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Informação no Ensino da
matemática
Poderemos ser a favor ou contra certas tecnologias -
ainda que na realidade ninguém esteja nos perguntando
se somos contra ou a favor -, mas o que não podemos nos
permitir, inclusive para orientar as novas gerações, é
delas não termos um conhecimento competente.
LADISLAU DOWBOR
1ª. Transformação
Introdução, no século XIX, das impressoras a vapor e do papel de jornal
barato , que resultou na edição de jornais, livros e revistas em grande escala.
2ª. Transformação
Introdução da transmissão por ondas eletromagnéticas - o rádio em 1920 e a
televisão em 1939.
3ª. Transformação
Produção, armazenagem e distribuição de informação e entretenimento
estruturados em computadores.
Viagem no percurso histórico tecnológico
Mídias:
Literalmente "mídia" é o plural da palavra "meio".
Diante de uma nova realidade, o professor engajado na missão de crescer junto com
seus alunos, precisa inserir-se no que Perrenoud chama de cultura tecnológica.
Borba e Penteado (2001) apresentam exemplos de como a informática pode ser inserida
em situações de ensino e aprendizagem de Matemática, a partir de situações, de sala de
aula ou de experimentos de ensino, em que os alunos utilizaram recursos como
calculadoras gráficas, CBR23 e softwares gráficos.
Também, Pierre Levy (1993) se refere à forma como as tecnologias da inteligência,
nomeadamente a oralidade, a escrita e a informática, estiveram associadas à memória e
ao conhecimento, onde a oralidade era utilizada para estender nossa memória, ou seja,
como forma de as sociedades guardarem importantes partes de sua cultura. Com a
difusão da escrita, particularmente com o surgimento da mídia impressa, ocorre uma
ênfase na linearidade do raciocínio; seqüências lógicas e narrativas ganham destaque
com as mudanças técnicas que tornaram acessíveis o livro, o papel e instrumentos
afins.
Assim, associada à oralidade, a escrita promove formas de produção do conhecimento
qualitativamente diferentes daquela. Da mesma forma, a informática traz formas de
pensar qualitativamente diferentes das anteriores. A construção do conhecimento se
faz, agora, com a forte presença de processos como, por exemplo, a simulação, a
experimentação e a visualização.
Alevatto em sua tese diz que, ao se promover o ensino partindo da
apropriação dos recursos propiciados pelo uso do computador, é necessário
se buscar o entendimento de como este recurso se inserem nos ambientes e
qual a relação com a atividade humana. Para tanto ela fundamenta-se nas
compreensões de Tikhomirov (1981), (BENEDETTI, 2003; BORBA, 1999;
BORBA;PENTEADO, 2001, 2002; VILLARREAL, 1999), considerando três
teorias para caracterizar a relação “ser-humano-computador”: a teoria da
substituição, a teoria de suplementação e a teoria de reorganização.
(BENEDETTI, 2003; BORBA, 1999; BORBA; PENTEADO, 2001, 2002;
VILLARREAL, 1999)
Segundo a teoria de substituição, o computador substitui o homem em todo o
tipo detrabalho intelectual. Essa teoria baseia-se na suposição de que os
problemas que o homem resolve também podem ser resolvidos pelo
computador. Na teoria da suplementação, o computador é um recurso que
incrementa o volume e a velocidade de processamento humano da
informação, não como mediador, mas constituindo-se numa extensão
quantitativa da atividade humana. No modo de reorganização, a estrutura da
atividade intelectual humana é modificada pelo uso do computador,
modificando os processos de criação, de busca e armazenamento de
informações.
Ao analisar essas três perspectivas, Borba (1999A partir dessa
perspectiva, Borba e Penteado (2001) rejeitam a visão dicotômica
entre ser humano e técnica afirmando que [...] os seres humanos são
constituídos por técnicas que estendem e modificam seu raciocínio e,
ao mesmo tempo, esses mesmos seres humanos estão
constantemente transformando essas técnicas.
