Profa. Dra.

Rose Maria Leite de Oliveira

Unidade Acadêmica de Letras - UFC

roseleite@ufcg.edu.br

DISCIPLINA: Aspectos cognitivos e

sociocognitivos da leitura e da escrita

Cajazeiras, PB
Parte I. Entendendo a leitura
Para início de conversa...
 Como a leitura é vista pela sociedade?
 Como é o nível de proficiência em leitura das pessoas em
geral?
 Como a leitura é vista pelas escolas/professores?
 Como é a proficiência em leitura dos alunos em sua escola?
 A leitura é ensinada como uma habilidade independente?
 Descreva uma aula típica de leitura em sua escola.
 Que tipos de textos são trabalhados em sala de aula?
Didáticos? Autênticos?
 Como a leitura é avaliada?
 Você, como professor, está satisfeito com essas práticas?
Justifique sua resposta.
Algumas visões sobre leitura...
1. A leitura deve ser cuidadosa e relativamente vagarosa.
2. O significado das palavras desconhecidas deve ser procurado no
dicionário, escritas em um caderno e memorizadas.
3. Para ler bem, é importante saber como pronunciar as palavras do
texto.
4. O vocabulário e a gramática nos textos deve ser controlado de
forma que o aluno possa entendê-los.
5. O conteúdo do texto não interessa muito, mais importante é a
prática da língua (vocabulário e gramática).
6. A leitura de um texto não simplificado estaria muito além da maioria
dos aprendizes.
7. É necessário que se tenha proficiência em uma LE para que se
possa ler bem. Senão, a tarefa se torna frustrante.
 O que você deve fazer quando encontrar
palavras que nunca aprendeu?
 O que você deve fazer quando encontrar
palavras desconhecidas?
 O que você acha das seguintes crenças?

 O leitor rápido não consegue apreciar o que lê.

 Velocidades altas levam à baixa concentração.
 Velocidade média é natural e portanto, a
melhor.
 Palavreado

Luís Fernando Veríssimo

O Analista de Bagé

Gosto da palavra "fornida". É uma palavra

que diz tudo o que quer dizer. Se você lê que
uma mulher é bem "fornida", sabe
exatamente como ela é. Não gorda mas
cheia, roliça, carnuda. E quente. Talvez seja
a semelhança com "forno". Talvez seja
apenas o tipo de mente que eu tenho.
Não posso ver a palavra "lascívia" sem
pensar numa mulher, não fornida mas
magra e comprida. Lascívia, imperatriz
de Cântaro, filha de Pundonor. Imagino-
a atraindo todos os jovens do reino para
a cama real, decapitando os incapazes
pelo fracasso e os capazes pela
ousadia.
Um dia chega a Cântaro um jovem
trovador, Lipídio de Albornoz. Ele cruza a
Ponte de Safena, montado no seu cavalo
Escarcéu. Avista uma mulher vestindo
uma bandalheira preta que lhe lança um
olhar cheio de betume e cabriolé. Segue-
a através dos becos de Cântaro até um
sumário – uma espécie de jardim
enclausurado – onde ela deixa cair a
bandalheira.
É Lascívia. Ela sobe por um escrutínio,
uma pequena escada estreita, e
desaparece por uma porciúncula. Lipídio
a segue.
Vê-se num longo conluio que leva a uma
prótese entreaberta. Ele entra. Lascívia
está sentada num trunfo em frente ao seu
pinochet, penteando-se. Lipídio, que
sempre carrega consigo um fanfarrão
(instrumento primitivo de sete cordas)
começa a cantar uma balada. Lascívia
bate palmas e chama:
— Cisterna! Vanglória!
São suas escravas que vêm prepará-la para
os ritos do amor. Lipídio desfaz-se de
suas roupas – o sátrapa, o lumpem, os
dois fátuos – até ficar só de reles. Dirige-
se para a cama cantando uma antiga
minarete. Lascívia diz:
— Cala-te, Sândalo. Quero sentir o seu
vespúcio junto ao meu passe-partout.
Atrás de uma cortina Muxoxo, o algoz,
prepara seu longo cadastro para cortar a
cabeça do trovador.
A história só não acaba mal porque o cavalo
de Lipídio, Escarcéu, espia pela janela na hora
em que Muxoxo vai decapitar seu dono, no
momento entregue ao sassafrás, e dá o
alarme. Lipídio pula da cama, veste seu reles
rapidamente e sai pela janela, onde Escarcéu
o espera.
Lascívia manda levantarem a Ponte de
Safena, mas tarde demais. Lipídio e Escarcéu
já galopam por motins e valiums, longe da
vingança de Lascívia.
 Modelos/concepções de leitura
 Cem anos de pesquisa sobre leitura: primeiros modelos só
depois de 1955-1960.
 Modelos, em geral, baseavam-se em conhecimento
limitado, influenciado pelas filosofias científicas e estudos
proeminentes durante o contexto histórico em que foram
desenvolvidos. Assim, até 1960, os modelos tinham uma
forte influência behaviorista, buscando, principalmente,
descrever o que era considerado como estímulo, ou seja,
palavras impressas e respostas ao reconhecimento dessas
palavras.
 Os modelos desenvolvidos depois dessa data, no entanto,
são predominantemente lineares e cognitivistas, tentando
mostrar a função, na leitura, de processos como memória e
atenção.
Modelos ou concepções

