Escolas Municipais de Ensino
Fundamental em Tempo Integral - Municipal - 2024 - Turma 1
Livro: Livro 1 - Anos Finais e Anos Iniciais
 Descrição

Conceitos e Princípios das Escolas em Tempo Integral.

 Índice

1. História
1.1. Primórdios da Educação Integral em Tempo Integral no Brasil
1.2. Educação Integral em Tempo Integral como Conhecemos Hoje

2. Fundamentos Legais da Educação em Tempo Integral

2.1. Desenvolvimento Pleno e a Educação em Tempo Integral
2.2. Legislação Nacional e Estadual
2.3. Integridade: da BNCC ao Currículo do Espírito Santo
2.4. Educação em Tempo Integral na Rede Estadual de Ensino

3. Conceitos da Educação em Tempo Integral

3.1. Características da Educação em Tempo Integral
3.2. A Educação de Tempo Integral como Política Pública no Espírito Santo
 1. História

Pequena História da Educação Integral em Tempo Integral pelo Mundo

 Primórdios da
EDUCAÇÃO INTEGRAL
Pequena História

A Educação Integral possui uma

Fonte: https://educalingo.com/pt/dic-de/paideia
história que se associa a diversas
tendências, propostas pedagógicas e
ideologias políticas. Não é simples
reconstruir sua genealogia, não sendo
incomum que muitos remontem a
origem de suas premissas filosóficas às
experiências gregas da Paideia.
(THIESEN, 2020, p. 20)
Em geral, no entanto, é na Europa do
século XIX que são encontradas as
principais formulações em direção a
uma educação integral em sentido
amplo e qualificado. (HANSON, 2010)

Educação em Tempo Integral (XVII-XX)

Entre outros, podemos citar as propostas do socialista Charles
Fourier (1772–1837), do anarquista Paul Robin (1837–1912) e o
católico Jacques Maritain (1882–1973) empregaram de modo explícito
a expressão educação integral, propondo reunir às dimensões éticas,
estéticas, morais, científicas, práticas no processo educacional.
(MOLZ, 2010). Outros educadores como Rudolf Steiner (1861-1925)
e Maria de Montessori (1870-1952) contribuíram com propostas
pedagógicas que buscavam reforçar as múltiplas dimensões da ação
educativa.

PRECURSORES DA IDEIA DO INTEGRAL

Charles Fourier Paul Robin Jacques Maritain Rudolf Steiner Maria de Montessori
(1772–1837) (1837–1912) (1882–1973) (1861-1925) (1870-1952)
 1.1. Primórdios da Educação Integral em Tempo Integral no Brasil

No Brasil, o debate acerca da educação integral não deixou de reverberar algumas das tendências e debates
realizados na Europa. Anarquistas e socialistas defendiam uma escola que fosse mais comprometida com a justiça
social em detrimento do autoritarismo e da hierarquia, e acreditavam em uma escola que estaria mais próxima da
realidade da classe trabalhadora, das suas atividades laborais e das suas expectativas de emancipação social.

Os integralistas, por outro lado, liderados por Plínio Salgado, defendiam uma educação integral que fundia corpo,
mente e espírito como único caminho para fortalecer a fé cristã e a nação brasileira. No entanto, a realidade
educacional brasileira era precária.

Para ilustrar, na virada do século XIX para o XX, o número de analfabetos no Brasil era 6 vezes maior que nos Estados
Unidos, mesmo levando em consideração a herança escravista presente nos dois países (COLISTETE, 2016). Isso
reduzia o espaço para mudanças qualitativas mais amplas e efetivas, já que era necessário antes alfabetizar uma
grande parte da população. Desse modo, não era incomum que, ao longo do século XX, algumas escolas tivessem até
4 turnos de 3 horas cada um (LECLERC, 2021, p.31).