Assim, não faz sentido uma visão dicotômica. Mais ainda, entendemos
que conhecimento só é produzido com uma determinada mídia, ou com
uma tecnologia da inteligência. É por isso que adotamos uma
perspectiva teórica que se apóia na noção de que o conhecimento é
produzido por um coletivo formado por seres-humanos-com-mídias, ou
seres-humanos-comtecnologias e não, como sugerem outras teorias,
por seres humanos solitários ou coletivos formados apenas por seres
humanos(p.46).
Estendendo o ponto de vista teórico de Levy (1993), é possível estudar
a dinâmica das interações entre os seres humanos e as mídias
disponíveis analisando a produção de conhecimentos matemáticos
nesse grupo, por esse autor denominado coletivo pensante.
Algumas pesquisas, realizadas no âmbito da Educação Matemática, são
fortemente apoiadas, portanto, na crença de que os computadores vêm
juntar-se às outras mídias comumente utilizadas para o ensino,
reorganizando o pensamento deste coletivo.
Ressaltam, ainda, que o trabalho dos educadores deve ser o de ver como a
aprendizagem da Matemática se realiza e que possibilidades se configuram
quando esses recursos são utilizados em atividades e investigações
matemáticas. (BENEDETTI, 2003; BORBA, 1999)
Havia fortes evidências de que o uso desta tecnologia era um estímulo para os estudantes usarem três estratégias de aprendizagem, as quais a literatura relaciona com melhora nos
resultados da aprendizagem: o regular uso de representações múltiplas, as discussões das idéias com os colegas e a inclusão dos computadores nos debates. (p. 28)
Em seu trabalho, as autoras fazem referência à forma de aprendizagem de conceitos segundo a perspectiva do construtivismo, na qual a aprendizagem se constrói sobre a experiência.
Destacam, então, que estudantes trabalhando com CAS podem vivenciar experiências mais numerosas e intensas do que é possível para estudante trabalhando com lápis e papel.
Segundo afirma, a mente humana possui mecanismos que reconhecem regularidades implícitas em um determinado contexto e que conduzem-nos a formar nossas próprias e pessoais imagens
conceituais sobre um conceito, por exemplo, matemático. No que se refere à aprendizagem, em um amplo sentido, quando as idéias são apresentadas em um contexto restrito, a imagem
conceitual formada pelo aluno pode incluir características que são verdadeiras naquele contexto específico, mas não em um contexto geral. Desse modo, o computador poderá desempenhar
um papel determinante em
promover a formação de imagens conceituais mais amplas. Por exemplo: como uma reta tangente a uma circunferência toca essa circunferência em um único ponto, mas não a cruza, muitos alunos
acreditam que isso ocorre com retas tangentes a qualquer curva.
Quando se pede aos alunos para desenhar a reta tangente à curva y = x3, por exemplo, no ponto de abscissa x = 0, surge um conflito. Tais conflitos podem ser aproveitados para ampliar as
compreensões a esse respeito e o computador pode fornecer um rico contexto para discutir o conceito de tangente.
25 Tradução de total cognitive structure that is associated with the concept, which includes all the
mental pictures and associated properties and processes. (p.37)
ensino têm conduzido educadores e pesquisadores a rever antigos, e supostamente cristalizados, padrões, metodologias e, até mesmo, currículos de ensino.
David Tall (1989) desenvolveu um trabalho onde analisa as vantagens de promover mudanças nos currículos com base nas possibilidades oferecidas pelo computador. Ele enfatiza que a forma
curricular seqüencial, que parte de conceitos mais simples em direção a idéias mais complexas, e em que as atividades são organizadas em nível crescente de sofisticação, não mais faz
sentido. O computador oferece a possibilidade de promover ambientes de aprendizagem onde o aluno pode explorar idéias mais complexas desde o início, e isso será determinante no
processo de formação de imagens conceituais que o aluno realiza.
Tall (1989) utiliza o termtermo imagem conceitual para descrever "a estrutura cognitiva total que é associada a um conceito, a qual inclui todas as figuras mentais e as propriedades e processos
associados"(p.37)25.
