© 2021 by Cintia Caetano

Gerente Editorial: Alan Kardec Pereira

Editor: Waldir Pedro
Revisão Gramatical: Lucíola Medeiros Brasil
Capa e Projeto Gráfico: 2ébom Design
Capa: Eduardo Cardoso
Diagramação: Flávio Lecorny

Este livro foi revisado por duplo parecer, mas a editora tem a política de reservar a privacidade.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

C131r
Caetano, Cintia
Relatório de avaliação neuropsicopedagogica – RAN: da anamnese à devolutiva / Cintia Caetano. Rio
de Janeiro: Wak Editora, 2021.
160p. : 24cm

Inclui bibliografia
ISBN 978-65-86095-13-5
1. Psicologia educacional. 2. Psicologia da aprendizagem. 3. Neurociência cognitiva. 4. Avaliação
educacional. I. Título.
20-66353 CDD 370.15 CDU: 37.015.3

2021
Direitos desta edição reservados à Wak Editora
Proibida a reprodução total e parcial.
WAK EDITORA
Av. N. Sra. de Copacabana, 945 – sala 107 – Copacabana
Rio de Janeiro – CEP 22060-001 – RJ
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wakeditora@uol.com.br www.wakeditora.com.br
 A meu amado esposo Caetano,
meu amigo e fiel companheiro.

Ao meu querido filho Arthur,

meu jogador de futebol favorito
e a razão da minha vida.

E, ao meu pai Luiz Cesar,

que me ensinou a amar a leitura.
 SUMÁRIO

PREFÁCIO

SOBRE A AUTORA

INTRODUÇÃO

ANAMNESE
PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO
SESSÃO LÚDICA DE APRENDIZAGEM
AVALIAÇÃO DE LINGUAGEM
AVALIAÇÃO DE HABILIDADES MATEMÁTICAS
AVALIAÇÃO DE ATENÇÃO E FUNÇÕES EXECUTIVAS
AVALIAÇÃO DE MEMÓRIA DE APRENDIZAGEM
AVALIAÇÃO DE HABILIDADES PSICOMOTORAS
AVALIAÇÃO DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE
RAN
INTERVENÇÃO

CONCLUSÃO

REFERÊNCIAS
 PREFÁCIO

Dentre as alegrias, surpresas e satisfações que a vida nos oferece, uma

delas foi a de receber o convite para prefaciar esta linda obra de extrema
importância escrita pela professora Cintia Ramalho Caetano da Silva, a quem
possuo grande apreço. A Neuropsicopedagogia é uma profissão bem nova no
Brasil, em que ainda surgem questionamentos sobre sua área de atuação. O
exercício de pensar, ter atenção, construir memórias, refletir, associar,
discriminar e perceber ideias e o acender da curiosidade e da criatividade são
focos permanentes do trabalho de um neuropsicopedagogo.
O livro Relatório de Avaliação Neuropsicopedagogica – RAN: da
anamnese à devolutiva nasceu para elucidar de maneira clara e objetiva sobre
a fundamental importância em compreender os procedimentos cognitivos
envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem. O trabalho desenvolvido
pelo neuropsicopedagogo é voltado para a área de cognição, na qual este atua
no “desejo de aprender” do indivíduo. Seu atendimento tem como objetivo
principal identificar quais dificuldades possam impedir ou que estejam
servindo de entrave na fluidez do aprendizado. A valorização da autoestima
estimula a superação cognitiva, emocional e intelectual, provocando forte
motivação para o aprendizado, ou seja, a intermediação do
neuropsicopedagogo auxilia no despertar motivacional da criança ou do
adolescente com dificuldade em seu aprendizado. Este profissional fornece
fomentos adequados e personalizados para cada indivíduo, considerando suas
vias de aprendizagem, assim colaborando com a crescente autonomia cognitiva
do aprendente.
A autora ressalta com uma investigação minuciosa o entendimento da
origem dos distúrbios e/ou dificuldades de aprendizagem sobre a forma de
aprender, sobre as áreas competentes, habilidades e limitações do indivíduo. O
livro é uma obra muito bem apresentada e, sem nenhuma dúvida, provocará
no leitor uma reflexão sobre a Neuropsicopedagogia e sua importância na vida
escolar daqueles que possam vir a apresentar algum tipo de barreira em seu
aprender.
Quero parabenizar a professora Cintia pela beleza da criação desta obra
tão rica em conhecimento e saberes. Que venham mais e mais obras escritas
por ela, uma pessoa brilhante, tão envolvida na humanização da Educação.
Cintia, brilhe sempre!
Aos leitores, deleitem-se ao máximo nesta abundante fonte de saber!

Claudia Diniz
Fonoaudióloga. Pedagoga. Mestre em Saúde Mental pelo Laboratório de Mapeamento Cerebral e
Integração Sensório-Motora – Instituto de Psiquiatria/Universidade Federal do Rio de Janeiro –
IPUB/UFRJ. Pesquisadora do Núcleo de Estudos em Neurociências e Educação (NeuroEduc/UFRJ)
– Grupo de Pesquisa e Desenvolvimento – CNPQ. Pós-graduada em Neurofisiologia, Neurologia da
Motricidade, Fonoaudiologia Hospitalar, Pedagogia da Infância e Neurociência aplicada a
aprendizagem, certificadas pela IBMR, Universidade Estácio e UFRJ. Gestora e docente dos cursos de
pós-graduação em Neuropsicopedagogia Clínica e Neuropsicopedagogia Institucional e Educação
Especial e Inclusiva – CENSUPEG BRASIL. Docente dos cursos de pós-graduação em Neurociência
Pedagógica, Educação Especial e Inclusiva, Docência no Ensino Fundamental e Ensino Médio e
Psicopedagogia na AVM EDUCACIONAL/UCAM. Autora e organizadora do livro Neurociência e
Carreira Docente, publicado pela Wak Editora.
 SOBRE A AUTORA

Minha primeira área de formação é a área de exatas, no curso de

Sistemas de Informação. Durante a graduação na área de Computação, tive a
oportunidade de interagir com sistemas de computadores e suas diversas
aplicações na vida das pessoas. Durante a escrita do meu Trabalho de
Conclusão de Curso (TCC), dediquei-me a estudar sistemas de software e
hardware adaptado para o apoio ao desenvolvimento de pessoas com síndrome
de Down. Momento este que pude me familiarizar com a educação especial
inclusiva e as adaptações pedagógicas para o processo de ensino e aprendizagem
dos alunos com necessidades especiais. Na busca por recursos especializados
para superar ou minimizar suas limitações, tive a oportunidade de vislumbrar a
importância dos recursos tecnológicos para aumentar, manter ou melhorar
habilidades de pessoas com limitações funcionais.
Em passos largos, fui aprovada diretamente após a graduação para um
curso de Mestrado na Universidade Federal Fluminense (UFF). Ao ingressar no
programa, comecei a focar meus estudos na área de IHC (Interação Humano-
Computador), que estuda especificamente a interação
entre pessoas e computadores. O tema de pesquisa da minha dissertação de
Mestrado incluiu variáveis, como grau de completude das tarefas, grau de
participação, senso de presença e esforço cognitivo. Simplesmente, busquei
avaliar o comportamento das pessoas e não os sistemas. Fato este que me levou
a estudar diversas literaturas na área de Psicologia e Comportamento Humano.
Em todo o tempo de estudo na área de computação, nunca me preocupei com
os programas e sistemas, sempre me dediquei às pessoas que se utilizavam
deles.
Após o término do mestrado, estava eu com um lindo diploma de
Mestre em Computação e pouca vontade de atuar em empresas, com rígidos
horários e um alto grau de desgaste mental para atuar na área de programação
de computadores. Decidi me dedicar ao ensino, pois já tinha experiência na
área de educação. Atuei e ainda atuo na docência, transmitindo a pessoas
aquilo que tenho de melhor, o conhecimento.
A partir do ingresso na Educação, fui impulsionada a fazer uma nova
graduação em Pedagogia. Isto porque, em mim, havia a necessidade de
entender os processos de ensino e aprendizagem e questões que permeiam a
Educação no Brasil. O próximo passo foi o ingresso no curso de pós-graduação
em Neuropsicopedagogia Clínica. Confesso que, no início, não tinha qualquer
noção ou entendimento dos caminhos que iria percorrer e aonde sequer iria
chegar. A cada aula do curso, fui apaixonando-me pelo cérebro humano e suas
potencialidades. A cada dia, fui entendendo e ressignificando meus
pensamentos e ideias, formadas e consolidadas há anos. Mudei como pessoa,
como mãe e como esposa.
O próximo passo foi a especialização em Biofeedback e Neurofeedback.
O biofeedback é um método que consiste na monitoração de diversas funções
involuntárias do corpo, de modo que a pessoa seja treinada e passe a ter mais
controle sobre seu organismo. Já o Neurofeedback é uma técnica de treinamento
cerebral, não invasivo, também chamado de neuroterapia, que, a partir de
eletrodos ligados ao cérebro, monitora a atividade cerebral, com o objetivo de
controlar a atividade do Sistema Nervoso Central. É utilizado para melhorar
atenção, foco e concentração, regulação do sono, avaliação e controle do
estresse, aumento de performance física, tratamento de cefaleias e enxaqueca,
distúrbios e transtornos psíquicos e emocionais, depressão, ansiedade, pânico,
TOC, dependência química etc.
Só sei dizer que, de repente, veio o bichinho da Neurociência e me
picou. Aqui estou eu! Mergulhada diariamente nos estudos sobre o
funcionamento cerebral. Talvez você se pergunte: “Por que uma pessoa de uma
área tão diferente resolveu entrar na área de Neurociência?“. Entenda que não
foi uma escolha. Tudo que fiz, todas as minhas escolhas e tudo que já estudei
trilharam um caminho, e eu apenas segui por ele, desbravando e aprendendo.
Atualmente, sou professora do Ensino Médio e Ensino Superior.
Também atuo em cursos de pós-graduação lato sensu como docente. Sou
palestrante e, atualmente, tenho dedicado-me ao ensino da Neurociência a
pais, professores e profissionais da área. Espero que tudo que aprendi e todo o
tempo dedicado na escrita desta obra sejam de grande proveito na sua vida e
que o aprendizado na área de Neuropsicopedagogia seja um divisor de águas
em sua vida, fazendo de você uma nova pessoa, profissional, esposo(a), filho(a).
Tudo depende de você!
Seja o melhor em tudo que você faz!
 INTRODUÇÃO

A Neuropsicopedagogia é uma área relativamente nova, com pouco

mais de 11 anos de atuação no país. É uma área transdisciplinar que estuda a
atuação do Sistema Nervoso Central (SNC) nos processos de aprendizagem.
Isto porque a aprendizagem se processa no SNC. Em linhas gerais, representa a
área de Neurociências aplicadas à educação, que, em 2008, começou a se
chamar Neupsicopedagogia, ou seja, a união de estudos que envolvem
Neurociências, Psicologia e Pedagogia (SBNPp, 2019).
A Neuropsicopedagogia reúne e integra os estudos do desenvolvimento
das estruturas, das funções e das disfunções do cérebro e estuda os processos
psicognitivos responsáveis pelo ensino (FONSECA, 2014). O grande
diferencial do profissional de Neuropsicopedagogia é o conhecimento do
cérebro, cada área cerebral, assim como sua função e relação. O cérebro nos dá
resposta sobre nosso paciente.
Sabedores da complexidade das funções cerebrais, torna-se importante
identificar quais as influências dessas tão importantes funções cerebrais no
processo de ensino e aprendizagem. O cérebro é essa máquina poderosíssima e
controla todas as funções vitais do ser humano. É ele quem estabelece conexão
entre os órgãos, os pensamentos, as sensações, os movimentos, ou seja, tudo é
controlado por ele. Sendo assim, o profissional de Neuropsicopedagogia deve
ser um vasto conhecedor das funções cerebrais e ter influência nos processos de
aprendizagem, atuando desde o diagnóstico até a reabilitação e prevenção de
problemas de aprendizagem.
Cabe ao profissional de Neuropsicopedagogia, também, ter
conhecimento a respeito do desenvolvimento, da organização e do
funcionamento do SNC, pois é nele que reside não somente a origem da
atividade mental mas também o objeto de sua prática.
O cérebro é dividido em mais de 40 áreas e controla todas as nossas
emoções, assim como recebe e interpreta os sinais enviados pelo organismo e
pelo mundo exterior (METRING, 2014). É do cérebro que nasce os prazeres,
a alegria, o riso e as lágrimas. É importante entender que todos nós temos a
mesma estrutura cerebral, mas temos modos de funcionar diferente.
O cérebro gasta 30% da energia que nosso corpo produz (METRING,
2014). O cérebro humano é visório-motor, pelo menos dois terços dele, ou
seja, aprendemos com visão e movimento. O cérebro passa todo o tempo
interpretando os estímulos que recebe do ambiente externo. Somos sensório-
motores, todas as emoções vêm dos sentidos (CEZAR, JUCA-
VASCONCELOS, 2016). De uma maneira geral, temos quatro lobos
cerebrais, que são ativados por nossos sentidos. Os quatro lobos cerebrais
podem ser contemplados na Figura 1.
 Figura 1: Identificação dos Lobos Cerebrais.

Cada um dos lobos cerebrais tem funções específicas em todo o corpo.

O lobo frontal fica na parte da frente do crânio. Ele é responsável pelo
planejamento e controle das ações, bem como pelo pensamento abstrato. Nele
se encontra o córtex motor (motricidade voluntária) e o córtex pré-frontal
(funções superiores – planejamento de comportamentos e pensamentos
complexos). O lobo occipital fica localizado na parte inferior do cérebro e
processa estímulos visuais que decodificam e classificam em cores, tamanhos,
formas etc. O lobo temporal se localiza próximo às orelhas e é responsável por
processar estímulos auditivos que permitem reconhecer diferentes sons e sua
origem. E, finalmente, o lobo parietal está na parte superior do cérebro,
possibilita a percepção de sensações, como tato, dor e calor. Ele é responsável
em receber estímulos obtidos com o ambiente externo e representa todas as
áreas do corpo.
Os neurônios, por sua vez, são a célula da aprendizagem. As sinapses,
por sua vez, são as atividades que permitem a transmissão de informações de
uma célula para outra. O impulso nervoso em um neurônio normal é de 400
km/h (METRING, 2014). São estruturas capazes de conduzir informações, de
estabelecer sensações, percepções e sentimentos.
A aprendizagem é uma modificação biológica na comunicação entre os
neurônios, formando uma rede de interligações que pode ser evocada e
retomada com relativa facilidade e rapidez. Todas as áreas cerebrais estão
envolvidas no processo de aprendizagem, inclusive a área de emoção (RELVAS,
2010, p. 35).

As fibras nervosas que compõem o cérebro, se

esticadas, podem chegar a alcançar perto de 170 mil
quilômetros, perfazendo cerca de quatro voltas à
Terra. (FONCESA, 2014)

Outra característica do cérebro é a capacidade de neuroplasticidade.

Corresponde à capacidade que um neurônio tem de formar novas conexões
(ROCHA, 2001). Uma criança faz neuroplasticidade o tempo todo, por ações
planejadas, executadas e analisadas pelo sistema nervoso, como brincar, cantar,
pintar, correr (REIS et al., 2009). Então, dificuldades para a aprendizagem são
resultados de algumas falhas intrínsecas (genéticos) ou extrínsecas
(experiências) desse processo (RELVAS, 2003).
A Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia (SBNPp, 2019) dividiu
esta área em três campos de atuação: a Neuropsicopedagogia Clínica,
Institucional e Hospitalar. A primeira, a Neuropsicopedagogia Clínica, atua em
clínicas e espaços multidisciplinares com atendimentos individualizados,
objetivando avaliar a partir de instrumentos normatizados de maneira a
estabelecer qualitativa ou quantitativamente o desempenho do paciente em
questões de linguagem (oral e escrita), habilidades matemáticas, atenção e
memória e habilidades psicomotoras. Já a Neuropsicopedagogia Institucional
habilita o profissional para atuação em unidades escolares, e a
Neuropsicopedagogia Hospitalar para a atuação em ambulatórios, unidades de
internação e outras. Neste livro, nosso foco é a atuação do neuropsicopedagogo
clínico, especificamente na produção do RAN (Relatório de Avaliação
Neuropsicopedagógico).
Vamos iniciar destacando a importância de uma boa avaliação para que
o RAN tenha a qualidade desejada e possa contribuir para o diagnóstico do
paciente. Deve-se ressaltar sempre que o neuropsicopedagogo não faz
diagnóstico. Ele apenas coleta e consolida evidências. O diagnóstico só pode
ser dado por um médico. O RAN é a produção final, realizada posterior à
avaliação do paciente e deve ter em sua essência a qualidade do profissional
atuante na área.
Em linhas gerais, existem dois tipos de paciente: aquele que é trazido
para que o profissional avalie e produza o RAN e aquele que permanecerá com
o profissional para que ele faça a intervenção no paciente. Destaca-se que,
independentemente do paciente, é importante que o profissional seja o mais
competente possível e nunca se mostre inseguro perante a família e o paciente.
Neste livro, serão descritos passo a passo os caminhos que serão
percorridos pelo profissional de Neuropsicopedagogia para a elaboração do
RAN, desde o protocolo de avaliação e os testes utilizados até a criação do
RAN propriamente dito.
 ANAMNESE

A avaliação é o ponto crucial de atuação do neuropsicopedagogo

clínico. A avaliação é uma coleta de dados sobre o paciente. No primeiro
momento, dados brutos serão analisados, consolidados e, finalmente, descritos
no RAN. A avaliação deve ser feita utilizando testes que coletem, da melhor
maneira, as dificuldades de aprendizagem do paciente, expressando, assim, os
pontos que serão intervistos posteriormente.
A primeira etapa da avaliação neuropsicopedagógica é a anamnese. É
por meio dela que o profissional conhecerá o paciente, sua história, seu
contexto familiar, social e escolar. A anamnese é o primeiro contato com a
família. É a partir dela que o profissional entenderá o real problema do
paciente, as queixas da família e o ambiente que permeia a vida do paciente em
questão. Sendo assim, é importante ter segurança para ganhar a confiança da
família, para que os relatos possam contribuir para a formulação de uma boa
avaliação. Lembre-se de que a família, muitas vezes, omite informações, até
mesmo mentem, seja por receio de um julgamento ou, até mesmo, por
vergonha. Então! Fique atento aos relatos, ouça com atenção, tire dúvidas,
tente entender os fatos, esclareça se você não entendeu a informação.
 Lembre-se sempre de que o paciente no consultório
é o reflexo de uma família adoecida.

O formulário de anamnese deve ser amplo, de maneira a capturar toda

a história do paciente desde: (1) histórico pessoal (dados pessoais), como idade,
escolaridade, se houve adoção, nome e ocupação dos pais, a religião da família
etc.; (2) composição familiar, descrendo os membros da família e a relação de
parentesco com o paciente; (3) identificação do problema, descrevendo a
queixa da família (motivo da consulta), quando o problema de aprendizagem
se iniciou, como a dificuldade de aprendizagem afetou a família, como foi a
alfabetização do paciente etc.; (4) histórico escolar, com as informações sobre
reprovações, problemas escolares, pontos fortes e fracos, relato dos professores,
realização das atividades de casa etc.; (5) histórico médico, onde descreverá o
quadro clínico do paciente, se utiliza alguma medicação etc.; (6) histórico do
nascimento, onde descreverá todas as informações sobre sua concepção,
gestação, desenvolvimento, doenças da infância, cirurgias etc.; (7) histórico
médico familiar, onde descreve as doenças de cunho familiar; (8) cuidados com
a criança, descrevendo quem cuida, os momentos de disciplina em casa etc.;
(9) sintomas físicos e alterações Atuais, descrevem-se informações sobre relatos
de dores, náuseas, apetite, tonturas, controle urinário etc.; (10)
comportamento do paciente, descreve-se como é o comportamento do
paciente.
Não há um formulário de anamnese perfeito. O melhor formulário é
aquele que consegue capturar as informações que o profissional julga
necessárias para o desenvolvimento das suas atividades clínicas com o paciente.
Sendo assim, o formulário de anamnese pode sofrer alterações de tempos em
tempos, onde o profissional vai constantemente ajustando para que, a cada dia,
consiga capturar a informação de valor que venha a melhorar o atendimento e,
consequentemente, um RAN de melhor qualidade.
O formulário de anamnese deve conter a identificação do espaço de
atendimento e expressar claramente o nome do paciente logo na primeira
folha. A anamnese pode utilizar até duas sessões, isto porque o familiar pode
produzir relatos extensos e demandar mais tempo para o preenchimento. Fique
sempre atento quando o familiar se excede no tempo de relato na anamnese. Se
houver necessidade, reconduza-o para as perguntas da anamnese.
A anamnese é um importante documento e deve compor a pasta do
paciente, em que somente o profissional de atendimento tem acesso. Nele,
haverá relatos do familiar, e é o local onde a família é exposta. Nunca! Em
qualquer hipótese, poderá ser apreciado por terceiros. Só é permitida a
leitura da anamnese se o paciente for encaminhado para outro profissional que
atue na mesma clínica, como, por exemplo, um psicólogo. O psicólogo terá
acesso à anamnese do paciente, para que não haja a necessidade de realizar uma
nova anamnese com a família. Se o paciente for conduzido para outra clínica, a
família fará uma nova anamnese com o novo profissional.
Na anamnese, também se tem a oportunidade da análise do material
escolar. O profissional pode pedir ao familiar que apresente o material escolar
da criança, para que seja possível verificar a organização, a limpeza, o cuidado
etc. Na anamnese, também cabe a visita à escola que o paciente frequenta, de
maneira a estabelecer um diálogo com a equipe técnica-pedagógica e
professores. Na visita escolar, pode-se observar o paciente em sala de aula (in
loco). Assim, torna-se possível um melhor entendimento do caso trazido ao
consultório.
A partir da análise do material do aluno e da visita à escola, pode-se
verificar se há alguma inconsistência dos relatos do familiar na anamnese. Por
exemplo, a família de uma criança com síndrome de Down informa que a
criança não para quieta em sala de aula e não aprende. Durante a visita à
escola, percebe-se que as professoras são permissivas e não impõem regras para
a criança, deixam-na livre no ambiente escolar, correndo pelo pátio e passeando
pelo parquinho. Perceba a importância da observação in-loco, o profissional
pode configurar ou desconfigurar relatos ou impressões errôneas e realizar um
trabalho mais eficaz com aquela criança.
O profissional deve perguntar à família se a criança utiliza alguma
medicação. Isso é importante, pois, muitas vezes, a criança toma a medicação
antes de dormir e vai a sessão pela manhã ainda sob o efeito da medicação que
tomou. Isso pode dar alteração nos testes. O ideal é que a criança seja avaliada
sem efeitos medicamentosos.
Após a anamnese, o profissional deve informar o objetivo e a função da
avaliação neuropsicopedagógica que será realizada, assim como o quantitativo
de sessões que serão efetuadas. Devem também definir o horário e a duração
das sessões, onde será o local de atendimento, os seus honorários e a forma de
cobrança à família.
O profissional não deve se opor a sanar as dúvidas da família. Deve
deixar claro seu papel e a importância do trabalho que será feito. Em nenhuma
hipótese, o profissional deve dar direção ou qualquer tipo de orientação a
respeito da utilização de alguma medicação, ou qualquer interferência em
atividades que alterem a condição do paciente. A intervenção do profissional de
neuropsicopedagogia é puramente didática e lúdica, sempre com o objetivo de
melhorar a qualidade da aprendizagem da criança. Lembre-se de que o
profissional de neuropsicopedagogia trata crianças com problemas de
aprendizagem.
Um ponto importante a ser observado na anamnese é a qualidade do
sono do paciente. Uma criança que dorme pouco tem dificuldade de manter a
atenção em uma tarefa, afeta o desempenho escolar, dificulta a realização de
atividades cognitivas, aumenta a sonolência diurna e altera o humor, dentre
outros. Quando dormimos, consolidamos as memórias adquiridas no decorrer
do dia. À noite, quando a criança dorme, a memória se consolida, há um
escaneamento das memórias. Durante o sono REM,1 a acetilcolina2 é
produzida e liberada na ponte, posteriormente percorre o anel do sistema
límbico, facilitando a memória e a aprendizagem. Uma pesquisa feita em
laboratório, provou que, ao bloquear e liberar a acetilcolina em animais, cria-se
um défice na aprendizagem e memória. Herculano-Houzel (2015) afirma que
[...] uma função fundamental do sono é uma espécie de “faxina” cerebral: é adormecido que o
cérebro se livra de todos os metabólitos e eventuais toxinas acumuladas enquanto estava
funcionando acordado. Não que os neurônios parem de funcionar durante o sono, pois
funcionam o tempo todo, embora de maneiras diferentes. Mas, durante o sono, a combinação
diferente de moduladores que banham o cérebro faz com que o espaço ao redor dos neurônios
aumente, e com isso o tecido passa a ser eficientemente lavado pelo líquor, o fluído que banha o
cérebro.