Tal fato acarretou com que muitas propostas e políticas educacionais não pudessem olhar exclusivamente para a
aprendizagem de conteúdo, uma vez que antes precisavam dar respostas acerca da permanência e da continuidade
dos estudantes na escola. Anísio Teixeira (1900-1971), um dos mentores do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova
de 1932, defendia que, além de uma educação calcada em aspectos cognitivos, físicos, culturais e estético, a escola
deveria garantir saúde, nutrição e cuidados para as crianças que nada possuíam, já que só assim estas conseguiriam
ser educadas para o exercício pleno da cidadania e contribuiriam no desenvolvimento do país. Teixeira não foi só um
formulador, mas também um executor de políticas educacionais. Em 1952, foi fundado, em Salvador, o Centro
Educacional Carneiro Ribeiro, sob sua orientação, com uma estrutura dedicada ao ensino dito “tradicional” (escola–
classe) e outro espaço dedicado a realização de atividades culturais, esportivas e artísticas (escola–parque). Além
disso, os estudantes recebiam atendimento médico e alimentação.

Contudo, essa proposta, replicada também na capital Brasília, não se converteu em expansão efetiva, sistemática e
regular no modelo educacional brasileiro. Como muitas outras experiências, foi exceção a uma oferta educacional
frágil e ineficiente.

Na década de 1980, Darcy Ribeiro (1922-1997), inspirado por Anísio Teixeira, coordenou a implantação no estado do
Rio de Janeiro dos Centros Integrados de Educação Pública (CIEP), que ofertavam educação em período integral de
oitos horas diárias para estudantes do Ensino Fundamental. Ao todo foram construídos 506 CIEP’s entre os anos de
1982 e 1994, em dois mandatos de Leonel Brizola. No âmbito federal, na década de 1990, também surgiu um projeto
muito próximo da experiência fluminense.

Além desses exemplos, houve também os Centros Integrados de Atenção à Criança e ao Adolescente (CIAC), criados
e implantados na presidência de Fernando Collor de Melo (1990-1992) e, posteriormente a seu impeachment,
renomeados como Centros de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (CAIC), que desenvolviam atividades
educativas, culturais e de saúde nos moldes do CIEP.

Figura: Cartão postal do Rio de Janeiro nos anos 80 com a imagem de um CIEP, popularmente chamados de Brizolões
 Fonte: http://www.marciopinho.com.br/peca.asp?ID=4030630&ctd=9)

Tais iniciativas, como muitas outras não citadas, almejavam congregar o serviço educacional com outras demandas
sociais, tais quais a saúde, a cultura e o esporte. No entanto, receberam muitas críticas pelos seus altos custos e por
sua escala reduzida de atendimento. Na virada do século XX para o XXI, algumas iniciativas educacionais de tempo
integral começaram a se destacar. Entre elas, podemos citar o “Programa Escola Integrada de Belo Horizonte”, o
“Bairro-Escola” de Nova Iguaçu e os Centros Educacionais Unificados (CEU’s) de São Paulo. Tais iniciativas
conjugavam abordagens e métodos pedagógicos diferenciados, mas convergiam na tentativa de substantivar a
experiência da educação integral sob a extensão do tempo de permanência do estudante na escola.
 1.2. Educação Integral em Tempo Integral como Conhecemos Hoje

Em 2007, o governo federal lançou o “Programa Mais Educação” (PME), o qual objetivava fomentar a expansão das
escolas de tempo integral no território brasileiro. Calcado na transferência de recursos via adesão, o programa
promovia a educação integral por meio da expansão da jornada, de ações intersetoriais e da diversificação das
atividades culturais, esportivas e acadêmicas. Além disso, associando-se a esse esforço, a primeira década do século
XXI viu crescer, mesmo que irregularmente nos estados brasileiros, as matrículas na educação de tempo integral
(JEFFREY & SILVA, 2019). Em 2016, o PME foi rebatizado como “Programa Novo Mais Educação”, implicando na
reconfiguração de seu escopo, mais atrelado ao acompanhamento pedagógico e à aprendizagem dos componentes
de português e matemática.

No Espírito Santo, além de iniciativas fragmentadas e descontínuas, podemos identificar no século XXI um processo
de fortalecimento da educação em tempo integral. Em 2010, foi criado o “Programa Mais Tempo na Escola”, que
buscava ampliar e diversificar as atividades educativas no contraturno de escolas selecionadas, mantendo
convergência organizativa e pedagógica com o PME.