“Quanto mais avançadas as tecnologias, mais a educação precisa de pessoas humanas, evoluídas,
competentes, éticas. São muitas informações, visões, novidades. A sociedade torna-se cada vez
mais complexa, pluralista, e exige pessoas abertas, criativas, inovadoras, confiáveis.” (Moran,
2007, p.167)
Não é só a ausência de acesso à tecnologia que gera exclusão, mas a
incapacidade de saber usá-la de maneira eficaz e de maneira
inteligente como afirma Valente (ver ANEXO A). A realidade é que
entre os excluídos se encontram os próprios educadores, o que os
impedem de participar, mesmo sendo eles os que estão diariamente
na escola deparando-se com as mais diversas mudanças e imposições
sem oportunidade de opinar ou de participar do processo coletivo de
construção. É preciso que o educador vá além do que o monitor do
computador apresenta e que o perceba como um possibilitador, ou
seja, é a informática possibilitando uma nova interface para as
práticas pedagógicas entre educador e educando.
“Como professor não me é possível ajudar o educando a superar sua
ignorância se não supero permanentemente a minha. Não posso
ensinar o que não sei. Mas, este, repito, não é saber de que apenas
devo falar e falar com palavras que o vento leva”. (Freire, 1996,
p.95)
“O aluno, num processo de aprendizagem, assume papel de
aprendiz ativo e participante (não mais passivo e
repetidos), de sujeito de ações que o levam a aprender e a
mudar seu comportamento. Essas ações, ele as realiza
sozinho (auto-aprendizagem), com o professor e com os
seus colegas (interaprendizagem)”. (Masetto, 2000,
p.141).
Masetto classifica o uso da estratégia de ensino com pesquisa
e projetos como uma técnica convencional, é complexa
por exigir tempo maior e ser composta de várias etapas
que favorecem a aprendizagem.
Quando se trata do conhecimento e do aprendizado da
Matemática, a educação se torna o principal elemento da
construção de uma sociedade informatizada. Grande parte
do desnível entre os indivíduos e elementos da sociedade
deve - se a falta de oportunidades quanto ao aprendizado
e a prática das inovações. A educação de uma sociedade é
muito mais do que treinamento de pessoas para o uso das
tecnologias da informação e comunicação: trata - se de
investir na aquisição de competências amplas para que se
tenha uma atuação efetiva na produção de bens e serviços,
tendo habilidades na tomada de
decisões fundamentada s no conhecimento para se adaptar facilmente aos
novos meios e ferramentas do seu trabalho. O compromis so com as
questões educacionais tem sido ampliado, através das várias formas de
organização, incluindo aquelas que fazem uso a tecnologia para superar
os limites de espaços e tempos, de modo a propiciar que as pessoas de
diferentes idades, classes sociais e regiões tenham acesso à informação
e possam vivenciar diversas maneiras de representar o conhecimento.
Esta amplitude de possibilidades, quando pautada em princípios que
privilegiam a const rução do conhecimento matemático, o aprendizado
significativo, interdisciplinar e integrador do pensamento racional,
estético, ético e humanista, requer dos profissionais novas competências
e atitudes para desenvolver uma pedagogia relacional: isto implica criar
e recriar estratégias e situações de aprendizagem que possam tornar - se
significativas para o aprendiz, sem perder de vista o foco da
intencionalidade educacional.
Por outro lado, não se pode deixar de conhecer e de tratar as questões
específicas destas possibilidades e suas inter - relações. Este nível de
compreensão é que dá mobilidade para o profissional lidar com o
inusitado de forma criativa, reflexiva, crítica e construtiva, rompendo
com isso a aplicação de soluções prontas ou práticas padronizadas
para os diversos campos da Matemática. Tais soluções e práticas não
encont ram eco no paradigma atual, no qual se torna evidente a
necessidade de integração entre o conhecimento clássico sempre visto
dent ro de nossas salas de aula e da inovação que as novas
tecnologias nos proporcionam em nosso dia- a- dia. O pensamento -
ação exigido precisa considerar o movimento e a articulação entre o
clássico e o inovador assim para contribuir para o processo, teoria e
prática, ensino e aprendizagem dos nossos alunos.