Outro ponto que merece atenção na anamnese é a boa alimentação. A

formação de cérebro depende de uma alimentação adequada, com nutrientes,
proteínas, gorduras etc. Uma alimentação pobre compromete o aprendizado da
criança. “Podemos dizer que em relação à aprendizagem a alimentação implica
na velocidade enquanto o sono implica na qualidade” (HERCULANO-
HOUZEL, 2015).
O neuropsicopedagogo também deve ficar atento ao índice de Apgar,
realizado no momento em que o bebê nasce. No índice de Apgar, consta a
avaliação de cinco sinais objetivos do recém-nascido: cor de pele, frequência
cardíaca, esforço respiratório, tônus muscular e irritabilidade reflexa. O índice
de Apgar é realizado no primeiro e quinto minuto após o nascimento e, para
cada um, é atribuída uma nota de zero a dois. O somatório resultará no Índice
de Apgar. O Apgar de quinto minuto é considerado como fator de prognóstico
da saúde neurológica do RN. “Uma nota mais baixa no primeiro minuto não é
tão importante, desde que o bebê seja prontamente atendido e a nota do
quinto minuto seja maior que sete” (RIBEIRO et al., 2004).
Um apgar diminuído é um sinal de pouca vitalidade. Estudos apontam
que um apgar diminuído pode causar sérios problemas neuropsicomotores,
como, por exemplo, défice de sucção, respiração e deglutição, paralisia cerebral,
autismo, dislexia e outros problemas de aprendizagem, que poderão
comprometer toda a vida escolar da criança (OLIVIER, 2002).
Na anamnese, é importante observar a qualidade de vida da criança no
seio da família. A família é a base, a sede das emoções. Famílias com muitas
brigas influenciam o processo cognitivo da criança. As brigas tornam o SNC da
criança estressado, sempre pronto para brigar. Fica a pergunta: Onde a criança
está guardando tudo que vê? Ela vai canalizar as emoções: ou bate, ou apanha.
O SNC antecipa as experiências. A criança está sempre com medo do que pode
vir. Os estados de brigas aumentam o cortizol (estimula adrenalina), que vai
para a corrente sanguínea e muda o tônus interceptivo3. Quando entra no
proprioceptivo,4 deixa a criança inquieta, estressada.
Uma boa parte do aprendizado da criança ocorre por neurônios-
espelho. Sua missão é refletir a atividade que estão observando. Essa é chamada
de aprendizagem por imitação e, também, empatia. Por exemplo: bocejamos
quando alguém boceja. Colocarmos no lugar do outro. Choramos quando
assistimos a um filme. A famosa imitação. A criança imita a realidade da
família.
Na anamnese, identifique os traços de afetividade na conduta da
criança. Verifique se ela tem contato com animais. Crianças que interagem com
animais aprendem, dentre outras, a sensibilidade e o respeito. O contato com
animais desperta o cuidado e a afetividade, causando sensações, como a
linguagem do seu próprio corpo, a consciência do mundo e de si próprio.
A criança toma consciência do mundo que a rodeia, conhece e estabelece relações quando convive
com animais. [...] O animal torna funcionais as competências alicerce (emoções, interações,
relações sociais, construção cognitiva, imaginação e criatividade), que servem de base ao seu
desenvolvimento e à regulação destas competências. (LUÍS, 2013)

Perceba a importância da anamnese. Ela é a base para todo o processo

de avaliação neuropsicopedagógica. Por isso, o profissional deve estar atento e
sempre atualizado quanto aos pontos que devem ser observados, pois, após a
avaliação, a anamnese será primordial para o fechamento do RAN.
 Hoje em dia, a falta de compromisso da família com a criança é muito
grande. Criam-se crianças que não têm autonomia nenhuma, ficam imaturas.
Imaturidade independe de idade. Famílias ficam fora o dia inteiro e, quando
chega a casa, “mimam” a criança. A família deve ensinar que escola é
responsabilidade. A família deve investir na criança. Problema financeiro é
independente de estímulo. Estímulo é investimento de tempo e não custa
dinheiro. Criança precisa de atenção, e a falta da família ocasiona défices de
aprendizagem e interação social.

1Rapid Eye Movement, período do sono em que o corpo consegue relaxar totalmente e a taxa de renovação
cerebral é maior. (MULLER; GUIMARAES, 2007)
2 A acetilcolina é um regulador de atenção e memória e tem papel modulador do sono REM. Graças a
ela, conseguimos armazenar melhor as memórias e as informações obtidas durante o dia (GOMES;
QUINBONES; ENGELHARDT, 2010).
3 Intercepção responde aos estímulos em níveis viscerais, sendo manifestadas sensações de dor ou prazer
pelo organismo.
4 Propriocepção diz respeito à percepção dos estímulos em nível de músculos, ligamentos e tendões.
 PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO

Após a anamnese, o profissional deverá dedicar um tempo para a

elaboração do Protocolo de Avaliação. O protocolo deverá conter os testes que
serão aplicados no paciente. As cinco áreas de avaliação são: Sessão Lúdica de
Aprendizagem, Linguagem (leitura silenciosa, leitura oral, compreensão de
texto, escrita espontânea), Habilidades Matemáticas, Atenção e Funções
Executivas, Memória de aprendizagem e observação psicomotora. Baseado nas
cinco áreas de avaliação, o profissional deverá selecionar os testes que serão
utilizados no paciente.
Quando falamos de teste, temos de destacar que o profissional de
Neuropsicopedagogia nunca poderá utilizar testes copiados, ou seja, fotocópia.
É uma obrigatoriedade que o profissional compre os testes, assim como suas
devidas licenças que permitem a utilização deles. Em caso da visita de um
órgão competente ou fiscalização, o profissional deve apresentar os testes
originais.
Normalmente, os testes são vendidos em kits, compostos por manual,
livro, materiais diversos e cadernos de resposta (média de cinco), onde o
paciente responderá às questões propostas no teste. Esse caderno de resposta
deverá ser anexado à pasta do paciente. Quando utilizar os cadernos inclusos
no kit, o profissional deve comprar novos cadernos, não havendo a necessidade
de comprar um kit novo. Em caso de qualquer fiscalização visitar a clínica,
deverá encontrar o caderno de resposta original na pasta do paciente. Sendo
assim, é importante ter mente que a avaliação tem seu custo pela necessidade
da compra de materiais originais para o trabalho.

Lembre-se de que o neuropsicopedagogo só pode

utilizar testes não privativos.

O neuropsicopedagogo só pode utilizar testes não privativos, ou seja,

testes que podem ser utilizados tanto pela Psicologia quanto por outras
profissões, como professores, por exemplo. Nunca deve utilizar um teste que
não seja permitido para sua profissão, mesmo que o neuropsicopedagogo seja
também psicólogo. Destaca-se que, durante a avaliação neuropsicopedagógica,
o profissional se faz presente como neuropsicopedagogo e não com psicólogo.
Sendo assim, durante uma avaliação neuropsicopedagógica, o profissional só
poderá utilizar testes abertos permitidos para sua área.
Um outro ponto que deve ser destacado na avaliação é a validade dos
testes que serão selecionados. O site da SATEPSI (Sistema de Avaliação de
Testes Psicológicos) apresenta uma lista completa, com 419 testes favoráveis e
desfavoráveis (http://satepsi.cfp.org.br/). Sendo assim, o profissional de
Neuropsicopedagogia deve sempre verificar se o teste que deseja utilizar está
favorável no momento da aplicação. Isto porque os dados empíricos das
propriedades de um teste psicológico devem ser revisados periodicamente, ou
seja, de tempos em tempos, os testes psicológicos são revisados (Resoluções
CFP n.º 002/2003 e n.º 006/2009).
 Os testes podem ser de diferentes tipos, sejam:
1. padronizados – testes quantitativos, com objetivos de medida e
classificação;
2. não padronizados – testes qualitativos, onde o profissional deve
discorrer descritivamente sobre suas observações;
3. escalas ecológicas – testes que pontuam o paciente em tarefas que
simulam situações cotidianas. São testes enviados aos professores e à
família.

Normalmente, os testes padronizados, também chamados de

normativos, são mais fáceis de se trabalhar, pois produzem um escore e
pontuação-padrão. A partir de uma tabela, o profissional consegue identificar
se o paciente alcançou uma produtividade baixa, média ou alta na tarefa
proposta.

Ao utilizar instrumentos padronizados, o profissional

deve verificar se são para uso de professores,
pedagogos, psicopedagogos e
neuropsicopedagogos.

O profissional deve registrar em uma tabela os testes que serão

aplicados com o paciente. Essa planilha será anexada na pasta do paciente. Não
é obrigatória a utilização da planilha abaixo, porém destaca-se a importância da
organização do material na pasta do paciente. Ressalta-se que a organização do
material agilizará qualquer tipo de manuseio que envolva o caso do paciente no
consultório.
 Tabela 1: Modelo de Protocolo de Avaliação Neuropsicopedagógica

PROTOCOLO DE MATERIAL PARA A AVALIAÇÃO

NEUROPSICOPEDAGÓGICA
Nome do Paciente:
_________________________________________________
Idade: _________ anos
Escolaridade: _________
INSTRUMENTO O QUE FAIXA TIPO DE TESTE
AVALIA ETÁRIA
Aqui coloca-se o Aqui Aqui
nome do teste que coloca- coloca- PADRONIZADO/NORMATIZADO
será utilizado. se a área se a ECOLÓGICO
que ele idade NÃO PADRONIZADOS
avalia. que ele Aqui você marca com um “X” se o
cobre teste é padronizado/normatizado,
ecológico ou qualitativo.

A tabela da página anterior conterá, no mínimo, cinco linhas com pelo

menos um teste para cada área que será avaliada: Linguagem, Habilidades
Matemáticas, Atenção e Funções Executivas, Memória de aprendizagem e
observação psicomotora. É comum que, na área de linguagem, sejam aplicados
mais de um teste, pois, na linguagem, devem-se avaliar a leitura silenciosa,
leitura oral, compreensão de texto, escrita espontânea. O teste escolhido pode
ser qualitativo ou quantitativo.
 SESSÃO LÚDICA DE APRENDIZAGEM

A sessão lúdica é o primeiro momento com o paciente, é por meio dele

que os primeiros laços de confiança serão firmados. Lembre-se de que a relação
de confiança é primordial para o bom andamento do trabalho. É na sessão
lúdica que o profissional conhece seu paciente e traça um perfil inicial que dará
margem para as demais sessões de avaliação e intervenção.
Durante a sessão lúdica, o profissional deve deixar a criança livre e se
manter como observador de suas interações. O profissional deve dispor de uma
caixa grande (50 litros em média) com brinquedos e objetos de variados tipos.
A caixa deve ser apresentada fechada em um espaço de interação. Não há uma
regra rígida para o tipo de brinquedo que deve conter na caixa. Esses devem ser
selecionados de maneira aleatória. Pode ter brinquedos para menino e para
menina, como carrinho e boneca. Esse será um bom momento para observar se
um menino se interessa pela boneca, ou vice-versa. Pode conter lápis sem ponta
e apontador, para que seja observado se o paciente tem a iniciativa de fazer a
ponta no lápis. Perceba se um menino pega um caminhão de bombeiro e o faz
de avião. Perceba se a criança convida o profissional para uma partida.
Como exemplo, temos: carrinho, boneca, lápis, massinha, papel, lápis
com ponta quebrada, apontador, um jogo de peças de encaixe, um microfone,
uma fantasia, um chapéu, um personagem super-herói (Homem Aranha,
Batman), panelinhas para comida, talheres, pratinhos, dentre outros.
A professora Rita Russo descreve que, na hora lúdica, deve haver um
roteiro de observação, onde o profissional deve observar questões, tais como:
colaboração do paciente, oposição, inquietude, motivação, insegurança ou
tensão, assim como verbalização das palavras, retração, lógica da fala, tom de
voz, gestos, atenção e concentração, troca de materiais constante, paciência e
persistência, organização, guarda do material, iniciativa, agressividade etc.
É importante que o profissional crie um formulário próprio para
observação lúdica, que também será anexado na pasta do paciente. Neste
formulário, será descrita a observação do profissional sobre a atuação do
paciente diante dos estímulos disponibilizados. Se o paciente tiver dificuldade
em iniciar a atuação, o profissional deve estimular. Se o paciente solicitar a
atuação do profissional em jogos e interações, ele deve prontamente participar.
Utilize esse tempo para ganhar a confiança do seu paciente, pergunte onde ele
estuda, o nome da professora, do que ele mais gosta na escola, de quais
brincadeiras ele gosta, quem é a pessoa que ele mais confia. Utilize o tempo
para conhecer seu paciente, estimule-o. Esse é um momento precioso que deve
ser aproveitado ao máximo.
Na sessão lúdica, segundo a professora Rita Russo, devem-se observar
os seguintes itens:
Tabela 2: Observações a serem realizadas na sessão lúdica

Fonte: Professora Rita Russo

OBSERVAÇÕES
1. Escolha de Verifique se o paciente tem iniciativa na escolha dos
brinquedos brinquedos, ou se espera a indicação de alguém.
2. Verifique se o paciente se expressa de diferentes maneiras com
Plasticidade diferentes brinquedos. Se ele modifica a função dos
 brinquedos (objetos) adequando-os às necessidades de
expressão.
3. Rigidez Verifique se o paciente utiliza verbalizações e gestos para
expressar seus sentimentos e conflitos.
4. Verifique se o paciente repete uma e outras vezes com o
Perseverança mesmo comportamento, ou se brinca sempre com o mesmo
brinquedo.
5. Verifique se o paciente assume algum papel enquanto brinca,
Personificação se alterna os papéis, ou se solicita ao observador que assuma
um papel em suas brincadeiras.
6. Verifique se o paciente apresenta gestos e posturas compatíveis
Motricidade com a expressão, se apresenta ritmo nas brincadeiras, se
explora o espaço da sala, dando sequência aos movimentos,
demostrando compreensão da função de cada brinquedo, se
possui lateralidade, sequência de movimentos, e se há
compreensão da função de cada brinquedo.
7. Verifique se o paciente usa os brinquedos de várias formas, se
Criatividade se expressou de maneira criativa, se variou a utilização dos
brinquedos.
8. Emocional Verifique se o paciente foi tolerante à frustração, verifique a
reação diante dos limites apresentados pelo observador.
9. Cognição Verifique se o paciente compreende bem as instruções e
ordens, se possui linguagem adequada e compreensiva, se é
curioso, aberto a aprendizagem.
10. Social Verifique se o paciente brincou sozinho, se demonstrou
iniciativa e independência, se apresentou afeto pelo
observador.
 A partir da tabela acima, crie um formulário próprio, onde você possa
relatar como foi a interação da criança durante a sessão lúdica de
aprendizagem. Deixe o formulário sobre a mesa e, enquanto a criança brinca,
você pode fazer anotações. Caso a criança proponha uma interação com o
profissional, deixe o preenchimento para o final da sessão. Lembre-se de fazer
as anotações no mesmo dia, para que nenhuma informação importante caia no
esquecimento.
Ao final, informe à criança que o tempo encerrou e que chegou ao
término do momento lúdico. Perceba se a criança guarda o material no mesmo
local que ela encontrou, ou se ela simplesmente vai embora. Caso ela não
guarde o material, explique que, no seu consultório/espaço, as coisas são bem
organizadas, que ela tem total liberdade, porém deve deixar tudo direitinho
como estava antes. Estimule a criança a recolher todo o material e elogie ao
final mostrando o quão importante é brincar e guardar os brinquedos. Você
pode motivá-la com uma bala (se a criança puder).
Caso a criança se desinteresse pela caixa no meio da sessão, convide-a à
sua mesa e inicie um processo de estímulo ao desenho. Busque interagir com
ela. Proponha que ela faça um desenho para você e que o desenho será exposto
no mural da sua sala. Se a criança ainda se opor, desenhe você e peça a ela que
avalie seu desenho. Aproveite essa oportunidade para perguntar seu nome
completo, se ela gosta do seu nome, onde ela estuda, se gosta da escola, qual o
nome da professora, se gosta da professora, se ela gosta de ler, se gosta de
histórias etc.
Se a criança gosta de histórias, pegue um livro, leia com ela e sempre
faça perguntas sobre a casa, a família, as relações sociais. Aproveite esse
momento para sanar dúvidas que ficaram da anamnese com os pais. A partir
dessas análises, o profissional terá um bom perfil do paciente e saberá
perfeitamente com que tipo de criança está lidando e quais serão os desafios
futuros.
 AVALIAÇÃO DE LINGUAGEM

A linguagem é a forma que temos para comunicar nossas ideias e

sentimentos, e ela pode ser verbal ou não verbal (CRUVINEL; LIMA; ALVES,
2013). A aquisição da linguagem depende de estímulo para desenvolver as
estruturas cerebrais e, por isso, a importância do estímulo desde recém-nascido.
A língua oral é uma base linguística indispensável para que as habilidades de
leitura e escrita se estabelecça. Criança de fala bem, escreve bem (SCHIRMER;
FONTOURA; NUNES, 2004).

Ofereça estímulos físicos, emocionais e

relacionais. Quanto maior for o contato com coisas
e pessoas, maior será a rede de axônios. O cérebro
é plástico! Está sempre disposto a aprender.

A leitura e a escrita não acontecem espontaneamente. Exige

qualificação do profissional que ensina. Exige também planejamento, decisões,
frequência, diversidade e sequências das atividades de aprendizagem. Não existe
aprendizado sem emoção, pois a emoção gera motivação, estímulo e empatia. A
emoção permite a construção do pensamento. Um bom exemplo da emoção
facilitando a aprendizagem é o fato de aprendermos melhor com um professor
do que com outro. A aprendizagem é facilitada pela emoção, pela empatia que
temos com um determinado professor. Isso é muito comum de acontecer.
Emoção e afeto somados à experiência propiciam aprendizagem. Afeto
é a capacidade de afetar ser afetado. Afeto pode ser um sentimento bom ou
ruim. Chamamos de afeto tudo aquilo que nos afeta de alguma forma. A
Pedagogia do vínculo acreditar que os afetos são a base do desenvolvimento.
São eles que conduzem a aprendizagem.
“As emoções sob o ponto de vista da Neurociência, são vistas como
biologicamente naturais, podem ser ressignificadas e trabalhadas, ao cômputo
pedagógico” (CHAVES, 2017). A questão do prazer de brincar é natural no
desenvolvimento infantil, por isso “a ludicidade se configura como um dos
elementos base na alfabetização e encontra-se contemplada nos parâmetros
curriculares nacionais” (CHAVES, 2017).
A alfabetização, o letramento e a ludicidade são os eixos que integram o
trabalho pedagógico. Atualmente comprometem o desenvolvimento das
estruturas cognitivas, afetivas, sociais e motoras, bem como uma aprendizagem
significativa (PIMENTA, 2012, p. 50).
A emoção interfere no processo de assimilação da informação que é
aprendida. É preciso ter motivação para aprender. “Emoções relacionam-se
com atividade naquelas áreas cerebrais que direcionam nossa atenção, motiva o
nosso comportamento e determina o significado do que ocorre ao nosso redor”
(GOLEMAN, 1995; 2014).
Aprendizagem é um processo cuja matriz curricular é vinculada à
afetividade e ludicidade e depende da articulação entre inteligência e desejo.
Goleman (2014) define que o ponto de encontro entre pensamento e emoção
(circuito pré-frontal e amígdala) é uma entrada crucial como depositário de
preferências e aversões que se adquire ao longo da vida. Crianças
emocionalmente perturbadas que apresentam sinais, como ansiedade, agressão
ou raiva, de maneira geral, apresentam dificuldade no raciocínio.
A aquisição da linguagem depende de estímulo para desenvolver as
estruturas cerebrais. A aprendizagem vem pelos Três Erres: Rotina – Repetição
– Regularidade. O estímulo é a base da aprendizagem. O professor faz
neuroplasticidade o tempo todo em sala de aula. Quando o professor vai
ensinar um conceito matemático utilizando o material dourado, está fazendo
um caminho. Caso a criança não tenha conseguido entender com o material
dourado, o professor muda e utiliza chapinhas, tampinhas, mudando o
caminho na área de Wernicke (veremos a importância dessa área mais à frente).
Caso ainda assim a criança não tenha entendido o conceito, o professor utiliza
a experiência corporal, usando a área pré-motora. Essas trocas na forma de
passar o conteúdo é um modo de modificar a rede de aprendizagem. O
professor pode tomar caminhos diferentes para que o conhecimento seja
consolidado. Isto porque, como já falamos anteriormente, todos nós temos um
cérebro igual com maneiras de funcionar diferentes.

Se usa, estimula. Se estimula,

desenvolve.

A língua oral é uma base linguística indispensável para que as

habilidades de leitura e escrita se estabeleçam. Uma criança só compreende e
interpreta textos se tiver uma boa linguagem receptiva e expressiva. Um dos
problemas que afeta a aprendizagem é a autorregulação, ou seja, criança que
não tem autorregulação não escuta e não aprende.
 A memória de trabalho tem total ligação com a aquisição da
linguagem. Isto porque ela é “responsável por armazenar temporariamente e
integrar a informação a estímulos ambientais e à memória de longo prazo,
possibilitando a manipulação da informação” (DIAS, 2009). A memória de
trabalho é “demandada na compreensão, tanto auditiva como de leitura, na
aprendizagem e no raciocínio” (DAWSON, 2010). Dentre as habilidades
executivas, destacam-se:
1. autorregulação ou controle inibitório: parar e escutar o próximo;
2. atenção seletiva: parar para dar atenção em alguma coisa;
3. memória de trabalho: buscar na memória de longo prazo conteúdo
para usar no agora;
4. planejamento: organização para trabalho;
5. flexibilidade cognitiva: capacidade de ser resiliente.

Há fatores que influenciam diretamente na aquisição da leitura e

escrita, destacam-se: 1) fatores intrapessoais: capacidade cognitiva,
personalidade, estilos e estratégias de aprendizagem e motivação; 2) fatores
interpessoais: situações de ensino e aprendizagem, características do professor,
estilos de ensino, interação entre aluno e aluno versus aluno e professor; 3)
fatores contextuais: contexto educativo e familiar.
A aquisição de leitura e escrita também depende de questões, como
Sistema Nervoso Central – SNC, maturidade neuronal, método de
alfabetização, fala correta, maturidade emocional, consciência fonológica,
saúde física etc.
A comunicação pode ser realizada por meio da fala, da escrita ou de
outros signos convencionais. A linguagem depende predominantemente do
hemisfério esquerdo do cérebro, responsável pelo processamento de linguagem
relacionado à gramática, ao vocabulário e à construção de fonemas. O
hemisfério esquerdo absorve tudo o que é concreto (área de Broca e Wernicke).
Neste ponto, destacamos a área de Broca que é uma região especial
situada no córtex pré-frontal (posterolateral e parcialmente na área pré-motora)
e contém um circuito necessário para a formação da palavra. É onde ocorre o
planejamento dos padrões motores para a expressão de palavras individuais.
Problemas nessa área causam, por exemplo, afasia de broca, que é um
transtorno neurológico caracterizado pela dificuldade em se expressar
verbalmente, porém com a compreensão preservada (KONKIEWITZ, 2009).
Já a área de Wernicke é a área da compreensão da linguagem,
especificamente um processador de sons, de maneira a interpretar esses sons
como palavras. Está situada no lobo temporal e intimamente ligada ao córtex
auditivo primário. Problemas nessa área causam, por exemplo, afasia de
Wernicke que é um distúrbio da produção de linguagem causado por lesões na
área de Wernicke. Este distúrbio é caracterizado por um discurso não
estruturado e sem sentido. Embora a mensagem não tenha sentido, o discurso
é transmitido de forma fluida e sem esforço, porque a produção do idioma está
intacta (KONKIEWITZ, 2009).
A área de Broca e Wernicke pode ser vista na Figura 2, abaixo:
 Figura 2: Identificação das áreas de Broca e Wernicke.

Em uma fase crônica, um paciente com lesões na área de Wernicke

pode apresentar anomia, que é a dificuldade que um indivíduo possui em
recordar a palavra adequada para nomear ou descrever um objeto, qualidade ou
situação. A anomia pode ser identificada facilmente com a aplicação de um
teste de nomeação de objetos. Um bom teste é o Teste Infantil de Nomeação
(SEABRA; TREVISAN; CAPOVILLA, 2012), aplicado em crianças de 3 a 14
anos, onde a criança deve nomear cada objeto que é apresentado pelo
aplicador.
A linguagem é tão importante que envolve todos os lobos cerebrais.
• frontal: fluência verbal (brincar), regulação do comportamento pela
fala, julgamentos verbais, detecção de erros de consciência social
(executiva), praxias e escrita (motora);
• temporal: reconhecimento verbal, memória verbal auditiva, memória
auditiva não verbal, e vocabulário e padrões de ritmo (Wernicke);
• parietal e occiptal: cálculo, leitura, escrita, síntese e percepção de
forma, aquisições associativas, discriminação e reconhecimento de
objetos e figuras, percepção de espaço e de fundo. Exemplo: o
indivíduo desenha um triângulo. Nesse momento, o occiptal vê o
contorno, e o parietal vê o volume.

Área de Wernicke
Interpreta (Compreende)
Área de Broca
Interpreta (Compreende)

A origem dos problemas de linguagem se dá por diversas questões.

Pode ser somente uma dificuldade, algo extrínseco à criança, imaturidade,
falhas pré-requisitos, que normalmente causa problemas, como a desatenção, o
desinteresse e os erros característicos. A origem do problema pode ser intrínseca
à criança, ou seja, um transtorno. Nesse caso, a neurobiologia está alterada,
necessitando de tratamento multidisciplinar, metodologia adequada, regras e
normas assertivas. Ou finalmente, o problema por ser de origem emocional,
gerando apenas um problema de aprendizagem, que, com a intervenção
psicológica, resolve-se facilmente.
A linguagem é diferente da leitura e da escrita. A linguagem escrita é
uma invenção humana e deve ser ensinada, normalmente, nas escolas formais.
Já o domínio da linguagem não é o reconhecimento de símbolos, refere-se à
comunicação oral, à capacidade de encadear pensamentos em sentenças
corretamente.
A linguagem oral só é externada quando o pensamento é construído
sobre um assunto, quando a imaginação é aguçada. Nesse ponto, entendemos a
importância do estímulo à leitura, do estímulo ao imaginário, dos momentos
da rodinha na Educação Infantil, das cantigas de roda, da contação de
histórias. Todas essas atividades estimulam as áreas cerebrais de interpretação,
decodificação e, consequentemente, da linguagem.
A aquisição da linguagem depende de estímulo para desenvolver as
estruturas cerebrais. A língua oral é uma base linguística indispensável para que
as habilidades de leitura e escrita se estabeleçam. Só compreendo e interpreto
textos se eu tiver uma boa linguagem receptiva e expressiva.

Ler livros para crianças traz uma pragmática

cognitiva (construção do pensamento), imaginação,
resolução de problemas.
 Dificuldades de linguagem podem apresentar-se também na grafia.
Quando isso acontece, mostra para o profissional de Neuropsicopedagogia a
necessidade de trabalhar os macromovimentos na criança (correr, pular, pular
corda). É importante o profissional ter a plena noção que são os
macromovimentos que geram os micromovimentos.
Definimos aqui o conceito de macromovimentos que são os
movimentos corporais amplos, como pular, correr, dançar etc. Já os
micromovimentos são os movimentos reduzidos, como escrever, pinçar, pegar,
manusear, gesticular etc.
Quando a criança não tem força, ela não tem desenvolvimento do
grafismo. Os grandes movimentos tão estimulados na Educação Infantil, como
correr, pular, cabra-cega, piques, são as atividades potenciais que conduzem o
cérebro da criança à leitura e escrita. A Educação Infantil é a base para a
introdução das letras, a alfabetização.
Uma criança de três a cinco anos pinta formas com punho fechado
(garatuja1) e deixa escapar seus traços para fora das figuras. A garatuja é uma
boa representação da macromotricidade em ação. No momento em que essa
criança cresce e começa a utilizar a pinça para escrita, há uma clara percepção
da micromotricidade. Essa micromotricidade em ação faz com que a criança
pinte dentro das figuras de maneira correta, ou seja, à medida que a criança
ganha força e desenvoltura no braço, ela começa a pintar dentro das figuras.
Isto porque o primórdio da micromotricidade é a macromotricidade. No
momento em que a criança vai para a alfabetização, acabou a
macromotricidade. A micromotricidade, por sua vez, é a cognição da ação.
A caligrafia tem completa conexão com a emoção. Não é à toa que
profissionais de Psicologia analisam a escrita e os desenhos de crianças, com o
objetivo de entender comportamentos emocionais. A criança com baixa
autoestima normalmente tem letra irregular, tremula. A criança com cérebro
agitado tem letra agitada, às vezes com disgrafia e disortografia.
 Só há destreza na micromotricidade, se a criança for
bem trabalhada na macromotricidade.