 Modelo linguístico, mecanicista ou

tradicional (ascendente)
 Modelo psicolinguístico (descendente)

 Modelo interacionista

 Modelo sociopsicolinguístico
(LEURQUIN, 2001; BRAGGIO, 1989)
 Modelo Linguístico ou Tradicional (ascendente)

O modelo ascendente ou de decodificação: uma visão

de leitura como extração de significado

 Fluxo da informação é ascendente; percepção dos dados

na página impressa, procedendo em uma seqüência linear
fixa, quase mecânica, sempre das unidades menores
(reconhecimento de letras e palavras) para as maiores
(frases, orações, ligações inter-sentenciais), até se chegar
ao significado. A leitura é vista como um processo
perceptivo.

 Visão de leitura pressuposta no modelo: extração de

significado, em que o texto é visto como o foco da
decodificação, ou objeto completamente determinado.
Modelo Linguístico ou Tradicional (ascendente)
• O sentido (que está no texto) é visto como o
conjunto de significados de seus componentes
(letras, palavras, sentenças impressas), sendo
suficiente, para o leitor, independentemente do
contexto, chegar à intenção do autor (no caso, o
autor do texto).

 Através da decodificação (processo ascendente) é

possível recuperar a mensagem ou intenção do
autor. O papel do leitor é de simples analisador de
insumo gráfico, decodificador passivo, uma vez que
suas contribuições para a compreensão são
totalmente ignoradas. Subjetividade do leitor não é
levada em conta.
 Ensino e avaliação nesse modelo
 Abordagem que enfatiza unicamente o texto ou
sua decodificação (ou tradução, quando se trata
de LE/L2), através do desenvolvimento de um
conhecimento lingüístico sólido e efetivo, que
permite o reconhecimento automático de palavras.

 A leitura pós-alfabetização em LM no Brasil, tanto

no primeiro como no segundo graus, tem-se
pautado nessa visão (Cavalcanti 1992), assim
como o ensino de leitura em LE. Não é difícil
perceber a razão de sua popularidade, nem as
suas implicações para o ensino.
 Ensino e avaliação nesse modelo

 Conceber o texto como portador de um

significado único, imutável, e garantir a
possibilidade de recuperação desse significado
proporciona segurança e poder ao
professor/avaliador, facilitando seu trabalho.

 Essa visão permite ao professor impor sua

interpretação como a única possível, podendo
levá-lo a ignorar as contribuições do aluno/leitor
para a compreensão textual, a mistificar a
palavra escrita e a desestimular
questionamentos sobre o texto com prejuízos
sérios para esse aprendiz.
Ensino e avaliação nesse modelo

 A visão de leitura que tem feito parte dos

livros didáticos tem sido de uma atividade
linear de decodificação, completamente
dissociada das tarefas de leitura que temos
no nosso dia a dia.
 Exercícios de copiação, de caligrafia, que
não estimulam a reflexão crítica.
 Para que serve a leitura no nosso dia a dia?
 O modelo descendente ou psicolinguístico: visão
de leitura como (re)criação ou atribuição de
sentidos/jogo de advinhações

Muda a ênfase do texto para o leitor.