Em 2015, outra proposta emergiu por meio do “Programa Escola Viva”, articulando, além da expansão do tempo
escolar, uma integração curricular, métodos diversificados e trabalho docente unificado. O programa, em seus
primeiros anos, se expandiu lentamente, atendendo apenas ao Ensino Fundamental – Anos Finais e ao Ensino Médio.
Porém, a partir de 2019, o modelo de implantação via programa foi encerrado e a Educação em Tempo Integral
ganhou contornos de política de Estado, se consolidando como oferta permanente da educação pública capixaba.
Além disso, nos anos de 2020 e 2021, ocorreu uma grande expansão no número de escolas que ofertavam esse
modelo. Para 2022, são previstas 132 escolas estaduais de tempo integral presentes em 75 municípios do Estado.
Esse processo reforça o compromisso do Estado em alcançar os objetivos pactuados tanto no Plano Nacional de
Educação (PNE) quanto no Plano Estadual de Educação (PEE), o qual, em sua meta 6, pressupõe que até 2024 a
educação em tempo integral será ofertada em 50% das escolas e corresponderá a 25% das matrículas da rede
pública.

Tendo em vista essa trajetória, e os efeitos nocivos da pandemia de Covid-19 para a educação, o governo do Estado
do Espírito Santo propôs aos municípios do Estado o Programa Capixaba de Fomento à Implementação de Escolas
Municipais de Ensino Fundamental em Tempo Integral (PROETI).
 2. Fundamentos Legais da Educação em Tempo Integral

Desenvolvimento Pleno: Integral

A legislação nacional explicita que o processo educacional brasileiro deve convergir para integralidade do
desenvolvimento do educando, sendo a infância o período prioritário desses esforços. E o marco fundante para essa
afirmação pode ser encontrado na Constituição de 1988, a qual, em seu artigo 205, pressupõe:

L E G I S L A Ç Ã O

“A educação, direito de todos e

dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade,
visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para
o trabalho.

CLIQUE PARA ACESSAR O TEXTO

No trecho citado acima, o “pleno desenvolvimento da pessoa” assevera que o processo educacional não se resume à
transmissão de conhecimentos e informações, mas antes que esse só se realiza plenamente quando consegue
garantir que as potencialidades de cada um, segundo suas necessidades e possibilidades, sejam alcançadas
integralmente, o que tornaria, inclusive, a adjetivação integral redundante, já que toda prática educacional teria como
objetivo alcançar essa dimensão. Tal compreensão é ainda reforçada pelo Estatuto da Criança e Adolescente (ECA)
de 1990, o qual, em seu artigo 53, define que “a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa, ao preparo para o exercício da cidadania e à qualificação para o trabalho[...]”
(BRASIL, 1990).
Assim, o desenvolvimento pleno é um objetivo fundamental da ação educativa, a qual, como ressaltado na carta
constitucional, é esforço que conjuga Estado, família e sociedade. No que tange ao Estado, principal responsável por
regular, prover e fiscalizar a educação brasileira, cabe o dever de, amparado nesse objetivo, garantir que as escolas
atuem como espaços de promoção do conhecimento científico, de valores e de atitudes socialmente responsáveis.
 2.1. Desenvolvimento Pleno e a Educação em Tempo Integral

A perspectiva educacional citada acima ganha contornos normativos mais claros nas Leis de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB) de 1996, a qual, em artigo 34, dispõe que:

L E G I S L A Ç Ã O

A jornada escolar no ensino

fundamental incluirá pelo menos
quatro horas de trabalho efetivo
em sala de aula, sendo
progressivamente ampliado o
período de permanência na escola.
[...] § 2º O ensino fundamental será
ministrado progressivamente em
tempo integral, a critério dos
sistemas de ensino.
CLIQUE PARA ACESSAR O TEXTO