As crianças dos dias de hoje são crianças expostas a mais

conteúdo/informação que as de antigamente. Hoje nossas crianças interagem
assiduamente com a tecnologia e recebem mais estímulos que as crianças do
século passado, porém muito se perdeu da essência de ser criança. Neste
momento, percebemos a importância da Educação Infantil para um bom
desenvolvimento da criança em sua plenitude.
A Educação Infantil é vista por muitos como “ir à escola para comer
merenda”, “gasto de dinheiro”, dentre outros. O profissional de
Neuropsicopedagogia deve sempre, em sua fala, dar ênfase a importância da
Educação Infantil. Ela é a base da aprendizagem. É ela que estimula o
desenvolvimento cerebral.
O simples ato de bater palmas, tão utilizado pelos professores da
Educação Infantil, ativa um grupo de neurônios em três áreas distintas do
encéfalo. No córtex frontal, para a tomada de decisões conscientes; no córtex
motor, a fim de emitir instruções para que os braços e as mãos se
movimentem; e, finalmente, para o cerebelo que supervisiona todo o processo.

Criança que brinca tem menos propensão a

dar problemas.
 A maturação cerebral deve ser levada em consideração em todo o
tempo, pois a criança passa por fases, que precisam ser respeitadas. Toda vez
que uma criança pula uma etapa, ela para nos consultórios
neuropsicopedagógicos. O processo de alfabetização começa aos seis anos, pois
a maturação cerebral começa nessa idade. Aos quatro anos de idade, a criança
não tem todas as funções completas.
A criança até seis anos precisa fazer plasticidade cerebral, e não letras e
números. Atualmente, vemos famílias almejando pelos livros didáticos, pelas
mochilas cheias, pelos infinitos deveres de casa. A pergunta que fica: Para que
serve as vogais e consoantes para uma criança de quatro anos? Para nada!!!! Só
para amaciar o ego dos pais.
Infelizmente, na tentativa de ajudar seus filhos, os pais dessa geração
têm cobrado das escolas a produtividade das crianças e, a cada dia, têm
desejado a leitura e escrita das crianças mais cedo. As escolas, por sua vez, têm
cedido aos desejos desses pais e têm sucumbido nossas crianças com uma
responsabilidade educacional que não é inerente à idade dela. Vemos escolas
divulgando em suas propagandas a preparação das crianças para o vestibular
desde a Educação Infantil. Um completo desastre! Pois as etapas estão sendo
queimadas e puladas. As cobranças exacerbadas têm embotado o cérebro das
nossas crianças e têm enchido os consultórios psicológicos, psicopedagógicos e
neuropsicopedagógicos.
Um outro ponto é a comparação, pais comparam seus filhos com os
filhos dos demais. Dizem: “Você tem de ler!”, “Porque você não está lendo se o
Joãozinho está?”. O profissional deve ter essas informações claras e bem
articuladas durante as conversas com as famílias. Deve esclarecer sobre a
maturidade cerebral. Apesar de o cérebro ser igual, cada um funciona de
maneira diferente. Cada criança tem seu tempo, e nós, adultos, precisamos
respeitar esse tempo da criança. A figura a seguir mostra o processo de
maturação cerebral que se inicia aos cinco anos e vai até os 20 anos.
 Figura 3: Processo de maturação cerebral.
Fonte: http://colegiobeka.com.br/blog-bk/o-incrivel-cerebro-adolescente-desafios-e-conhecimentos/.

A fim de entender o processo de maturação cerebral, um estudo

acompanhou crianças durante 13 anos com o objetivo de analisar certos
aspectos do desenvolvimento do cérebro. A figura abaixo mostra a ordem de
maturação do cérebro (RADFORD; MÉLANIE, 2009).

Figura 4: Regiões de Maturação Cerebral.

Fonte: (RADFORD; MÉLANIE, 2009).

Segundo Radford e Mélanie (2009), o estudo das partes do cérebro

amadurecem, conforme imagem acima, na seguinte ordem:
1. as que se associam com as funções elementares amadurecem mais
rápido (regiões 3 e 4);
2. a maturação continua naquelas áreas sobre orientação espacial e
desenvolvimento da linguagem (região 5);
 3. as regiões que amadurecem mais tarde são as funções executivas e a
atenção (região 1), assim como a coordenação motora (região 2);
4. o córtex superior temporal que contém as áreas de associação que
integram informações provenientes de várias modalidades sensoriais
amadurece por último (região 9).

Dentro do processo de maturação cerebral, temos de chamar a atenção

para as podas neurais ou apoptose, que ocorrem por volta dos seis anos de
idade. O bebê nasce com mais conexões cerebrais do que deveria
(HERCULANO-HOUZEL, 2015). Eles passam por um processo chamado
“sinaptogênese”. O número de sinapses entre os neurônios se multiplica,
chegando a 700 novas conexões por segundo, no segundo ano de vida
(BOURGEOIS, 2014). Essas podas sinápticas acontecem naturalmente, pois
os neurônios são eliminados por desuso. Os neurônios não utilizados até ali são
eliminados. Daí a importância da Educação Infantil, que permeará todo o
processo de maturação cerebral, desenvolvendo capacidades fundamentais para
a aquisição de novos conhecimentos no futuro.
Quando se fala em alfabetização (atual 1º ano), entende-se como o
processo de aprendizagem onde se desenvolve a habilidade de ler e escrever, já o
letramento desenvolve o uso competente da leitura e da escrita pelas práticas
sociais (MILITÃO, 2014) (JUSTO; RUBIO, 2014).
Para uma criança se alfabetizar, ela deve ter cumprido todos os pré-
requisitos básicos para a alfabetização, ou seja, a alfabetização só ocorre quando
a criança está preparada para ler e escrever. Segundo Correa, Machado e Hage
(2018), os pré-requisitos para alfabetização são:
• prontidão para aprender – nível suficiente de preparação para se
iniciar uma aprendizagem;
• percepção – contato da criança com o mundo exterior por meio dos
sentidos;
 • esquema corporal – conhecimento do próprio corpo, suas partes,
movimentos, posturas e atitudes;
• orientação espacial e temporal – consciência da relação do corpo
com o meio;
• lateralidade – preferência neurológica que a criança tem por um lado
do corpo;
• CVM – Coordenação visuomotoras – integração entre os
movimentos do corpo. É dividida em motricidade ampla (corpo) e fina
(ombro, braço e pulso);
• ritmo – percepção dos sons no tempo;
• análise e síntese visual e auditiva – habilidade que a criança precisa
ter de visualizar o todo, dividi-lo em partes e depois juntá-las para
voltar ao todo;
• habilidades visuais – discriminação de semelhanças e diferenças, de
formas e tamanhos, desenvolve a percepção de figura-fundo e a
memória visual;
• habilidades auditivas – os símbolos gráficos são recebidos e
conduzidos ao cérebro para serem retidos por meio da visão e da
audição;
• memória cinestésica – capacidade de a criança reter os movimentos
motores necessários à realização gráfica;
• linguagem oral – capacidade de pronunciar corretamente todos os
sons da língua.

Alguns exemplos são viáveis nesse momento, como, por exemplo, uma
criança com dificuldade na análise e síntese visual e auditiva pode apresentar
problemas na formação das sílabas, na sequência das letras e,
consequentemente, na formação de novas palavras. Uma com dificuldades no
esquema corporal pode ter sérios problemas em orientação espacial e temporal,
equilíbrio e postura, dificuldades de se locomover em um espaço ou escrever
obedecendo aos limites de uma linha ou de uma folha. Outra com dificuldades
no ritmo pode apresentar uma leitura lenta, silabada, com pontuação e
entonação inadequadas. Outra com dificuldades nas habilidades visuais pode
provocar leitura silabada, lenta, com inversões, omissões e adições de letras,
sílabas ou palavras. Na escrita, pode ocasionar a execução incorreta de letras e
palavras, devido à movimentação ocular errônea. Ou uma criança com
dificuldades nas habilidades auditivas pode fazer com que o sistema nervoso
receba informações distorcidas do ambiente, dificultando a resposta do cérebro.
Na pré-escola, as letras cujos sons são parecidos (f/v, t/d, p/b etc.) devem ser
estimuladas por meio da discriminação de sons. É necessário que se estimule,
também, a memória auditiva, que irá permitir a retenção e a recordação do que
a criança aprendeu, sendo possível fazer a correspondência entre o símbolo
gráfico visualizado e o som correspondente.
Perceba que todos os pré-requisitos estabelecidos acima são aprendidos
na Educação Infantil. Instintivamente, leva-nos a pensar: Como um professor
pode ensinar todos esses pré-requisitos para uma criança se ele tem a obrigação
de massificar essa criança com atividades em livros etc.?

Não tem como um professor preparar uma criança

para alfabetização durante a Educação Infantil se ele
tem como obrigação mergulhar a criança em livros,
provas e materiais didáticos.

Um dos testes mais importantes para atuar no processo de

conhecimento dos pré-requisitos para alfabetização é o IAR (Instrumento de
Avaliação do Repertório Básico para Alfabetização) (LEITE, 1984). O IAR
contém atividade pertinentes ao currículo da Educação Infantil e possibilita ao
aplicador a obtenção de uma imagem sobre como o paciente se apresenta em
relação a tais habilidades, ou seja, aos conceitos adquiridos na Educação
Infantil.
Seus objetivos específicos são avaliar o repertório da criança, no que diz respeito aos conceitos
fundamentais para aprendizagem da leitura e escrita, possibilitar informações que indicam se a
criança está em condições de iniciar o processo alfabetização e fornecer aos avaliadores
informações sobre quais habilidades ou conceitos devem ser mais explorados para que a criança
possa acompanhar o processo de leitura e escrita. (RABELLO; MOTTI; GASPARETTO, 2007)

O IAR deve ser aplicado antes de a criança ir para a alfabetização, aos

seis anos. Como resultado do teste, será possível o aplicador ter a completa
noção de quais requisitos a criança ainda não adquiriu para a alfabetização. Ele
ainda pode ser aplicado em uma criança de mais idade, porém deve-se justificar
sua utilização. Normalmente, ele é utilizado em criança de mais idade quando,
após passar pelo 1º ano, não conseguiu alfabetizar. Sendo assim, torna-se
necessário identificar quais pré-requisitos a criança não adquiriu e assim
intervir para que ela alcance esses pré-requisitos e consiga ser alfabetizada.
Quando se fala de linguagem, inúmeras são as dificuldades de percurso
que o neuropsicopedagogo pode encontrar. A partir deste ponto, vamos
relacionar os possíveis problemas que podem chegar à clínica.
O primeiro é o atraso simples de linguagem, encontrado em crianças
que apresentam defasagem no desenvolvimento da linguagem. Essas crianças
demoram a falar e parecem imaturas. Pronunciam frases simples, mas sem
alteração na ordem das palavras. São crianças que combinam sílabas de
fonemas diferentes, com um vocabulário reduzido por falta de experiência.
Essa criança faz trocas na fala, porém possuem boa compreensão
(MOUSINHO et al., 2008).
Outra dificuldade é o desvio fonológico, que se apresenta como
dificuldade na formação de arquivo de sons pelo cérebro (sistema fonológico) e
irá se caracterizar por trocas na fala inesperadas para sua idade e tipo de
estímulo recebido durante o seu desenvolvimento. As trocas mais frequentes
são: S por CH, como chapo em vez de sapo; R por L, balata em vez de barata;
V por F, faso por vaso; Z por S, sebra por zebra; alterações na ordem das sílabas
ou nos sons das palavras: mánica (máquina), tonardo (tornado); fala
ininteligível (MOUSINHO et al., 2008).
Agora vamos destacar o DEL (Distúrbio Específico da Linguagem),
em que a criança sem deficiência mental apresenta dificuldade em desenvolver
a linguagem. As características da criança com DEL são: pouca memória para
uma sequência de sons, dificuldade no planejamento motor da produção dos
fonemas, frases desestruturadas e/ou construídas na ordem inversa, vocabulário
reduzido, trocas na fala, dificuldades na compreensão (ou não). Cerca de 3 a
10% da população apresenta o DEL, que parece acometer um maior número
de meninos do que meninas (CRESTANI et al., 2012).
Vamos agora chamar a atenção para a gagueira do desenvolvimento,
que é considerada um transtorno da fluência, caracterizado por repetições de
sílabas ou sons, prolongamentos, bloqueios, interjeições de sons e uso de
expressões como: “éh”, “ãh”, marcadores discursivos: “tipo assim”, “aí”. É um
transtorno que acomete 5% da população, e a maior parte dos casos se inicia
paralela à aquisição da linguagem e do desenvolvimento neuropsicomotor,
entre dois e quatro anos (DSM-V, 2014) (OLIVEIRA; PEREIRA, 2014).
Outra dificuldade de percurso é a taquilalia, que se caracteriza por
uma articulação muito rápida da fala, na qual a pessoa atropela as palavras e
pode prejudicar a inteligibilidade da mensagem. A taquilalia não está ligada a
qualquer disfluência ou gagueira e não compromete a integridade do discurso.
Já a taquifemia caracteriza-se por apresentar os mesmos sintomas da taquilalia,
porém outros sintomas também são obrigatórios para o diagnóstico: as
hesitações, as disfluências (gagueiras) e a irregularidade, os momentos de
melhora e piora no discurso. A taquifemia não deve ser confundida com a
gagueira, um distúrbio multifatorial que tem muitas outras características que
compõem seu quadro (MOUSINHO et al., 2008).
 Neste momento, vamos falar especificamente sobre a dislexia, um
transtorno de aprendizagem de origem neurobiológica, caracterizado pela
dificuldade no reconhecimento da palavra e na habilidade de decodificação e
em soletração. Atualmente 15% da população brasileira é disléxica (PORTAL
MEC, 2019, on-line). A dislexia é um problema na área parietal do cérebro.
Destacam-se alguns sinais de dislexia na pré-escola: dispersão, fraco
desenvolvimento de atenção, atraso do desenvolvimento da fala e da
linguagem, dificuldade de aprender rimas e canções, baixo desenvolvimento da
coordenação motora, dificuldade com quebra-cabeças, falta de interesse por
livros impressos etc. (SCHIRMER; FONTOURA; NUNES, 2004).
A dislexia é um transtorno difícil de diagnosticar. Normalmente, a
criança para ser diagnosticada com dislexia tem de ter três anos de educação
formal. Por volta do 3º ano (8/9 anos), ou seja, com ciclo de leitura e escrita
completo. Segundo Carvalhais e Silva (2007), a dislexia pode ocorrer:

1. neurobiológica: anomalias no giro angular, área de Wernicke e ilhas

de células nervosas que falham em atingir o córtex, apresentando falha
na conexão entre os hemisférios cerebrais (escrita espelho);
2. cognitivas: apresenta défices na inteligência espacial, dificuldade em
FF, incapacidade de interpretar os símbolos, défices na memória de
trabalho etc.;
3. genética: frequente entre familiares, ou por complicações
gestacionais e pré-natais.

As dislexias podem ser de dois tipos: central e periférica

(GUIMARÃES, 2004).
A dislexia também pode ser: central e periférica. Na primeira ocorre o comprometimento do
processamento linguístico dos estímulos – se altera o processo de conversão da ortografia para a
fonologia (e onde a maioria dos disléxicos se enquadra, cerca de 70%). Na segunda, ocorre o
 comprometimento de análise perceptivo-visual, ocorrendo prejuízos na compreensão do material
lido – reconhecimento das palavras. (CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2004, p. 120)

Existem três caminhos neurais que a leitura de desenrola: (1) o

caminho parietotemporal (responsável pela análise das palavras); (2) frontal; e
(3) occiptotemporal (responsável pela forma das palavras). O primeiro e
segundo caminhos são considerados caminhos mais lentos, normalmente
utilizados por leitores iniciantes. E, o terceiro caminho é considerado um
caminho mais rápido, utilizado normalmente por leitores mais experientes
(DEUSCHLE, 2009). Há uma outra via no processo de leitura, a área de
Broca, que atua em determinadas situações (articulação e análise das palavras)
associada ao circuito temporoparietal.
Nos indivíduos disléxicos, há uma falha no funcionamento do circuito,
que envolve a área de Broca, a área parietotemporal e a área occiptotemporal.
Em vez de agirem como leitores normais que ativam a parte anterior e
posterior do cérebro, ocorre uma subativação da parte posterior e uma
superativação da parte anterior do cérebro, ou seja, a parte anterior que
corresponde à área de Broca funciona de maneira superativada. Isso representa
marca para as dificuldades fonológicas. A consequência desta falha (na parte
posterior do cérebro) revela uma incapacidade na transformação das letras em
sons ao analisarem as palavras e o não reconhecimento rápido e automático das
palavras.
Uma forma de compensar essa falha da parte posterior é a criação de
vias alternativas cerebrais. Isso se dá por meio do uso de sistemas auxiliares na
parte frontal e no lado direito do cérebro e da área de Broca, porém esses
sistemas secundários são funcionais, mas não são automáticos, ou seja,
permitem que haja uma leitura precisa, mas ocorre de forma muito lenta
(BARBANTE, 2008; LEAL, 2006).
Quando comparamos o cérebro disléxico com o cérebro típico,
percebemos esta diferença nitidamente, como vemos na Figura 5 a seguir.
 Figura 5: Comparação do cérebro típico com o cérebro disléxico.
Fonte: www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/dislexia

A Figura 6 mostra a experiência clínica a partir de um ditado. Pode-se

verificar que a criança não consegue reproduzir de maneira escrita as
informações sonoras recebidas. Torna-se nítida a dificuldade no
reconhecimento da palavra e na habilidade de decodificação e em soletração.
 Figura 6: Escrita disléxica a partir de um ditado.

A disortografia é outra dificuldade com influência na linguagem, ou

seja, é uma perturbação na aprendizagem. Uma perturbação da expressão de
escrita. Também é de origem neurobiológica. Afeta as capacidades da expressão
escrita, em particular a precisão ortográfica, a organização, a estruturação e a
composição de textos escritos. A construção frásica é pobre e por norma curta,
e observa-se ainda a presença de muitos erros ortográficos (MOUSINHO et
al., 2008).
Já a disgrafia é uma perturbação da linguagem escrita. Caracteriza-se
por uma fraca prestação na escrita em crianças com inteligência pelo menos na
média, que não têm uma desordem neurológica distinta e/ou uma deficiência.
Caraterísticas são: formação das letras pobre, letras muito largas, pequenas, ou
com tamanho inconsistente, uso incorreto de letras maiúscula e minúscula,
letras sobrepostas, espaçamento inconsistente entre letras, alinhamento
incorreto, inclinação inconsistente, falta de fluência na escrita (MOUSINHO
et al., 2008).
 O espelhamento é normal quando a criança está em processo de
construção da escrita. Trabalhe sempre a lateralidade. Falta um trabalho
psicomotor. Falta a função executiva, precisa de autonomia. É considerado
normal até os sete anos. Aos sete anos, a criança começa a consolidar a noção
de direita e esquerda. Espelhamento de frases inteiras é uma característica da
disgrafia. A Figura 7 apresenta um exemplo de espelhamento.

Figura 7: Exemplo de Espelhamento.

Fonte: http://neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com

Após ter o devido conhecimento dos problemas relacionados à

linguagem, o profissional deve escolher os testes para avaliar a leitura e a escrita
do seu paciente. Segundo a Nota Técnica n.º 2/2017, os instrumentos
utilizados pelos neuropsicopedagogos para avaliar a leitura e escrita são:
Tabela 3: Nota Técnica n.º 02/2017 - Protocolo de Material para Avaliação Neuropsicopedagógica
Clínica.

Fonte: http://www.sbnpp.com.br/

PROTOCOLO DE MATERIAL PARA AVALIAÇÃO

 NEUROPSICOPEDAGÓGICA CLÍNICA
INSTRUMENTO O QUE AVALIA FAIXA
ETÁRIA
Pré-requisitos à Alfabetização Pré-requisitos: 13 provas 6 anos
IAR – Pré-Requisitos à
Alfabetização
www.centraldidatica.com
Teste de Vocabulário por Vocabulário receptivo Auditivo: 18
Figuras – USP – TVFUSP - Vocabulário expressivo meses a 6
Autor: Capovilla anos
www.memnon.com.br Expressivo:
18 meses aos
5 anos
Avaliação Neuropsicológica Discriminação fonológica 3 a 6 anos
Cognitiva: Linguagem Oral – Nomeação 3 a 14 anos
Volume 2 – (Seabra & Dias) Repetição de palavras e 3 a 14 anos
WWW.memnon.com.br pseudopalavras 3 a 6 anos
Consciência fonológica por 11 a 14 anos
produção oral
Consciência sintática
Avaliação Neuropsicológica Verificar se a dificuldade 6 a 11 anos
Cognitiva: Leitura, Escrita e específica da criança refere-se
Aritmética – Vol.3 à compreensão da linguagem
Teste Contrastivo de escrita ou à compreensão
Compreensão Auditiva e de linguística.
Leitura Avaliar a habilidade da escrita.
Dois subtestes:
- Subteste de Compreensão de
Sentenças Escritas
- Subteste de Compreensão de
Palavras faladas
Prova escrita sob ditado (versão
reduzida)
www.memnon.com.br
TCLPP – Teste de Avaliação da competência de 1ª a 5ª série
Competência de Leitura de leitura silenciosa de palavras [terminologia
Palavras e isoladas, e coadjuvante para o antiga do
Pseudopalavras (Seabra, diagnóstico diferencial de E.F.]
Capovilla) distúrbios de aquisição de
www.centraldidatica.com.br leitura.
Avaliação da Compreensão Compreensão da leitura. Ensino
Leitora de Textos Expositivos Fundamental
(Saraiva, Moojen, Munarski) I, II, Médio e
www.casadopsicologo.com.br Adulto
Compreensão da Leitura de A habilidade para 2º ano do
Palavras e Frases (Oliveira e compreender o significado da EFI
Capellini, 2014) palavra escrita
Provas de avaliação para A habilidade para
escolares no início da compreender o significado da
alfabetização frase escrita
PROADE – Proposta de Leitura, escrita e matemática 1º ao 5º ano
Avaliação das dificuldades Caderno de Aplicação consta: do Ensino
escolares (Bacha; Volpe, 2014) Linguagem oral [provas: Fundamental
Página 45 do teste informa: nomeação, repetição oral, I
versão para profissionais não cenas de elaboração oral,
fonoaudiólogos sequência lógica]
Leitura [de letras, de palavras,
vogais, sílabas simples e
 palavras conhecidas, de textos,
compreensão de leitura]
Escrita [a partir de figuras,
lista de palavras para ditado]
Matemática [para cada ano
escolar]
PROCOMLE – Protocolo de Compreensão de leitura 3º ao 5º ano
Avaliação da Compreensão de
Leitura para escolares
INSTRUMENTO ABERTO
PARA PROFISSIONAIS DA
ÁREA DE SAÚDE E
EDUCAÇÃO
Pró-Ortografia - Pró-fono Desempenho ortográfico 2º ao 5º ano
Batista
ABERTA A VERSÃO
COLETIVA para professores e
coordenadores pedagógicos no
contexto escolar (coletivo)
Batista, A.O.; Cervera-Mérida,
J.F; Ygual-Fernàndez A.;
Capellini, S.A.
PARA SONDAGEM DO
DESEMPENHO
ORTOGRÁFICO PODE SER
UTILIZADA APENAS A
PROVA DE DITADO DE
PALAVRAS
APET – Análise da Produção Questionário, texto narrativo 5º ano ao 3º
Escrita de textos. Forte, L.K; e dissertativo argumentativo Ensino
Scarpa, M.L.; Kubota, R.S. – Médio
Editora Pulso
CONFIAS – Consciência Consciência fonológica de A partir de 4
Fonológica - instrumento de forma abrangente e sequencial anos
avaliação sequencial (Moojen,
S. coord)
www.casadopsicologo.com.br
PROLEC – Provas de Avaliação Identificar as dificuldades que 2º ao 5º ano
dos Processos de Leitura interferem no processo de do EF
(Capellini, Oliveira, Cuetos – desenvolvimento da leitura,
adaptação brasileira) atuando como um guia para
www.casadopsicologo.com.br orientar programas de
recuperação.
Facilitando a Alfabetização Auxiliar crianças que Alfabetização
multissensorial, fônica e apresentam dificuldades de
articulatória [vol.1 e 2]. aprendizagem, principalmente
Caderno Multissensorial aquelas com dislexia ou com
Cartilha criada ABD – risco de dislexia.
Associação Brasileira de CD da
ABD explicando o
instrumento. Muito bem
explicado cientificamente.
Maria Ângela Nogueira Nico -
fonoaudióloga
Áurea Maria Stavale Gonçalves
– psicóloga
Ed. Booktoy
Prohfon – Protocolo de Avaliar as habilidades 2º ao 5º ano
Avaliação das Habilidades metafonológicas do EF 1
Metafonológicas. Giseli
Donadon Germano – Simone
A.Capellini – fonoaudiólogas
Objetivo: ABERTO segundo as
autoras e pode ser utilizado em
contexto educacional de forma
coletiva ou individual

Após o conhecimento da Nota Técnica n.º 02/2017, o profissional tem

uma noção de quais são os testes para avaliar a leitura e a escrita do seu
paciente. A nota técnica foi lançada em 2017. A partir daí, outros testes foram
incluídos na lista dos testes favoráveis e outros excluídos da lista. Novamente,
ressalto a importância da verificação constante dos instrumentos não privativos
disponíveis para utilização pelo neuropsicopedagogo. O site da SATEPSI
(Sistema de Avaliação de Testes Psicológicos) apresenta uma lista completa dos
testes favoráveis e desfavoráveis. Um exemplo é o TDE que, no momento da
publicação da nota técnica estava favorável, porém, no período atual (2019),
foi lançada uma versão TDE II que pode ser aplicada até o 9º ano do Ensino
Fundamental e encontra-se favorável.