A direção do fluxo principal da informação
passa a ser descendente, iniciando-se no
leitor e procedendo em direção ao texto, que
é visto como objeto indeterminado e
incompleto, cabendo, ao leitor, impor-lhe
uma estrutura, (re)criar um sentido (Kleiman
1989a). A leitura passa a ser um processo
cognitivo.
 O modelo descendente ou psicolinguístico: visão
de leitura como (re)criação ou atribuição de
sentidos/jogo de advinhações

Dois conceitos básicos

 texto é sempre incompleto e a leitura se
caracteriza como uma atividade de "fazer sentido",
suprindo eventuais lacunas com o conhecimento
prévio que o leitor traz para a leitura.

 Para que ocorra compreensão, é necessário que o

leitor seja ativo e se engage efetivamente nesse
processo, que é, na realidade, um processo de
adivinhação. Não são todas as pistas que são
utilizadas; apenas aquelas necessárias para a
confirmação de suas hipóteses ou predições,
baseadas em seu conhecimento prévio.
Principais contribuições e limitações

 Principal contribuição: trazer, para o processo de leitura,

uma dimensão nova, a do conhecimento prévio do leitor,
mostrando que a leitura é muito mais do que apenas um
processo passivo de extração da mensagem do autor, através
de uma decodificação linear ascendente de seus elementos
lingüísticos, ou, em outras palavras, que todo significado está
no texto.

 Principal limitação: enfatizar excessivamente a contribuição

dos processos cognitivos envolvidos na leitura, e,
conseqüentemente, minimizar a dimensão de percepção e de
decodificação desses processos. Seu impacto foi tão grande
que, ao invés de complementar a visão ascendente ou de
decodificação, passou a substituí-la.
 Quanto mais o leitor for capaz de fazer previsões, menor
será sua necessidade de confirmação através do texto
(Goodman 1973). Para esse autor, portanto, a leitura é
vista como um jogo psicolingüístico de adivinhação (a
psycholinguistic guessing game), e, a compreensão,
fortemente determinada pelo universo do leitor.

 Este não é apenas um participante ativo de seu processo,

fazendo previsões e processando informações, mas tudo
em sua experiência ou conhecimento prévio exerce um
papel significativo no processo: seu conhecimento
lingüístico (linguistic schemata), do conteúdo ou assunto
(content schemata) e da estrutura retórica do texto (formal
schemata).
 Ensino e avaliação nesse modelo
 As abordagens de ensino de leitura em L2/LM que
se fundamentam em um modelo descendente,
como por exemplo, as instrumentais, têm enfatizado
o componente cognitivo ou o uso do conhecimento
prévio através de um trabalho que focaliza
estratégias. Destacam-se, especialmente, as
estratégias de inferência lexical.

 Contrariamente daquelas baseadas no modelo de

leitura ascendente, as abordagens de ensino nesse
modelo salientam a importância do contexto tanto
Ensino e avaliação nesse modelo

para a inferência de palavras como para a extração

da intenção do autor, em detrimento do
desenvolvimento de um conhecimento lingüístico
mais efetivo e da decodificação automática.

 Embora o conhecimento prévio seja enfatizado no

modelo descendente, observa-se, nas abordagens de
ensino de leitura que pressupõem essa visão, que os
tratamentos dados ao componente lingüístico, apesar
de parte desse conhecimento, parecem divergir.
Ensino e avaliação nesse modelo

 Visão estreita e simplista de leitura: tendência de

estabelecer a idéia global do texto como o único
nível de compreensão, deixando de considerar o
propósito ou objetivo da leitura

 Em algumas delas, nota-se uma tendência a ignorá-lo

completamente. Em outras, a abordá-lo apenas
superficialmente. Apesar das variações, a tendência
geral é de considerá-lo como algo secundário, que
pode ser compensado via ativação de esquemas de
conhecimento de mundo, do assunto do texto,
independente do nível de proficiência lingüística
apresentada pelo aluno/leitor.
Ensino e avaliação nesse modelo

 Não subestimar sua contribuição, mas apenas

colocá-la em uma dimensão mais realista e produtiva,
em que é concebida como um começo promissor de
um processo que leva às hipóteses internas sobre o
texto (Galves & Busnardo 1983; Galves 1983).

 O fato de as abordagens descendentes se

concentrarem na idéia central não parece, entretanto,
uma escolha deliberada, mas o único objetivo de
leitura possível, dadas as restrições apresentadas
pelos leitores, principalmente no aspecto lingüístico.
 Também proposto a partir do trabalho teórico e de
pesquisa em LM; é mais abrangente e mais
condizente com as necessidades do leitor em seu
processo de aquisição de leitura em LE.