Destaca-se aqui que essa expansão progressiva da jornada escolar antes já aparecia de modo vago, se
estabelecendo o Ensino Fundamental como prioritário a essa ampliação. Contudo, a formalização do tempo integral
como maior ou igual a jornada diária de 7 horas de atividades escolares veio, primeiro, com a Lei 10.172, de 09 de
janeiro de 2001, no Plano Nacional de Educação (2001-2010), e, posteriormente, no Decreto 6.253, de 13 de novembro
de 2007, o qual dispõe acerca da criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) que estabelecia que “[...] considera-se educação básica em
tempo integral a jornada escolar com duração igual ou superior a sete horas diárias, durante todo o período letivo,
compreendendo o tempo total que um mesmo aluno permanece na escola ou em atividades escolares” (BRASIL,
2007). Além disso, a Lei 11.949 de 2007, em seu artigo 10, que regulamenta o primeiro FUNDEB, estabeleceu às
escolas de tempo integral maior repasse de recursos, o que acarretava grande incentivo para a expansão dessa
oferta. (BRASIL, 2007)
Esse avanço legal, em direção à singularização da oferta da educação de tempo integral, foi corroborado por
programas que qualificavam o entendimento dessa proposta educacional. Assim, o Decreto N° 7.083, de 27 de janeiro
de 2010, que dispõe do Programa Mais Educação, instituído em 2007, estabeleceu tanto uma qualificação da ação
educativa de jornada ampliada quanto uma reconfiguração dos espaços educativos. Nesse último aspecto, definia-se
a escola como parte de um território educativo que, em colaboração com outros equipamentos públicos e instituições
locais, atuaria para educar integralmente os educandos (BRASIL, 2010) Dessa forma, delineava-se duas dimensões
para a compreensão da integralidade educacional: a expansão do tempo de permanência e o alargamento dos
espaços de aprendizagem.

Nesse sentido, o marco que trouxe grande dinamismo para expansão da educação em tempo integral veio com a
aprovação da Lei 13.005, de 25 de junho de 2014, que estabeleceu o Plano Nacional de Educação (2014-2024), cuja
meta 6 estabele como objetivo “oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das
escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educação
básica” (BRASIL, 2014). Em consonância com a meta, no âmbito federal, também foi lançado em 2016 o Programa de
Fomento às Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral (EMTI) (BRASIL, 2016), o qual se converteu em grande
incentivador da expansão das escolas de tempo integral no Brasil. No bojo desse processo, aprofunda-se a
compreensão da educação em tempo integral como parte de uma formação integral que desenvolva aspectos
cognitivos, emocionais, estéticos e culturais, entre outros. Vale destacar também que esse processo ganhou
contornos mais explícitos na aprovação da Base Nacional Curricular, em 2016.
 2.2. Legislação Nacional e Estadual

Como política educacional, o movimento por uma educação integral está atrelado às legislações nacional e estadual.
Por isso, para conhecer os documentos legais que regem esse modelo, você pode clicar nos ícones interativos do
Infográfico abaixo, como os sinais de +, por exemplo.
 2.3. Integridade: da BNCC ao Currículo do Espírito Santo

A Educação Integral é uma premissa fundamental da Base Nacional Comum Curricular - BNCC, sendo reafirmada e
desenvolvida no Currículo do Espírito Santo. Assim, para que o Programa Capixaba de Fomento à Implementação de
Escolas Municipais de Ensino Fundamental em Tempo Integral - PROETI, por exemplo, alcance sua plena realização, é
necessário que esteja embasado completamente nos princípios, concepções e metodologias da Educação Integral,
pois possui em resumo as finalidades principais que estão ancorando o processo de expansão da modalidade na
Rede Estadual (Lei Nº 11.393 de 03/09/2021).

Sabemos que um indivíduo percorre toda a Educação Básica ao longo do processo de sua formação educacional. Tal
percurso se inicia, de forma institucional, com a Educação Infantil, período no qual o objetivo é o desenvolvimento
integral das crianças em seu aspecto físico, psicológico, intelectual e social, entra no Ensino Fundamental Anos
Iniciais, quando se tem um desenvolvimento gradativo da leitura, da escrita e do cálculo, sem perder de vista,
naturalmente, o objetivo já elencado para a Educação Infantil, e passa para o Ensino Fundamental Anos Finais,
quando se amplia a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da economia, da tecnologia e da
cultura, até alçar o Ensino Médio, para aí sim desenvolver e levar à plenitude a autonomia dos sujeitos, a partir dos
itinerários formativos e do projeto de vida.

Clique nos botões de + para visualizar os documentos

curriculares.

