MATERIAL DE ESTUDO DO CURSO DE

DISTURBIO DE APRENDIZAGEM

OBSERVAÇÃO: ESTE MATERIAL É COMPOSTO DA TRANSCRIÇÃO DE

CONTEÚDOS PERTINENTES AO TEMA PROPOSTO, EXTRAÍDOS DE DIVERSAS
FONTES PARA QUE HAJA MAIOR APROVEITAMENTO E APRENDIZADO DOS ALUNOS.

1
 Sumário

DISTÚRBIOS DE LEITURA E ESCRITA: as dificuldades na aprendizagem da leitura com pessoas

disléxicas ........................................................... 3

DIFICULDADES DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

......................................................................... 13

DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM: Disgrafia, Dislexia e Discalculia

........................................................................... 32
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO, PROBLEMAS DE
COMPORTAMENTO E ESTRATÉGIAS DA FAMÍLIA
...................................................................50

CAPITULO 1.

2
 DISTÚRBIOS DE LEITURA E ESCRITA: as dificuldades na aprendizagem da leitura com
pessoas disléxicas
FONTE:https://www.portaldecursosrapidos.com.br/sala-virtual/conteudo.php?conteudo=16716

INTRODUÇÃO

A leitura e escrita são processos complexos e as dificuldades podem ocorrer de maneiras diversas,
além disso, temos a aquisição da leitura e escrita como fator fundamental e favorecedor dos
conhecimentos futuros; é uma ferramenta essencial, ou mesmo a estrutura mestra onde serão
alicerçadas as demais aquisições. É apoio para as relações interpessoais, para a comunicação e leitura
de seu mundo interno e externo (FREITAS, 2009).

Nesse ensejo esta pesquisa analisa sobre as dificuldades encontradas por crianças que possuem
distúrbios de leitura e escrita.

O campo de estudos das dificuldades de aprendizagem é área de pesquisa vasta, entretanto,

dentre os transtornos de aprendizagem existentes (dislalia, discalculia, disgrafia, disfasias,
memória, transtorno de déficit de atenção e hiperatividade entre outras) gostaríamos de destacar
a dislexia, dada sua singularidade e importância de seu conhecimento para a aplicação de ações
eficazes para auxiliar na avaliação e tratamento de pessoas disléxicas. (D‟AFFONSECA, 2009)

O foco principal desta análise são as dificuldades apresentadas por crianças disléxicas.
Condemarin e Blonquist (1989) afirmam que, o termo dislexia é aplicável a uma situação na qual a
criança é incapaz de ler com a mesma facilidade com que lêem seus iguais, apesar de possuir uma
inteligência normal, saúde e órgãos sensoriais intactos, liberdade emocional motivação e incentivos
normais bem, como instrução adequada.

Pautada em estudos de D‟affonseca, Condemarin; Blonquist, Foucambert , Calafange, Nutti,

Freitas, Santos; Navas,dentre outros.
A abordagem temática está constituída por um panorama conceitual sobre a compreensão de
leitura por alguns pesquisadores. Segue-se com o papel do bibliotecário nesse contexto e suas
características anteriores. Discorre sobre os distúrbios de leitura no que tange seu conceito e suas
causas. Posteriormente, explana-se sobre as dificuldades na aprendizagem da leitura por pessoas
disléxicas. Finaliza com a análise sobre o objeto estudado.

LEITURA: uma perspectiva de compreensão

A leitura permeia por várias concepções e muitos pesquisadores já se dedicaram sobre o grau de
importância da leitura no cotidiano do homem, de sua ausência e/ou carência, das dificuldades
encontradas pelo homem e da exigência cada vez mais presente no que se refere ao desempenho
lingüístico do falante. Intensificam-se aqui alguns autores que nos repassam fundamentação
conceitual sobre leitura.

Ribeiro (et al, 2009) nos saúda dizendo que, a leitura é o próprio ato de ver, na sua
concretude ou representado por meio da escrita, do som, da arte, dos cheiros. A leitura é uma
experiência cotidiana e pessoal representativa para cada pessoa. Minha leitura é só minha, incapaz de
ser a do outro... A convergência total neste ponto inexiste, e é aí que se encontra o grande encanto da
leitura, recheada de tantos outros, mas tão única para um só.

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 E em uma visão poética e não tão pouco importante à autora completa afirmando que, é por
meio da leitura e de nossa visão de mundo, conseguimos o domínio da palavra. Por meio da palavra,
trocamos idéias e conhecimentos, sendo possível entender o mundo que nos cerca. Com o domínio da
palavra nós nos transformamos e, ao nos transformar, nos é permitido construir um mundo melhor.
(RIBEIRO et al, 2009).

Em sua reflexão sobre leitura Foucambert (1994) pontua “a leitura como atribuição voluntária
de um significado à escrita” e ressalva que ler significa ser questionado pelo mundo e por si mesmo,
significa que certas respostas podem ser encontradas na escrita, significa poder ter acesso a essa
escrita, significa construir uma resposta que integra parte das novas informações ao que já se é.

Analisando a leitura como tudo que permeia a nossa volta, Freire (2006) “afirma que é um
processo que envolve a compreensão critica do ato de ler, que não se esgota na decodificação pura da
palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo”. O
autor confirma sua tese sobre a leitura do mundo, sendo que esta precede a leitura da palavra.

O ato crítico de ler aparece como uma constelação de atos da consciência do leitor, que são
acionados durante o ENCONTRO significativo desse leitor com uma mensagem escrita, ou seja,
quando esse leitor se situa concreta e criticamente no ato de ler. É situar-se (isto é, estar presente com
e na mensagem) que garante o caráter libertador do ato de ler - o leitor se conscientiza de que o
exercício de sua consciência sobre o material escrito não visa o simples reter, memorizar ou reproduzir
literalmente o conteúdo da mensagem indicada pelos caracteres escritos, mas principalmente o
compreender e o criticar. (SILVA, 1986).

É interessante que o autor faz a relação com a consciência do homem – leitor. Tal
importância significativa e poder sobre a mensagem passada. Podendo ser compreendida e acima de
tudo criticada, ou seja, que não fique somente na decodificação e memorização da mensagem e sim
na interpretação dela.

Diante desses conceitos anteriormente citados, observa-se que há uma preocupação

generalizada em dizer que a leitura é uma atividade necessária. Sendo assim de extrema importância
para o cotidiano do homem. Onde este deve ter consciência de seus atos, podendo entender e acima
de tudo interpretar aquilo que está registrado. E que a leitura é altamente subjetiva.

E é nesse ensejo, na subjetividade da leitura que o homem se apropria do texto lido e constrói o
seu próprio entendimento sobre tal. É o que Silva (2006) chama de leitura crítica. E comenta que,

A leitura crítica sempre leva à produção ou construção de um outro texto: o texto do próprio
leitor. Em outras palavras, a leitura crítica sempre gera expressão, ou seja, o desvelamento do
ser leitor. Assim, este tipo de leitura é muito mais do que um simples processo de apropriação
passiva de significados evocados; a leitura crítica deve ser caracterizada como um projeto, pois
concretiza-se numa proposta pensada pelo ser-no-mundo dirigida ao outro e à dinamização da
cultura.

O autor enfatiza que a leitura crítica, é uma condição para a educação libertadora, ou seja, a
verdadeira ação cultural que deve ser implantada nas escolas e também em bibliotecas.
É pertinente dizer que o gosto pela leitura resulta de práticas de leitura, como ressalta Silva (1986)
ao caracterizar a leitura em três propósitos básicos, a saber: informação, conhecimento e prazer. A
leitura informacional tem o objetivo de acompanhar o fato no contexto ao qual se está inserido. O que
geralmente o leitor utiliza todos os dias para se informar (jornais, revistas dentre outros). A leitura de
conhecimento está relacionada com objetivos pessoais com do leitor. Alguma pesquisa ou estudo mais

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aprofundado, uma análise mais especifica sobre o assunto. E a leitura de prazer estético está mais
ligada à descontração, permitindo o leitor se apropriar de conhecimentos diversos (uma poesia e outros
textos literários).

O PAPEL DO BIBLIOTECÁRIO NESSE CONTEXTO

Antigamente o bibliotecário era chamado de „guardião do saber‟, principalmente no período

medieval, onde os bibliotecários possuíam todo o poder sobre as bibliotecas e principalmente sobre os
livros nela contidos. Conforme reflexão de Baptista e Brandt (2006), a imagem do bibliotecário
medieval – entendendo bibliotecário como quem „cuidava‟ de livros, já que nessa época não
havia a profissão regulamentada – nos remete a figurada do clérigo, seja ele um monge ou qualquer
outro homem de Deus,[...] já que as bibliotecas eram praticamente todas encontradas em mosteiros,
igrejas e instituições religiosas medievais quaisquer que fossem elas.