 Leitura é vista como um processo perceptivo,

cognitivo e também social, envolvendo uma
combinação de processos ascendentes e
descendentes: interação que envolve informação
textual (ascendente) com informação que o leitor traz
para o texto (descendente); ou ainda interação entre
a mente do leitor e os elementos do texto.
O modelo interativo: uma visão de leitura
como construção de sentidos
 Durante a leitura ocorre a ativação dos vários tipos de
conhecimento na mente do leitor, que, por sua vez, como
resultado da informação nova fornecida pelo texto, são
refinados e ampliados. A leitura caracterizar-se-ia, assim, como
um diálogo de negociação do sentido entre o leitor e o texto.

 Maior contribuição: visão de leitura como construção de

sentidos.

 (...) uma leitura 'adequada' (...) é uma leitura 'negociada': nem

só e todo significado pretendido pelo autor será recuperado,
nem qualquer significado imposto pelo leitor, mas a intersecção
entre o conjunto cognitivo do leitor (...) [construído socialmente,
abrangendo conhecimento de mundo, de discurso, de
estratégias para o processamento desse discurso,
conhecimento de contexto, valores, crenças, atitudes] e o
conjunto conceitual e estrutural nuclear proposto pelo autor no
texto.
 O modelo interativo: uma visão de leitura como
construção de sentidos

 Um aspecto negligenciado por todos os

modelos, inclusive os interativos, são os fatores
pragmáticos e interacionais (entendidos aqui
como o contexto situacional, os interlocutores
em si, suas crenças e intenções comunicativas,
a função comunicativa do texto).

 Uma visão restrita de interação, ou seja, aquela

que considera apenas os vários níveis de
conhecimento do leitor e das restrições do texto,
sem levar em conta a interação enquanto um
processo de comunicação do leitor e do autor
via texto, tem sido culpada por essa lacuna.
Interativo
 Ativação dos vários tipos de conhecimentos da
mente do leitor que são refinados e ampliados
como resultado da informação nova fornecida
pelo texto.

 Combinação da informação textual (ascendente)

com a informação que o leitor traz para o texto
(descendente). A leitura caracterizar-se-ia,
assim, como um diálogo de negociação de
sentidos entre o leitor e o texto.
 Os defensores destes modelos questionam os
modelos anteriores e veem a leitura como um
processo dinâmico e complexo impossível de
ser compreendida dentro desse dinamismo.
 O leitor é um homem real que interage com o
objeto (o texto), considerando o papel do
contexto social, das comunidades
heterogêneas e da cultura diversificada.
 Em vez da competência linguística universal,
da competência homogênea, imutabilidade e
normatividada da língua, temos a competência
comunicativa diferencial, as funções da
linguagem, o falante-ouvinte-real, a variação e
a mudança linguística.
 Destacam-se a sociolinguística, a linguística
do texto e a psicolinguística como referenciais
teóricos.
Modelo Sociopsicolinguístico
 Em tal modelo, leitor e texto se tocam e no
processo se transformam;
 Ler é uma atividade pessoal, social, cultural e
histórica, e o leitor, por meio de transações,
constrói um texto durante a leitura. [...] A
leitura sofrerá variações de acordo com os
objetivos do leitor e escritor, com a audiência,
a proficiência da língua, a visão de mundo e o
momento sócio histórico do sujeito e do grupo.
 Nesse modelo, a língua é parte de uma cultura
humana complexa, cujas formas e usos são
restringidos pelos valores e costumes daquela
cultura, a qual desenvolve também restrições
pragmáticas e formas textuais que, todavia, não
limitam a criatividade do escritor.
 A linguagem, por sua vez, deve ser vista como
um instrumento formador de consciência, pois é
necessário que o leitor tenha uma reflexão
sobre a sua condição, como um ser social, para
que alcance a qualidade de leitor crítico,
transformador, ativo e competente (BRAGGIO,
1898; FREIRE, 1987; FAIRCLOUG, 2002)
 Estudos de Freire (1987), Bathin (1997) e
Vygotsky (1998) entrelaçam-se na
construção desse novo enfoque. À luz
dessas teorias, amplia-se a compreensão do
sentido de que o homem humanizado pela
linguagem se transforma e a transforma
como sujeito e como agente sócio-histórico.
Sob esse olhar, o homem é real e
concretamente concebido. Capaz de mudar a
si e a sociedade, motivado pelas
contradições que aí se vão gerando.
 Importante referência:

BRAGGIO, Silvia Lúcia Bigonjal. Leitura e

alfabetização: da concepção mecanicista à
sociopsicolinguística. Porto Alegre, Artes
Médica, 1992.
Legibilidade do texto
 Antes definida a partir de elementos textuais, passa, então,
a ser considerada, não em função apenas de suas marcas
formais explícitas, mas a partir dessa relação de interação.