Tecnologia e Inclusão
Estão sendo desenvolvidas várias propos tas de inclusão às tecnologias da informação e
comunicação – TIC, a fim de proporcionar aos nossos alunos acesso à informação para se tornarem
grandes produtores de conhecimento. Para isso, as TIC estão centradas em desenvolver a auto -
estima, a autonomia e a própria identidade da pessoa como cidadã participante na e da sociedade.
A tecnologia e a informação se tornaram um fator fundamental para o crescimento e o
desenvolvimento tanto do conhecimento matemático tanto do bem estar da sociedade e está cada
vez mais presente na vida das pessoas. Todos os recursos dessa tecnologia fazem com que a
comunicação seja feita pela máquina, sendo para o professor uma ferramenta, de grande
importância, no processo de ensino– aprendizagem de cada aluno.
Percebe - se essa mudança nos mais diversos campos do conhecimento. Com tanta sofisticação
torna - se possível o acesso há um leque de informações com muita qualidade, facilidade e
agilidade. Um mundo de sonhos e emoções invade a vida do espectador fazendo com que tal
sofisticação se torne capaz de manipulá - lo. Há uma necessidade muito grande em preparar
pessoas que saibam ler, interpretar, analisar as informações recebidas, porém, a sociedade está
carente de recursos técnicos e educacionais. Nesse mundo de tecnologias, serão considerada s
analfabetas todas as pessoas que não souberem ler e interpretar imagens geradas através de meios
eletrônicos.
Gestão de tecnologia na educação matemática
O uso da tecnologia no contexto escolar mais especificamente no ensino de matemática
e áreas afins requer a formação, o envolvimento e o compromi s so de todos os atores
do processo educacional (professores, diretores, supervisores, coordenadores
pedagógicos e inclusive o próprio aluno), no sentido de repensar o processo de ensino e
aprendizagem. Estes protagonistas têm papéis distintos e, portanto, o uso da tecnologia
deve atender às suas especificidades, de tal forma que, no âmbito global, suas ações
sejam articuladas com vistas a favorecer o desenvolvimento do aluno como cidadão
participativo e crítico para lidar com as inovações tecnológicas. De acordo com Valente
(1995), as tecnologias de informação e comunicação foram inicialmente introduzidas
na educação Matemática para dinamizar e assim aumentar o interesse e a busca do
conhecimento por parte do aluno.
Posteriormente, as TIC começaram a influenciar no ensino e na aprendizagem como
modos gerais, além de serem maneiras de chamar a atenção, também se tornaram úteis
devido a grande agilidade que elas fornecem a todos os profissionais de educação que
se utilizam dessas ferramentas tanto no preparo tento em sala de aula em forma de
atividades adicionais, como aulas no laboratório de informática, ou como projetos
extraclasse.
Tais atividades levaram à compreensão de que o uso das tecnologias
de informação e comunicação na escola tanto na matemática como
em qualquer outra disciplina, principalmente com o acesso à Internet,
contribui para expandir o acesso à informação atualizada e,
principalmente, para promover a criação de comunidades
colaborativas que privilegiam a comunicação, permitem estabelecer
novas relações com o saber que ultrapas sam os limites dos materiais
instrucionais tradicionais e rompem com os muros da escola,
articulando - os com outros espaços produtores do conhecimento, o
que poderá resultar em mudanças substanciais em seu interior.
Criam- se possibilidades de redimensionar o espaço escolar, tornando
- o aberto e flexível, propiciando a gestão participativa, o ensino e a
aprendizagem em um processo colaborativo, no qual professores e
alunos trocam informações
e experiências entre eles e entre as outras pessoas que atuam no interior da escola, bem como com
outros agentes externos.