O bibliotecário é um guardião desse patrimônio e que, de posse de instrumentais teóricos e

tecnológicos, pode contribuir para desterritorializações do acervo sob sua custódia, através do uso da
informática e da digitalização. (CASTRO, 2006)

Segundo essa visão do bibliotecário como guardião do saber/ da informação, nos permite
relacionar com uma pessoa fechada, detentora do saber absoluto. Pois o mesmo era condicionado à
proteção dos livros existentes em uma biblioteca.

Somente o bibliotecário recebeu o segredo do bibliotecário que o precedeu, e o comunica,

ainda em vida, ao ajudante- bibliotecário, de modo que a morte não o surpreenda, privando a
comunidade desse saber.[...] Somente o bibliotecário, além de saber, tem o direito de mover-
se no labirinto dos livros, somente ele sabe onde encontra-los e onde guarda-los, somente ele
é responsável pela sua conservação.[...] somente o bibliotecário sabe da colocação do
volume, do grau de sua inacessibilidade, que tipo de segredos, de verdade ou de mentiras o
volume encerra. Somente ele decide como, e se deve fornece-lo ao monge que o está
requerendo [...] (ECO, 2003 apud BAPTISTA; BRANDT, 2006)

Verifica-se claramente a responsabilidade que era dada a esse profissional. Como evidencia
Eco em seu romance, onde aborda a questão do bibliotecário na Idade Média. O livro como algo
inatingível. Como “propriedade” sua. , o bibliotecário detém poder.

Contudo esse profissional tem a posse dos livros, entende-se mediante isso que o mesmo é
capacitado de conhecimento. Um profissional culto. Possuidor de todas as informações possíveis. O
chamado hoje em dia de profissional da informação, gestor da informação. Dentre muitas
designações identificadas ao longo do tempo.

Mediante sucinto histórico sobre o bibliotecário, percebe-se que por um tempo este possuía
domínio‟ exclusivo sobre os livros no que se faz necessário estabelecer a relação de bibliotecário-
leitor.

Moura (2004) nos relata que, a leitura é considerada, por assim dizer, o cerne das ações
profissionais do bibliotecário. Em função da compreensão desse fato, tornou- se natural o
estabelecimento de uma conexão, quase direta, vinculando bibliotecários e leitura. Contudo se, do
ponto de vista do senso comum, tal relação parece incorporada ao cotidiano, sua efetivação nos
espaços concretos do exercício profissional não ocorre sem um elevado grau de complexidade.
Apesar da consolidação histórica quanto ao papel social dos bibliotecários, estes não são,
necessariamente, previstos como leitores preferenciais na instância gerativa dos textos.

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 É importante que o bibliotecário desenvolva atividades importantes no apoio do processo de
aprendizagem. Sendo necessário que este saiba organizar espaços de acesso e estimular o uso da
informação seja esta visual, auditiva, não verbal, textual ou impermeável. Promover espaços
dinâmicos e interativos e atividades para poder sobreviver na era do conhecimento, no qual tanto o
acesso quanto o uso da informação nas dimensões do tempo, espaço e velocidade é o diferencial.
(FAQUETI; BLATTMANN, 2004)

Assim, não basta que o bibliotecário trabalhe na difusão de uma informação indistinta ou
desqualificada: é necessário que o bibliotecário procure difundir a informação crítica. Informação
crítica é aquela que não permanece só ao nível da representação da realidade, mas provoca o leitor a
imaginar como essa realidade poderia ser de outra maneira. Informação critica é aquela que, estando a
serviço das necessidades concretas da população gera conhecimento e instiga a abertura de caminhos e
de espaços para a transformação dos valores e das praticas sociais.

É necessário que o bibliotecário assuma de vez e definitivamente a dimensão política educativa

do seu trabalho, colocando-se como um co-responsável na formação de leitores críticos. Não
basta que existam bibliotecas repletas de informações qualitativas e criticas; há também que se
dinamizá-las criticamente através da invenção de mecanismos participativos e democráticos.
Parece-me que somente através do descongelamento da imaginação criadora dos bibliotecários,
as parcas bibliotecas existentes neste país podem sair do seu ofuscamento comunitário. E isso
de forma alguma significa negar competências técnicas, próprias da biblioteconomia; significa
isto sim, refletir criticamente sobre essas competências, assumir explicitamente a dimensão
sócio- educativa do trabalho biblioteconômico e descobrir as formas pelas quais as praticas de
leitura no âmbito da biblioteca se amarram ao projeto de libertação das classes oprimidas. .
(SILVA,1986)

O autor caracteriza a ação do bibliotecário como uma ação fundamentalmente educativa.

Chamados de agentes de mediação das praticas educativas, conhecimentos estes advindos da
pedagogia que podem reforçar as orientações passadas aos leitores, aumentando o grau de
compreensão dos mesmos.

DISTÚRBIOS DE LEITURA E ESCRITA

NUTTI (2009) afirma de acordo com a definição estabelecida em 1981 pelo National Joint Comittee
for Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), nos Estados Unidos
da América que,

Distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de

alterações manifestas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura,
escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e
presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central. Apesar de um distúrbio de
aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com outras condições desfavoráveis (por
exemplo, alteração sensorial, retardo mental, distúrbio social ou emocional) ou influências
ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente/inadequada, fatores
psicogênicos), não é resultado direto dessas condições ou influências.

Conforme Schlünzen (2009) são listados a seguir, as principais causas das dificuldades de
aprendizagem:

causas físicas – são aquelas representadas pelas perturbações somáticas transitórias

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 ou permanentes. São provenientes de qualquer perturbação do estado físico geral da criança/
como por exemplo: febre, dor de cabeça, dor de ouvido, cólicas intestinais, anemia, asma,
verminoses e todos os males que atinjam o físico de uma pessoa, levando-a a um estado
anormal de saúde.
a. causas sensoriais – são todos os distúrbios que atingem os órgãos dos sentidos, que são os
responsáveis pela percepção que o indivíduo tem do meio exterior. Qualquer problema que
afete os órgãos responsáveis pela visão, audição, gustação, olfato, tato, equilíbrio, reflexo
postural, ou os respectivos sistemas de condução entre esses órgãos e o sistema nervoso,
causará problemas no modo de a pessoa captar as mensagens do mundo exterior e, portanto,
dificuldade para ela compreender o que se passa ao seu redor.
b. causas neurológicas – são as perturbações do sistema nervoso, tanto do cérebro, como do
cerebelo, da medula e dos nervos. O sistema nervoso comanda todas as ações físicas e mentais
do ser humano. Qualquer distúrbio em uma dessas partes se constituirá em um problema de
maior ou menor grau, de acordo com a área lesada.
c. causas emocionais – são distúrbios psicológicos, ligados às emoções e aos sentimentos dos
indivíduos e à sua personalidade. Esses problemas geralmente não aparecem sozinhos, eles
estão associados a problemas de outras áreas, como por exemplo da área motora, sensorial etc.
d. causas intelectuais ou cognitivas – são aquelas que dizem respeito à
inteligência do indivíduo, isto é, à sua capacidade de conhecer e compreender o mundo
em que vive, de raciocinar sobre os seres animados ou inanimados que o cercam e de
estabelecer relações entre eles. causas educacionais – o tipo de educação que a pessoa
recebe na infância irá condicionar distúrbios de origem educacional, que a prejudicarão
na adolescência e na idade adulta, tanto no estudo quanto no trabalho. Portanto, as falhas
de seu processo educativo terão repercussões futuras.
e. causas sócio-econômicas – não são distúrbios que se revelam no aluno. São problemas
que se originam no meio social e econômico do indivíduo. O meio físico e social exerce
influência sobre o indivíduo, podendo ser favorável ou desfavorável à sua subsistência e
também às suas aprendizagens.