 Um mesmo texto pode permitir não apenas várias leituras

para diferentes leitores, como também para um mesmo
leitor, em momentos diferentes, uma vez que ela é vista
como uma atividade "... eminentemente discursiva (e nessa
medida também lingüística) expressão de uma subjetividade
complexa, (individual, social, ideológica)..." (Coracini et alii
1988)

 Entretanto, admitir-se uma pluralidade de leituras não

significa que qualquer leitura seja possível. Não se pode
ignorar que todo o texto (alguns mais, outros menos)
impõem restrições à liberdade interpretativa do sujeito.
 O PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO
NA LEITURA (KLEIMAN, 1996)
 Olhos (percepção e interpretação do material
escrito).
 Memória de trabalho ou de curto-prazo
(organização em unidades significativas ou
fatiamento, que é o agrupamento e análise do
material, com base na nossa gramática implícita)
 Memória intermediária (repositório de
conhecimento ativado, em alerta)
 Memória de longo prazo/memória semântica
/memória profunda (o conhecimento, e regras
para seu uso e utilização)
Memórias na leitura
 Memória de trabalho: finita e limitada (capaz de
processar até aproximadamente 7 unidades ao
mesmo tempo: à medida em que vão entrando
outras unidades, as antigas têm que se
esvaziadas.

 O tipo de unidade não faz diferença para o

fatiamento (sílabas, letras, palavras), desde que
elas sejam significativas. Então, para liberar
espaço, agrupamos as unidades e as
processamos.
Fatiamentos
 Por exemplo:

 AMGIPAABODHANN
 GA PIN MON BA NHAN DA
 PINDAMONHANGABA

 93824483
32894843

Pindamonhangaba é uma cidade do estado de S.Paulo (uma fatia).

Ela fica no Vale do Paraíba (uma fatia)
Pindamonhangaba é uma cidade do Vale do Paraíba, SP (uma
fatia)
Movimento dos olhos
 Movimento sacádico e não linear. Leitor eficiente
não lê palavra por palavra. Olhos se fixam num
lugar do texto (fixação) e depois pulam um trecho
(sacada), fixando-se em outro ponto mais adiante
(progressivo) ou mais atrás (regressivo).

 Distância entre as fixações: dificuldade do texto

(controlado pelo cérebro). Em textos mais difíceis:
movimentos mais regressivos. Olhos se
movimentam mais rapidamente do que a voz
consegue pronunciar (vocalização e sub-
vocalização).
Movimento dos olhos
 Durante a fixação: imagem clara do material focalizado.

 Durante a sacada: visão reduzida (visão periférica) . Grande

parte do que lemos é adivinhado ou inferido, e não diretamente
percebido.

 Por exemplo, reconhecer figura conhecida de longe, pela cor do

cabelo, estatura, maneira de caminhar, por ex.

 Na leitura: pistas nos ajudam a reconhecer estruturas e associar

um significado a elas: familiaridade com a palavra, forma da
palavra, etc.
Ler
 Atividade produtiva, criativa, não é recepção
passiva. Leitor ativo, que não apenas reage
mas age sobre os textos.

 Não é uma atividade precisa, mas também

não é uma atividade de adivinhação. É uma
atividade de seleção, reordenação e
reconstrução, em que certa margem de
criatividade é permitida. Pressupõe uma
relação dialógica entre leitor e autor.
Conhecimentos importantes
para a leitura
 Conhecimentos prévios (leitor):

1. Conhecimento sistêmico/linguístico (estrutura da

língua e vocabulário)
2. Conhecimento textual (estrutura retórica do
texto)
3. Conhecimento de mundo ou enciclopédico
(assunto do texto)
 CONHECIMENTO PRÉVIO
 Conhecimento Linguístico:
Linguístico abrange o conhecimento
como pronunciar a língua; ter conhecimento sobre o
vocabulário; regras e usos da língua.