3. Infra- estrutura de informática no ensino de Matemática
4 Dr. Seymour Papert é matemático e é considerado um dos pais do campo da Inteligência Artificial.
“Sempre ansiei por maneiras de aprender pelas quais as crianças
pudessem agir como criadores em vez de consumidores de
conhecimento” (Papert, 2008, p.34)
Na obra de Seymour Papert, essa afirmação é bastante difundida por
ele, em seu livro a Máquina das crianças - repensando a escola na era
da informática, ele descreve a sua busca neste sentido, inclusive seus
estudos se baseiam no processo de aprendizagem como foco e não o
ensino. Partindo deste princípio Papert busca uma palavra para a arte
de aprender, a qual ele designa a matética, para ele a arte de aprender
é uma órfã acadêmica. Papert é o idealizador da Linguagem Logo,
descrita no artigo do Anexo B, em que Prado afirma no artigo que a
linguagem Logo foi criada exclusivamente para fins educacionais e
descreve os princípios básicos do funcionamento do Logo Gráfico.
Logo é uma linguagem de programação simples e estruturada voltada à educação, que tem como
SIMULAÇÃO E MODELAGEM
Para esta categoria de software, encontramos no mercado softwares que trazem pronta
a simulação de um determinado fenômeno do mundo real, são os chamados softwares
de simulação, até mesmo na Internet é muito comum encontrarmos alguns softwares
com simulação de alguns conceitos de conteúdos de sala de aula, que são muito úteis
no cotidiano escolar, por exemplo, um software sobre o funcionamento corpo humano,
é comum durante uma pesquisa sobre determinado assunto encontrarmos uma
simulação on-line. Ao aprendiz cabe a alteração de certos parâmetros e a observação do
comportamento do fenômeno, de acordo com os valores atribuídos.
Na modelagem, o modelo do fenômeno é criado pelo aprendiz, que utiliza recursos de
um sistema computacional para implementá-lo. Uma vez implementado, o aprendiz
pode utilizá-lo como se fosse uma simulação. No caso da modelagem, é o aprendiz
quem desenvolve o seu modelo e implementa-o no computador. Nesse sentido, a
modelagem exige um certo grau de envolvimento na definição e representação
computacional do fenômeno e, portanto, cria uma situação bastante semelhante à
atividade de programação e acontecem as mesmas fases do ciclo descrição-execução-
reflexão-depuração-descrição. Portanto, a diferença entre o software de simulação e o
de modelagem está em quem desenvolve o seu modelo. No caso da simulação, isso é
feito a priori e fornecido ao aprendiz. A simulação pode ser fechada ou aberta, quando
fechada ela é semelhante a um tutorial, quando aberta se assemelha a programação.
On-line: este termo se refere a condição de que o aprendiz usuário esteja conectado a Internet para
“Na simulação fechada, o fenômeno é previamente implementado no
computador e os valores de alguns parâmetros são passíveis de
serem alterados pelo aprendiz. Uma vez isso feito, o aprendiz assiste,
na tela do computador, ao desenrolar desse fenômeno e, nesse
sentido, a sua ação é muito semelhante ao que acontece quando usa
um tutorial. O aprendiz pode ser muito pouco desafiado ou
encorajado a desenvolver hipóteses, testá-las, analisar resultados e
refinar os conceitos. Mais ainda, essa análise não pode ser muito
profunda ou criativa, pelas própria limitações que foram discutidas
no caso do tutorial.
Na simulação aberta, o aprendiz é encorajado a descrever ou
implementar alguns aspectos do fenômeno. A simulação pode
fornecer algumas situações já previamente definidas e outras devem
ser complementadas por ele.”(Valente, 1999, p.96)
Valente alerta sobre o papel do professor no sentido de não formar
uma visão distorcida a respeito do mundo (que o mundo real pode ser
sempre simplificado e controlado da mesma maneira que nos
programas de simulação) e criar condições para o aprendiz fazer a
transição entre a simulação e o que de fato acontece no mundo real.
Esta transição não ocorre automaticamente e, portanto, deve ser
trabalhada, caso contrário não será uma aprendizagem significativa.
Para que a aprendizagem ocorra, é necessário criar condições para
que o aprendiz se envolva com o fenômeno e essa experiência seja
complementada com elaboração de hipóteses, leituras, discussões e
uso do computador para validar essa compreensão do fenômeno.
Todas as ações envolvidas são muito úteis para trabalho em grupo,
principalmente por envolverem decisões, o aluno elabora hipóteses,
testando-as, analisando resultados e trabalha com conceitos.