Todas essas causas originam distúrbios, que irão se constituir diferentes problemas de
aprendizagem.
As dificuldades de leitura implicam normalmente uma falha no reconhecimento, ou a
compreensão do material escrito. O reconhecimento é o mais básico dos processos, já que o
reconhecimento de uma palavra é prévio a sua compreensão. [...] As dificuldades de
aprendizagem em escrita podem se manifestar por confusão, inversão, transposição e
substituição de letras, erros na conversão símbolo-som, ordem de sílabas alteradas, lentidão
na percepção visual, entre outros. Essas dificuldades podem se manifestar em áreas
distintas como ao soletrar ou escrever uma palavra ditada. [...] A escrita, assim como a
leitura, consiste em um conjunto de habilidades complexas, cujo processo requer que o
indivíduo opere em diversos níveis de representação, sem deixar de lado o motor. Para ler e
escrever é necessário que o sujeito possua a capacidade de realizar correspondências entre
fonemas e grafemas. [..]Assim, ler e escrever relacionariam duas significações e seriam
interdependentes, pois a primeira levaria à segunda e vice-versa (ZUCOLOTO; SISTO,
2002).

Os distúrbios de leitura e escrita em seu conceito básico possuem diversas definições, pois o
seu assunto está relacionado com varias áreas. Tendo como profissionais de interessados nesse
assunto pedagogos, médicos, oftalmologistas, psicólogos e fonoaudiólogos. Mediante está diversidade
de profissionais, o seu conceito irá depender do modo como cada um define sua abordagem.

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 A primeira descrição de um caso de distúrbio de leitura foi apresentada em 1896 por W. Pringle
Morgan, um médico inglês que descreveu um jovem brilhante de quartoze anos, rápido em jogos, mas
que tinha grande dificuldade para aprender a ler, cujos professores achavam que poderia ser melhor
aluno da classe se toda a instrução fosse dada oralmente. Para qualificar esse quadro ele empregou o
termo cegueira congênita para a palavra [...] Mas como não havia explicação para as dificuldades do
rapaz, conclui que seus problemas deveriam ser de origem congênita (SANTOS; NAVAS, 2004).

Distúrbios de leitura e escrita é uma manifestação referente ao desenvolvimento da linguagem,

que se caracteriza pela dificuldade na aquisição e/ou no desenvolvimento da linguagem escrita
por crianças que apresentam déficits tanto de decodificação fonológica como de compreensão
da linguagem oral e/ou escrita. Embora a manifestação seja mais evidente durante o
aprendizado da leitura e da escrita, alguns sinais de dificuldades mais amplas de linguagem
podem aparecer já nos anos pré- escolares, como vocabulário pobre, uso inadequado da
gramática e problemas no processamento fonológico. (GERBER; WALLACH & BUTLER
apud SANTOS; NAVAS, 2004).

Porém foi surgindo várias nomenclaturas para o termo “cegueira congênita”,

“dislexia congênita”, “dislexia constitucional”, caracterizada por um déficit no
processamento verbal dos sons.

Em meados dos anos 60, a Federação Mundial de Neurologia, usou pela primeira vez o termo
“Dislexia do Desenvolvimento” conceituando-a, conforme Teles (2009), como um transtorno que se
manifesta por dificuldades na aprendizagem da leitura, apesar das crianças serem ensinadas como
métodos de ensino convencionais, terem inteligência normal e oportunidades socioculturais
adequadas.

Em 2003, a Associação Internacional de Dislexia adaptou a seguinte definição:

Dislexia é uma incapacidade específica de aprendizagem, de origem neurobiológica. É

caracterizada por dificuldades na correção e/ou fluência na leitura de palavras e por baixa
competência leitora e ortográfica. Estas dificuldades resultam de um Déficit Fonológico,
inesperado, em relação às outras capacidades cognitivas e às condições educativas.
Secundariamente podem surgir dificuldades de compreensão leitora, experiência de leitura
reduzida que pode impedir o desenvolvimento do vocabulário e dos conhecimentos gerais
(TELES, 2009).

A dislexia é uma incapacidade especifica de aprendizagem, caracterizada por dificuldades na

aprendizagem da leitura e escrita. Considerado o primeiro distúrbio especifico de linguagem a ser
considerado, porque é o mais comum e melhor compreendido distúrbio de aprendizagem da infância.
É importante que a criança com dislexia seja avaliada e receba uma intervenção especializada.

AS DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM DA LEITURA COM PESSOAS DISLÉXICAS

As dificuldades na aprendizagem da leitura originam-se na existência de um déficit fonológico.

Como explana Teles (2009), para aprender a ler é necessário ter uma boa consciência fonológica, isto
é, o conhecimento consciente de que a linguagem é formada por palavras, as palavras por sílabas, as
sílabas por fonemas e que os caracteres do alfabeto representam esses fonemas. Entretanto, as crianças
com dislexia embora falem utilizando palavras, sílabas e fonemas, não têm um conhecimento
consciente destas unidades lingüísticas, apresentam um déficit a nível da consciência dos segmentos
fonológicos da linguagem, um déficit fonológico.

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 Leitura lenta sem modulação, sem ritmo e sem domínio da compreensão/interpretação do texto
lido; confundir algumas letras; sérios erros ortográficos; dificuldades de memória; dificuldades
no manuseio de dicionários e mapas; dificuldades de copiar do quadro ou dos livros;
dificuldades de entender o tempo: passado presente e futuro; tendência a uma escrita
descuidada, desordenada e às vezes incompreensível; não utilização de sinais de
pontuação/acentuação gramaticais; inversões, omissões, reiterações e substituições de letras,
palavras ou silabas na leitura e na escrita, problemas com sequenciações. Essas são apenas
algumas das características disléxicas que podem ser observadas nas crianças com dificuldades
escolares. Se pudermos dissociar as dificuldades de ler/compreender e escrever corretamente à
ausência de problemas intelectuais ou de outro tipo de problemas que possam dar uma
explicação alternativa ao problema apresentado, então podemos suspeitar de uma possível
dislexia. Numa primeira etapa da aprendizagem, algumas crianças podem apresentar estas
características, e esses são considerados erros normais dentro do processo de aprendizagem, é
preciso distinguir essas dificuldades das dificuldades disléxicas que são mais profundas,
constantes e contínuas. Crianças com expressivas dificuldades de leitura não são
necessariamente disléxicas, mas todas as crianças disléxicas têm um sério distúrbio de leitura.
(CALAFANGE, 2002)

A identificação e intervenção precoce é uma característica importante no processo de

aprendizagem da leitura. Nesse sentido, a identificação das dificuldades é a chave que permite a
solução do problema. A identificação, sinalização e avaliação das crianças que emergem esse
sintomas, permitem a implementação de programas de intervenção precoce que prevenirão ou
minimizarão o insucesso.

O processo de aprendizagem da leitura começa bastante cedo, em muitos casos antes da

préprimária. Estudos recentes comprovam que as crianças que apresentam dificuldades no
início da aprendizagem da leitura e escrita dificilmente recuperam se não tiverem uma
intervenção precoce e especializada. Os maus leitores no 1º ano continuam invariavelmente
sendo maus leitores, as dificuldades acumulam-se ao longo dos anos. Após os 9 anos de idade, o
tempo e o esforço despendidos na reeducação aumentam exponencialmente (TELES, 2009).

A autora ainda afirma que, as crianças disléxicas, além do déficit fonológico apresentam
dificuldades na memória auditiva e visual bem como dificuldade de automatização Os métodos de
ensino multissensoriais ajudam as crianças a aprender utilizando mais do que um sentido, enfatizam
os aspectos cinestésicos da aprendizagem integrando o ouvir e o ver, com o dizer e o escrever.

A Associação Internacional de Dislexia promove ativamente a utilização dos métodos

multissensoriais, indica os princípios e os conteúdos educativos a ensinar (TELES, 2009)

a) aprendizagem multissensorial: a leitura e a escrita são atividades multissensoriais. As

crianças têm que olhar para as letras impressas, dizer, ou subvocalizar, os sons, fazer os
movimentos necessários à escrita e usar os conhecimentos linguísticos para aceder ao sentido
das palavras.
b) os métodos fonomímicos- multissensoriais utilizam
simultaneamente os diversos sentidos. As crianças ouvem e reproduzam os fonemas,
memorizam as lengalengas e os gestos que lhes estão associados ativando assim em
simultâneo as diferentes vias de acesso ao cérebro. Os diversos neurônios estabelecem
interligações entre si facilitando a aprendizagem e a memorização.

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 estruturado e cumulativo: a organização dos conteúdos a aprender segue a sequência do
desenvolvimento lingüístico e fonológico. Inicia-se com os elementos mais fáceis e básicos e
progride gradualmente para os mais difíceis. Os conceitos ensinados devem ser revistos
sistematicamente para manter e reforçar a sua memorização.
c) ensino direto, explícito: os diferentes conceitos devem ser ensinados direta, explícita e
conscientemente, nunca por dedução.
d) ensino diagnóstico: deve ser realizada uma avaliação diagnóstica das competências adquiridas
e a adquirir.
e) ensino sintético e analítico: devem ser realizados exercícios de ensino explícito da “Fusão
Fonémica”, “Fusão Silábica”, “Segmentação Silábica” e “Segmentação Fonémica”.
f) automatização das competências aprendidas: As competências aprendidas devem ser
treinadas até à sua automatização, isto é, até à sua realização, sem atenção consciente e com o
mínimo de esforço e de tempo. A automatização irá disponibilizar a atenção para aceder à
compreensão do texto.