TESTES
Como a área de linguística é muito complexa e há a necessidade de
avaliar diversas áreas menores, no Brasil, temos inúmeros testes para avaliação
de linguagem. Dentre eles, destaco aqui alguns testes que, atualmente (2019),
estão favoráveis para utilização, sejam: Avaliação da Linguagem –
Leitura/Escrita (da Regina Morizot, digitado pela professora Rita Russo),
Pacote Trio Avaliação Neuropsicológica Cognitiva, Protocolo de Avaliação de
Habilidades Cognitivo-linguísticas, IAR – Pré-Requisitos à Alfabetização,
Protocolo de Avaliação de Habilidades Cognitivo-Linguísticas e outros.
 O primeiro teste que vamos trazer ao conhecimento nesta obra é o
Teste de Avaliação da Linguagem – Leitura/Escrita (da Regina Morizot,
digitado pela professora Rita Russo). Resolvi destacar esse teste, pois é um teste
completamente gratuito e de fácil aplicação. O ponto negativo é o fato de ser
um teste de avaliação que não é padronizado, ou seja, qualitativo, que conta
com a expertise do profissional em realizar uma boa avaliação descritiva do
resultado do teste.
O teste de avaliação de leitura e escrita, da Regina Morizot, conta com
duas provas: uma que avalia o reconhecimento e a discriminação de sons, e
outra que avalia o ritmo e a entonação. Na avaliação de escrita, o teste contém
seis provas, que avalia discriminação fonética, análise e sucessão de sons
(protopalavras), memória auditiva de frases, ditado, evocação e organização do
pensamento.
Apesar de ser um instrumento de avaliação qualitativa, o teste da
Regina Morizot é um teste completo que avalia várias áreas da linguagem, por
isso vale sua presença neste livro. Por sua característica descritiva, o profissional
que aplica deve estar atento durante todo o tempo de aplicação das provas,
observando a postura no manejo do lápis, a postura corporal, agitação motora,
nível de cansaço, desinteresse, aspectos relacionados com hipertonia ou
hipotonia muscular, o movimento da escrita (da esquerda para a direita), o
movimento correto das letras, o fato de a criança escrever a palavra inteira para
depois colocar os sinais específicos (til, acentos, cedilha etc.). Verifique se a
criança mantém o mesmo tipo de letra durante toda a avaliação e anote as
trocas fonéticas, dificuldades ortográficas etc.
A Tabela 4 apresenta um exemplo de como colocar no RAN uma
avaliação do teste de Linguagem – Leitura/Escrita (da Regina Morizot).
Perceba que, apesar do teste ser um teste qualitativo, é possível transformar a
quantidade de acertos em dados quantitativos e produzir uma tabela para
apresentar os dados.
Tabela 4: Exemplo que resultados encontrados na aplicação do Teste de Linguagem e Escrita.
 LEITURA
PROVA ACERTOS/TOTAL % AVALIAÇÃO
ACERTOS
1 – Reconhecimento e 28 acertos/29 96% Discriminação
discriminação de sílabas fonética realizada
sons. errando apenas
uma sílaba.
2 – Ritmo e 1 acerto/1 questão 100% Leitura realizada
entonação corretamente.
ESCRITA
PROVA ACERTOS/TOTAL % AVALIAÇÃO
ACERTOS
3 – Discriminação 17 acertos/19 89% Escrita realizada
fonética sílabas errando apenas
duas sílabas.
4 – Análise e sucessão 12 acertos/12 100% Análise de
de sons palavras sucessão de sons
(Protopalavras) realizada
corretamente.
5 – Memória auditiva 5 acertos/ 5 frases 100% Memória auditiva
de frases de frases realizada
corretamente.
6 – Ditado 22 acertos/29 75% As trocas
palavras ocorreram entre
as letras q-g, ch-x,
s-z, s-c.
7 – Evocação 31 acertos/31 100% Evocação
figuras realizada
 corretamente.
8 – Organização do 1 acerto/1 figura 100% Organização do
Pensamento pensamento
realizada
corretamente.
TOTAL 117 acertos/127 92%
questões

A Tabela 4 apresenta os acertos de JASM, paciente-exemplo de 11

anos, aluno do 5º ano (Ensino Fundamental 1). Após a apresentação da tabela,
o profissional deve discorrer descritivamente sobre suas observações com o
paciente. A seguir, apresento alguns exemplos de descrições sobre a atuação do
paciente nas provas do teste de linguagem. Perceba a importância em destacar
o manejo do lápis, as acentuações, as trocas fonéticas, a hipertonia ou a
hipotonia muscular, a forma de escrita etc.

Durante as provas de escrita, observou-se

novamente bastante inquietação, não havendo
desânimo ou resistência. Na prova 3, o
paciente ouviu uma sequência de sílabas, as
quais foram escritas na folha de resposta. O
paciente rapidamente escreveu as sílabas,
errando apenas duas das sílabas ditadas. Na
prova 4, foram ditadas 12 protopalavras, e o
paciente escreveu todas de maneira correta,
inclusive com a devida acentuação.

Na prova 6, de ditado, foram faladas 29 palavras para que o

paciente escrevesse na folha de resposta. As trocas ocorreram
 entre as letras q-g, ch-x, s-z, s-c. Já na prova de evocação, foram
apresentadas 31 figuras para que o paciente reconhecesse e
escrevesse na folha de respostas. O paciente acertou 100% das
figuras apresentadas, sem dificuldades aparentes.

De maneira geral, o manejo do lápis é realizado corretamente

pelo paciente, com postura corporal sempre direcionada sobre a
atividade. O paciente apresenta agitação motora, está sempre
mexendo-se, girando a cadeira, sem apresentar cansaço ou
desinteresse. Na sua escrita, não verificou-se hipertonia ou
hipotonia muscular, a escrita esta regular e visível. Possui
movimentos de escrita corretos e articulados. O movimento das
letras também apresentam-se corretos e articulados, realizando
primeiro a escrita e, posteriormente, as acentuações. As trocas
fonéticas ocorreram entre ch-x, ç-s, z-s.

Também é possível expressar por um gráfico o resultado do teste. O

Gráfico 1 abaixo expressa a porcentagem de acertos do paciente avaliado na
Tabela 4 na página anterior, em todas as provas de leitura e escrita.

Gráfico 1: Distribuição dos resultados de cada prova no Teste de Linguagem e Escrita.

 Agora gostaria de destacar os testes de avaliação de linguagem do
Pacote Trio Avaliação Neuropsicológica Cognitiva (Figura 8), da editora
Memnon, ISBN 978-85-7954-025-7, composto de três volumes que versam
sobre (1) Atenção e Funções Executivas; (2) Linguagem Oral; e (3) Leitura,
Escrita e Aritmética.

Figura 8: Pacote Trio Avaliação Neuropsicológica Cognitiva.

Fonte: https://memnon.com.br/

Para a avaliação de linguagem, deverão ser utilizados os volumes 2 e 3.

Em cada livro do kit, o profissional terá a apresentação do instrumento, os
dados normativos do teste, as evidências de validade, a fidedignidade, as
devidas normas para interpretação, a tabela de pontuação-padrão etc. Com
isso, será possível verificar qual a pontuação-padrão de um indivíduo baseado
em uma tabela de classificação variando de muito baixa a muito alta. Destaca-
se que os testes dessa coleção são padronizados (quantitativos), o que facilita a
correção e demonstração dos resultados no RAN. A Figura 9 apresenta a tabela
de classificação da pontuação-padrão obtida na correção dos testes aplicados.
 Figura 9: Tabela de classificação da pontuação-padrão.
Fonte: (MOTIEL; SEABRA, 2012)

É importante informar que a simples aquisição do kit não garante a

liberação para a reprodução do material para seus pacientes. Inúmeras páginas
dos livros informam claramente que é proibida a reprodução de cópias. Os
livros são protegidos pelos dispositivos da Lei n.º 9.610, de 19/02/98, sendo
proibida a reprodução, por quaisquer meios, caso não sejam atendidas as
especificações e orientações dos autores e editores, que, neste caso, é a compra
da licença individual de cada teste.
O livro apenas apresenta os testes, porém, para a reprodução do
material, o profissional deve adquirir a licença individual de cada teste (caderno
de aplicação). A compra é realizada diretamente no site da
https://memnon.com.br. Após a compra da licença, o profissional poderá
imprimir o material para a utilização no consultório.
É importante destacar que o profissional deve ter todas as notas fiscais
de aquisição de licenças em uma pasta para o caso de uma fiscalização no
espaço de atendimento, esse material deve ser de fácil acesso. Novamente
destaco a importância da compra dos materiais originais, que devem
compor a pasta do paciente. Fato este que terá total impacto no custo final da
sessão.
 O profissional de Neuropsicopedagogia deve
obrigatoriamente trabalhar com testes originais
(licenças pagas). Nunca! Em hipótese alguma com
cópias.

Após dar ênfase a questões tão importantes, como custos e licenças,

voltamos para a apresentação dos testes de linguagem do kit de Avaliação
Neuropsicológica Cognitiva. Sendo assim, gostaria de destacar os seguintes
testes que avaliam a linguagem do paciente:
• Teste de Discriminação Fonológica (Volume 2)
• Teste Infantil de Nomeação (Volume 2)
• Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras (Volume 2)
• Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral (Volume 2)
• Prova de Consciência Fonológica por Escolha de Figuras (Volume 2)
• Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura (Volume 3)
O profissional deve escolher e comprar o teste que irá utilizar com seu
paciente. O livro apresenta o objetivo de cada teste que é apresentado no
capítulo de Evidências de validade e fidedignidade. Assim, o profissional deve
ler calmamente as instruções para aplicação e pontuação dele. Cada teste tem
suas regras de aplicação e pontuação atribuída a cada questão acertada. Como
exemplo, vamos entender e corrigir o Teste de Repetição de Palavras e
Pseudopalavras (Volume 2) (SEABRA, 2012, p. 97). O teste tem como
público-alvo crianças com idade entre 3 e 14 anos, estudantes da Educação
Infantil (Infantil I, Infantil II e Pré) e do Ensino Fundamental (da 1ª à 8ª
série).
O Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras tem como objetivo
avaliar a memória de curto prazo (MCP), que é “descrita como a capacidade de
reter e recuperar informações fonológicas por curtos períodos de tempo, ou
seja, informações codificadas usando a estrutura fonológica da linguagem oral”
(SEABRA, 2012, p. 87). Essa habilidade de acumular informações sobre os
estímulos falados enquanto a compreensão ocorre, mantendo essa informação
na mente apenas o tempo necessário para que o problema seja solucionado ou
para que a compreensão ocorra é extremamente importante, uma vez que é
considerada uma habilidade essencial a ser avaliada em crianças com Distúrbio
Específico de Linguagem (ARCHIBALD; GATHERCOLE, 2007).
O teste possui dez palavras e dez pseudopalavras. Inicialmente, o
profissional é orientado a pronunciar para o paciente cada sequência de
palavras e pseudopalavras da Ficha de Registro de Resposta, instruindo-o a
prestar muita atenção, pois os itens só serão falados uma única vez. Cada
palavra da sequência deve ser pronunciada com intervalo de aproximadamente
um segundo entre si. Após isso, o paciente deverá repetir as palavras na mesma
ordem. O profissional começará pela lista de palavras e, posteriormente, pelas
pseudopalavras. Se o paciente errar duas palavras consecutivas, o profissional
deverá interromper o teste (se isso ocorrer nas sequências de palavras, proceda
às sequências de pseudopalavras).
Para cada sequência de palavras correta, o profissional somará 1 ponto.
O profissional deve atribuir a pontuação 0 (zero) quando o paciente não
recordar todos os itens, cometer trocas fonológicas ou inverter a ordem das
palavras na sequência. A pontuação máxima no teste é 20 pontos. Para
apuração dos resultados, o profissional deve somar os acertos das palavras e os
acertos das pseudopalavras (máximo de 10 pontos). E, finalmente, o total final
será somando os acertos das palavras e das pseudopalavras.
Para nosso exemplo, utilizamos um teste realizado com uma criança
ARC, de seis anos, estudante do 1º ano. Após a aplicação, o profissional terá
em mãos uma Folha de Registro de Respostas conforme a seguir.
O paciente ARC na Figura 10 pontuou um total de 5 pontos na
repetição de palavras e 4 pontos na repetição de pseudopalavras, totalizando 9
pontos. A partir do somatório das pontuações do paciente, o profissional deve
acessar as tabelas no livro, a fim de identificar a pontuação-padrão de seu
paciente, conforme modelo a seguir.

Figura 10: Folha de Registro de Respostas do Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras.

Fonte: (SEABRA, 2012, p. 97)

Após a correção do teste e o somatório dos pontos alcançados pelo

paciente, devemos tomar a tabela de pontuações-padrão e encontrar o escore
que corresponde a pontuação da criança. Na tabela de pontuações-padrão, o
eixo x corresponde ao escore bruto e o eixo y corresponde à idade da criança.
Traçamos uma linha vertical na idade do nosso paciente e uma linha
horizontal na pontuação alcançada no teste. Encontramos uma pontuação-
padrão de 131 para o caso do nosso paciente-exemplo ARC. A partir da análise
da tabela acima, verifica-se então que o paciente ARC, que possui seis anos,
com pontuação total de 9 pontos, alcançou uma pontuação-padrão de 131 p-
p, conforme a Figura 11 a seguir mostra.
 Figura 11: Tabela de pontuações-padrão para o escore total por idade.
Fonte: (SEABRA, 2012, p. 97)

Após isso, o profissional deve acessar a tabela de classificação da

pontuação-padrão, que levará o paciente a uma classificação de “muito alta”,
pois a pontuação-padrão está ≥ 130. Em um segundo momento, o profissional
verificará a tabela de pontuação para a repetição das palavras. No caso do nosso
paciente-exemplo, ele pontuou 5 pontos na repetição de palavras. A Figura 12
apresenta a tabela de pontuações-padrão para a repetição de palavras por idade.
Ao buscarmos os 5 pontos para a idade de seis anos, obtemos 122 p-p.

Figura 12: Tabela de pontuações-padrão para o a repetição de palavras por idade.

Fonte: (SEABRA, 2012, p. 97)

Após a análise da tabela na página anterior, identificou-se que o

paciente alcançou uma pontuação-padrão de 122 p-p, que levará o paciente a
uma classificação de “alta”, pois a pontuação-padrão está entre 115 e 129.
 Da mesma maneira, será verificada a tabela de pontuação para a
repetição das pseudopalavras. No caso do nosso paciente-exemplo, ele pontuou
4 pontos na repetição de pseudopalavras. O próximo passo é a identificação da
pontuação-padrão na tabela, conforme abaixo.

Figura 13: Tabela de pontuações-padrão para o a repetição de pseudopalavras por idade.

Fonte: (SEABRA, 2012, p. 97)

A partir da análise da tabela acima, identificou-se que o paciente

alcançou uma pontuação-padrão de 134 p-p, que levará o paciente a uma
classificação de “muito alta”, pois a pontuação-padrão está ≥ 130.
O Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras avalia a memória de
curto prazo fonológica, a partir de uma tarefa de repetição de palavras e
pseudopalavras. Dessa maneira, o paciente-exemplo teve um desempenho
“alto” e “muito alto” para as atividades propostas e não apresenta sintoma de
problemas de memória de curto prazo fonológica.
Nesse momento, eu lhe pergunto: Você consegue perceber a facilidade
na utilização de teste padronizados (quantitativos)? Viu como é fácil justificar
se seu paciente apresenta ou não o sintoma de um problema, ou seja, se o
paciente tem uma classificação alta após a aplicação do teste, não há com o que
se preocupar. Facilmente, você expressará isso no seu RAN. Ele provou ter
habilidades suficientes no quesito avaliado. No caso do nosso paciente-
exemplo, não será necessária nenhuma intervenção no que diz respeito à
memória de curto prazo fonológica.
Da mesma maneira como apresentei acima, o profissional fará nos
demais testes. Todos eles têm suas regras de aplicação e as tabelas de correção,
que facilitará o manuseio do material. Siga as orientações do teste utilizado
como exemplo e, com certeza, você terá sucesso nos demais testes do livro, que
possuem esse mesmo padrão de correção.
Agora, vamos dar foco em um instrumento de avaliação de linguagem
oral, o Teste Infantil de Nomeação – TIN (Volume 2) (SEABRA et al., 2012),
um teste que tem por objetivo avaliar as habilidades verbais, especialmente de
vocabulário, ou sejam, a habilidade do indivíduo em nomear verbalmente
figuras que lhe são apresentadas, possibilitando a avaliação da linguagem
expressiva e do acesso ao sistema de memória de longo prazo (MLP), que
armazena os nomes dos objetos. Estudos sugerem que a habilidade de
nomeação rápida está relacionada e pode contribuir às habilidades de leitura e
escrita, independentemente da habilidade de consciência fonêmica. O TIN
pode ser aplicado entre 3 e 14 anos (do Infantil I da Educação Infantil até 8ª
série do Ensino Fundamental).
O profissional deve ter em mãos o caderno de respostas, a fim de
anotar as respostas para posterior correção. Com o caderno de aplicação em
mãos, o profissional deve apresentar as figuras ao paciente e pedir-lhe que
nomeie cada objeto. Os escores atribuídos são de 1 ponto para acerto ou 0 para
erro, sendo possível um escore total de no máximo 60 pontos, ou seja, 60
figuras serão apresentadas ao paciente. Não há tempo limite para aplicação do
teste, mas normalmente o tempo médio de aplicação é de 20 minutos. O autor
apresenta regras para a nomeação com sinônimos.
A Folha de registro de respostas traz as nomeações corretas esperadas para cada item, no entanto,
sinônimos também devem ser considerados acertos. Por exemplo, perante a figura “cobra” se a
criança responder “serpente”, considere como correto. Por outro lado, nomeações pouco
específicas ou que denotem categorias gerais não devem ser consideradas. Por exemplo, devem ser
considerados erros se a criança disser respostas genéricas como “fruta” diante de caju, “corpo”
 diante de coração, “roupa” diante de avental ou “animal” diante de elefante. Também devem ser
consideradas erradas nomeações imprecisas, como responder “música” perante a figura de piano,
“miolo” perante cérebro ou “tocar” diante de violino. (SEABRA, 2012, p. 44)

Para nosso exemplo, utilizaremos novamente um teste realizado com

uma criança ARC, de seis anos, estudante do 1º ano. Após a aplicação, o
profissional terá em mãos uma Folha de Registro de Respostas conforme a
Figura 14 a seguir.

Figura 14: Folha de Registro de Respostas do Teste Infantil de Nomeação.

Fonte: (SEABRA, 2012, p. 55)

Após a análise dos resultados do nosso paciente-exemplo, verificou-se

que ARC totalizou 31 pontos de acertos, alcançando uma pontuação-padrão
de 106 p-p. Após isso, o profissional deve acessar a tabela de classificação da
pontuação-padrão, que levará o paciente a uma classificação de “média”, pois a
pontuação-padrão está entre 85 e 114. Isso pode ser observado na tabela a
seguir.
 Figura 15: Folha de Registro de Respostas do Teste Infantil de Nomeação.
Fonte: (SEABRA, 2012, p. 53)

Agora, vamos falar sobre o IAR – Instrumento de Avaliação do

Repertório Básico para a Alfabetização. É um instrumento de avaliação para
verificar quais pré-requisitos são fundamentais para a aprendizagem da leitura e
escrita. O instrumento também indica se a criança está em condições ideais de
iniciar a alfabetização. Dessa maneira, os professores terão informações sobre
que habilidades devem ser trabalhadas para que a criança posso iniciar o
processo de leitura e escrita (LEITE, 1984; OLIVEIRA, 2008).
Quanto à aplicação, o IAR pode ser aplicado na etapa final da
Educação Infantil, a fim de verificar quais habilidades deverão ser treinadas, ou
após o término do 1º ano, a fim de verificar que habilidades ainda não foram
consolidadas. O IAR também pode ser aplicado em alunos repetentes do 1º
ano ou de outros anos, que necessitem suprir algum défice de pré-requisitos, ou
seja, alunos repetentes que não conseguiram alfabetizar em tempo oportuno. O
teste apresenta 13 áreas, estruturadas em:
I - Esquema corporal
II - Lateralidade
III - Posição
IV - Direção
V - Espaço
 VI - Tamanho
VII - Quantidade
VIII - Forma
IX - Discriminação visual
X - Discriminação auditiva
XII - Verbalização de palavras
XII - Análise-síntese
XIII - Coordenação motora fina
O IAR pode ser aplicado de forma coletiva ou individual. Se for
aplicado de forma coletiva, deverá ser aplicado em grupos de 10 a 15 alunos
por vez. A criança deve ter em mãos lápis preto, borracha e lápis de cor
vermelho, amarelo e verde (LEITE, 1984; OLIVEIRA, 2008).
Durante a correção, o profissional deve estar atento às regras de
correção. As questões são consideradas corretas se a resposta estiver totalmente
correta, ou seja, exercícios com duas respostas, as duas devem estar corretas. A
respeito da coordenação motora fina, a questão estará incorreta se desviar em
torno de 0,3cm a 0,5cm da linha-guia. Os movimentos são considerados
corretos se não apresentarem grandes desvios do modelo padrão.
Após a correção do exercício, o profissional deverá colocar um OK azul
se o aluno acertou todos os exercícios da área avaliada. Se o aluno errou até
metade dos exercícios da área avaliada, o profissional deverá colocar um OK
verde. E, se o aluno errar mais da metade dos exercícios da área avaliada, o
profissional deverá colocar um OK vermelho. A seguir, apresento um IAR
devidamente corrigido, realizado no paciente PHCA, uma criança de seis anos,
estudante do 1º ano, no início do ano letivo.
 Figura 16: Resultado do IAR no paciente exemplo.

Percebe-se que PHCA possui diversos pré-requisitos para a

aprendizagem da leitura e escrita já consolidados, porém ainda possui
dificuldades na lateralidade, verbalização de palavras e coordenação motora
fina. O fato pode ser esclarecido ao acessar os dados da anamnese e dos testes,
onde PHCA ainda realiza pronúncias erradas, realiza pinturas escapando o
lápis para fora do desenho e possui facilidade em realizar tarefas com ambas as
mãos e os pés (preferencia manual alternada).
Ainda sobre a dificuldade na lateralidade, após análise do material
escolar de PHCA, verificaram-se diversos espelhamentos. Este é um problema
característico de lateralidade, que precisa ser trabalhado na intervenção,
especialmente com atividades psicomotoras.

Figura 17: Material do aluno – Espelhamento.

 Percebe-se então que o IAR consegue mostrar perfeitamente os pré-
requisitos que ainda precisam ser trabalhados. Em suma, a avaliação de
linguagem é uma das mais importantes, pois envolve toda a dinâmica de
atuação diante do material educativo. Dessa maneira, na elaboração do
protocolo, devem-se selecionar pelo menos três testes de linguagem (leitura,
escrita e oralidade).

1 Garatuja é um termo utilizado para designar a criança com o punho fechado, executando seus traços
iniciais, sem muita destreza e domínio práxico-motriz (LEVIN, 1998).
 AVALIAÇÃO DE HABILIDADES MATEMÁTICAS

As noções matemáticas “antecedem a linguagem e, a partir das

necessidades que a natureza impôs ao homem, ele precisou adaptar-se e criar
uma série de possibilidades para viver em cada época” (ROSA NETO, 2002).
Os indivíduos que eram bons em se adaptar sobreviviam e contribuíam para o
fortalecimento da capacidade genética de sua espécie em senso numérico, ou
seja, aqueles que detinham as habilidades matemáticas (contagens, medições,
cálculos) se destacavam na história do desenvolvimento da sua espécie. A
necessidade de sobrevivência fazia com que os povos reconhecessem o muito e
o pouco, o pequeno e o grande e percebessem padrões, a fim de conquistar a
sobrevivência própria e de sua família.
A Matemática surgiu da necessidade de perceber padrões e sobreviver.
Tamanha é a importância dessa capacidade de perceber padrões que a galinha
não conta pintinho, mas percebe a quantidade. A essa capacidade, chamamos
de subitizing, a capacidade de enumerar com precisão um conjunto de objetos
sem realizar contagem. Essa capacidade de perceber quantidades é natural no
cérebro humano.
Muitos autores veem o papel do subitizing como um pré-requisito para
o desenvolvimento da contagem. Experimente oferecer cinco pirulitos e dois
pirulitos a uma criança. Com certeza, ela escolherá os cinco pirulitos, pois,
embora não domine o princípio da cardinalidade na contagem, ela consegue
fazer subitizing facilmente e perceber que cinco possui uma quantidade maior
do que dois (CORDEIRO, 2014).
A Matemática tem suas denotações em diversos locais e tempos
diferentes. Segundo o IFUSP (2019, on-line), a Matemática teve como
motivação principal o comércio, as medições de terras para a agricultura, os
registros do tempo e, também, a Astronomia. Denota-se que em torno de
3.000 a.C., os Babilônios e os Egípcios começaram a usar Aritmética e
Geometria em suas construções, utilizavam também na Astronomia e para
cálculos financeiros. Desta maneira, a Matemática começou a se tornar útil e
sofisticada para a época.
Outra antiga denotação foi encontrada na Mesopotâmia, cerca de 1800
a 1600 a.C., as tábuas de argila incluem frações, álgebra, equações
quadráticas e equações cúbicas, além do teorema de Pitágoras (AABOE, 1991).

Figura 18: Tabuleta de argila babilônica com inscrições.