Assim, uma Educação Integral precisa desenvolver estratégias para garantir essa continuidade ao longo das etapas
da Educação Básica, pois este é o nexo principal da integralidade, já que esse trabalho pedagógico vai fazer com que
esses processos tenham uma conexão, um vínculo, uma ligação e um sentido, cujo centro é o estudante e o seu
desenvolvimento em todos os âmbitos de sua vida.

A BNCC propõe essa continuidade/integração para que não ocorra uma fragmentação, por isso professores, escolas
e equipes precisam estar preparados para esse processo integral e é muito importante que tenham uma base legal
institucional como o PROETI, pois ele permite ampliar as possibilidades de formação integral na Rede de Educação
do Espírito Santo, já que praticamente contemplará toda a Educação Básica da rede com um percurso formativo
integral, o que certamente promoverá uma melhoria considerável no atendimento educacional ofertado à população
capixaba.

Uma proposta educacional baseada nessa integralidade visa assegurar às crianças, adolescentes e jovens as
condições para que construam uma visão de si no futuro e a executem, valendo-se do protagonismo como
mecanismo de ação mobilizador das forças, talentos e potencialidades para essa construção, o que se materializa na
construção do Projeto de Vida, coração do Modelo, já na última etapa da Educação Básica, no Ensino Médio. Isso
pensando na Educação Básica como um todo, sabendo, entretanto, que os Anos Iniciais precisam ser vividos em sua
especificidade, tendo como centralidade a criança e o tempo da infância, sem as aulas próprias de Projeto de Vida, as
quais só se iniciarão no Ensino Fundamental Anos Finais.

Para que a proposta de um modelo de educação em tempo integral assim ocorra é preciso que haja uma verdadeira e
profunda corresponsabilidade social, nos termos que as experiências mais bem sucedidas desse modelo propõem,
entre equipes da Rede e das unidades escolares, o que difere da simples participação episódica, pois o conceito de
integralidade visto assim exige compromissos de médio e longo prazo.
 2.4. Educação em Tempo Integral na Rede Estadual de Ensino

No Espírito Santo, no início do século XXI, identificamos um adensamento semelhante do aparato legal que promovia
a educação em tempo integral. Em 2010, a Portaria nº 021-R, de 25 de fevereiro de 2010, que criava o Programa Mais
Tempo na Escola, objetivou “[...] contribuir para a formação integral de crianças e adolescentes e jovens, por meio da
criação de novas oportunidades de aprendizagem, que promovam a melhoria do desempenho escolar e a ampliação
do universo de experiências socioculturais, esportivas e de iniciação científica” (ESPÍRITO SANTO, 2010). Identifica-se,
assim, para além da extensão do tempo, uma concepção de integralidade que busca mobilizar, no ato educacional,
diversas dimensões da existência do educando. Além disso, o Programa Escola Viva, criado pela Lei Complementar
nº 799, de 12 de junho de 2015, estabeleceu uma mudança na forma de conceber a educação em tempo integral, uma
vez que propunha, dentre outras coisas, a extensão do tempo de permanência de estudantes e professores, o
redesenho curricular e a integração de premissas, métodos e rotinas de atuação administrativa e pedagógica
(ESPÍRITO SANTO, 2015). O programa se estruturou a partir da experiência oriunda do estado de Pernambuco,
expandindo-se de forma lenta e gradual nos anos seguintes. Sua redação trazia uma clara articulação entre o tempo,
o espaço e o currículo a ser seguido nas escolas de tempo integral.

Por fim, a Lei complementar nº 928, de 25 de novembro de 2019, converteu tal oferta em uma política de Estado,
garantindo condições para expansão quantitativa e replicação de sua proposta pedagógica. Estabelecia-se assim
como objetivo a ser perseguido pelos educadores capixabas:
 L E G I S L A Ç Ã O

[...] formar cidadãos de direito em todas as suas

dimensões, criativos, empreendedores, conscientes
e participantes, desenvolvendo os estudantes
intelectualmente e fisicamente, incentivando os
cuidados com a saúde, a responsabilização pela
natureza, a produção de arte, a valorização da
história e do patrimônio, o respeito pelos direitos
humanos e pela diversidade, a promoção de um
país mais justo e solidário, promovendo uma
convivência pacífica e fraterna de todos, dentro
dos espaços escolares e do território de localização
da unidade escolar.