CONCLUSÃO

A pesquisa verificou que os distúrbios de leitura e escrita é um dos problemas geralmente

encontrados em crianças com em sua fase inicial escolar. Observa-se que a leitura assume papel
relevante no processo de aprendizagem, a falta de informação dificulta que a sociedade compreenda a
situação dos disléxicos. Ratifica que profissionais bibliotecários precisam compreender sobre o
assunto, pois estes ainda estão “fragilizados” sobre a compreensão de distúrbios de leitura e escrita.

A dislexia não deve ser motivo de vergonha para crianças que sofrem dela ou para seus pais.
Dislexia não significa falta de inteligência e não é um indicativo de futuras dificuldades acadêmicas e
profissionais. A dislexia, principalmente quando tratada, não implica em falta de sucesso no futuro.

Portanto, a pesquisa afirma que o termo distúrbios de leitura e escrita faz-se mediante a
manifestação referente ao desenvolvimento da linguagem, que se caracteriza pela dificuldade de
aquisição no desenvolvimento da linguagem escrita por pessoas com déficits tanto de decodificação
fonológica como de compreensão da linguagem oral ou escrita.

É relevante destacar que o disléxico possui uma leitura oral de forma lenta, difícil e penosa. Tendo
dificuldades em expressar claramente pela fala ou pela escrita. Cometendo erros como inversões de
letras, de sílabas dentre outros.
Cabe ao profissional bibliotecário, no que tange sua interdisciplinaridade, atualizar- se sobre os
distúrbios de leitura e escrita. A dislexia é uma dificuldade para aprender a ler, ou seja, os
bibliotecários poderiam elaborar projetos voltados para as crianças disléxicas. É um desafio a ser
buscado pelos bibliotecários. Basta desempenhar a sua verdadeira missão que é mediar à informação
a todos, sem distinção alguma.

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Lisboa, vol. 20, nº , p. 1-20,Nov/Dez 2004.

ZUCOLOTO, Karla Aparecida; SISTO, Fermino Fernandes Dificuldades de aprendizagem em escrita

e compreensão em leitura. Interação em Psicologia, 2002, 6(2), p. 157-166.

CAPITULO 2.

DIFICULDADES DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

FONTE:https://www.portaldecursosrapidos.com.br/sala-virtual/conteudo.php?conteudo=16716

Gláucia de Ávila Domingos

Esab – Escola Superior Aberta do Brasil Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia
Clínica e Institucional

As dificuldades de aprendizagem são um assunto vivenciado diariamente por educadores na

sala de aula. Dificuldades de aprendizagem é um terna que desperta a atenção para a existência
de crianças que frequentam a escola ou infantário e apresentam problemas de aprendizagem. Por
muitos anos, tais crianças têm sido ignoradas, mal diagnosticadas e mal tratadas. A dificuldade

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de aprendizagem é uma das maiores preocupações dos educadores, pois na maioria das vezes não
encontram solução para tais problemas.
Acredita-se que as crianças com problemas de aprendizagem constituem um desafio em
matéria de diagnóstico e educação. No entanto, não é raro encontrar educadores, que consideram,
à priori, alguns alunos preguiçosos e desinteressados. Essa atitude não só rotula o aluno, como
também esconde a prática docente do professor, que atribui ao aluno certos adjetivos por falta de
conhecimento sobre o assunto em questão. Muitos desses professores desconhecem, por
completo, que essas mesmas crianças podem apresentar algum problema de aprendizagem, de
ordem orgânica, psicológica, social, ou outra. Enfim, são tantas as variáveis, que é
imprescindível ao professor, antes de rotular os seus alunos, conhecer os problemas mais comuns
no processo de ensino-aprendizagem. Desta forma conseguirá ampliar o seu horizonte de
reflexão e, conseqüentemente, também as suas percepções e a visão do todo.

A forma de ensinar abrange a observação da criança na sala ou em outras atividades como

Educação Física, Educação Artística Corporal, Musical... e nos momentos de lazer. Devemos
verificar como a criança brinca, ouvir o que ela tem a dizer, ouvir as conversas das crianças entre
si, tentar perceber como ela vê o mundo. Como organiza o seu modo de pensar. Qual a sua lógica,
permitir que ela manipule objetos diversos, que movimente e aprenda os diferentes conteúdos,
utilizando o seu Corpo.

Talvez a maior dificuldade no relacionamento entre educadores e crianças Com problemas

de aprendizagem seja justamente a falta desta visão global do ser humano, pois a tendência atual é
analisar a criança parte por parte, corno se ela fosse só um cérebro, um ouvido, um nariz ou um
par de olhos.
É fácil atribuir a uma criança uma deficiência cognitiva a partir de uma resposta imprópria
que ela dá, mas se a mesma resposta fosse dada por um adulto bem colocado socialmente, a
interpretação seria bem diferente.
Na verdade, todas as crianças são pedras preciosas, que na sua simplicidade e alegria nos
ensinam a viver, e quando acreditamos no seu potencial e na sua capacidade cognitiva elas
aprendem.

REVISÃO LITERÁRIA

COLLARES E MOYSÉS (1992) analisaram o conceito de distúrbios de aprendizagem do

ponto de vista etimológico e a partir do conceito proposto pelo National Joint Comittee for
Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), Estados Unidos da
América.
Etimologicamente, a palavra distúrbio compõem-se do radical turbare e do / prefixo dis. O
radical turbare significa “alteração violenta na ordem natural” e pode ser identificado também
nas palavras turvo, turbilhão, perturbar e conturbar. O prefixo dis tem como significado

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“alteração com sentido anormal, patológico” e possui valor negativo. O prefixo dis é muito
utilizado na terminologia médica (por exemplo: distensão, distrofia).
Em síntese, do ponto do vista etimológico, a palavra distúrbio pode ser traduzida como
“anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural”

Segundo as autoras, seguindo a mesma perspectiva etimológica. a expressão “distúrbios de

aprendizagem” teria o significado de “anormalidade patológica por alteração violenta na ordem
natural da aprendizagem”, obviamente localizada em quem aprende.

Portanto, um distúrbio de aprendizagem obrigatoriamente remete a um problema ou a uma

doença que acomete o aluno em nível individual e orgânico.
De acordo com COLLARES E MOYSES (1992), o uso da expressão distúrbio de
aprendizagem tem se expandido de maneira assustadora entre os professores, apesar da maioria
desses profissionais nem sempre conseguir explicar claramente o significado dessa expressão ou
os critérios em que se baseiam para utilizá-la no contexto escolar. Na opinião das autoras, a
utilização desmedida da expressão distúrbio de aprendizagem no cotidiano escolar seria mais um
reflexo do processo de patologização da aprendizagem ou da biologização das questões sociais.
De acordo com a definição estabelecida em 1981 pelo National Joint Comittee for Learning
Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), nos Estados Unidos da
América.
Distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um
grupo heterogêneo de alterações manifestas por dificuldades
significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita,
raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas alterações são intrínsecas
ao indivíduo e presumivelmente devidas, à disfunção do sistema
nervoso central. Apesar de um distúrbio de aprendizagem poder
ocorrer concomitantemente com outras condições desfavoráveis (por
exemplo, alteração sensorial, retardo mental, distúrbio, social ou
emocional) ou influências ambientais (por exemplo, diferenças
culturais, instrução insuficiente / inadequada, fatores psicogênicos),
não é resultado direto dessas condições ou influências. (COLLARES &
MOYSÉS, 1992).

O National Joint Cmittee for Learning Disabilities é considerado, nos Estados Unidos da
América, como o órgão competente para normatizar os assuntos referentes aos distúrbios de
aprendizagem. A fim de prevenir a ocorrência de erros de interpretação o Comitê publicou a
definição acima apresentada com explicações específicas ao longo de cada frase.
A frase “estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à
disfunção do sistema nervoso central” , por exemplo, vem acompanhada da explicação de que a
fonte do distúrbio deve ser encontrada internamente à pessoa que é afetada e que a causa do
distúrbio de aprendizagem é uma disfunção conhecida ou presumida no sistema nervoso central.