Fonte: (AABOE, 1991)

Outras denotações também compõem a história da Matemática

nascendo pelo mundo, como, por exemplo, na China por volta do século XI
a.C, no Egito por volta de 3200 a 715 a.C, na Índia entre 750 e 690 a.C,
dentre outros (BOYER, 1989).
 Menon (2010) afirma que a Matemática se constitui “uma das mais
importantes habilidades que a criança deve aprender e dominar no período
escolar”. A Aritmética, por sua vez, apresenta-se como um dos domínios da
Matemática, referindo-se a um estudo dos números e das propriedades que
podemos realizar com eles. Deriva-se do Grego arithmós significando
“quantidade” ou “número” (DIAS, SEABRA, 2013).
Rodrigues (2019, on-line) afirma que a Matemática “é uma disciplina
estruturadora que sustenta os conhecimentos ministrados em outras disciplinas
como a Química e a Física, e, principalmente, por lidar com conhecimentos de
vasta aplicabilidade no meio social”.
Aceitar que só determinados estudantes sejam capazes de aprender
Matemática seria admitir que esta habilidade não seria comum aos seres
humanos, mas uma possibilidade restrita a poucos. A psicogenética revelou que
a Matemática é inerente à natureza humana, ou seja, o pensamento operatório
é fundamentalmente comum a todos os seres humano (PIAGET, 1977).
Na visão tradicional, a inteligência é conceituada como a capacidade de
responder a testes de inteligência, o QI (TRAVASSOS, 2001), deixando claro
que é inata do ser humano, não se modificando muito com o passar do tempo
e com as experiências adquiridas. Porém, em uma visão mais ampla, a
inteligência é entendida como a capacidade de solucionar problemas
(GARDNER, 1995).
Segundo Gardner (1995, p.14), inteligência de uma maneira geral é a
“[...] capacidade de resolver problemas ou de elaborar produtos que sejam
valorizados em um ou mais ambientes culturais ou comunitários”, sendo que a
capacidade de resolver problemas “ [...] permite à pessoa abordar uma situação
em que um objetivo deve ser atingido e localizar a rota adequada para esse
objetivo e a criação de um produto cultural [...] é crucial nessa função, na
medida em que captura e transmite o conhecimento ou expressa as opiniões ou
os sentimentos da pessoa”. A inteligência também é resumida pelo Pequeno
Dicionário Ilustrado Brasileiro da Língua Portuguesa como “a faculdade de
compreender”.
Gardner (1995) quando esclarece as inteligências múltiplas define a
inteligência lógico-matemática como a maneira pela qual o homem pensa,
esquematiza e compreende os modelos que o são socialmente expostos. O
indivíduo com inteligência lógico-matemática resolve um problema
surpreendentemente rápido e tem como área cerebral o centro de Broca. A
criança com aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar e fazer
cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio. Ela
normalmente lida com a habilidade de pensar lógica e sistematicamente por
hipótese, indução e dedução.
Uma pessoa que é rotulada com a inteligência lógico-matemática
possui pensamento científico, por descrever poderes intelectuais de dedução e
observação, onde dois fatores são essenciais: (1) velocidade no processo de
resolução de problemas; e (2) construção mental da solução do problema antes
de sua articulação. Pessoas com inteligência lógico-matemática possuem
características natas, como computação de números com facilidade,
sistematização, precisão, bom reconhecimento de padrões, têm prazer pelos
jogos e desafios, exploram as coisas de forma lógica, possuem facilidade para
sair do concreto para o abstrato e pensam de forma conceitual (GARDNER,
1995).
Já a inteligência múltipla é definida com um conjunto de capacidades,
talentos ou habilidades mentais. Todos os indivíduos normais possuem cada
uma dessas capacidades em certa medida. Os indivíduos diferem no grau da
sua capacidade e na natureza da sua combinação (GARDNER, 2007).
As inteligências múltiplas descritas por Gardner (1995) são oito:
1. inteligências linguísticas: capacidade de domínio da linguagem e
da expressão, característica dos poetas;
 2. inteligências lógico-matemática: capacidade lógica e matemática. É
a base para os testes de QI;
3. inteligências espacial: capacidade de formar um mundo espacial
(criatividade) e de ser capaz de manobrar e operar utilizando esse
modelo (marinheiros, engenheiros, cirurgiões, dentre outros.);
4. inteligência musical: sensibilidade que a pessoa tem para
reconhecer notas musicais, possuir o dom da música como Mozart;
5. inteligência corporal-cinestésica: capacidade motora, de resolver
problemas ou elaborar produtos utilizando o corpo (dançarinos, atletas,
artistas etc.);
6. inteligência interpessoal: capacidade de compreender outras
pessoas (vendedores, professores, psicanalistas etc.);
7. inteligência intrapessoal: capacidade correlativa, voltada para
dentro. Capacidade de formar um modelo acurado e verídico de si
mesmo e de utilizar esse modelo para operar efetivamente na vida.
8. inteligência naturalista: capacidade de identificar e se
autoconhecer, compreender suas emoções, de identificar e classificar os
componentes que compõem nosso ambiente. (botânicos, fazendeiros
etc.). Alguns exemplos famosos incluem: Charles Darwin, E. O.
Wilson.
A inteligência matemática é um forte indicador de inteligência geral
porque muitas tarefas mentais diárias exigem operações aritméticas, mesmo
que os números não sejam envolvidos.
Um grande número de estudos tem investigado a relação que existe
entre as habilidades cognitivas e a competência aritmética. Esses estudos
evidenciam que uma criança com bom desempenho em aritmética apresenta
habilidades, como o processamento visório-espacial, memória visual, raciocínio
não verbal e, até mesmo, a linguagem (DIAS, SEABRA, 2013). Outros autores
revelam que as habilidades aritméticas têm relação direta com as habilidades
executivas de memória de trabalho, controle inibitório e atenção (BALBI,
2008; MENON, 2010).
Quando falamos de memória de trabalho, destacamos sua importância
e o quanto ela está relacionada ao desempenho em Matemática. Segundo Piper
(2019, on-line), a memória de trabalho
(...) manipula informações novas advindas das vias sensoriais, faz a ligação com a memória de
longo prazo, ou seja, com o conhecimento já armazenado. A memória de trabalho é um
componente da função executiva que armazena e retém temporariamente a informação enquanto
uma determinada tarefa está sendo realizada, assim, esta memória dá suporte às atividades
cognitivas como, por exemplo, a leitura.

Outra área envolvida no processamento matemático é o córtex parietal

posterior, que tem um papel fundamental na competência aritmética, e os
défices nessa região cerebral são associados à discalculia (que veremos a seguir)
(DIAS, SEABRA, 2013).
Menon (2010) ressalta que uma outra área está envolvida nas
habilidades e no processamento matemático, o “córtex parietal posterior,
bilateralmente, esteja implicado no processamento numérico e na recuperação
de fatos aritméticos” e, também, o córtex pré-frontal, que está relacionado à
execução da tarefa, na tomada de decisão, no sequenciamento, na memória de
trabalho e na atenção, coordenando e integrando fatos aritméticos,
recuperando dados da memória, de maneira a chegar à resposta esperada.
Dias e Seabra (2013) descreve um exemplo prático. Quando uma tarefa
exige o maior número de procedimento de cálculo observa-se um aumento nas
atividades do córtex pré-frontal, porém, se a tarefa puder ser recuperada de
maneira automática, haverá um aumento nas atividades no giro angular do
hemisfério esquerdo. Destaca-se também o hipocampo que realiza a
recuperação de fatos aritméticos. Outra área é o suco intraparietal que relaciona
a representação e manipulação de quantidades numéricas.
 Dias e Seabra (2013) também afirmam que as áreas ativadas durante as
operações aritméticas no cérebro infantil comparadas a de um cérebro adulto
são as mesmas, porém, no cérebro da criança, verifica-se menor ativação das
regiões relacionadas à recuperação de fatos aritméticos. Percebe-se que o
cérebro adulto desenvolve a prática e, no cérebro da criança, há uma maior
demanda sobre as habilidades executivas relacionadas à aritmética.
Habilidade em aritmética se desenvolve ao longo da progressão escolar,
assim como a memória de trabalho, memória auditiva e visual. Menon (2010)
confirma esses achados e afirma que a maneira pela qual adultos e crianças
utilizam a memória para resolver uma conta aritmética são absolutamente
diferentes. Por exemplo, uma conta como “7 x 4” ou “21 + 8”. Uma criança
fará a realização dos cálculos, pois ainda não tem memorizado uma resposta,
ou seja, haverá uma maior demanda de utilização das habilidades executivas do
que no processamento aritmético. Já um adulto, ou uma criança mais velha,
provavelmente acessará à memória de longo prazo para responder à conta.
Um dos problemas possíveis relacionados à aritmética é a Discalculia,
que tem recebido diferentes nomenclaturas nos manuais diagnósticos, como
Transtorno da Matemática na DSM-V (DSM, 2014) e Transtorno Específico
da Habilidade em Aritmética na CID-10 (OMS, 1993). A
palavra discalculia deriva dos conceitos dis (desvio) e cálculo (calcular, contar).
Conceitua-se como um “distúrbio de aprendizagem que interfere,
negativamente, na aquisição das competências matemáticas” (REBELO, 1998).
“A discalculia é uma disfunção de desenvolvimento que compromete as redes
encefálicas vinculadas ao processamento aritmético”, pode atingir pessoas com
capacidade intelectual normal, sem lesões cerebrais, motores ou sensoriais.
(RODRIGUES, 2019, on-line). Estatisticamente falando, a discalculia acomete
cerca de 4% a 6% da população mundial.
Von Aster e Shalev (2007) compreendem a discalculia como um
transtorno de aprendizagem específico que compromete a aquisição das
habilidades aritméticas, que vai muito além do comprometimento dos cálculos,
mas também a alteração nas habilidades ainda mais elementares, como a
comparação de números, refletindo um distúrbio na noção de “senso
numérico”. Já Butterworth (2005) define a discalculia como a dificuldade em
aprender ou lembrar fatos aritméticos e em executar procedimentos de cálculo.
Utilizando um caso prático, um aluno com discalculia pode trocar os
algarismos 6 e 9, 2 e 5, dizer dois quando o algarismo é quatro. Pode também
não conservar quantidade em relação às moedas, por exemplo: 1 moeda de 25
= 5 moedas de 5. Outras dificuldades se destacam, como aprender que, para
saber a hora, precisa-se compreender os minutos e segundos, nomear de forma
incorreta os números relativos ao último dia da semana, estações do ano, férias
etc. Destaca-se também o fato de não conseguir compreender que o valor 6 é a
soma de 4 + 2 ou 5 + 1 e que esses valores se correspondem, ter dificuldade em
dispor das medidas em unidades precisas etc.
Ladislav Kosc (1974), pioneiro no estudo da discalculia, classificou a
discalculia em seis tipos, que podem ocorrer individual ou conjuntamente. São
eles:
1. discalculia verbal: dificuldade para nomear as quantidades
matemáticas, os números, os termos, os símbolos e as relações;
2. discalculia pratognóstica: dificuldade para enumerar, comparar e
manipular objetos reais ou imaginários, matematicamente;
3. discalculia léxica: dificuldade na leitura de símbolos, problemas
matemáticos;
4. discalculia gráfica: dificuldade na escrita de símbolos matemáticos;
5. discalculia ideognóstica: dificuldade na realização de operações
mentais e na compreensão de conceitos matemáticos;
6. discalculia operacional: dificuldade na realização de operações e
cálculos matemáticos.
 De acordo com Belleboni (apud: GARCIA, 1998),
(...) a discalculia é uma dificuldade de aprendizagem evolutiva, não é causada por nenhuma
deficiência mental, deficits auditivos e nem pela má escolarização. As crianças que apresentam esse
tipo de dificuldade realmente não conseguem entender o que está sendo pedido nos problemas
propostos pelos professores. A criança não se interessa pela atividade pelo simples fato de não
compreendê-la.

Estudos sobre a discalculia vão além de entender o transtorno em si,

mas também visa entender os fatores que influenciam o desempenho escolar
dos estudantes no aprendizado de matemática. Butterword (1999, p. 315)
define que há um círculo vicioso que afeta os estudantes para o aprendizado de
Matemática, que se consolida em um somatório de fracassos na aprendizagem.

Figura 19: Fatores que influenciam o desempenho escolar dos estudantes no aprendizado de Matemática.
Fonte: (BUTTERWORD, 1999, p. 315)

Neste momento, vamos entender que áreas do cérebro são ativadas

durante as atividades numéricas. Isto porque o cérebro quando realiza tarefas
numéricas ativa áreas distintas e fundamentais para a manipulação dos dados e,
assim, alcançar o resultado.
Torresi (2014) define algumas áreas cerebrais envolvidas nas atividades
numéricas, tais como:
 • sulco intraparietal – ativado nas tarefas de cálculo com dígitos.
Ativado em tarefas de cálculo aproximado;
• giro angular – ativa-se em processos da linguagem, como a
compreensão, expressão e formato verbal dos números. Ativado em
tarefas de cálculo exato, pois consiste em operações aritméticas
automatizadas armazenadas na memória.
Já as operações com números maiores ativam os lóbulos parietal e
frontal, isto porque necessita representar quantidades abstratas. Percebe-se a
presença do lobo frontal pela necessidade da utilização da memória de
trabalho, planejamento, raciocínio, sequenciação e tomada de decisão, para
assim proporcionar a comprovação dos resultados e a correção dos erros de
cálculo.
A comparação numérica é realizada pelo sistema parietal posterior e
implica os processos de atenção necessários para a resolução de um cálculo. Já,
o “sistema parietal posterior superior é multimodal e, além das atividades de
cálculo, desempenha um papel importante nas atividades visuoespacial e de
memória de trabalho espacial” (RODRIGUES, 2019, on-line).
A figura 20, a seguir, mostra as duas áreas descritas por Torresi (2014),
visto de uma perspectiva lateral do encéfalo. No sulco intraparietal, vemos
também um corte sagital e, no giro angular, um corte coronal.

Figura 20: Regiões fundamentais durante a realização de tarefas numéricas.

Fonte: (Serra-Grabulosa et al., 2010)

A imagem da Figura 20 apresenta as duas áreas mais utilizadas nas

atividades numéricas, que, na Tabela 5 abaixo, poderemos entender as funções
que cada uma das áreas processa.
 Tabela 5: Modelo de Protocolo de Avaliação Neuropsicopedagógica
Fonte: (Serra-Grabulosa et al., 2010)

SULCO GIRO ANGULAR

INTRAPARIETAL
• representação • elevada ativação em processos mediados
interna de por linguagem, como tarefas verbais de
quantidades; memória de curto prazo;
• relação • funções relacionadas com processamento
existente entre numérico e de
quantidades; cálculo em concreto com tarefas
• percepção de que requerem processamento verbal, como
numerosidade; a multiplicação;
• processamento • mais ativada em cálculos exatos do que
de séries ordinais em aproximados.
não numéricas;
• processamento
linguístico;
• grau de
complexidade
aritmética;
• tarefas de
cálculos
complexos;
• vinculada à
memória de
trabalho.

TESTES
 Há, no Brasil, uma carência dos instrumentos para avaliação da
competência aritmética. Dentre eles, destaco aqui alguns testes que atualmente
(2019) estão favoráveis para utilização, sejam: CORUJA (WEINSTEIN,
2016), PROADE (BACHA; VOLPE, 2014), Prova de Aritmética (DIAS;
SEABRA, 2013) e Protocolo para Cálculo e Raciocínio Matemático (Adaptado
de Boller e Faglione por Bastos J. A., 2005).
O primeiro teste que gostaria de chamar a atenção é um teste gratuito,
o Protocolo para Cálculo e Raciocínio Matemático (Adaptado de Boller e
Faglione por Bastos J.A., 2005), e da Regina Morizot, digitado pela professora
Rita Russo. Esse é um teste qualitativo, que depende da expertise do
profissional para realizar as análises descritivas dos resultados do teste. O Teste
é composto por oito provas que vão desde o reconhecimento numérico até a
resolução de problemas matemáticos.
A Tabela 6 apresenta um exemplo de como colocar no RAN uma
avaliação do Teste de Habilidades Matemáticas (da Regina Morizot). Perceba
que, apesar de ser um teste qualitativo, é possível transformar a quantidade de
acertos em dados quantitativos e produzir uma tabela para apresentar os dados.
Tabela 6: Resultados encontrados na aplicação no Teste de Habilidades Matemáticas

MATERIAL DE MATEMÁTICA
PROVA ACERTOS/TOTAL % AVALIAÇÃO
ACERTOS
PROVA 4 acertos/4 questões 100% Acertou todas as questões com o
1 objetivo de transformar em
numeral o que está em extenso.
PROVA 4 acertos/4 questões 100% Acertou todas as questões com o
2 objetivo de escrever por extenso os
numerais.
PROVA 4 acertos/4 questões 100% Acertou todas as questões com o
3 objetivo de identificar o maior
 número.
PROVA 7 acertos/7 questões 100% Acertou todas as questões com o
4 objetivo de realizar somas.
PROVA 4 acertos/7 questões 57% Deficiência nas subtrações com os
5 números acima de quatro dígitos.
PROVA 2 acertos/7 questões 28% Deficiência nas multiplicações
6 com os números acima de três
dígitos.
PROVA 3 acertos/6questões 50% Deficiência nas divisões com os
7 números acima de três dígitos.
PROVA 2 acertos/8 questões 25% Deficiência na resolução e
8 formulação de problemas
matemáticos.
TOTAL 30 acertos/47 61%
questões

A Tabela 6 acima apresenta os acertos de JASM, paciente-exemplo, de

11 anos, aluno do 5º ano (Ensino Fundamental 1). Após a apresentação da
tabela, o profissional deve discorrer descritivamente sobre suas observações com
o paciente. Abaixo apresento alguns exemplos de descrições sobre a atuação do
paciente nas provas do teste de habilidades aritméticas. Perceba a importância
em destacar os erros, as enumerações, as trocas, a magnitude numérica, a forma
de realizar os cálculos etc.

A partir das atividades realizadas, o paciente

demonstrou habilidades na enumeração,
definindo corretamente numerais dígito a
dígito e numerais por extenso. O paciente
 também apresenta magnitude numérica,
conseguindo expressar as unidades de dezena,
centena e milhar, assim como classificação
ordinal e sequencial. Nas atividades
aritméticas, que envolvem as contas, o paciente
demonstrou dominar os cálculos de adição,
executando de maneira rápida e precisa. Nos
cálculos de subtração, houve erros nas
subtrações com números acima de quatro
dígitos.

Houve uma pequena resistência ao realizar os

cálculos de divisão e multiplicação, mas não
impediu o término da prova. De uma maneira
geral, o paciente se mexia muito na cadeira
durante o teste, sacudindo o lápis. Percebeu-se
uma tensão por parte do paciente para
terminar rápido o teste. O resultado foi
alcançado na maioria das vezes pela montagem
das contas, mas pode-se perceber que ele sempre
tentava resolver sem montar a conta.

Também é possível expressar a partir de um gráfico o resultado do teste.

O Gráfico 2 a seguir expressa a porcentagem de acertos do paciente avaliado na
Tabela 6 na página anterior, em todas as provas de leitura e escrita.
 Gráfico 2: Distribuição dos acertos nas provas do Teste de Habilidades Matemáticas

Neste momento, gostaria de destacar a Prova Aritmética (PA) do Pacote

Trio Avaliação Neuropsicológica Cognitiva, da editora Memnon, contido no
Volume 3 (Leitura, Escrita e Aritmética. Segundo Dias e Seabra (2013), a
prova aritmética
avalia distintos aspectos da competência aritmética, incluindo escrita por extenso de números
apresentados algebricamente, escrita da forma algébrica de números pronunciados pelo aplicador,
escrita de sequências numéricas crescente e decrescente, comparação de grandeza numérica,
cálculo de operações apresentadas por escrito e oralmente, e resolução de problemas matemáticos.
Dessa forma, o instrumento possibilita a avaliação abrangente da competência aritmética,
abarcando os domínios de processamento numérico e cálculo.

O livro apenas apresenta o teste, porém, para a reprodução do material,

o profissional deve adquirir a licença individual do teste (caderno de aplicação).
A compra é realizada diretamente no site da https://memnon.com.br. Após a
compra da licença, o profissional poderá imprimir o material para a utilização
no consultório.
A prova aritmética pode ser aplicada em crianças e adolescentes de 6
até 11 anos. A aplicação pode ser coletiva ou individual. Os materiais
necessários são a folha do aluno, lápis e borracha. O profissional deve ter em
mãos a Prova de Aritmética – Crivo do Aplicador. Para a correção, deve ser
considerado 1 ponto para cada resposta correta. A pontuação máxima na prova
é de 60 pontos.
A prova aritmética possui 6 subtestes: (1) subteste de habilidade de
leitura e escrita numéricas (pontuação máxima: 10 pontos); (2) subteste de
contagem numérica (pontuação máxima: 10 pontos); (3) subteste de relação
entre maior e menor (pontuação máxima: 4 pontos); (4) subteste de cálculos
montados (pontuação máxima: 60 pontos); (5) subteste de cálculos orais
(pontuação máxima: 16 pontos); (6) subteste de problemas por escrito
(pontuação máxima: 4 pontos).
Para nosso exemplo, utilizamos um teste realizado com uma criança
JGCC, de 11 anos, estudante do 4º ano. O paciente referido pontuou os
seguintes escores.
Tabela 7: Resultados encontrados na aplicação na Prova de Aritmética

Score Bruto P-P Classificação

Score Total 24 2 Muito Baixa
Processamento Numérico (Subtestes 1 e 3) 13 55 Muito Baixa
Fator cálculo 9 4 Muito Baixa
(Subteste 4, 5 e 6)

Após isso, é avaliado o processamento numérico por meio do

somatório da pontuação nas questões 1 e 3. Verificou-se que JGCC totalizou
13 pontos de acertos, alcançando uma pontuação-padrão de 55 p-p. Após isso,
o profissional deve acessar a tabela de classificação da pontuação-padrão, que
levará o paciente a uma classificação de “muito baixa” para o processamento
numérico, pois a pontuação-padrão está inferior a 70.
 Figura 21: Distribuição dos acertos para Processamento Numérico
Fonte: (SEABRA, 2012, p. 95)

Após isso, é avaliado o fator cálculo por meio do somatório da

pontuação nas questões 1 e 3. Verificou-se que JGCC totalizou 9 pontos de
acertos, alcançando uma pontuação-padrão de 4 p-p. Após isso, o profissional
deve acessar a tabela de classificação da pontuação-padrão, que levará o
paciente a uma classificação de “muito baixa” para o fator cálculo, pois a
pontuação-padrão está inferior a 70.

Figura 22: Distribuição dos acertos no Fator Cálculo

Fonte: (SEABRA, 2012, p. 96)

Finalmente, é feita a análise do resultado geral na Prova de Aritmética.

Verificou-se que JGCC totalizou 24 pontos de acertos, alcançando uma
pontuação-padrão de 2 p-p. Após isso, o profissional deve acessar a tabela de
classificação da pontuação-padrão, que levará o paciente a uma classificação de
“muito baixa” na prova de aritmética, pois a pontuação-padrão está inferior a
70. Isso pode ser observado na figura abaixo.

Figura 23: Distribuição dos acertos na Prova de Aritmética

Fonte: (SEABRA, 2012, p. 94)

Perceba da figura acima que, caso a criança obtenha um total de acertos

menor que 24 pontos de escore bruto, não será atribuída nenhuma pontuação-
padrão. Isto significa que o paciente não alcançou nem mesmo a pontuação
mínima no teste. Sendo assim, uma das opções é a aplicação de um novo teste
matemático, considerado mais fácil, que atenda ao nível de conhecimento do
paciente.
 AVALIAÇÃO DE ATENÇÃO E FUNÇÕES
EXECUTIVAS

A atenção é um assunto estudado por diversas áreas de conhecimento,

tais como: a Psicologia, Neurociência Cognitiva, Fisiologia, Biologia, e é de
grande importância para o entendimento de processos perceptivos e cognitivos.
Lima (2005) define atenção como sendo a capacidade de um indivíduo
responder predominantemente aos estímulos que lhe são significativos em
detrimentos de outros. Segundo Ladewig (2000), “a atenção exerce uma função
muito importante na capacidade de retenção de informações relevantes, pois é
através dela, associada aos processos de controle, que guardamos informações
na memória de longa duração”. Bear et al. (2002) afirmam que a atenção se
relaciona a um processamento preferencial de determinadas informações
sensoriais, ou seja, damos a devida atenção às informações preferenciais
relevantes.
O grande ápice da atenção está em ignorar os estímulos distratores que
causam interferência na informação que estamos focando. Davidoff (1983)
afirma que vários fatores podem influenciar a atenção, como a motivação, o
contexto ao qual o indivíduo está inserido, as características do estímulo, a
expectativa, o estado emocional, as experiências anteriores etc.
A experiência é única. Em 1890, William James, um importante
estudioso da área, escreveu sobre a atenção: “Minha experiência é aquilo que eu
concordo em prestar atenção (...) todos sabem o que é a atenção. É a tomada
de posse pela mente, de forma clara e vívida, de um dentre o que parecem ser
vários objetos possíveis simultâneos ou linha de pensamento”.
Lent (2001) afirma que a atenção envolve dois aspectos: alerta e a
atenção propriamente dita. O estado de alerta envolve a sensibilização dos
órgãos sensoriais e o devido estabelecimento dos órgãos corticais para a
percepção dos estímulos. A atenção propriamente dita envolve a focalização do
alerta sobre determinados processos mentais e neurobiológicos. É notória a
necessidade de um estado de alerta para que o tônus cortical receba os
estímulos que vêm dos órgãos sensoriais.
Segundo Luria (1981), a primeira unidade neurofuncional regula esse
nível de energia no córtex cerebral. A formação reticulada (parte do tronco
encefálico) filtra os estímulos sensoriais que recebemos, definindo os relevantes
dos irrelevantes. A principal função da formação reticulada é a ativação do
córtex cerebral. Sendo assim, qualquer deficiência nessa área causará um baixo
funcionamento do córtex cerebral e reflexos de baixa atenção e memória.
Cada tipo de atenção está associado a uma área diferente do cérebro. As
áreas frontais cerebrais implicam a atenção, mas também a preservação do
comportamento dirigido a objetivos e metas e à inibição aos estímulos
irrelevantes. A atenção também está intimamente ligada à maturação cerebral.
É importante entendermos que não podemos esperar atenção de uma criança
se ela ainda não consegue.
 A criança de menos idade possui uma capacidade
limitada de atenção.