CLIQUE PARA ACESSAR O TEXTO

Em consonância com essa visão holística, o governo do estado do Espírito Santo, a partir da Lei nº 11.393, de 03
setembro de 2021, instituiu o Programa Capixaba de Fomento à Implementação de escolas municipais de Ensino
Fundamental em Tempo Integral (PROETI), o qual pretende fomentar a expansão da oferta de educação em tempo
integral na rede de educação pública municipal do Espírito Santo (ESPÍRITO SANTO, 2021).

Por fim, visualize o infográfico abaixo para acompanhar a dinâmica da expansão das escolas de educação em tempo
integral no Espírito Santo ao longo dos últimos anos. Clique nos anos presentes na figura para ter acesso às relações
das escolas implantadas em cada ano.
Fonte: Assessoria da Educação em Tempo Integral – Sedu/ES
 3. Conceitos da Educação em Tempo Integral

Educação (em Tempo) Integral

Formar e desenvolver as competências de uma criança ou adolescente é uma tarefa complexa e são muitos os
fatores que poderiam ser elencados como essenciais para o sucesso dessa empreitada. Igualmente, não são poucos
os fatores de fracasso. Nesse sentido, a educação integral é uma opção de política educacional que busca resolver
alguns desses impasses. Assim, para fazer jus a sua riqueza conceitual, é importante ressaltar que, antes de propor
uma definição normativa e formal, é mais pertinente apresentar o campo semântico no qual gravita os diversos
modos de conceber, formular e operar a educação integral no Brasil. Dessa forma, nos parece possível enredar esse
conceito em eixos de inteligibilidade que possibilitam empregos intercambiáveis, como educação integral, formação
integral, educação em tempo integral, escola de tempo integral e desenvolvimento integral, entre outros.

SIGNIFICADOS COMUNS DO TERMO EDUCAÇÃO INTEGRAL

Os significados acima citados podem, na esfera da escola, configurar modos de funcionamento completamente
distintos. Neste sentido, como destaca Ana Maria Cavaliere, podem surgir duas concepções de integralidade: a dos
alunos em tempo integral e da escola em tempo integral. Com relação à primeira concepção, há uma ênfase nas
atividades diversificadas, ocorrendo estas muitas vezes fora da escola, no contraturno, sem articulação explícita com
o currículo e sem, obrigatoriamente, a mediação dos professores dos estudantes. Essa oferta, não raro, utiliza
critérios de seleção para formar turnos ou grupos que estudam no integral. Já na segunda concepção, a de escola em
tempo integral, a proposta reforça o turno único, com atividades realizadas prioritariamente dentro do espaço escolar,
integradas ao currículo e realizadas pelos docentes da instituição de ensino.

A educação em tempo integral pretende também ter caráter universalista, atendendo todos os estudantes
matriculados (CAVALIERE, 2009). Essa distinção explicita, entre outras questões, os modos como a política
educacional brasileira operacionalizou a transição do debate intelectual e conceitual, acerca da educação integral,
para a experiência concreta das práticas educacionais. A diversidade no campo da educação integral não deve ser
compreendida negativamente, mas como expressão, igualmente, da pluralidade dos princípios e pressupostos que
orientam as práticas dessa concepção. Logo, nos parece proveitoso reforçar que a opção pelo termo educação em
tempo integral, ao contrário de educação em jornada ampliada, mais que um preciosismo terminológico, expressa
adesão a princípios, concepções e práticas que ecoam outros dos significados da educação integral. Por ventura,
essa foi a opção adotada pelo Estado do Espírito Santo ao definir os termos de sua oferta. Assim, como ressalta a
educadora Cláudia da Mota Darós Parente:
 C O N C E I T O S

Os modelos de ampliação da jornada escolar e de

educação em tempo integral são resultados da
construção de diferentes atores, ou seja, há uma
multiplicidade de atores e instituições delineando
alternativas e possibilidades de construção de uma
escola ampliada. Isso é decorrente da ação do
Estado, mas a ação do Estado, na configuração das
políticas públicas, não ocorre de forma isolada; tem
recebido diferentes intervenções de diversos
segmentos da sociedade e de instituições públicas e
privadas.