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Acerca da evidência concreta da organicidade relacionada ao distúrbio de aprendizagem, o
Comitê afirma que, apesar de não ser necessário que tal evidência esteja presente, é necessário
que, pelo menos, uma disfunção do sistema nervoso central causa suspeita para que o distúrbio
possa ser diagnosticado.

No entanto, segundo ROSS (1979, citado por MIRANDA., 2000), a utilização do termo
“distúrbio de aprendizagem”, chama a atenção para a existência de crianças que frequentam
escolas e apresentam dificuldades de aprendizagem, embora aparentemente não possuam defeitos
físicos, sensoriais, intelectuais ou emocionais. Esse rótulo, segundo o autor, ocasionou durante
anos que tais crianças fossem ignoradas, mal diagnosticadas ou maltratadas e as dificuldades que
demonstravam serem designadas de várias maneiras como “hiperatividade”, “síndrome
hipercinética”, “síndrome da criança hiperativa”, “lesão cerebral mínima”, “disfunção cerebral
mínima”, “dificuldade de aprendizagem” ou “disfunção na aprendizagem.”

Para COLLARES E MOYSES (1992), os distúrbios de aprendizagem seriam frutos do

pensamento médico, surgindo corno entidades nosológicas e com o caráter de doenças
neurológicas.

METODOLOGIA

A metodologia utilizada nesta monografia será estritamente qualitativa, utilizando-se de

pesquisa a livros, revistas e periódicos pertinentes ao assunto estudado.

O QUE É DEFICIÊNCIA DE APRENDIZAGEM

É verdade que, para a maioria dos jovens, aprender pode ser um desafio. Mas isso, em
geral, não indica deficiência de aprendizagem. Indica apenas que toda criança tem seus pontos
fortes e seus pontos fracos na questão da aprendizagem. Algumas tem grande capacidade de
ouvir; assimilam muitas informações simplesmente ouvindo. Outras tem mais facilidade com o
visual; aprendem melhor lendo. Na escola, porém, todos os alunos são misturados numa sala de
aula e espera-se que todos aprendam independentemente do método de ensino utilizado. Assim, é
inevitável que alguns tenham problemas de aprendizagem (SCOZ, 1994).
Há, porém, algumas autoridades no assunto que acham que existe uma diferença entre
simples problemas de aprendizagem e deficiências de aprendizagem. A explicação é que os
problemas de aprendizagem podem ser vencidos com paciência e dedicação. Mas a deficiência de
aprendizagem é tida como algo mais proibindo.
Ainda assim, uma deficiência de aprendizagem não significa necessariamente que a criança
seja deficiente mental.
Segundo MIRANDA (2000)

Muitas crianças com deficiência de aprendizagem tem inteligência

média ou acima da média; algumas, de fato, são extremamente

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 brilhantes. É esse paradoxo que muitas vezes alerta os médicos da
possível presença de uma deficiência de aprendizagem.

Noutras palavras, o problema não é simplesmente que a criança tem dificuldade em

acompanhar seus colegas. O que acontece é que o seu desempenho não é compatível com o seu
próprio potencial.

Segundo o Comité Nacional de Dificuldades de Aprendizagem (EUA, 1997):

Dificuldade de Aprendizagem é um termo genérico que se refere a um

grupo heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldade na
aquisição e no uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou
habilidades matemáticas. Estas desordens são intrínsecas ao sujeito.
presumidamente, devido a uma disfunção no sistema nervoso central,
podendo ocorrer apenas por um período na vida.

Segundo Alicia Fernandez (1991), em vários momentos do seu livro A inteligência

aprisionada’, traz-nos uma visão global das dificuldades de aprendizagem:

Se pensarmos no problema de aprendizagem como só derivado do

organismo ou só da inteligência, para a sua cura não haverá
necessidade de recorrer à família. Se ao contrário, as patologias no
aprender surgissem na criança somente a punir da sua função
equilibradora do sistema familiar, não necessitaríamos, para seu
diagnóstico e cura recorrer ao sujeito separadamente da sua família
(...).

I.1 A necessária ajuda

Os efeitos emocionais da deficiência de aprendizagem muitas vezes agravam o problema.

Se o seu rendimento escolar for fraco, as crianças com deficiência de aprendizagem talvez sejam
vistas como fracassos pelos professores ou colegas. Talvez até mesmo pela própria família.
Infelizmente, muitas dessas crianças desenvolvem uma auto-estima negativa que pode persistir
quando crescem. Isso preocupa, pois as deficiências de aprendizagem geralmente não
desaparecem.

Por vezes, as mesmas deficiências que interferem na leitura, na escrita e na aritmética

interferem na prática de desporto e em outras atividades, na vida familiar e no relacionamento
com os amigos.

É essencial, portanto, que as crianças em deficiência de aprendizagem recebam apoio dos

pais (SCOZ, 1994).
Mas, para darem apoio, os pais precisam primeiro examinar os seus próprios sentimentos.

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Alguns sentem culpa, como se de algum modo fossem culpados pela condição da criança. Outros
entram em pânico, sentindo-se esmagados pelos desafios à frente.
Ambas as reações são inúteis. Elas imobilizam os pais e privam a criança da necessária
ajuda.

Os especialistas frisam que se deve elogiar a criança por qualquer bom desempenho, por
mais insignificante que seja. Mas, ao mesmo tempo, não deveremos negligenciar a disciplina e o
método. As crianças precisam de uma estrutura sólida, em especial as que têm deficiência de
aprendizagem.
Alguns estudos publicados na lnternet, sugerem que as deficiências de aprendizagem
possam ter um componente genético, ou de fatores ambientais, corno o envenenamento por
chumbo ou o uso de drogas ou de álcool durante a gravidez, possam ser fatores contribuintes.
Mas a causa, ou causas, exatas ainda são desconhecidas.
Há crianças que manifestam uma deficiência de aprendizagem temporária porque o seu
desenvolvimento em alguma área sofre atrasos. Com o tempo, essas crianças superam os
sintomas (FERNANDEZ, 1991).

DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM

“Aproximadamente 20% das crianças apresentam dificuldades na aprendizagem escolar”.

(MIRANDA, Op. Cit., p.1 12)
Inicialmente o medico tende a buscar a causa na criança, porem devemos lembrar de que
muitos fatores interferem na aprendizagem.
O educador e a escola, a família, a sociedade envolvem aspectos sócio-culturais
importantes para o aprender de uma criança.

Por exemplo, o método da escola pode dificultar a aprendizagem de uma criança com
dificuldades na percepção visual quando se utiliza métodos visuais (ensino de frases e textos).
Neste caso métodos auditivos são mais indicados, Assim, o professor deve ter a capacidade de
identificar o melhor para a criança utilizando, se possível, variação metodológica dentro da sala
de aula.
O Educador desempenha um papel importante na identificação da dificuldade.

Aquela criança que não adquire conhecimento como os colegas deve ser identificada e
acompanhada de perto. Após alguns meses de trabalho (3 - 6 meses) dentro da sala de aula sem
um progresso na aprendizagem o aluno merece uma atenção especial e deverá ser encaminhado à
orientação pedagógica da escola que já deve estar ciente do caso. São crianças muitas vezes
consideradas como imaturas que não evoluírem satisfatoriamente
O diagnóstico da dificuldade pode ser muito precoce, a nível do Jardim de infância. O
desenvolvimento da linguagem e do grafismo ajudam muito a Educadora identificar estes

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problemas (NUNES et al, 2001).

Por exemplo, uma criança de 5 anos que não apresenta capacidade para identificar e
desenhar alguns símbolos como o circulo, quadrado ou triângulo, que não percebe cores básicas
(branco e preto), que não interpreta histórias simples. deve ser vista como um quadro mais
preocupante,.. São aqueles casos que chegam no pré-primário sem prontidão para o 1° ciclo. Estas
crianças devem ser avaliadas e muitas vezes há indicação de repetição do pré-primário.
Uma outra situação é a criança que não consegue identificar e escrever letras, ou juntá-las
em palavras ou frases. Esta criança, iniciando o primeiro ano, ao chegar no final do ano com esta
dificuldade deverá ser avaliada cuidadosamente. Ela pode ter uma disfunção cerebral e muitas
vezes necessita de atendimento.
Os principais elementos para identificação destas dificuldades são os profissionais da
escola (educadora, professora. orientadoras pedagógicas, etc...) que exercem o principal papel na
formação da criança.
Com a identificação de um mau rendimento escolar de uma criança, deveremos raciocinar
em diferentes níveis de dificuldade (NUNES et al, 2001).