Luiza Duarte e Andréia Bondezan (2008, p. 7) trazem uma importante

dica para a estruturação do trabalho pedagógico lúdico. Elas afirmam que,
“para as crianças de três anos, como atividade orientada, os jogos devem durar
entre 20 e 25 minutos (...) já as crianças de seis anos fixam sua atenção em
jogos durante uma hora ou até mais, conforme a mediação do professor”. As
autoras afirmam que o desenvolvimento da capacidade de atenção da criança
pode ser ampliado com a utilização de jogos, como os de quebra-cabeça, caça-
palavras, busca de figuras, jogo dos sete erros etc.
A literatura apresenta muitas divisões para a atenção, como vigilância,
atenção mantida, atenção contínua, sondagem, porém, nesta obra, estaremos
utilizando as definições de atenção sustentada, seletiva e alternada. Sternberg
(2000) define como:
• atenção sustentada: capacidade de se manter focado e atento em
tarefas que estão sendo executadas, ou seja, é a capacidade de manter
pelo tempo necessário o foco da atenção em um estímulo específico. A
distração (estímulo externo ou interno), por sua vez, impede a
sustentação da atenção. Um exemplo é quando o indivíduo está
concentrado lendo um livro e, quando algo cai no chão e produz um
som intenso, a atenção não consegue ser sustentada;
• atenção seletiva: capacidade de se manter focado apesar de entradas
sensoriais (distrações). A atenção seletiva é uma capacidade limitada de
processar informações e nos “força” a selecionar as mais relevantes. Um
bom exemplo é uma festa, e, para prestar a atenção em uma conversa,
temos de ignorar todas as outras;
• atenção dividida: capacidade de lembrar informações e manter o
foco em uma coisa enquanto realiza outra tarefa, ou seja, é a capacidade
 de um indivíduo atender concomitantemente a duas ou mais fontes de
estímulo. Um bom exemplo é o motorista de um carro que consegue
dirigir e conversar ao mesmo tempo.
A atenção depende da liberação de um neurotransmissor para manter o
estado de alerta, a noradrenalina. Os défices de atenção são prejuízos causados
pela baixa liberação de noradrenalina. Percebemos isso quando lemos a bula do
metilfenidato (a famosa ritalina), utilizada em pacientes com Transtorno de
Deficit de Atenção com Hiperatividade, chamado de TDAH. O TDAH é um
transtorno causado por um mau funcionamento das estruturas neurais do
cérebro e tem como sintomas mais comum a dificuldade de concentração,
inquietação e impulsividade. A ritalina tem em sua composição um
potencializador da noradrenalina e dopamina, que aumenta o nível de alerta e
diminui os défices de atenção.
Nahas e Xavier (2006, p 50) destacam a importância do
desenvolvimento da atenção para os processos de aprendizagem. A atenção na
Educação Infantil é um dos grandes desafios, pois a criança se distrai
facilmente com ruídos e movimentos, não conseguindo manter sua atenção de
maneira intencional por muito tempo. Nessa idade, aulas expositivas não
estimulam e reduzem a produtividade do que deveria ser absorvido com
aprendizado. Nesse momento, as atividades lúdicas são bem-vindas, pois
motivam e atraem. Jogos, músicas, brincadeiras, desenhos, teatro e dança
constituem-se em uma poderosa ferramenta facilitadora da aprendizagem,
apoiando no desenvolvimento da capacidade de concentração da criança.
Somos sabedores do potencial das atividades lúdicas, que não só
apoiam o desenvolvimento da atenção e concentração mas também da
memória, criatividade, imaginação, raciocínio, interpretação, percepção, e a
linguagem. Outro ponto que devemos destacar é a diversificação das atividades,
pois a monotonia leva à dispersão e a um menor envolvimento emocional da
criança na proposta curricular.
 Já o comportamento executivo que podemos relacionar ao termo
funções executivas compreende os processos cognitivos relacionados a
atividades relacionadas a metas e objetivos e ao controle dos pensamentos e das
emoções. “Do ponto de vista da Neuropsicologia a função executiva
compreende os fenômenos de flexibilidade cognitiva e de tomada de decisões”
(JUNIOR; MELO, 2011).
Menezes et al. (2012) afirmam que, “ao longo do desenvolvimento, as
crianças tornam-se gradativamente capazes de controlar suas ações e
pensamentos, características que têm sido associadas ao amadurecimento
executivo”. Isto porque as funções executivas vão sendo aprimoradas pelo
amadurecimento cerebral e permite ao indivíduo tomar decisões, avaliar e
adequar seus comportamentos à resolução de problemas, de maneira a
melhorar inclusive o controle e regulação do comportamento diante das
exigências e demandas. Fato esse que nos mostra que as funções executivas
estão envolvidas no autocontrole, isto é, a capacidade de resistir a uma forte
tendência a tomar uma ação imprópria e optar em agir de maneira apropriada
ou necessária (polidez social).
Os défices de inibição são percebidos em indivíduos com TDAH, por
exemplo, em que frequentemente apresentam dificuldade para inibir ações e
pensamentos, agindo de maneira impulsiva e desprovido de atenção
(MENEZES et al., 2012). Menezes et al. (2012) afirmam que as funções
executivas também se relacionam com a memória de trabalho ou memória
operacional, que manter informações relevantes na mente para realização de
uma tarefa, informações que podem estar armazenadas na memória de longo
prazo ou podem ser atuais. O sistema de memória de trabalho está relacionado
ao córtex pré-frontal dorsolateral, um depósito transitório de informações para
posteriormente ser acessado por outros circuitos neurais.
As funções executivas também se relacionam com a alternância
(MENEZES et al., 2012), que é a capacidade que um indivíduo apresenta de
alternar entre dois ou mais objetos distintos, indo e voltando entre múltiplas
tarefas.
Tamanha é a importância dos lobos frontais (região mais moderna do
cérebro humano) nas funções executivas. “Atualmente é sabido que os módulos
corticais responsáveis pelas funções executivas se localizam nos lobos frontais
direito e esquerdo” (JUNIOR; MELO, 2011). Sendo assim, a função dos lobos
frontais é chamada de função executiva. O córtex pré-frontal é o responsável
pela avaliação do sucesso ou fracasso das ações dirigidas a objetivos
estabelecidos (GOLDBERG, 2002).
O córtex pré-frontal é anatomicamente dividido em três regiões: lateral,
medial e orbital. Cada região é subdividida em diferentes áreas da
citoarquitetura pré-frontal, organizadas em mapas, como os mapas de
Brodmann (JUNIOR; MELO, 2011).
“Von Economo distinguiu no córtex do homem 109 áreas, enquanto
Vogt identificou mais de 200 áreas. Contudo, a divisão mais aceita é a do
alemão Korbinian Brodman, que identificou quase 50 áreas designadas por
números denominadas áreas de Brodmann.” As áreas definidas por Brodmann
são muito conhecidas e amplamente utilizadas na clínica e na pesquisa médica
(Figura 24, a seguir) (SANTOS, 2002).

Figura 24: Mapa citoarquitetônico de Brodmann.

Fonte: Adaptado de (SINGI, 1996)
 Os estudos de Brodmann, me levaram ao conhecimento das funções do
córtex cerebral, de acordo com a arquitetura citológica, ou seja, para cada uma
das áreas, destaca-se a função agregada a ela. Veja a Figura 25.

Figura 25: Localização das funções do córtex cerebral, de acordo com a arquitetura citológica
(Segundo K. Kleist). Face convexa do hemisfério esquerdo.
Fonte: (DUSS, 1997)

Segundo Fonseca (2014), “as funções executivas coordenam e integram

o espectro da tríade neurofuncional da aprendizagem, onde estão conectadas
com as funções cognitivas e conativas” e foram um paradigma da aprendizagem
humana. Fonseca (2014) nos afirma que
a cognição, a conação e a execução que fazem parte da plenitude das faculdades mais subtis e
superiores do ser humano emanam, portanto, da coatividade de milhões de neurônios, resulta,
consequentemente, de mecanismos biológicos e substratos neurológicos do cérebro,
demonstrando a impossibilidade de separar a função do sistema nervoso de qualquer forma de
aprendizagem, seja da mais natural, simples e não verbal, seja a mais cultural, complexa e verbal.

Fonseca (2014) deixa claro a importância da tríade neurofuncional da

aprendizagem, que o autor destaca como capacidades superiores. Isto porque
 a aprendizagem humana emerge, consequentemente, de múltiplas funções, capacidades,
faculdades ou habilidades cognitivas interligadas, quer de recepção (componente sensorial –
input), quer de integração (componentes perceptiva, conativa, mnésica e representacional), quer
de planificação (componentes antecipatória e decisória), quer finalmente, de execução ou de
expressão de informação (componente motora – output). (FONSECA, 2014)

Essa tão importante tríade é interpretada pelo autor como asseguradora

da conexão das unidades de entrada com as unidades de saída, sendo mediadas
por redes centrais que fazem a devida integração, retenção, recirculação,
reciclagem, auto-organização e retroação. A Figura 26 mostra essa tríade
neurofuncional da aprendizagem.

Figura 26: Tríade Neurofuncional da Aprendizagem

Fonte: (FONSECA, 2014)

Fonseca (2014) define funções cognitivas como aquelas que têm sua
origem social e são compostas por três componentes principais: a
conectividade, sequencialidade e a interatividade. As funções cognitivas
correspondem à atenção, à memória, à percepção, à linguagem, ao raciocínio e
à execução. O autor também destaca outra tríade de funções e subfunções
cognitivas, que é a função de input (entrada), de recepção ou de captação, de
apreensão de dados; a função de integração, retenção e de planificação, ou seja,
seleção de dados relevantes; e, finalmente, a função de output (saída), de
execução ou de expressão, ou seja, uma comunicação clara, conveniente,
compreensível e desbloqueada.
Em relação às funções conativas da aprendizagem, Fonseca (2014)
afirma que dizem respeito à motivação, às emoções, ao temperamento e à
personalidade do indivíduo. Essa função está ligada diretamente ao sistema
límbico (córtex afetivo), responsável pelas memórias do presente e passado
(imediato, curto e longo prazo). O autor também destaca três componentes de
otimização funcional: o componente de valor (porque faço a tarefa); o
componente de expectativa (que faço com a tarefa); e o componente afetivo
(como me sinto fazendo a tarefa). A função conativa diz respeito ao esforço em
perseverar em si mesmo e ao esforço em se manter equilibrado diante de uma
determinada tarefa de aprendizagem ou problema. As funções conativas são
cruciais na aprendizagem, pois, sem afetividade, a aprendizagem não acontece.
Isso por que as funções conativas nutrem no aluno o interesse, o desejo, a
motivação, a curiosidade, o empenho, o esforço, o entusiasmo, o prazer, o
sentimento de competência etc. O autor também destaca que, quando não há
um vínculo afetivo na aprendizagem, gera estados emocionais opostos nos
alunos, como a desmotivação, o desprazer, a frustração, a fuga, a rejeição, a
indisciplina etc. Em suma, o esgotamento das funções conativas pode gerar
uma condição em que o cérebro “aprende a não aprender”, gerando bloqueios e
afetando as demais funções.
Porém, neste capítulo, vamos discorrer sobre as funções executivas na
aprendizagem. Sendo assim, o autor define que são funções de coordenação e
de integração das funções cognitivas e conativas, ou seja, são as funções
executivas que regulam, supervisionam e controlam as ações, os pensamentos e
as emoções. Por isso, sua tamanha importância no processo de aprendizagem.
O córtex pré-frontal é o coordenador das funções executivas, é ele que
se comunica com todas as outras áreas do cérebro. Fonseca (2014) destaca que,
para o sucesso escolar, os alunos devem ter algumas competências executivas,
como ter objetivos, antecipar tarefas, priorizar e ordenar tarefas no espaço e no
tempo, pensar, reter, manipular, memorizar, flexibilizar, manipular informação
na memória de trabalho, revisar e verificar tarefas etc. As escolas dos dias atuais
expõem o aluno a múltiplas tarefas, e esse aluno deve responder de maneira
eficiente. Sendo assim, as funções executivas são essenciais e necessárias ao
sucesso escolar.
Dentro das definições das funções executivas, Fonseca (2014) chama a
atenção para o modelo de “roda da sorte” e destaca categorias, como atenção,
percepção, memória de trabalho, controle, ideação, planificação e antecipação,
flexibilização, metacognição, decisão e execução. As funções executivas têm um
papel essencial no desenvolvimento das crianças e em seu sucesso até a idade
adulta, isto porque o córtex pré-frontal encontra-se imaturo antes dos 20 anos
(já falamos da maturação cerebral em capítulo anterior). Sendo assim, é
importante encontrar maneiras de favorecer a evolução das funções executivas
desde a primeira infância.
Acredito que os futuros profissionais de Neuropsicopedagogia Clínica
devem ter total conhecimento sobre as três funções apresentadas neste capítulo,
são elas: as funções cognitiva, conativa e executiva. Isso, pois, os processos
psicognitivos responsáveis pela aprendizagem afetam não somente ao que
aprende (aluno) mas também aquele que ensina (professor). O professor
quando entende as bases neurológicas da aprendizagem consegue criar
ecossistemas mais produtivos em sala de aula, onde todas as crianças aprendam.
Aprender é uma experiência do organismo, é transformar o organismo
adaptando-o ao meio de vida.
Todos temos a mesma estrutura cerebral, mas temos modos de
funcionar diferentes. Entender as funções cognitivas é entender que a cognição
diz respeito à aquisição de conhecimento por meio da interação com o meio,
ou seja, é a forma pela qual o cérebro aprende, a partir de informações captadas
pelos sentidos. Segundo Pedro (2017), aprender a aprender corresponde a
“praticar, treinar, aperfeiçoar, e redesenvolver as funções e capacidades
cognitivas”, ou seja, o aluno deve ser estimulado à prática constante dos
conceitos recebidos.
Entender as funções conativas nos remete a compreender o princípio
de conato, que é o esforço que cada um tem de perseverar em si mesmo, ou
seja, preservar o algo que insiste em si, é a sua personalidade, o seu modo de
ser, seja negativa ou positiva. As funções conativas dizem respeito às emoções,
ao temperamento, à personalidade, à adaptabilidade, à preparação antecipada
etc. A conação é uma função interpessoal que diz respeito a ter consciência de
si e dos outros, sobre como somos afetados pelos outros. Tudo que nos afeta é
afeto, seja bom ou ruim. Para a aprendizagem ser bem-sucedida, as funções
conativas devem nutrir o trabalho docente, pois afeto (emoção) aliado à
experiência gera aprendizagem. A função conativa é integradora e se conecta
com a função cognitiva e executiva.
Finalmente, ao entender as funções executivas, compreendemos a
importância da execução do trabalho e da supervisão dele. O córtex pré-frontal
é um grande aliado a essa execução e coordenação, pois desenvolve habilidades
conectivas, de maneira a manter, gerir e manipular informações. O
desenvolvimento das funções executivas exige tempo, isso pela lentidão do
amadurecimento do córtex pré-frontal, que se dá aos 20 anos
aproximadamente, o que nos leva a entender que as habilidades executivas são
adquiridas gradualmente ao longo do tempo. Sendo assim, as crianças devem
em todo momento ser treinada nas suas funções executivas, assim como no
controle inibitório, na memória de trabalho e na flexibilidade mental. A
Neurociência contribui para o entendimento dos processos educacionais de
maneira a explorar o cérebro humano, justificando o fato de o cérebro ter uma
significância no processo de aprendizagem da pessoa.

TESTES
Atualmente, para a utilização dos neuropsicopedagogos, temos apenas
dois testes para a avaliação de atenção e funções executivas, o TAC – Teste de
Atenção por Cancelamento (MOTIEL; SEABRA, 2012a) e o TRILHAS –
Teste de Trilhas: Partes A e B (MOTIEL; SEABRA, 2012b). O TAC avalia
especificamente a atenção (concentrada, alternada e dividida) e o TRILHAS
avalia afunção executiva e flexibilidade cognitiva, habilidade de planejamento,
flexibilidade e resolução de problemas.
Vamos iniciar pela apresentação do TAC, que é um teste de fácil
aplicação. A idade do público-alvo é de 5 até 14 anos. A atenção é avaliada em
três etapas, ou seja, três matrizes impressas, chamadas de partes. Cada parte é
da folha de instrução ao aplicador, folha de treino e folha de aplicação.
Inicialmente, o aplicador deve apresentar o exemplo, explicando como o teste
deve ser feito. Tenha sempre certeza de que a criança entendeu o que era para
fazer.
Posteriormente, deverá apresentar a folha treino e instruir o paciente a
realizar o treino em 1 minuto. Seja claro que é apenas um treino, por isso é
uma atividade menor. Lembre-se de que, a partir de oito anos, a criança não
fará a folha de treino. Na folha de treino, pode apagar, riscar etc., mas, na folha
de teste, não pode ter qualquer intervenção. Somente após isso, deverá
apresentar o teste propriamente dito. Não permita que a criança interrompa o
teste de maneira nenhuma, somente entre uma aplicação e outra. E, se a
criança se recusar a fazer o resto do teste, avalia-se apenas o que ele fez. Destaco
que não é permitido filmar ou fotografar.

Sempre utilize a mesma linguagem que a criança. Se

ele fala tracinho, fale tracinho também.

Na parte 1, é avaliada a atenção seletiva utilizando uma matriz

impressa, com seis tipos de estímulos (circulo, cruz, quadrado, triângulo,
estrela e retângulo), aleatoriamente dispostos em um total de 300 figuras. A
figura-alvo de busca é indicada no topo da folha de aplicação. Na parte 2, é
avaliada a atenção dividida com maior grau de dificuldade. A atividade é muito
semelhante à primeira, porém o estímulo-alvo é composto por duas figuras (par
de figuras). Na parte 3, é avaliada a atenção alternada, onde o foco é mudado a
cada linha, e há um estímulo-alvo diferente para cada linha. O número de
vezes que o estímulo-alvo aparece também muda a cada linha (varia de duas a
seis vezes).
Neste ponto, gostaria de destacar algo muito importante. Não deixe o
paciente dar continuidade após o término do tempo de 1 minuto. Ele deve ser
instruído a parar quando seu cronometro tocar, ou quando você sinalizar
informando que o tempo terminou. Falo isso, pois já vi profissionais deixarem
o paciente livre para terminar o teste e faz a contagem dos pontos realizados até
1 minuto (normalmente colocam uma sinalização no teste). Isso não é uma
boa prática, pois, no caso de uma solicitação da família para visualizar o teste, o
responsável pode alegar que a criança terminou o teste, fato que não foi uma
verdade. Então, tenha muito cuidado nesses pequenos detalhes que podem
causar grandes problemas futuramente!

Se a criança de repente distrair

olhando para outras coisas, não devo
chamar a atenção dela para voltar ao
teste, pois justamente o que está
sendo avaliado é a atenção.

A seguir apresento os resultados do paciente JASM, paciente-exemplo,

de 11 anos, aluno do 5º ano (Ensino Fundamental 1). Após a aplicação do
TAC, verificou-se um total de 92 acertos. Quando analisamos a tabela de
Pontuação-padrão para o Acerto Total do TAC, verificamos que a pontuação-
padrão do paciente foi de 118 pp, para uma idade de 11 anos, classificada
como alta.

Figura 27: Pontuação-padrão para o Acerto Total do TAC

Fonte: (MOTIEL; SEABRA, 2012, p. 53)

Quando analisamos a pontuação obtida em cada parte do teste, temos

uma visão mais minuciosa sobre as características de atenção do paciente. A
parte 1 avalia a atenção seletiva, em que nosso paciente-exemplo alcançou 45
acertos. Após a análise da tabela Pontuação-padrão da parte 1 do TAC,
verificamos que ele alcançou uma pontuação-padrão de 103 pp, para 11 anos
de idades, com uma classificação alta.

Figura 28: Pontuação-padrão da Parte 1 do TAC

Fonte: (MOTIEL; SEABRA, 2012, p. 55)

A parte 2 avalia a atenção dividida, em que nosso paciente-exemplo

alcançou 6 acertos. Após a análise da tabela Pontuação-padrão da parte 3 do
TAC, verificamos que ele alcançou uma pontuação-padrão de 113 pp, para 11
anos de idade, com uma classificação média.

Figura 29: Pontuação-padrão da Parte 2 do TAC

Fonte: (MOTIEL; SEABRA, 2012, p. 55)

A parte 3 avalia a atenção alternada, em que nosso paciente-exemplo

alcançou 41 acertos. Após a análise da tabela Pontuação-padrão da parte 3 do
TAC, verificamos que ele alcançou uma pontuação-padrão de 126 pp, com
uma classificação alta.

Figura 30: Pontuação-padrão da Parte 3 do TAC

Fonte: (MOTIEL; SEABRA, 2012, p. 56)

Abaixo, apresento uma Tabela 8, resumindo os escores do nosso

paciente-exemplo, essa tabela serve como exemplo para a colocação no RAN.
Tabela 8: Resultados encontrados na aplicação do Teste TAC para colocação no RAN

TAC
PARTE 1 – ATENÇÃO SELETIVA
 ESCORE PONTUAÇÃO- CLASSIFICAÇÃO
BRUTO PADRÃO
45 acertos 103 Média (quando entre 85 e
114)
PARTE 2 – ATENÇÃO DIVIDIDA
ESCORE PONTUAÇÃO- CLASSIFICAÇÃO
BRUTO PADRÃO
6 acertos 113 Média (quando entre 85 e
114)
PARTE 3 – ATENÇÃO ALTERNADA
ESCORE PONTUAÇÃO- CLASSIFICAÇÃO
BRUTO PADRÃO
41 acertos 126 Alta (quando entre 115 e
129)
TOTAL
ESCORE PONTUAÇÃO- CLASSIFICAÇÃO
BRUTO PADRÃO
92 acertos 118 Alta (quando entre 115 e
129)

Pela tabela acima, verifica-se que há no paciente a capacidade de

selecionar estímulos relevantes. Para a atenção concentrada e dividida, o
paciente obteve classificação média. Para a atenção alternada, o paciente obteve
classificação alta. O teste TAC foi realizado em um tempo máximo de 1
minuto. Destaco que a Tabela 8 é apenas uma proposta de apresentação para
ser colocado no RAN, não é uma regra. Você, profissional, tem liberdade para
criar sua própria forma de representar os resultados.
 O próximo teste a ser apresentado é o teste de Trilhas: partes A e B. Ele
diz respeito à flexibilidade cognitiva, compreendida como a habilidade de
mudar o foco do processamento de uma informação ao processamento de
outra, ou seja, da capacidade de regular o próprio comportamento e adaptá-lo
às demandas ambientais. O teste de Trilhas avalia as funções executivas,
especificamente a flexibilidade cognitiva (RABIN et al., 2005), atenção e
rastreamento visual, velocidade e rastreamento visório-motor, atenção
sustentada e velocidade de processamento.
Abaixo, apresento os resultados do paciente JASM paciente-exemplo,
de 11 anos, aluno do 5º ano (Ensino Fundamental 1), para o teste de Trilhas.
Tabela 9: Resultados encontrados na aplicação do Teste de Trilhas para colocação no RAN

TRILHAS
PARTE A (LETRA E NÚMEROS)
ESCORE PONTUAÇÃO- CLASSIFICAÇÃO
BRUTO PADRÃO
24 acertos 108 Média (quando entre 85 e
114)
PARTE B (LETRA E NÚMEROS ALTERNADOS)
ESCORE PONTUAÇÃO- CLASSIFICAÇÃO
BRUTO PADRÃO
2 acertos 48 Muito baixa (quando < 70)
PARTE B-A (ESCORE DERIVADO)
ESCORE PONTUAÇÃO- CLASSIFICAÇÃO
BRUTO PADRÃO
B-A 46 Muito baixa (quando < 70)
2 - 24 = -22
 Dessa forma, após a aplicação do teste, verificou-se em sua parte A
(Letras e Números) uma classificação média (P-P 108) e, em sua parte B
(Letras e Números Alternados) uma classificação muito baixa (P-P 48). Na
interpretação do escore derivado B-A (diferença de uma avaliação para outra),
o paciente obteve classificação muito baixa (P-P 46). No escore derivado,
percebe-se que não houve diferença significativa. O teste de Trilhas foi
realizado em um tempo máximo de 1 minuto.
Menezes et al. (2012) apresentam outros instrumentos
neuropsicológicos. Os autores definem que os testes de funções executivas são
denominados simples quando avaliam os domínios separadamente e são
denominados complexos quando avaliam mais de um fator. Temos os seguintes
testes simples: o Teste de Stroop e o Teste de Geração Semântica para avaliar a
inibição, temos o Teste de Dígitos em ordem reversa ou Blocos de Corsi para
avaliar memória de trabalho e o Teste de Trilhas B para avaliar flexibilidade. Já
nos testes complexos, temos o Teste de Categorização de Cartas Wisconsin, os
Teste de Torres (Torre de Londres e Torre de Hanói) e os Teste de Fluência
Verbal.
 AVALIAÇÃO DE MEMÓRIA DE
APRENDIZAGEM

Aprendizado e memória são processos intimamente relacionados.

Aprendizado é o processo de aquisição de novos conhecimentos. A memória é
o processo pelo qual esses conhecimentos são codificados, armazenados e
posteriormente evocados. Memória é a retenção de um aprendizado
(KANDEL, 2018, p.1256).

A melhor maneira de estimular a memória é pela

leitura, isso pela pragmática cognitiva que a leitura
permite. Ler todos os dias.

Em suma, a memória tem duas funções básicas: o arquivamento

(armazenamento) e a evocação (acesso contínuo). Todas as informações que
entram para o SN trazem informações sensoriais do meio ambiente para dentro
do cérebro. Por isso, temos registros em diferentes partes do cérebro dessas
memórias (motoras, sinestésicas, sensação, auditivas, gustativas).
A memória tem a capacidade de criar coisas. E toda a consolidação da
memória é feita no hipocampo e na amígdala. A célula da memória é o
neurônio, e a memória, por sua vez, acontece no neurônio. Os dendritos levam
às informações. Os axônios levam ao trânsito da memória.

Para se construir uma memória, você precisa de

quatro a seis horas.

A memória tem dois neurotransmissores básicos envolvidos nos

circuitos da memória: dopamina e noradrenalina. São secretados no SN e
participam ativamente na construção da memória. O PET (Potencial Elétrico
Transmissor) leva a informação do corpo do neurônio pelo filamento até a área
do acontecimento corporal. É alimentada por sódio e potássio. Já a bainha de
mielina permeia o circuito elétrico garantindo a circulação do potencial
elétrico. Após isso, ocorre a consolidação desses sinais elétricos e bioquímicos
(informação da realidade), formando arquivos de memórias.
A sensação é o nível mais empírico (somático) das experiências (mais
exteriorizado) no registro da entrada da informação. A percepção é mais
concreta. As falsas memórias vêm daí. Elas não têm capacidade de
armazenamento real (lúcida).
Todas as aquisições de registros produzidos na experiência possuem
efeitos produzidos em nós. Aquisição de registros dos sinais produzidos na
experiência e seus efeitos. Quando o organismo entra em contato com a
experiência, ele produz efeitos. Os efeitos é que são guardados. A experiência
pode ser condicionada. Exemplo: a aquisição de aprendizagem.
 Uma das maneiras de se construir memórias é com a prática, pois são
utilizadas mais informações sensoriais. Por exemplo, as aulas práticas
sedimentam melhor o conteúdo do que as aulas teóricas, pois o cérebro está em
constante contato com o ambiente externo.
A memória conecta-se ao sistema emocional. Uma das memórias
aprendidas mais rapidamente é a memória do medo (instinto de
sobrevivência). Por exemplo, um bebê que toma choque, não volta à tomada.
Memória do medo não se apaga, pois é mecanismo de defesa. Outras memórias
são as fobias, que se criam a partir cargas emotivas que aprisionam. E, uma das
maneiras de trabalhar o medo e a fobia é a exposição a eles. Lidar com
memórias traumáticas é preciso ter estratégia emocional. Medos e fobias
paralisam e devem ser tratados com o psicólogo.
Um dos fatores mais agravantes na memória é o estresse. Memória
estressada é uma memória que não se renova. Precisa diminuir o estresse para
aprender coisas novas. Pessoas obsessivas sofrem com a memória e não param
de pensar em algo. Chega-se então ao cansaço da memória, pois perseveram em
pensamentos fazendo com que armazenem excesso de informações. A fisiologia
do estresse afeta a memória, por conta da alta produção de cortisol.
Desorganiza a memória de trabalho.
A memória tem uma conexão com o circuito do alerta emocional, ou
seja, com a antecipação do efeito. A ansiedade torna-se um gatilho e quanto
maior for o estado emocional, maiores serão os efeitos da memória no corpo.
As memórias motoras estão armazenadas no nosso cérebro. As
memórias emocionais da infância estão guardadas lá atrás. O cérebro humano é
visório-motor, pelo menos dois terços dele, ou seja, aprendemos com visão e
movimento. Não desaprendemos, perdemos a performance. Por exemplo, não
nos esquecemos de como andar de bicicleta, mesmo após muitos anos, apenas
perdermos o desempenho.
Há uma ligação entre criatividade, aprendizagem e memória. Isto
porque as coisas não se criam a partir do nada, se criam a partir do que se sabe.
Todos nós criamos a partir do que sabemos. Somos aquilo que lembramos.
Diferentes tipos de memórias envolvem diferentes sistemas neurais. Os tipos de
memória são: (1) memória de curto prazo: duração limitada e quantidade
limitada; e (2) memória de longo prazo: duração ilimitada e quantidade
ilimitada.
A memória de curto prazo ou memória de trabalho mantém
informações presentes na mente, de forma transiente, visando ao seu uso
imediato, para o desenvolvimento de um raciocínio, ou para a execução de
uma tarefa. “É o quadro negro da mente.” Possui três subsistemas: (1) verbal;
(2) visório-espacial; e (3) processos de controle executivo.
A memória de trabalho, que alguns acreditam ser parte da memória de
curto prazo, atua no momento em que a informação está sendo adquirida,
retém essa informação por alguns segundos e a destina para ser guardada por
períodos mais longos ou a descarta. Quando alguém nos diz um número de
telefone para ser discado, essa informação pode ser guardada se for um número
que nos interessará no futuro ou ser prontamente descartada após o uso. O
funcionamento perfeito do córtex pré-frontal é essencial para esse tipo de
memória.
Em nível cerebral, algumas áreas estão intimamente ligadas à memória.
O Lobo Temporal, que está localizado abaixo do osso temporal que se
encontra acima das orelhas, é responsável por armazenar os eventos passados. É
nessa região que os cabelos tendem a envelhecer primeiro. Nele, está localizado
o neocórtex temporal, uma região potencialmente envolvida com memória a
longo prazo. Aqui também, encontram-se estruturas relacionadas à memória
declarativa, ou seja, aquela onde guardamos fatos e eventos.
O Hipocampo se destaca como o responsável por selecionar e
armazenar fatos, eventos importantes, questões espaciais (o caminho de uma
rua, estrada etc.) e ainda reconhecer novidades.
A Amígdala se comunica com o tálamo e com todos os sistemas
sensoriais do córtex. Os estímulos sensoriais provindos do meio externo (sons
cheiros, sabor) são codificados em sinais elétricos, e estes ativam um circuito da
amígdala relacionado à memória. Para isso, é necessária uma conexão entre a
amígdala e o tálamo. As conexões entre a amígdala e o hipotálamo (origem das
respostas emocionais) permitem uma forte ligação entre as emoções e a
aprendizagem, sendo um fator que influencia bastante nesse processo.
Já o Córtex pré-frontal possui um papel importante no planejamento
de um comportamento e na resolução de problemas. Estabelecendo conexões
com o lobo temporal e o tálamo, encontramos uma das razões para acreditar
que ele está ligado à memória.