 Conhecimento textual:
textual conhecimento sobre os
diferentes tipos e gêneros textuais que circulam;
estilo composicional; função,

 Conhecimento de mundo:
mundo conhecimento adquirido
tanto formalmente na escola, como informalmente
através das experiências e convívio em sociedade.
Importância do acionamento de esquemas de
conhecimento prévio (título)
Buscar o “arquivo” correto na memória de longo
prazo.
Texto sem título

“Como gemas para financiá-lo, nosso herói desafiou

valentemente todos os risos desdenhosos que tentaram
dissuadi-lo de seu plano. “Os olhos enganam”, disse ele,
“um ovo e não uma mesa tipificam corretamente esse
planeta inexplorado”. Então as três irmãs fortes e
resolutas saíram à procura de provas, abrindo caminho,
às vezes através de imensidões tranquilas, mas amiúde
através de picos e vales turbulentos, Os dias se
tornaram semanas, enquanto os indecisos espalhavam
rumores apavorantes a respeito da beira. Finalmente,
sem saber onde, criaturas aladas e bem vindas
apareceram anunciando um sucesso prodigioso.”
Comentários
 Texto vago
 Poucas lembranças
 Lembranças distorcidas

Interpretações
 Três irmãs lutando pela sobrevivência
 Criaturas aladas que seriam bem vindas na terra
 A tentativa de fazer com que alguém desista de seu
plano
 Texto que fala de objetos que podem voar
 Acionamento de esquemas
(título)
Esquema: conhecimento parcial, estruturado que temos na memória
sobre assuntos, situações, eventos típicos de nossa cultura. O
esquema determina, em grande parte, as nossas expectativas sobre
a ordem natural as coisas.

Os botões da blusa dela

Já percebeu que os botões são a porta para um mundo de
fascínio. Estejam do lado esquerdo, do direito, na frente, atrás, em cima
ou embaixo, sempre se deve tentar alcançá-los porque sempre haverá
atrás deles um mundo a ser descortinado.
Quando são em grande número, oferecem maior dificuldade
para que se chegue até aquilo que se deseja ver. Por outro lado,
quando há apenas um, tudo se torna mais simples e mais rápido.
Quando se aprende, no entanto, a manuseá-los e se atinge o
tão sonhado objetivo, o espetáculo que se mostra aos olhos é sempre
novo e maravilhoso. Coloca-se em frente àquela espetacular visão, fica
sem palavras, de olhos bem abertos, enfeitiçado pela magia do que vê
(Adaptado de Rebello, 1992).
 OBJETIVOS E EXPECTATIVAS
NA LEITURA
 o contexto escolar não favorece a delineação de
objetivos específicos para a leitura. Nele a leitura é
difusa e confusa, muitas vezes se constituindo apenas
em pretexto para cópias, resumos, análise sintática etc.

 Para Kleiman (2000: 30-31), “há evidências inequívocas

de que nossa capacidade de processamento e de
memória melhoram significativamente quando é
fornecido um objetivo para uma tarefa.” [...] e “somos
capazes de lembrar muito melhor aqueles detalhes de
um texto que têm a ver com um objetivo específico. Isto
é, compreendemos e lembramos seletivamente aquela
informação que é importante para o nosso propósito”.
EXEMPLO
Dois grupos de leitores: o primeiro imaginando
comprar a casa e o segundo imaginando furtá-la