FAZES DA APRENDIZAGEM

A aprendizagem parte sempre de uma situação concreta. Por isso, inicialmente a visão do
problema ou da situação é sintética, ou seja, é geral, difusa, indefinida. Em seguida, através da
análise, das considerações dos diversos elementos integrantes, chega-se a uma visão total do
problema ou da situação. O terceiro passo é a síntese. Através da síntese integram-se os elementos
mais significativos e essenciais.

O ponto de partida dever ser sempre a observação da realidade para se ter uma visão global
ou síncrese, do assunto a ser ensinado. A essa visão global segue-se uma discussão sobre os
diversos aspectos observados - análise e, finalmente, procura-se integrar os aspectos conclusivos
– síntese. (PILETTI, 2002).
Gagné (1974), analisa oito tipos de aprendizagem: aprendizagem de sinais, de tipo
estimula-resposta, ou cadeia motora, ou cadeia verbal, de discriminação, de conceitos, de
princípios e solução de problemas, todas essas formas de aprendizagem são consideradas pelo
autor relevantes durante o processo da aprendizagem.
Segundo Freire (1979), no livro Educação e Mudanças:

a mudança de percepção da realidade pode dar-se “antes” da sua

transformação, se se excluir do termo “antes” o significado de
dimensão estática do tempo com que se pode apelidar a consciência
humana; ou seja, a criança pode estar com dificuldade relacionada a
percepção de dada matéria.

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 DIFICULDADE TRANSITÓRIA NUMA ÚNICA ÁREA
É uma situação passageira, em um momento da vida da criança, por exemplo, a criança não
consegue realizar uma divisão.
Quando o professor detecta que um aluno não consegue assimilar determinado conteúdo, é
importante que desenvolva estratégias variadas, colocando o assunto de diferentes maneiras, até
que seja possível a superação da dificuldade. O que fica para trás, torna-se cumulativo,
transformando-se num obstáculo à aprendizagem posterior.

O professor deve ter em conta que a aprendizagem se realiza ligada à parte afetiva da
criança. Não se pode separar aprendizagem de afeto. É importante que o professor conheça cada
um de seus alunos e esteja atento às dificuldades de cada um, para que essas não se transformem
num problema (BOCK et al, 2000).
Para evitar o surgimento de dificuldades, deve-se tomar muito cuidado em respeitar o nível
cognitivo da criança. Estas, entre os 7 e 11 - 12 anos de idade está numa fase de intensa atividade
intelectual, mas necessita para sua aprendizagem, ter sempre presente a situação concreta. Ela não
consegue compreender assuntos abstratos. Isto significa que não se pode transmitir conteúdos à
criança simplesmente. Ela precisa operar sobre eles. Conhecemos a realidade da criança que
estuda para uma avaliação, até se sai bem, mas na semana seguinte nada mais sabe. Ora, isso é
tempo perdido. E preferível trabalhar com menos conteúdo, mas permitir que a criança opere
sobre ele, produzindo uma aprendizagem duradoura, A criança ainda não tem a mesma
compreensão da linguagem que tem o adulto.. Se os conteúdos lhe são transmitidos verbalmente,
sem a atividade anterior sobre eles, a criança prende-se à linguagem, repete-a como um papagaio,
mas não consegue compreender realmente do que se trata. Ela precisa primeiro compreender,
depois transformar em palavras. Para isso é imprescindível que se adote uma metodologia de
interação, tanto do professor com os alunos, como estes entre si, isto é, muita oportunidade de
questionamento e trabalho em grupo.
A repetição neste caso não é uma boa estratégia, por isso o professor deve usar de muita
criatividade na abordagem de diferentes facetas de um mesmo ponto a ser estudado. Trabalha-se
com essa dificuldade e ela obtém sucesso. Afeta transitoriamente uma certa área (WEISS, 2004).

DIFICULDADE GLOBAL

É uma situação mais preocupante. Pode ser grave e envolve aspectos sociais, culturais e
emocionais. Por exemplo:

V. 1 Escola

• A criança é transferida de uma escola menos exigente para uma outra mais exigente;
• Didática deficiente ou inadequada que não permite a criança constituir o seu conhecimento

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 • Falta de estimulação - (salário, formação insuficiente, falta de reciclagem).

V. 2 Família

A família desorganizada: excesso de atividades extra-escolares como, informática,

desportos, excesso de televisão, vídeo game, ausências de rotinas de estudo;

• Crianças muito dependentes ou com problemas emocionais (pais alcoólatras, exigentes)

não conseguem apresentar assimilar os novos conteúdos.
V. 3 Culturais

• Crianças que mudam de país e precisam se adaptar a outra língua e cultura (JOHNSON,
1987).
V. 4 Medicamentos

• Uso de medicamentos cujos efeitos colaterais interferem na aprendizagem.

• Medicações antieplépticas, anti-asmáticas, antialérgicas causam sonolência, irritabilidade
ou hiperatividade, causando falta de atenção nas crianças.
• Drogas corno a cocaína e o álcool também interferem na aprendizagem, principalmente
nos adolescentes.
Quando a situação já está instalada, torna-se um pouco mais difícil a sua superação na sala
de aula, mas não é impossível. Se a interferência for de origem emocional, corno superproteção,
conflitos familiares etc., deve-se fazer o possível para conseguir um auxilio profissional que possa
desbloquear a área conflituosa, possibilitando a abertura para a aprendizagem.
A construção do conhecimento é semelhante a uma escada. A criança fica impossibilitada
de pisar no décimo degrau, se antes não pisou nos anteriores. As suas pernas não o alcançarão,
apesar de todos os esforços realizados. Portanto precisamos lhe fornecer ajuda, para que suba de
degrau a degrau, até atingir o esperado.

Tanto na dificuldade transitória como na global, não há nada de orgânico. A estrutura

cognitiva está intacta, o nível intelectual é norma, mas, mesmo assim provoca insucessos. O
trabalho de orientação e atendimento desta dificuldade é muito gratificante com bons resultados
na maioria das vezes.

Devemos identificar estas crianças e orientá-las adequadamente. Cabe ao Jardim de

Infância prestar uma especial atenção, bem como ao 1º Ciclo do Ensino Básico (JOHNSON,
1987).
V. 5 Doenças

Hipoacusia (surdez), deficiência visual (cegueira), também interferência no rendimento

escolar (JOHNSON, 1987).

20
 IMATURIDADE FUNCIONAL

Há, entretanto outros níveis de dificuldades que afetam a estrutura cerebral com potencial
mais limitado que melhora após tratamento. A seguir descreveremos estas outras interferências na
aprendizagem: representa situações em que a criança apresenta um “atraso” na aprendizagem
num momento da sua vida. Por exemplo, aquela criança em que a alfabetização só ocorre aos 8
anos de idade.
O papel da educadora, professora e / ou orientadora escolar é muito importante nestes
casos. Deve-se dar um tempo para a criança para que ela não entre em ansiedade. Na imaturidade
a criança adquire um ritmo normal ou quase normal, de aprendizagem em alguns meses de
trabalho, Repetimos, se passa um tempo, por exemplo a 6 meses, e a criança não evolui deve-se
ficar atento para outro fator causal desta dificuldade (disfunção ou causa emocional, etc...)
(FRANÇA, 1986).

DISFUNÇÃO CEREBRAL

Nestes casos as crianças são inteligentes, socialmente são normais e apresentam

informações verbais adequadas. As suas dificuldades ocorrem em áreas específicas, por exemplo,
uma incapacidade de identificar as letras e consequentemente as palavras.
Uma área do cérebro não funciona, adequadamente, neste caso aquela responsável pela
percepção e análise visual. O restante do cérebro está intacto.

Esta disfunção cerebral afeta áreas especificas relacionadas à linguagem, leitura, escrita,
cálculo, motricidade, raciocínio, memória, atenção, etc...
Em estudos anátomo-patológicos alguns autores encontraram micro lesões no córtex (lesões
microscópicas como alterações dos neurônios, das sinapses, etc.,) que não são vistas nos exames
realizados como o RX de crânio, Tomografia e Ressonância Magnética.