TESTES
Atualmente, para a utilização dos neuropsicopedagogos, não há testes
para a aplicação que avalie memória de aprendizagem. O neuropsicopedagogo
tem como opção o Teste “Sete figuras / Sete palavras”, é um instrumento que
faz parte de um teste Bateria de Testes ABC de Lourenço Filho (que não está
sendo mais utilizado), porém este subitem “Memória de Aprendizagem Visual
e Auditiva. Ele é um teste privativo dos psicólogos, aplicado em crianças até
oito anos. O neuropsicopedagogo pode utilizá-lo de maneira qualitativa, ou
seja, descritiva, não sendo permitido realizar a elaboração do gráfico de
memória de aprendizagem. O teste avalia memória de aprendizagem visual:
imediata, tardia e de reconhecimento. Avalia também a aprendizagem auditiva:
imediata, tardia e de reconhecimento (LOURENÇO FILHO, 1952).
O procedimento de aplicação é simples. O profissional deve mostrar as
sete figuras por 30 segundos. Retirar a folha com as figuras e perguntar: “O que
foi que você viu na folha?” (anotando na ficha de resposta). Apresente a figura
mais duas vezes e anote na ficha de resposta. Provavelmente após mostrar mais
vezes, a criança lembrará de mais objetos apresentados na folha.
 Figura 31: Figuras do Teste “7 Figuras / 7 Palavras”
Fonte: (LOURENÇO FILHO, 1952)

Deve ser contabilizado 3 pontos 7 Figuras / 7 Palavras para as 7

evocações corretas, 2 pontos para 4 a 5 evocações corretas, 0 ponto para 1 ou
nenhuma evocação correta. Se a criança evocar uma figura que não esteja no
cartão, deve-se contabilizar 0 ponto.
Após isso, solicite à criança que conte do número 20 ao número 1, e
assim aplique o subteste de palavras. No teste de palavras, diga as sete palavras.
Fale para o aluno: “Preste atenção porque você vai dizê-las para mim”.
Apresente as palavras mais duas vezes.
 Figura 32: Palavras do Teste “7 Figuras / 7 Palavras”
Fonte: (LOURENÇO FILHO, 1952)

Deve ser contabilizado 3 pontos para as 7 palavras corretas (mesmo

com pronúncia errada), 2 pontos para 4 a 6 palavras corretas, 0 ponto para 1
ou nenhuma palavra correta. Se a criança evocar uma palavra que não esteja no
cartão, deve-se contabilizar 0 ponto.
Após 30 minutos da aplicação dos dois subtestes (imagens e palavras),
peça a ela que lembre as figuras que viu e, as palavras que escutou. Durante
esses 30 minutos, o profissional pode propor um desenho, um jogo ou
qualquer outra atividade lúdica com a criança.
Para a memória de reconhecimento de imagens, mostre a criança a
segunda folha e peça à criança que mostre a você quais as imagens que tinham
na primeira folha que você mostrou. Já para a memória de reconhecimento
palavras, leia todas as palavras da folha e pergunte: “Essa palavra tinha ou não
tinha na lista que você respondeu há pouco?”.
A seguir, apresento os resultados do paciente ACO paciente-exemplo,
de 10 anos, aluno do 4º ano (Ensino Fundamental 1).
 Figura 33: Ficha de Respostas do Teste “7 Figuras / 7 Palavras”.

Na prova que recrutou a memória imediata visual (MIV), na memória

imediata auditiva e na evocação tardia (visual e auditiva), a criança apresentou
bom desempenho, porém, no reconhecimento visual e auditivo, a criança não
apresentou bom desempenho. Neste ponto, ao encontrar algum problema, o
profissional deve encaminhar para o psicólogo.
 AVALIAÇÃO DE HABILIDADES
PSICOMOTORAS

Estudos psicológicos sobre desenvolvimento humano destacam a

importância do corpo no desenvolvimento cognitivo da criança. A relação
estabelecida entre corpo e mente vem alavancando inúmeros estudos. O início
dos estudos na área de Psicomotricidade surgiu a partir do século XIX, os
neurologistas estudavam o corpo com o objetivo de entender as estruturas
cerebrais, e os psiquiatras, para conhecer as patologias mentais.
No século XX, a Psicomotricidade ganha espaço e se estabelece como prática
independente.
Historicamente o termo “Psicomotricidade” aparece a partir do discurso médico, mais
precisamente neurológico, quando foi necessário, no início do século XIX, nomear as zonas do
córtex cerebral situada mais além das regiões motoras. (LUSSAC, 2008, p. 3)

A palavra “psico” denota o conceito afetivo, social e cognitivo, já a

palavra “motricidade” remete à atividade dinâmica, ao movimento do corpo e à
base neurofisiológica. Para Mendes e Fonseca (1988), “a Psicomotricidade é
utilizada para detectar dificuldades de aprendizagem pela análise do
desempenho da criança, a história de experiência lúdico-motora e o perfil de
adaptabilidade em cada etapa do desenvolvimento”.
Para Fonseca (2008), a Psicomotricidade
é uma terapia que, agindo por intermédio do corpo sobre as funções mentais perturbadas,
considera a pessoa na sua totalidade, melhorando as qualidades de atenção, representação e
relacionamento visando, pelo movimento, uma organização mental cada vez maior.

A Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (2019, on-line) define

Psicomotricidade como a ciência que tem como objetivo de estudo o homem
por meio do seu corpo em movimento em relação ao seu mundo interno e
externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro,
com os objetos e consigo mesmo. É sustentada por três conhecimentos básicos:
o movimento, o intelecto e o afeto. Já Wallon define a relação entre
motricidade e inteligência permitindo relacionar o movimento ao afeto, à
emoção, ao ambiente e aos hábitos da criança (LEVIN, 2003).
Segundo Manhães (2004), a fase ideal para trabalhar todos os aspectos
do desenvolvimento motor, intelectual e socioemocional é do nascimento aos
oito anos de idade. Este período é propício para desenvolver dificuldades de
aprendizagens, sendo importante observar todo o contexto em que a criança
vive. Se as dificuldades não forem exploradas e trabalhadas a tempo, poderão
surgir défices na escrita, na leitura, no cálculo matemático, na socialização,
entre outras (FONSECA, 1995).
Fonseca (1988) define sete fatores psicomotores para a observação
psicomotora, são eles: (1) tonicidade; (2) equilíbrio; (3) lateralidade; (4)
esquema corporal; (5) organização espacial e temporal; (6) coordenação motora
global; e (7) coordenação motora fina.
A tonicidade é o primeiro sistema funcional complexo que
compreende a Psicomotricidade. Sem a organização tônica como suporte, a
atividade motora e a estrutura psicomotora não se desenvolvem. Ela se
desenvolve do nascimento aos 12 meses de vida (FONSECA, 1995).
 O equilíbrio fala do controle na postura bípede e se desenvolve por
volta dos 12 meses aos dois anos de idade. É responsável pelos ajustes posturais
antigravitários, estabelecendo autocontrole nas posturas estáticas e no
desenvolvimento de padrões locomotores (FONSECA, 1995).
Gostaria de destacar algumas dificuldades relacionadas ao equilíbrio,
como postura incorreta (desvios); tensão muscular, rigidez, sincinesias;
dificuldade com movimentos (falha na realização, desequilíbrio, falta de
coordenação); quedas; choques etc. Essas dificuldades no equilíbrio afetam
também o comportamento causando medo, insegurança e desatenção.
A lateralidade fala da capacidade motora de perceber os lados do corpo
(direita e esquerda). A lateralização é um fator genético, porém o treino e os
fatores sociais são de grande influência sobre o sujeito (FONSECA, 1995).
Voos (2008) afirma que a escolha predominante por um dos lados do corpo
ocorre em função do hemisfério cerebral, ou seja, pessoas que predominam o
lado direito são normalmente destras e, ao contrário, canhotas (FONSECA,
1995; MANHÃES, 2004). Fonseca também afirma que a lateralidade manual
surge no fim do primeiro ano, mas só se estabelece por volta dos quatro aos
cinco anos (FONSECA, 1995). Já Meur e Staes (1991) complementam
dizendo que a lateralidade só se estabelece aos cinco a seis anos, e o
reconhecimento da mão direita e esquerda no outro ocorre após os seis anos e
meio.
Uma pessoa com uma má-formação da lateralidade pode apresentar
problemas no reconhecimento direita e esquerda, dificuldade na direção gráfica
(exemplo: leitura iniciando pela esquerda), espelhamento, desorganização das
funções de linguagem, disgrafia, lentidão nos movimentos, dificuldade de
linguagem etc. Em questões comportamentais, destacam-se problemas de
indecisão, insegurança e baixa autoestima (LENT, 2005).
O esquema corporal é a noção do “Eu”, ou seja, a impressão de que a
pessoa tem de si mesma. Fonseca (1995) define como o conhecimento
intelectual das partes do corpo e suas funções e que essa noção de corpo surge
em torno dos três aos quatro anos de idade.
Crianças com problemas no esquema corporal normalmente
apresentam lentidão que dificulta a realização de gestos de forma harmoniosa,
como colocar a roupa, andar de bicicleta, jogar bola; apresentam problemas na
aquisição de conceitos, como “em cima”, “embaixo”, “esquerda”, “direita”;
podem apresentar dificuldade na expressão e nomeação de partes do corpo; e,
também, apresentam desenho da figura humana pobre em detalhes (ROSA
NETO, 2002; RAMOS, LOPES, MARTINS, 2012).
A Figura 34 apresenta a evolução do desenho da figura humana em
função do ganho de idade. É nítido o aumento das características corporais à
medida que a criança vai crescendo.

Figura 34: Evolução do desenho Infantil – Escala de Wintsch.

Fonte: (FONSECA, 1983)

A organização espacial fala da noção de direção e distância, da

consciência que devemos ter da localização das coisas entre si, de se auto-
organizar diante do mundo que o cerca. Fator este que se desenvolve em torno
dos quatro aos cinco anos de idade (FONSECA, 1995).
Distúrbios na estruturação promovem lentidão para organizar suas
ações, falta de orientação, imprecisão gestual, dificuldade na distinção das letras
“b” e “d”, “12” e “21”, “n” e “u”; “b” e “p”, problemas na discriminação visual,
dificuldade de respeitar limites da folha, dificuldade de respeitar ordem de
sucessão de letras nas palavras e das palavras nas frases (FARIAS, 2004). Em
questões comportamentais, destacam-se a desorganização, inibição e
dificuldade de relacionamento.
A organização temporal se refere à capacidade de situar-se em função
dos acontecimentos e duração dos intervalos. São abstratas e difíceis de serem
adquiridas pelas crianças (FONSECA, 1995).
O ritmo é uma habilidade relacionada ao tempo, pois consiste na
sucessão de elementos sonoros no tempo obedecendo a uma determinada
duração (FARIAS, 2004). O ritmo é um exercício importante que trabalha
concentração e atenção. A criança deve tomar consciência de seu corpo como
um instrumento rítmico, gerando descontração, prazer, calma e confiança
(MEUR; STAES, 1991).
Uma má estruturação temporal pode ocasionar movimentos quebrados,
com ações desorganizadas, dificuldades em cálculos matemáticos, leitura
interrompida, dificuldade em relatar fatos (ordem e sucessão dos
acontecimentos), dificuldade de seguir ritmo regular, dificuldade em sitiar
“antes” e “depois” etc. No comportamento, causa desorganização e atrasos.
A coordenação motora global trata as questões relacionadas à postura
e locomoção, ou seja, a integração sistêmica dos movimentos do corpo com os
estímulos ambientais. A coordenação dinâmica global e a integração rítmica
dos movimentos começam a ser aprimoradas dos cinco aos seis anos de idade
(FONSECA, 1995).
Dificuldade na coordenação motora global leva à dificuldade em
movimentar-se, movimentos esteticamente feios e bruscos e, no
comportamento, causa apatia e dificuldade de relacionamento.
A coordenação motora fina trata da capacidade de controlar pequenos
músculos para a realização de habilidades finas, envolve concentração,
organização dos movimentos e coordenação visório-motoras (FONSECA,
1995). Como exemplo, temos as atividades que exigem precisão dos
movimentos, como recortar, colar, pintar, escrever, encaixar e outras. Essa
precisão começa a ser aprimorada dos seis aos sete anos de idade (FONSECA,
1995).
O Doutor Vitor da Fonseca é um dos maiores estudiosos sobre a
Psicomotricidade e uma referência ímpar no que diz respeito a fatores
psicomotores e sua influência na aprendizagem. Em 1975, ele criou um teste
chamado BPM – Bateria Psicomotora destinada ao estudo do perfil psicomotor
da criança (1995). Esse é uma das referências que devemos ter conhecimento
para a utilização na clínica neuropsicopedagógica.
Sabemos que o cérebro da criança possui “janelas de oportunidade”,
momento esse quando “o cérebro da criança está particularmente susceptível às
entradas de estimulação sensorial, para o amadurecimento de sistemas neurais
mais desenvolvidos” (BARTOSZECK; BARTOSZECK, 2014). Sendo assim, a
Psicomotricidade também possui seu tempo de estimulação, que, segundo
Fonseca (1995), vai até os sete anos de idade. Esse período em que se abre a
janela da aprendizagem motora deve ser aproveitado ao máximo, de maneira
que a criança adquira esses fatores em sua totalidade e apresente desenvoltura
em questões que envolve motricidade.

Figura 35: Fatores Psicomotores adquiridos em cada faixa etária.

Fonte: FONSECA, 1995

Neste momento, gostaria de trazer ao seu conhecimento as Unidades

de Lúria. Lúria foi um psicólogo russo e considerado pai da Neuropsicologia.
Ele observava o cérebro humano sem considerar a localização da área cerebral
responsável por função. Ele define o cérebro por unidades funcionais que
trabalham conjuntamente para construir uma atividade mental complexa, por
exemplo, a função de respiração, que não é uma “propriedade” apenas do
pulmão, mas de todo o sistema respiratório (LÚRIA, 1981).
Lúria define a ideia de “Sistema Funcional”, utilizando três conceitos:
FUNÇÃO, LOCALIZAÇÃO e SINTOMA.
• FUNÇÃO – não pode ser entendida como a função de uma área em
particular, deve ser entendida como um sistema.
• LOCALIZAÇÃO – sem sentido, se estiver limitada a buscar áreas
específicas para funções específicas.
• SINTOMA – busca a identificação do fator básico que está por trás
do sintoma observado.
Lúria (1981) propõe que o “Sistema Funcional” deve realizar uma
busca com o objetivo de encontrar onde está a falha e definir qual será a rota
neuronal utilizada, e responder o porquê ela não está sendo eficiente.
A Primeira Unidade neurofuncional de Lúria trata da Regulação do
Tônus e a Função de Vigilância. A primeira unidade corresponde ao tronco
cerebral que regula sono, tônus, atenção, concentração, vigília, respiração,
relaxamento, fome, sede. Trabalha atenção e concentração.
A Segunda Unidade neurofuncional de Lúria trata da obtenção,
captação, processamento e armazenamento das informações. A segunda
unidade corresponde às funções dos lóbulos cerebrais. Trabalha com os lóbulos
cerebrais e tem ligação direta com operações concretas e lógicas.
A Terceira Unidade neurofuncional de Lúria trabalha a programação,
regulação e verificação da atividade mental. A terceira unidade é o sistema
córtex frontal (centro da racionalidade), sede das funções executivas,
planificação, sequenciação, seriação, concatenação e desenvolvimento do
campo do raciocínio.
 Vamos destacar um caso clínico de uma criança de cinco a seis anos,
com TDAH, aluna do Pré 2 (pré-operatório), possui comportamento ofegante
– exitada – dificuldade de escrita – disortográfica – ansiosa – agressiva –
motricidade inquieta – dificuldade de atenção. O que fazer?
Essa criança está sob ação simpática. Para esse caso, trabalharemos a
primeira unidade de Lúria, com atividades de relaxamento, sempre
apresentando um ambiente aconchegante. E, também a segunda unidade de
Lúria, trabalhando a atenção e concentração com jogos e brincadeiras.
Outro caso clínico de uma criança, de 14 anos, menino, aluno do 6º
ano, não lê, diagnosticado com TDAH, possui comportamento sem limites,
não fica na sala, se recusa a fazer as atividades, sem apoio familiar e sem
medicação. O que fazer?
Novamente temos uma criança que está sob ação simpática.
Trabalharemos a primeira unidade de Lúria, com relaxamento, respiração e
música. A segunda unidade de Lúria, com jogos com regras. E, a terceira
unidade de Lúria, com contação de história, estrutura projetiva, cesto com
figuras.
Perceba como as unidades de Lúria podem ser utilizadas na intervenção
clínica, dando a rota neuronal para o trabalho, ou seja, descobre-se a rota
neuronal que não está sendo eficiente e atua-se diretamente sobre ela.
Nesse momento, vamos focar no sistema motor e suas características. O
sistema motor consiste de todos os músculos e dos neurônios que os
comandam. Contudo, os movimentos são o “resultado de complexos processos
de programação, comando e controle que envolvem diversas regiões cerebrais e
terminam na contração das fibras musculares” (LENT, 2005, p.343).
Já o sistema nervoso que é um grande centro motor (KÁCIA, 2016) é
composto por neurônios, células glias (nutrição) e nervos. É o canal de
comunicação entre a vida orgânica e a vida mental (LENT, 2005). O sistema
nervoso segundo Metring (2014) se divide em:
 • Sistema Nervoso Central (SNC): processamento dos dados,
soluções, comportamentos, julgamentos, avaliações.
• Sistema Nervoso Periférico (SNP): trânsito da informação
eletroquímica elaborada no SNC.
O Sistema Nervoso Central (SNC), que desempenha papel principal
em manter a homeostase (estabilidade) a cada momento diante de diferentes
situações e desafios ambientais, se divide em: medula espinhal (fora da caixa
craniana) e encéfalo (dentro da caixa craniana).
O Sistema Nervoso Periférico (SNP) se divide em outras duas partes:
• Sistema Nervoso Somático (SNS): constituído de fibras nervosas
periféricas que enviam informações para o SNC, além de fibras
motoras que inervam os músculos esqueléticas, que tem movimentos
voluntários. Ação consciente, ações motoras voluntárias e intencionais.
• Sistema Nervoso Autônomo (SNA): regula funções subconscientes,
tais como: pressão arterial, frequência cardíaca, motilidade intestinal e
diâmetro pupilar. É controlado por nervos da medula, tronco cerebral e
hipotálamo e opera por meio do reflexo.
Ainda assim, o SNA se divide em:
• SNAp (Parassimpático): é o responsável por estimular ações que
permitem ao organismo responder a situações de calma. Precisa ser
treinado. Essas ações são: a desaceleração dos batimentos cardíacos,
diminuição da pressão arterial, diminuição da adrenalina e açúcar no
sangue.
• SNAs (Simpático): estimula ações que permitem
ao organismo responder a situações de estresse, como a reação de lutar,
fugir ou uma discussão.
• SNAe (Entérico ou Visceral): rede de neurônios que integram
o sistema digestivo (trato gastrointestinal, pâncreas, e vesícula biliar).
 A Figura 36 abaixo segundo Metring (2014) resume a divisão do
sistema nervoso.

Figura 36: Divisão do Sistema Nervoso (SN)

Fonte: (METRING, 2014)

O lobo frontal, mais especificamente o córtex pré-frontal é o grande

amestro responsável pelo planejamento consciente das atividades motoras. Ele
faz o controle motor de todos os nossos movimentos. Duas partes são
consideradas de extrema importância no controle motor e merecem ser
destacadas nesta obra, são elas: a medula espinhal que comanda e controla a
contração coordenada dos músculos; e o encéfalo que comanda e controla os
programas motores na medula espinhal. Perceba a ligação direta que existe
entre essas duas áreas (MOREIRA, 2017).
Ainda segundo Moreira (2017), a medula espinhal e encéfalo estão
relacionados com a execução do movimento. Eles ativam o neurônio motor
para gerar o movimento e os ajustes posturais quando necessário. Por exemplo,
quando um jogador de basquete vai fazer um arremesso para a cesta, as áreas
motoras do córtex e do cerebelo realizam uma tomada de decisão para assim
lançar a bola e, posteriormente, enviam instruções para o tronco encefálico e a
medula espinhal. Veja que magnífico é essa interação entre as áreas distintas!
Na Figura 37, vemos a representação da medula espinhal e do encéfalo.

Figura 37: Medula espinhal e encéfalo.

Fonte: UNIVERSIAENEM, 2019, on-line

Discorrendo melhor sobre as funções dessas duas áreas, entendemos

que a medula espinal é o último componente do Sistema Nervoso Central. É
composta por um cordão de tecido nervoso que é protegido pela coluna
vertebral. Sua função é transmitir todos os impulsos gerados no encéfalo para o
resto do corpo (LENT, 2005). A medula conduz os impulsos nervosos aos
nervos, que, por sua vez, encaminha a ordem ao restante do corpo. Já o
encéfalo centraliza o controle do nosso corpo. Segundo Metring (2014), o
encéfalo é dividido em três partes: cérebro, cerebelo e tronco cefálico, como
podemos ver na Figura 38, abaixo.
 Figura 38: Divisão do encéfalo.
Fonte: ESTUDOPRÁTICO, 2019, on-line

O cerebelo é o órgão que se situa abaixo do cérebro e é responsável pelo

equilíbrio corporal, coordenação de movimentos e aprendizagem motora
(HORAK; MACPHERSON, 1996). O tronco cefálico é o órgão responsável
pela conexão entre o cérebro e a medula espinal. Sua principal atribuição é
controlar as funções involuntárias do organismo, como a respiração, os
batimentos cardíacos, a pressão arterial e o ciclo do sono (METRING, 2014;
HORAK; MACPHERSON, 1996). E, o cérebro propriamente dito
corresponde à união entre o telencéfalo e o diencéfalo. Suas funções motoras
são coordenadas pelo córtex motor (Área de Brodman), gerando movimentos
motores voluntários e o córtex pré-motor, armazenamento de padrões motores
e atividades voluntárias (HORAK; MACPHERSON, 1996).
Os movimentos podem ser voluntários, planejados pelo córtex pré-
frontal, ou involuntários, os chamados reflexos. Os reflexos são movimentos
simples, estereotipados, e que, em geral, ocorrem automaticamente em resposta
a um estímulo sensorial. Eles acontecem em nível medular. E podem ser
reflexos cutâneo (pele) e reflexos musculares (músculo).
O local de estimulação dos reflexos determina o músculo que dará a
resposta, e a força do estímulo determina a força e a duração da resposta. As
reações reflexas podem ser produzidas por uma sequência de ações reflexas. Por
exemplo, coceira e andar que são reações medulares automáticas.
 A Figura 39 consolida os movimentos e a organização básica do sistema
motor, que se resume em movimentos voluntários e involuntários e, juntos, são
responsáveis pela postura, passando a ser chamados movimentos posturais.

Figura 39: Movimentos voluntários e involuntários.

Algumas degenerações das estruturas de controle do movimento são

encontradas na literatura, como o Parkinson, Huntington – marcha
fragmentada, Balismo, Distonia – atetose, síndrome de Tourette, síndrome das
Pernas Inquietas, Enfermidade de Wilson, dentre outras. Nesta obra, não
discorreremos sobre essas degenerações, pois não é o assunto principal, mas
torna-se necessário o estudo dessas degenerações, caso você receba em seu
consultório um paciente com esses problemas.
Um bom desenvolvimento psicomotor facilita a aprendizagem. Já
vimos anteriormente que são os macromovimentos que geram os
micromovimentos, e que crianças que brincam têm menos propensão a
problemas. Por isso, é de grande importância a Educação Infantil e as
atividades motoras, como correr, pular, cantar, dançar etc. Um bom exemplo é
a famosa brincadeira de pular amarelinha, ela gera estímulos em diversos
fatores psicomotores, como controle corporal (situando-se em função dos
acontecimentos), equilíbrio (para não cair ou pisar na linha), força muscular
(para dar o impulso e pular para o próximo número), orientação espacial
(noção de direção e distância), coordenação oculomanual (utilizar olhos e mãos
para a realização da tarefa), coordenação oculopedal (utilizar olhos e pés para a
realização da tarefa), coordenação motora fina (controlar os pequenos músculos
para lançar a pedra no local certo), senso de prioridade (que atividade deve
realizar primeiro – ativa córtex pré-frontal na tomada de decisão), diversão e
socialização. Perceba como uma simples brincadeira de criança estimula as
diversas áreas cerebrais.
É importante a facilitação de ambientes que retiram o aluno de
situações de estresse ativo, ou seja, não podem estimular as atividades dos
SNAs. Como resultado de ambientes regados de estresse, todo um complexo de
situações orgânicas será ativado, como adrenalina, por exemplo.
Já vimos que o cérebro consome energia para funcionar (30% que
nosso corpo produz). A energia é levada pelo sangue. Se houver menos sangue,
haverá menos energia. Se houver menos energia, haverá menos capacidade
cognitiva. A célula nervosa é exigente para funcionar. Exige muito oxigênio,
energia em forma de glicose e temperatura agradável. Sendo assim, os
ambientes propícios a aprendizagem são os ambientes calmos e com
temperatura agradável.