Portanto, é mais vantajoso refletir acerca das variadas ideias em relação à educação integral como repositório para
planejar, estruturar e avaliar novas propostas pedagógicas calcadas nessa concepção. É com esse sentido, de
enriquecimento das práxis da educação integral, que se propõe a reflexão dos modos e formas como essa oferta se
materializa na política educacional do Espírito Santo. Partindo da legislação vigente, além de outras diretrizes e
documentos, é possível delinear as características que informam a trajetória percorrida e que instruem expedientes
futuros para implantação da oferta integral nos municípios capixabas.

Pelo prisma do debate conceitual desenvolvido até aqui, o modelo adotado no Espírito Santo, a partir de 2015, calca-
se, principalmente, no vínculo entre uma perspectiva de valorização da formação do estudante em suas múltiplas
dimensões, o que exigiria currículo integrado e diversificado, e, para sua efetivação, uma demanda por uma extensão
da jornada escolar. Essas premissas foram pensadas pela primeira vez para as escolas pernambucanas, sendo
desenvolvidas pelo Instituto de Corresponsabilidade pela Educação (ICE), e eram voltadas, principalmente, para etapa
do Ensino Médio, só ganhando caráter próprio com a Lei Nº 928, de 2019, que em seu 1º artigo estabelece o objetivo
da Educação em Tempo Integral, qual seja, “[...] ampliar tempo de permanência dos estudantes, espaços escolares e
oportunidades de aprendizado, visando à formação integral de crianças, adolescentes e jovens matriculados nas
unidades escolares públicas estaduais” (ESPÍRITO SANTO, 2019).
 3.1. Características da Educação em Tempo Integral

De forma ainda mais pormenorizada, poderíamos estabelecer que a Educação em Tempo Integral promovida como
política educacional pelo Espírito Santo caracteriza-se como:
 3.2. A Educação de Tempo Integral como Política Pública no Espírito Santo

As características acima citadas contribuem para compreender as singularidades, as especificidades e as

regularidades da oferta de educação em tempo integral no Espírito Santo, uma vez que sinalizam como as
concepções da educação integral se converteram em política educacional em larga escala e passaram, inclusive, a
ser incorporadas como pressupostos para outras etapas e ofertas. O currículo do Espírito Santo, por exemplo, afirma
que a educação integral é:

C O N C E I T O S

[...] aquela que possibilita o desenvolvimento do sujeito

em suas dimensões intelectual, social, emocional, física,
cultural e política, por isso, compreendendo-o em sua
integralidade. Nesse sentido, a escola, de tempo parcial
ou integral, deve estar comprometida com o
desenvolvimento do sujeito em suas diferentes
dimensões, promovendo situações de aprendizagem que
articulem conhecimentos, habilidades e atitudes que
possibilitem o desenvolvimento dos estudantes, o
exercício de sua autonomia e, ao mesmo tempo, o
estabelecimento do compromisso com a construção e
melhoria do mundo em que vivem.

Em consonância, além de estabelecer essa nova sensibilidade na construção do percurso curricular dos estudantes, a
educação em tempo integral também foi incorporada ao processo de avaliação, no que concerne seu planejamento e
execução. Para tanto, no 7º artigo da portaria de nº 168-R, de 23 de dezembro de 2020, fica acertado que “a avaliação,
sob a perspectiva do desenvolvimento de competências e da educação integral, deve, para além da verificação do
aspecto cognitivo, como um único instrumento ao final de um processo, envolver os âmbitos do saber, do fazer, do ser
e do conviver, na diversidade que compõe o ambiente escolar e a singularidade que é própria de cada estudante”
(ESPÍRITO SANTO, 2020).
Esse quadro, de definição e caracterização da Educação em Tempo Integral, nos parece fundamental para embasar e
elucidar os modos como esse modelo poderá ser implementado nos municípios aderentes ao PROETI. Espera-se
também que as concepções apresentadas e desenvolvidas pelo Estado sejam enriquecidas pelas experiências
pedagógicas e expectativas de qualificação da rede municipal capixaba.
info TI de Pedro Moreno