Essas crianças sofrem muito e, muitas vezes são confundidas como criança pouco
inteligente, preguiçosa, desleixada, quando na verdade o seu impedimento não é a nível
intelectual mas de execução (MOOJEN, 1999).
As principais disfunções ocorrem nas seguintes áreas: Linguagem (disfasia):

VII. 1 Disfasia

A criança pode ter dificuldade a nível de expressão (disfasia expressiva) ou compreensão

(disfasia compreensiva). Há disfunção do lobo frontal a primeira (área de Wenick). Clinicamente
o comprometimento é importante: são crianças que não elaboram frases, expressam as partes
finais das palavras (“eta” por borboleta, “aço” por palhaço) com 3 ou 4 anos de idade. O
atendimento fonoaudiólogo deve ser precoce, nesta idade ou até antes. O risco desta criança

21
apresentar dislexia ou disortografia na idade escolar é muito grande.

Deve-se considerar que as “disfasias” são quadros preocupantes e graves diferentes da

“disfalia” ou “atraso simples da linguagem” em que ocorrem trocas simples e evoluem para
melhora rapidamente com atendimento fonoaudiológico e que estão relacionados com falta de
maturidade e fatos ambientais.
A disartria é caracterizada por voz arrastada, lenta. Está relacionada à lesão motora e não á
área da linguagem leitura (dislexia) (MOOJEN, 1999).

VII. 2 Dislexia

É uma dificuldade duradoura na aquisição da leitura. Para se constatar uma dislexia, é

preciso descartar algumas outras situações que não devem ser confundidas: a criança não deve ter
bloqueios emocionais que a impeçam de aprender; não deve ser nova demais para a alfabetização,
isto é, exclui-se a imaturidade; deve ter tido pelo menos dois anos de escolaridade, com uma
didática adequada. Isto significa que apenas aos 8-9 anos podemos afirmar que a criança é
disléxica.
O quadro de dislexia pode variar desde uma incapacidade quase total em aprender a ler, até
uma leitura quase normal, mas silabada, sem automatização, Surge em 7 a 10% da população
infantil, independente de classe sócio-econômica, pois se exclui a didática deficiente.

O quadro básico é de uma criança que apresenta dificuldade para identificação dos
símbolos gráficos. O distúrbio se encontra a nível das funções de percepção, memória e análise
visual.

As área do cérebro responsável por estas funções se encontram a nível do lobo occipital e
parietal, principalmente.
A criança disléxica não deve ser alfabetizada pelo método global, uma vez que não
consegue perceber o todo. Precisa de um trabalho fonético e repetitivo, pois terá muita
dificuldade na fixação dos fonemas. Necessita de um plano de leitura que inicie por livros muito
simples mas motivadores, aumentando gradativamente e só a medida que lhe for possível, a
complexidade (MOOJEN, 1999).

VII. 3 Disgrafia

O termo disgrafia é a dificuldade (parcial), porém não na impossibilidade para a

aprendizagem da escrita de uma língua.

Assim, de acordo com a divisão tradicional, a disgrafia se subdivide em: a disgrafia

específica ou propriamente dita e disgrafia motora Na primeira delas não se estabelece uma
relação entre o sistema simbólico e as grafias que representam os sons, as palavras e as frases. A
isto denomina-se simplesmente disgrafia. A segunda ocorre quando a motricidade está

22
particularmente em jogo, mas o sistema simbólico não. A isto denomina-se discaligrafia,
entendendo-a não somente como o resultado de uma alteração motora, mas também de fatores
emocionais (restrição do eu, etc.), o que altera a forma da letra.
Os indicadores que se consideram para a disgrafia recebem os mesmos nomes que os
indicadores de dislexia, apenas observa-se que na primeira estes ocorrem na escrita (inversão,
substituição, transição, omissão, agregado, etc.) e, na segunda, na leitura (MOOJEN, 1999).

INDICADORES DE DISGRAFIA EXEMPLOS

Inversão de letras ne x en; areonautas x aeronautas
Inversão de sílabas Penvasa x pensava
Inversão de números 89 x 98; 123 x 213
Substituição de letras Gogar x jogar; irnão x irmão
Substituições de sílabas Ponta x pomba
Substituições de palavras Menino x ninho; lindo x grande
Substituição de números 3225 x 325

Quadro 1 –
Indicadores de
disgrafia Fonte:
RUBISTEIN (1996)

Casos especiais de agregado:

• Por reiteração: quando se agrega uma mesma letra, sílaba, palavra ou número (passassada
por passada).

• Por translação: pode ser prospectiva ou retrospectiva.

• Prospectiva: Ej.: “torna tosopa” por “torna sopa”.

• Retrospectiva: Ej.: “me aproximei” por “ me aproximei”.

Omissão de letras Tabém x também

Omissão de sílabas Prinpal x principal
Omissão de palavras Por não voltar... x por favor, não voltar
Omissão de números 32 x 302
Dissociação de palavras Ci ne x cine
Contaminação de letras Fortese x fortes

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 Contaminação de sílabas Sedeitou x se deitou
Contaminação de palavras Haviaúma x havia uma
Ignorância de uma grafia (dificuldade Resíduo agráfico num sintoma
para evocar e representar uma grafia) disgráfico

Quadro 2 –
Disgrafias
Fonte:
RUBISTEIN
(1996)

O termo disgrafia motora (discaligrafia) consiste na dificuldade de escrever em forma

legível. Os indicadores mais comuns da discaligrafia são: micrografia; macrografia; ambas
combinadas; distorções ou deformaçõcs; dificuldades nos enlaces; traçados reforçados, filiformes,
tremidos; inclinação inadequada; aglomerações, etc.
A criança consegue falar e ler e as dificuldades ocorrem na execução de padrões motores
para escrever letras, números ou palavras.
Pode ocorrer defeito motor ou apenas a nível de integração (neste caso a criança vê a figura
mas não sabe fazer os movimentos para escrever as letras), Geralmente estas crianças são
hipotéticas, desequilibradas, disárticas (fala lenta). Os graus de comportamento são variáveis.
Os casos em que ocorre um distúrbio importante da integração visual espacial e
motricidade representam disfunção a nível do lobo parietal e frontaL Quando há dificuldade
apenas na produção de uma letra proporcional e legível a disfunção predominantemente no lobo
frontal ou no cerebelo. Alguns autores chamam este último quadro de discaligralia ou disgrafia
motora.
Esta situação não é um desleixo ocasional, e sim uma deficiência constante. Não se obtém
uma produção mais adequada repreendendo-se a criança.

Deve-se comparar a sua própria obra, para obter um parâmetro da sua melhor produção.
Este deve ser objetivo a ser alcançado e não a perfeição, que para esse aluno é inatingível. O
professor deve trabalhar a conscientização do aluno para sua melhor performance e reforçá-lo
positivamente sempre que a alcance.

VII. 4 Disortografia

Muitas vezes acompanha a Dislexia, mas pode também vir sem ela. É a impossibilidade de
visualizar a forma correta da escrita das palavras. A criança escreve seguindo os sons da fala e
sua escrita por vezes torna-se incompreensível. Não adianta trabalhar por repetição, isto é, mesmo
que escreva a palavra vinte vezes, continuará escrevendo-a erroneamente. É preciso trabalhar de

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outras formas, usando a lógica quando isso é possível, a conscientização da audição em outros
casos, como por exemplo: em ‘s”c “ss”. “i” e “U” etc.
A disortografia pode ser observada na realização do ditado onde se apresentam trocas
relacionadas à percepção auditiva. Por exemplo: F por V (faca/vaca), a disfunção ocorre a nível
do lobo temporal.
Na escrita espontânea (por redação, interpretação de textos lidos ou ouvidos) há também
envolvimento das áreas visuais (lobo parietal e occiptal) (MOOJEN, 1999).
VII. 5 Discalculia

É a incapacidade de compreender o mecanismo do cálculo e a solução dos problemas. E um

quadro bem mais raro e quase só acontece acompanhado de síndromes. O que ocorre com maior
freqüência é uma estruturação inadequada e do raciocínio matemático, em função de uma didática
inadequada e excesso de conteúdos.
A criança de primeira série não tem condições de operar sem o concreto e precisa
estruturar demoradamente a construção do número e o raciocínio de situações problema. Se isto
não lhe é permitido e lhe são exigidos logo números grandes e situações problema abstratas, ela
não é capaz de compreensão e usa a estratégia da mecanização. que lhe impede a aprendizagem
verdadeira (MOOJEN, 1999).
A disfunção ocorre a nível de lobos parietais e occipitais.