Os dois garotos correram até a entrada da

casa. “Veja, eu disse a você que hoje era um bom
dia para brincar aqui”, disse Eduardo. “Mamãe nunca
está em casa na quinta-feira”, ele acrescentou. Altos
arbustos escondiam a entrada da casa; os meninos
podiam correr no jardim extremamente bem cuidado.
“Eu não sabia que a sua casa era tão grande”, disse
Marcos. “É, mais ela está mais bonita agora, desde
que meu pai mandou revestir com pedras essa
parede lateral e colocou uma lareira”.
Havia portas na frente e atrás e uma porta
lateral que levava à garagem, que estava
vazia exceto pelas três bicicletas com marcha
guardadas aí. Eles entraram pela porta lateral.
Eduardo explicou que ela ficava sempre
aberta para suas irmãs mais novas entrarem
e saírem sem dificuldade.
Marcos queria ver a casa, então Eduardo
começou a mostrá-la pela sala de estar.
Estava recém pintada, como o resto do
primeiro andar. Eduardo ligou o som: o
barulho preocupou Marcos.
Não se preocupe, a casa mais próxima está a
meio quilômetro daqui”, gritou Eduardo. Marcos
se sentiu mais confortável ao observar que
nenhuma casa podia ser vista em qualquer
direção além do enorme jardim.
A sala de jantar, com toda a porcelana, prata e
cristais, não era lugar para brincar: os garotos
foram para a cozinha onde fizeram um lanche.
Eduardo disse que não era para usar o lavabo
porque ele ficara úmido e mofado uma vez que
o encanamento arrebentara.
“Aqui é onde meu pai guarda suas coleções de
selos e moedas raras”, disse Eduardo enquanto
eles davam uma olhada no escritório. Além do
escritório, havia três quartos no andar superior da
casa.
Eduardo mostrou a Marcos o closet de sua mãe
cheio de roupas e o cofre trancado onde havia
joias. O quarto de suas irmãs não era tão
interessante exceto pela televisão com o Atari.
Eduardo comentou que o melhor de tudo era que o
banheiro do corredor era seu desde que um outro
foi construído no quarto de suas irmãs. Não era tão
bonito como o de seus pais, que estava revestido
de mármore, mas para ele era a melhor coisa do
mundo (traduzido e adaptado de Pitchert, J &
Anderson, R. Taking different perspectives on a
story, Journal of Educational Psychology, 1977, p.
69).
 [...] a leitura com objetivos bem definidos
permitirá lembrar mais e melhor aquilo
lido. A capacidade de estabelecer
objetivos na leitura é considerado uma
atividade metacognitiva, isto é uma
estratégia de controle e regulamento do
próprio conhecimento.
 ESTRATÉGIAS DE
PROCESSAMENTO DO TEXTO

1.Elementos extralinguísticos (contextual):

Conhecimento prévio, objetivos, elaboração de
hipóteses

 Processamento do texto (objetivos e

formulação de
hipóteses)//Descendente//Top Down
2. Elementos linguísticos:

Coesão;

Coerência;

Repetição de termos, substituição, elipses, etc;

Princípio da parcimônia (regras de recorrência e
continuidade temática);
Princípio da canonicidade (regra da linearidade);

Princípio da relevância (regra da não-contradição)

PERCEPÇÃO DOS ELEMENTOS FORMAIS

(ESTRATÉGIA ASCENDENTE OU BOTTOM-UP)
 PISTAS CONTEXTUAIS + PISTAS
TEXTUAIS = a capacidade de análise
para a definição da POSTURA do autor é
ESSENCIAL à compreensão do texto.

 Leitor analisador, reconstrutor:

reconstrutor
implicação de um posicionamento frente
ao texto.
 INTERAÇÃO NA LEITURA DE
TEXTOS
 Ler é uma atividade interativa à distância
entre leitor e autor, via texto.
 Ação do leitor (atender às pistas contextuais
e textuais) não recíproca.
 Ação do autor: ser informativo, claro,
relevante.
 Pistas textuais: uso de operadores lógicos,
modalização do texto, nominalização,
adjetivação,etc)
 Atividade
Foco: Vivenciando o processo da leitura
 Objetivo: refletir sobre a leitura como processo de
construção de sentido do texto;

 Habilidade desenvolvida no aluno: reconhecer

quais os procedimentos realizados pelo leitor no
momento da leitura;

 Por que treinar a habilidade: durante a leitura, o

leitor tem a participação ativa na construção do
sentido do texto.
 COBRAS VENENOSAS
As serpentes venenosas, animais diurnos,
dormem ordinariamente durante o dia ocultas
debaixo das moitas do mato que deve ser cortado
pela foice ou pela enxada do trabalhador.
Adormecidas pelo ruído do instrumento agrícola,
preparam-se para a defesa enrodilhando-se para o
bote. O trabalhador, que não percebe o perigo aos
poucos da serpente que no momento propício lhe
desfere o golpe na perna ou no pé. Só então o
homem tem o conhecimento do perigo de vida, não
conseguindo muitas vezes divisar o inimigo, que
continua oculto no mato. O uso de calçado ou botas
seria o suficiente para causar muitos acidentes
ofídicos.