Nesta questão da instrução explicita e direta e a exploração auto-dirigida, nos remete as
abordagens que estão envolvidas no uso da informática na educação, isso reafirma a
tendência construtivista que conduz ao construcionismo proposto por Papert, que será
citado no próximo capítulo. Entretanto, o mais importante neste contexto é que o
professor articule as situações de aula em que utilizar os jogos, pois elas promovem
questões em que conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais poderão ser
explorados nas interações de trabalho em equipe, o ganhar e o perder, o prazer da
atividade interdisciplinar que podem caracterizar dos jogos educativos.
Segundo Papert (1994) citado por Oliveira (ANEXO F) afirma: “Os jogos
computacionais envolvem conceitos e estratégias que a escola, com todas as suas
atividades, não consegue criar”. Isso exige do aluno um esforço intelectual e um nível
de aprendizagem muito superior às velhas lições de casa. Mesmo assim, ressaltamos
que a informática pode ser utilizada também como mero instrumento de transmissão de
informações, tudo depende de como a escola quer direcionar seus trabalhos no plano
pedagógico, porém o professor comprometido sabe que envolve conhecimento desta
nova pedagogia para que o resultado do processo de ensino aprendizagem seja eficaz.
O construcionismo proposto por Papert (2008) consiste em integrar o cognitivismo
piagetiano, a sócio-afetividade e o domínio da tecnologia computacional para que
favoreçam a construção de conhecimentos, tornando aluno e professor sujeitos ativos
da aprendizagem. Um aprende com o outro e os dois com a máquina.
Na proposta do construcionismo de Papert, o aprendizado acontece quando as crianças
estão engajadas em um produto com significado para elas, quando as coisas do mundo
exterior contribuem para o conhecimento.
A utilização do computador na construção do conhecimento permite ao aluno poder se
“ver”, através da imagem refletida nos materiais por ele construídos na tela do
computador. Ele interage com os seus colegas nesta construção e ao mesmo tempo
reconhece suas potencialidades elevando a sua estima, enfatizando a questão do social
no processo ensino-aprendizagem e nas trocas com o outro. A presença do professor
como facilitador interagindo com os alunos e utilizando o computador como mediador
na construção deste aprendizado. As possibilidades de poder interagir, trocando cores,
corrigindo símbolos, identificando, através do movimento que os jogos e as atividades
propostas possibilitam, a leitura não
através da Internet dá um novo enfoque à leitura. A leitura é mais
dinâmica e rápida e também com uma quantidade maior de
informações instantâneas, tornando-se um instrumento para estimular
a leitura.
A possibilidade de interação e construção aluno/máquina sem a
interferência do professor, corrigindo o trabalho realizado com maior
autonomia, o faz sentir-se mais participante na construção da sua
subjetividade e isto melhora o seu desempenho e auto-estima
conseqüentemente.
“A mudança pedagógica que todos almejam é a passagem de uma
educação totalmente baseada na transmissão da informação, na
instrução, para a criação de ambientes de aprendizagens nos quais o
aluno realiza atividades e constrói o seu conhecimento”. (Valente,
2006, p.31)
4. CARACTERÍSTICAS DOS OAs
•Multimídia
•Interativos
A utilização de Objetos de Aprendizado vem melhorando significativamente o modo como os podem ser armazenados e distribuídos na Internet, o padrão
de especificação ainda tem muito a melhorar, mas levando em consideração o número de pesquisadores e instituições que estão promovendo estas
pesquisas, a tendência é que os OAs tornem-se um padrão mundial de troca de informação entre sistemas de ensino a distância e presencial.
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Tese (doutorado) – Universidade Estadual Paulista, Instituto
de Geociências e Ciências Exatas
Orientador: Lourdes de la Rosa Onuchic
1. Matemática – Processamento de dados. 2. Software gráfico.
Sala de aula. 3. Estudo e ensino . 4. Tecnologias informáticas.
5. Aprendizagem. I. Titulo
Ficha Catalográfica elaborada pela STATI – Biblioteca da UNESP
Campus de Rio Claro/SP