TESTES
No Brasil, não temos muitos instrumentos para avaliação das
habilidades psicomotoras. Dentre eles, destaco aqui alguns testes que
atualmente (2019) estão favoráveis para a utilização, sejam: POP-
TT (Protocolo de Observação Psicomotora), BPM (Bateria Psicomotora do Dr.
Vitor da Fonseca) e EDM (Escala de Desenvolvimento Motor do Rosa Neto).
Vamos iniciar pela apresentação do POP-TT, um protocolo de
observação psicomotora que realiza uma análise simplificada dos padrões
motores do paciente. Ele pode ser aplicado em crianças de 4 a 12 anos e possui
um custo baixo para aquisição.
Ele visa corroborar os critérios diagnósticos em crianças que apresentam dificuldades de
relacionamento, desenvolvimento e/ou aprendizagem no período dos quatro aos doze anos de
idade, buscando a compreensão mais acertada acerca das inadaptações existentes, numa análise
simplificada do arcabouço psicomotor em funcionamento. (BORGHI; PANTANO, 2010)

O POP-TT foi aplicado em um paciente-exemplo e podemos verificar

na Tabela 10 o rendimento de JASM, paciente-exemplo, de 11 anos, aluno do
5º ano (Ensino Fundamental 1). Após a apresentação da tabela, o profissional
deve discorrer descritivamente sobre suas observações com o paciente.
Tabela 10: Observações na aplicação do Teste POP

PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO PSICOMOTORA – POP

I – CONHECIMENTO DO CORPO
ASPECTO RESULTADO AVALIAÇÃO
Ia – Observação Excelente Nomeou corretamente os 16
Cinestésica pontos táteis.
Ib – Observação da Bom Realização inequívoca. Não
Lateralidade cumpriu os itens 5º ou 8º.
Ic – Observação da Excelente Tocou com exatidão o ponto
imagem Proprioceptiva solicitado.
Id – Observação da Excelente Executou todas as imitações.
imitação de Gestos
Ie – Observação do Fraco Fez um desenho irreconhecível
desenho da figura graficamente.
humana
II – PRAXIA GLOBAL
ASPECTO RESULTADO AVALIAÇÃO
IIa – Observação da Excelente Realizou com facilidade todas as
motricidade global provas com confiança e agilidade.
III – PRAXIA FINA
ASPECTO RESULTADO AVALIAÇÃO
IIIa – Observação da Excelente Realizou os círculos completos com
motricidade fina ambas as mãos e independência das
mesmas.
IIIb – Observação da Excelente Realizou o corte respeitando a linha
coordenação e e utilizando apenas umas das mãos
preferência manual do início ao fim do recorte.

A partir dos resultados, verifica-se que o paciente-exemplo executou de

maneira excelente mais de 80% das provas (a maioria classificados como bom e
excelente), não necessitando de encaminhamento para um psicomotricista.
Considero um POP-TT um teste simples, fácil e de rápida aplicação, com
apenas oito tarefas. Tenho como padrão clínico utilizá-lo em pacientes onde,
na anamnese, já verifiquei que o paciente é ativo, brinca no quintal de casa,
anda de bicicleta e faz atividades físicas regulares, ou seja, por ser um paciente
ativo fisicamente, provavelmente não apresentará problemas psicomotores,
realizo o POP-TT para fins de testagens. Em caso onde o paciente possui
algum transtorno ou síndrome que pode gerar comorbidade psicomotoras,
utilizo o BPM, pois apresenta-se mais minucioso em sua aplicação.
O BMP (Bateria Psicomotora) de Vitor da Fonseca (FONSECA, 1995)
é uma bateria que pode ser aplicada em crianças na faixa etária de 4 a 12 anos
de idade. Apresenta uma perspectiva mais qualitativa do que quantitativa. O
tempo de avaliação é de 30 a 40 minutos, porém aplicadores em estágio inicial
podem levar até duas seções. O BPM não é utilizado para diagnosticar défices
neurológicos nem lesões cerebrais. Identifica apenas crianças com dificuldades
de aprendizagem motora.
 O BPM é uma bateria de avaliação psicomotora muito completa, que
demanda um bom domínio das tarefas que serão executadas por parte do
aplicador. O BPM avalia: tonicidade (aquisições neuromusculares, conforto
fácil e antigravitários), equilíbrio (bípede, seguro, padrões locomotores),
lateralização (integração sensorial, percepções), noção do corpo (noção do EU,
conscientização corporal), estruturação espaço-temporal (atenção seletiva,
espaço corpo), praxia global (coordenação oculomanual, oculopedal), praxia
fina (concentração, organização, especialização hemisférica). Uma criança
normal deve ter pouca dificuldade com qualquer uma das tarefas da BPM
depois dos oito anos de idade (FONSECA, 1995).
 AVALIAÇÃO DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE

TDAH (Transtorno do Deficit de Atenção com Hiperatividade) é um

distúrbio neurobiológico (de causa genética), crônico, sem cura, que se
caracteriza por desatenção, desorganização e impulsividade (DSM-V,
2014). Indivíduos diagnosticados com TDAH apresentam problemas em
desatenção, hiperatividade e impulsividade nas funções executivas, levando à
dificuldade de planejamento.
Suas manifestações ocorrem geralmente na idade escolar, entre os sete e
oito anos. “O TDAH costuma persistir na vida adulta, resultando em prejuízos
no funcionamento social, acadêmico e profissional.” Levantamentos
populacionais sugerem que o TDAH ocorre na maioria das culturas em cerca
de 5% das crianças e 2,5% dos adultos (DSM-V, 2014). As características
associadas podem incluir baixa tolerância à frustração, irritabilidade ou
labilidade do humor.
A DSM-V destaca três manifestações características nos indivíduos com
TDAH.
• Desatenção: manifesta-se comportamentalmente no TDAH como
divagação em tarefas, falta de persistência, dificuldade de manter o foco
 e desorganização.
• Hiperatividade: refere-se à atividade motora excessiva (como uma
criança que corre por tudo) quando não apropriado ou remexer,
batucar ou conversar em excesso.
• Impulsividade: refere-se a ações precipitadas que ocorrem no
momento sem premeditação e com elevado potencial para dano à
pessoa (por exemplo: atravessar uma rua sem olhar).
TDAH apresenta alterações na região frontal e as suas conexões com o
resto do cérebro. “Os circuitos neuronais associados com o transtorno incluem
o córtex pré-frontal, gânglios da base e cerebelo” (SZOBOT, 2001). Existe uma
disfunção da neurotransmissão dopaminérgica na área frontal (pré-frontal,
frontal motora, giro cíngulo); regiões subcorticais (estriado, tálamo
mediodorsal) e a região límbica cerebral (núcleo acumbens, amígdala e
hipocampo) (COUTO et al., 2010). Em suma, o indivíduo com TDAH
apresenta alterações na região cerebral pelo mau funcionamento do sistema de
substâncias químicas, os neurotransmissores (principalmente dopamina e
noradrenalina), que passam informação entre as células nervosas (neurônios).
O TDAH apresenta função inadequada nos circuitos do córtex pré-
frontal e amígdala, a partir da neurotransmissão das catecolaminas, que
resultam nos sintomas de esquecimento, distratibilidade, impulsividade e
desorganização (ARMSTEN e LI, 2005). Nos estudos utilizando imagens de
ressonância magnética (MRI), demonstrou-se a diminuição de atividade neural
na região frontal, córtex cingular anterior e nos gânglios da base de pacientes
com TDAH (BUSH et al., 1999).
A amígdala é uma pequena estrutura em forma de amêndoa, situada
dentro da região anteroinferior do lobo temporal, e se interconecta com o
hipocampo, os núcleos septais, a área pré-frontal e o núcleo dorsomedial do
tálamo. Essas conexões garantem seu importante desempenho na mediação e
no controle das atividades emocionais de ordem maior, como amizade, amor e
afeição, nas exteriorizações do humor e, principalmente, nos estados de medo e
ira e na agressividade.

Figura 40: Principais áreas cerebrais afetadas em pacientes com TDAH

Fonte: COUTO et al., 2010

A neurotransmissão das catecolaminas resulta nos sintomas de

esquecimento, distratibilidade, impulsividade e desorganização (ARMSTEN E
LI, 2005). Estudos utilizando imagens de ressonância magnética
demonstraram uma diminuição de atividade neural na região frontal, córtex
cingular anterior e nos gânglios da base de pacientes com TDAH (BUSH et
al., 1999).

TESTES
Tendo como premissa que o neuropsicopedagogo não realiza
diagnóstico de TDAH, é importante destacar em nossos relatórios que
identificamos sintomas de TDAH no paciente. O médico que acompanha o
paciente é que deve realizar as demais avaliações, levando em conta também o
RAN, para dar o diagnóstico.
Para se avaliarem sintomas de TDAH, temos alguns instrumentos,
como o SNAP-IV, Escala CONNERS, Escala de Transtorno do Deficit de
Atenção e Hiperatividade ETDAH-AD (12 e 87 anos) etc.
O questionário denominado SNAP-IV foi construído a partir dos
sintomas do Manual de Diagnóstico e Estatística – IV Edição (DSM-IV) da
Associação Americana de Psiquiátrica. Esta é a tradução validada pelo GEDA –
Grupo de Estudos do Deficit de Atenção da UFRJ e pelo Serviço de Psiquiatria
da Infância e Adolescência da UFRGS.
O SNAP-IV tem o objetivo de avaliar sintomas do Transtorno do
Deficit de Atenção/Hiperatividade em crianças e adolescentes. Ele auxilia no
diagnóstico preliminar desse transtorno por parte de psicopedagogos e demais
profissionais da área de educação. Este questionário é apenas um ponto de
partida para o levantamento de alguns possíveis sintomas primários do TDAH,
sendo considerado um ponto de partida para levantamento de alguns possíveis
sintomas primários do TDAH. O SNAP-IV avalia sintomas para o critério A.
O SNAP-IV é composto de um questionário único e é classificado
como um teste ecológico, que deve ser respondido pela família e pela escola.
De maneira nenhuma, deve ser perguntado à criança. Ele avalia separadamente
desatenção e hiperatividade e impulsividade. Após o pai, a mãe e o(a)
professor(a) responder, o profissional fará a análise das respostas. A avaliação é
simples:
1. Se existem seis ou mais itens marcados como “BASTANTE” ou
“DEMAIS” nas questões de 1 a 9, isto quer dizer que existem mais sintomas de
desatenção que o esperado em uma criança ou um adolescente.
2. Se existem seis ou mais itens marcados como “BASTANTE” ou
“DEMAIS” de 10 a 18, isto quer dizer que existem mais sintomas de
hiperatividade e impulsividade que o esperado em uma criança ou um
adolescente.
Após receber as respostas, o profissional deve consolidá-las para
apreciação médica posterior. Na Tabela 11, temos um exemplo de apresentação
dos resultados de aplicação do SNAP-IV. Lembre-se de redigir um texto
descrevendo as diferenças encontradas na análise das respostas. Por exemplo, o
fato de a criança ter características de desatenção na escola, mas em casa, com a
família, não. Ou vice-versa. Essas diferenças de comportamento podem ser um
ponto de partida para um encaminhamento psicológico.
Tabela 11: Observações na aplicação do SNAP-IV para colocação no RAN

SNAP-IV
OBSERVADOR RESULTADO AVALIAÇÃO
Escola Não apresenta 1 ponto como BASTANTE e 0 ponto
sintomas de como DEMAIS nos itens de 1 a 9 do
desatenção questionário. Desconsidera-se hipótese de
desatenção na visão da escola.
Apresenta 6 pontos como BASTANTE e 1 ponto
sintomas de como DEMAIS nos itens de 10 a 18 do
TDAH questionário. Considera-se hipótese de
TDAH na visão da escola.
Pai Não apresenta 2 pontos como BASTANTE e 0 ponto
sintomas de como DEMAIS nos itens de 1 a 9 do
desatenção questionário. Desconsidera-se hipótese de
desatenção na visão do pai.
Não apresenta 5 pontos como BASTANTE e 0 ponto
sintomas de como DEMAIS nos itens de 10 a 18 do
TDAH questionário. Desconsidera-se hipótese de
TDAH na visão do pai.
Mãe Apresenta 9 pontos como BASTANTE e 0 ponto
sintomas de como DEMAIS nos itens de 1 a 9 do
desatenção questionário. Desconsidera-se hipótese de
desatenção na visão da mãe.
Apresenta 6 pontos como BASTANTE e 2 pontos
 sintomas de como DEMAIS nos itens de 10 a 18 do
TDAH questionário. Considera-se hipótese de
TDAH na visão da mãe.

Após a análise da Tabela 11 acima, verifica-se que o paciente apresenta

sintomas de TDAH na visão da escola e da mãe, porém sintomas de
hiperatividade somente na visão da mãe.
 RAN

Após a aplicação de todos os testes selecionados no Protocolo de

Avaliação do paciente, o profissional, tendo em mãos os resultados, deve
concentrar-se na escrita do RAN. Nele, serão consolidados todos os resultados
obtidos nos testes realizados com o paciente.
Um sintoma/um sinal não é diagnóstico! Os resultados devem ser
integrados, e a avaliação faz parte de um processo diagnóstico que, em geral,
envolve outros profissionais. Devemos sempre ter como premissa que o
profissional de Neuropsicopedagogia não faz diagnóstico. Ele levanta hipóteses,
ou seja, apresenta em seu relatório os sintomas apresentados pelo paciente
durante a aplicação dos testes. Esse relatório será apreciado pelo médico que
acompanha o paciente. O relatório servirá de apoio ao diagnóstico que será
dado pelo médico. O RAN deve ser assinado por um profissional afiliado a
SBNpp.
O RAN deve conter questões, tais como: (1) introdução, com os dados
do paciente (nome, idade, série escolar, filiação etc.); (2) queixa da família,
apresentando o relato da família sobre a criança; (3) histórico do quadro
clínico, que inclui o jeito de ser da criança, a saúde familiar etc.; (4) a vida
escolar, relatando como a criança é na escola; (5) os comportamentos
observados durante a avaliação; (6) os instrumentos utilizados na avaliação
(testes); (7) a interpretação dos resultados; (8) conclusão; (9) as indicações de
tratamento; (10) as orientações aos professores; (11) as orientações aos pais.
Abaixo vou destacar alguns trechos do RAN para facilitar a elaboração
dele:

1. INTRODUÇÃO
Nome da criança: JASM
Data de nascimento: 27/02/2007 Idade: 11 anos
Escolaridade: 5º ano
Dominância manual: Destro
Filiação: LSM e CAM
Faz uso de medicamento? (Sim) Qual: Risperidona

2. QUEIXA
A mãe relata que a criança é agitada, atrapalha a aula, não acompanha
o conteúdo. A escola procurou a família, informando o problema.

3. HISTÓRICO DO QUADRO CLÍNICO

A mãe relata ter tido eclampse (problema de oxigenação) na gravidez,
ocasionando um processo de internação de 10 dias após o parto. A
criança, por sua vez, passou por internações quando bebê e, também,
passou por cirurgias, fimose e hérnia. Presenciou situações de um
casamento conturbado. Atualmente, mora com a mãe e o padrasto
que possui um bom relacionamento. A família já passou por muitas
mudanças de moradia e perdas.
4 - JEITO DE SER DA CRIANÇA (COMO A FAMÍLIA A VÊ):
A mãe relata que a criança é ativa, faz esportes como Muay ai e
Futebol. Gosta de tecnologia. Lê e faz cálculos em casa. Faz trocas de
letras, mas logo corrige, pois sabe o certo. Para dar recados, troca
informações ou dá informação incompleta. Consegue fazer compras
sozinha e faz manuseio de dinheiro. Dorme bem, mas tem medo de
dormir sozinho. Come bem. Brinca no quintal da casa, solta pipa e
gosta de filmes. Faz as lições de casa sozinha e recebe apoio escolar
pelo +Educação e alunas de reforço na ONG. Possui pontos positivos,
como carinhoso, solícito, gosta da escola e dos professores, é
desorganizado com seu material escolar. E pontos negativos, como
malicioso, interesseiro, agitação e mentira.

5 - SAÚDE FAMILIAR
A família não apresenta problemas de saúde. O pai biológico
apresenta problemas com alcoolismo.

6 - VIDA ESCOLAR:
A mãe relata que a criança teve seu contato com a escola desde a
creche, passando por uma adaptação normal, sem apresentar
problemas. Não apresentou problemas na alfabetização. No Ensino
Fundamental (4º ano), veio a repetir o ano. A mãe relata que a
professora a procurou informando que a criança apresenta
comportamento agitado em sala, desatento e bagunceiro, atrapalha
muito a aula, não acompanha o conteúdo, implica com os colegas,
põe apelidos, briga com os colegas. A professora sempre apresenta
reclamações do comportamento na escola. A escola passou o problema
para a família. Já repetiu de ano por conta de notas baixas.

7 - COMPORTAMENTOS OBSERVADOS DURANTE A

AVALIAÇÃO.
Durante a avaliação, o paciente apresentou-se colaborativo, porém
inquieto. Concentrou-se na realização das atividades, mas se mexia
muito na cadeira. Qualquer barulho tirava a atenção do paciente.

8 - INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO:
Para a avaliação neuropsicopedagógica, foram utilizados testes
quantitativos, qualitativos, ecológicos, além da observação lúdica,
relatos da família, da escola e do paciente.
* Sessão Lúdica de Aprendizagem
* Material Qualitativo Triagem/Sondagem Linguagem e Aritmética da
Regina Morizot
* Avaliação Neuropsicológica Cognitiva Atenção e Funções Executivas
– Volume 1. Teste de Atenção por Cancelamento.
* Avaliação Neuropsicológica Cognitiva Atenção e Funções Executivas
– Volume 1. Teste de Trilhas: Partes A e B.
* Protocolo de Observação Psicomotora. TESTE POP.
* SNAP-IV

9 - INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

* NESTE PONTO, O PROFISSIONAL DEVE DISCORRER
SOBRE OS RESULTADOS OBTIDOS NOS TESTES

10 - CONCLUSÃO
Levando em conta o perfil pessoal, socioeconômico e escolar do
paciente, foram propostos testes e entrevistas, de maneira a avaliar os
diversos aspectos que compõem esse relatório, desde sessão lúdica,
linguagem e escrita, habilidades matemáticas, atenção e funções
executivas e observação psicomotora. Após a aplicação dos testes,
verificou-se que o paciente é pouco criativo, ainda faz trocas de letras.
Verificou-se, quanto às habilidades matemáticas, dificuldades com
operações utilizando três e quatro dígitos e resolução de problemas.
Quanto às funções executivas, o paciente demostrou um baixo
rendimento. Os resultados apontam um ótimo desempenho motor e
de atenção.

11 - INDICAÇÕES DE TRATAMENTO
* Indicação para avaliação com neurologista.
* Indicação para avaliação com psicólogo.

12 - ORIENTAÇÕES AOS PROFESSORES

* Realizar exercícios em sala, fazendo a devida correção para
proporcionar a fixação do conteúdo.
* Enviar diariamente atividades de casa para melhor fixação do
conteúdo, principalmente Português e Matemática.
* Dar incentivos positivos (elogios) em casos de acertos, de maneira a
melhorar a autoestima da criança.

13 - ORIENTAÇÕES AOS PAIS

* Criar um ambiente familiar saudável, baseado no respeito.
* Impor limites e regras de maneira a facilitar a boa convivência
familiar.
* Dar elogios quando a criança agir de maneira correta, de maneira a
melhorar a autoestima da criança.
* Dediquem tempo para as atividades em família, como filmes,
leituras, refeições diárias e conversas.
* Estabelecer horários rígidos para a alimentação, o sono e as
atividades escolares.
 INTERVENÇÃO

Após a escrita do RAN, o profissional deve elaborar o plano de

intervenção para o paciente, baseado nos resultados de baixo desempenho
encontrados na aplicação dos testes. O foco da intervenção são as áreas em que
o aluno obteve menor rendimento. Por exemplo, se a criança teve um resultado
baixo no esquema corporal. Como proposta de intervenção, o profissional
pode realizar atividades de desenho da imagem corporal da criança em um
papel pardo grande e realizar comparações. Pode brincar com uma bola de
borracha e a criança pegar com o pé, as mãos, na cabeça. Pode trabalhar
canções que citam as partes do corpo humano. Pode reproduzir a figura
humana utilizando formas geométricas. Perceba a infinidades de atividades que
podem ser realizadas na intervenção com o objetivo de fortalecer as áreas de
baixo rendimento.
A seguir, apresento um plano de intervenção de um paciente-exemplo,
onde suas maiores dificuldades foram trocas fonéticas CH, X, S, Z, C, Q, G,
compreensão textual, multiplicação e divisão, raciocínio matemático, funções
executivas e posicionamento de algarismos. Note na Tabela 12 como o plano
de intervenção está todo focado nas dificuldades do aluno.
Tabela 12: Exemplo de Plano de Intervenção
 DATA ATIVIDADE OBJETIVO
05/02/2019 Jogo da Memória CH, Trabalhar a associação das trocas
X, S, Z, C, Q, G fonéticas observadas na avaliação ch-x /
q-g/ s-z / s-c.
07/02/2019 Cruzadas CH, X, S, Z, Trabalhar a associação das trocas
C, Q, G fonéticas observadas na avaliação ch-x /
q-g/ s-z / s-c.
12/02/2019 Assistir aos vídeos e Estimular a interpretação de textos.
contar a síntese do
conteúdo
14/02/2019 Roleta de Histórias Estimular a criação de histórias,
melhorar o vocabulário.
19/02/2019 Dominó de Trabalhar habilidades matemáticas de
Multiplicação e multiplicação e divisão.
Divisão
21/02/2019 Bingo de Trabalhar habilidades matemáticas de
Multiplicação e multiplicação e divisão.
Divisão
26/02/2019 Jogo Fecha a Caixa Trabalhar raciocínio matemático.
28/02/2019 Jogo de Estratégia Yin Trabalhar funções executivas.
Yang
12/03/2019 Jogo de Estratégia Trabalhar funções executivas.
Cilada
14/03/2019 Quadro Valor Lugar Trabalhar habilidades matemáticas sobre
o valor posicional de um algarismo.
 A intervenção é um momento onde a criatividade do profissional é
colocada em prática, pois toda e qualquer atividade, sejam jogos comprados ou
confeccionados, são bem-vindos. Nesse momento, a liberdade é total, podendo
ser criados jogos novos, ou reproduzir jogos que não possuam custo elevado
utilizando materiais reciclados, como tampinhas de garrafa, garrafas PET,
rolinhos de papel higiênico, palitos de picolé etc. Há no Brasil profissionais que
ministram cursos para a criação de materiais de intervenção. Outros
profissionais se especializam em confeccionar os materiais em madeira ou
MDF. O profissional que não tiver muita habilidade na confecção pode optar
pela compra.
Gostaria de destacar alguns materiais para intervenção. Na área de
linguagem, destacam-se atividades de leitura, atividades com cartões,
cruzadinhas, fábrica de contos (produção de histórias), montagem de palavras,
vídeos para interpretação textual, caça-palavras etc.
Para as habilidades matemáticas, temos o material dourado, jogos on-
line, jogos com uso de dados, trangrans, quebra-cabeça, jogos dos sete erros,
blocos lógicos, ábaco, jogo torre inteligente, jogos de tabuada, cubo mágico,
Para intervenção nas funções executivas, destaco o Piafex (Programa de
Intervenção em Autorregulação e Funções Executivas) (DIAS, 2013), jogo da
velha, damas, UNO, dominó, resta um, jogos variados de cartas, cara a cara,
pence, jogos de tabuleiro em geral, Jogo Fecha a Caixa etc. Para a Memória e
Atenção, destaco o Genius, Jogo da memória etc.
Finalmente, para as habilidades motoras destaco o torremoto,
atividades com pinturas, amarelinha, atividades com papel, atividades com
dança, atividades com música, montagem de lego, pula-corda etc.
A intervenção deve ser realizada por seis meses, período esse onde o
aluno será exposto a jogo, atividades e interações referente às suas dificuldades
de aprendizagem. Após o término dos seis meses, o profissional deve reaplicar
os testes e, assim, realizar uma comparação dos resultados. Nesse momento,
será possível observar os ganhos após a intervenção.
 CONCLUSÃO

O presente livro teve como objetivo entender as questões que

permeiam a elaboração do RAN. Para a boa confecção do RAN, as atividades
devem ser organizadas e planejadas, desde o recebimento da família no
consultório na anamnese. A escolha dos testes é primordial para o sucesso do
RAN. Os testes mostraram dados de grande importância sobre o paciente e
suas dificuldades de aprendizagem. O resultado dos testes é a base para a
intervenção clínica.
Os testes devem ser analisados minuciosamente e relatados no RAN.
Desta maneira, o RAN será devolvido à família, assinado e datado, com os
devidos encaminhamentos à escola, ao psicólogo, ao psiquiatra, ao
neuropediatra, ao neurologista etc. Com o RAN em mãos, a família terá um
ponto de partida para o diagnóstico médico. Por isso, a importância da
utilização dos termos técnicos de maneira correta, com o uso de dados
quantitativos claros, por tabelas, gráficos etc.
Em suma, o RAN será um norte para o futuro diagnóstico e para a
intervenção clínica. A partir do RAN, o profissional entenderá quais as áreas
que a criança possui dificuldades e poderá elaborar o planejamento de
intervenção buscando dar o devido apoio às reais dificuldades na
aprendizagem. Após seis meses de intervenção, os testes deverão ser reaplicados
e comparados com os primeiros resultados para assim avaliar a evolução do
paciente.
Espero profundamente que os ensinamentos trazidos nesta obra sejam
de grande valia para cada profissional ou aluno de Neuropsicopedagogia clínica
que se propor à leitura. Foi um trabalho minucioso, construído por meio da
atuação clínica e organizado com muito carinho para apoiar as dificuldades
mais comuns na clínica.
Desejo a cada leitor sucesso e comprometimento com cada paciente
que se adentra no seu consultório e que você trate seu paciente como se fosse
seu filho. Lembre-se de que, para algumas famílias, você é a solução.
 REFERÊNCIAS

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AJURIAGUERRA, Jean. Manual de psiquiatria infantil. Trad. de Paulo César Geraldes e Sônia Regina
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