VII. 6 Déficit de Atenção (com ou sem hiperatividade)

É um quadro em que os impulsos a nível cerebral se dão numa velocidade muito acima do
normal. As consequências podem ser diversas, como falta de atenção, impulsividade e
agressividade e, também, criança portadora desse quadro tende a ser desorganizada, desleixada,
desastrada. Com isso recebe repreensões frequentes, que Prejudicam sua auto imagem. É
necessário tentar inverter esse círculo vicioso, reforçando a criança em pequenas atitudes
positivas, para que perceba que é capaz de coisas boas e volte a acreditar em si, melhorando sua
produção.
O déficit de atenção pode estar associado ou não à Hiperatividade. Ocorre
predominantemente em meninos com início antes dos 7 anos. Muitas vezes há história de
movimentos acentuados da criança intra útero, distúrbios do sono no primeiro ano e excesso de
movimentos aos 3-4 anos de idade. Na pré-escola e inicio do 1° ano há dificuldade de atenção
para os conteúdos ensinados. Não param na carteira, perdem a atenção frente a qualquer estímulo
externo, são impulsivos, perdem o material, não se organizam nas tarefas, etc...
Estas dificuldades devem ocorrer na escola, no lar, no clube ou em qualquer outro ambiente
... A intensidade é variável (leve, moderada, intensa, sendo indicado tratamento nos casos mais
preocupantes.

25
 A criança pode apresentar dificuldade na aprendizagem escolar (algumas vezes associadas
a outras disfunções) ou distúrbio de conduta.
Este quadro neurológico está relacionado às disfunções neuro-químicas
(neurotransmissores) que ocorrem principalmente à nível da Substância Reticular (no tronco
cerebral) e gânglios da base. Assim, até 60% dos casos podem-se beneficiar com medicamentos
estimulantes (metilfenidato) ou anti-depressivos.
O tratamento medicamentoso deve ser acompanhado de mudanças de conduta da família,
escola e de outros familiares ou pessoas do ambiente da criança. Apoio psicopedagógico e outras
terapias (Psicoterapia, Fonoaudiologia) devem ser indicadas quando necessárias (ROMERO,
1995).
Não devemos considerar toda criança hiperativa como de causa neurológica. No
diagnóstico diferencial devemos considerar:

1) crianças normais “super ativas”, inteligentes sem dificuldade de aprendizagem e que

exigem uma atenção especial da escola e da família. O professor, a mãe ou irmãos devem
aprender a lidar com estas crianças dando atividades extras durante a atividade escolar ou
familiar.

2) Psicoses da Infância — crianças com pensamento desestruturado

3) Síndrome de Gilles de La Tourette - hiperatividade associada a tiques motores ou orais.
4) Crianças com deficiência visual ou auditiva, ou disfunção cerebral (dislexia,
disortografia, discalculia). São crianças que não entendem o conteúdo escolar e se manifestam
com hiperatividade.

5) Crianças medicadas com antiepilépticas, antiasmáticos ou outros medicamentos que

causam agitação psicornotora (ROMERO, 1995).

VII. 7 Lesão Cerebral

Afeta a criança como um todo. Pode ser sensorial, isto é, auditivo ou visual mental, quer
dizer, rebaixamento, ‘da capacidade intelectual ou ainda emocional grave, como Autismo ou
Psicose.

No obstáculo sensorial a criança frequentemente pode ser trabalhada em classe regular, mas
o professor precisa receber orientação regular de como atuar.
Sendo deficiência mental leve, também poderá ser trabalhada em sala de aula regular, mas
necessitará de um acompanhamento paralelo.
Se for uma deficiência mental moderada, ou um problema emocional sério, a criança
deverá ser encaminhada a unia classe especial ou, se necessário. a uma escola especial
(ROMERO, 1995).

26
 O obstáculo global é diferente do funcional, no sentido de que afeta a criança corno um
todo e principalmente no caso da deficiência mental, a criança apresentará dificuldades em todas
as áreas,
Os professores não devem colocar ao serviço da seleção social, isto é, voltarem-se apenas
aos que aprendem facilmente e têm bom ritmo, isto é a parte mais fácil de ensinar.
As crianças que dependem deles e cujo futuro se construirá fundamentalmente através da
dedicação e competência do professor, são essas, que apresentam alguma interferência na
aprendizagem. E na interação com essas crianças que o Professor vai corresponder ao ideal do
mestre, enfrentará dificuldades e a cada sucesso alcançado, saberá que valeu a pena ter vivido
(ROMERO, 1995).

ESTUDO DE CASO
Este trabalho foi realizado com base na observação e acompanhamento de uma criança cuja
idade é 4 anos. Esta criança faz parte de um grupo que acompanhamos desde a idade de 2 anos.
É filho de pais divorciados desde os 2 anos de idade, vive com a mãe e avós maternos,
apenas vê o pai ao sábado, os pais mantêm uma relação de permanente conflitualidade. Não posso
deixar de mencionar que esta criança sempre suscitou em nós um especial interesse e
preocupação, já conversamos com os pais na tentativa de minimizar o problema, mas ignoraram.
Para poder realizar este trabalho debruçamo-nos muito mais sobre ela, observando-a, dialogando
e brincando, demos-lhe muito mais carinho e realce a tudo o que fez. Dessas observações resultou
o que a seguir se apresenta.
É uma criança que aparentemente se revela apática; mostrando um completo desinteresse
pelo que se passa à sua volta, dando a sensação de estar sempre cansado e triste, quando se deita
adormece de imediato, revelando um sono sobressaltado; no entanto, é sempre a última criança do
grupo a acordar.
Revela alguma contrariedade à hora da refeição, sendo necessário chamar-lhe à atenção
para acabar a refeição.
Depois de uma observação mais atenta, pude verificar que dentro da sala gosta mais de
brincar sozinho, em diálogo com outras crianças, baixa a cabeça e revela um semblante triste,
amuado. Quando questionado, ou não responde ou quando responde usa a expressão “não sei”,
mesmo que esta resposta não seja adequada à pergunta que lhe é colocada.

Na aula de natação, iniciamos sempre com exercícios de aquecimento; esta criança ainda
hoje, depois de decorridas várias aulas, quando solicitada para fazer os exercícios diz a habitual
frase: “não sei”. Apenas realiza a atividade de natação com apoio, pois quando se pretende dar-
lhe independência diz que não sabe e abandona a atividade.
Não revela qualquer interesse por atividades manuais como recorte, pintura, modelagem,
etc., cansa-se facilmente e desiste.

27
 Não quer participar em atividades lúdicas. Uma simples sequência que proponho do tipo —
círculo vermelho, círculo amarelo, e novamente a mesma ordem, todas as crianças fazem com
facilidade a ordem da sequência menos a criança cm causa que diz “não sei” e mesmo ajudada
por outra criança nota-se que não entende o que faz.
Até ao momento ainda poucos conceitos conseguiu aprender por mais simples que seja.
Este é um caso que pretendemos acompanhar e estudar de forma mais profunda, pois têm
suscitado o nosso interesse e preocupação.

Atendendo ao tipo de comportamento que esta criança apresenta e o tipo de dificuldade

demonstrado, englobaria a sua dificuldade na imaturidade funcional provocada pela
disfuncionalidade familiar que já tivemos oportunidade de verificar. Mesmo apresentando
algumas dificuldades acreditamos que esta criança com a ajuda de todos. Também ela, corno
todas as outras crianças são pedras preciosas que na sua simplicidade e alegria nos ensinam a
viver e quando acreditamos no seu potencial ao seu ritmo e na sua capacidade cognitiva, elas
aprendem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O propósito deste estudo foi refletir sobre o papel da psicopedagogia preventiva nas
dificuldades de aprendizagem escolar durante a alfabetização, devido à desatenção que tem
sofrido o ensino da leitura e da escrita, e o baixo rendimento escolar das primeiras séries do
ensino fundamental. Também, a importância do trabalho psicopedagógico preventivo que se
baseia principalmente na observação e análise profunda de uma situação concreta, no sentido de
detectar possíveis perturbações no processo de aprendizagem.
Ninguém pode afirmar que as dificuldades das crianças em controlar a aprendizagem na
escola são “forçosamente” e principalmente determinadas pelos déficits cognitivos de origem
genética.
Estando as finalidades da escola claramente redefinidas e as missões dos educadores
reconhecidas, torna-se possível um novo dia escolar, com uma tomada de consideração por todas
as crianças, quaisquer que sejam as suas particularidades, as suas diferenças e as suas
dificuldades, e as origens supostas ou presumidas destas, sem julgamento à priori sobre os seus
“atrasos”, as suas falhas, os seus déficits, etc.
Deve existir um tempo pessoal em alternância com tempos pedagógicos, deve permitir a
cada criança desenvolver e tornar funcionais as suas competências, revelar as suas capacidades,
mostrar que é capaz pelo menos em certas ocasiões de ajustar a sua organização temporal e os
seus ritmos de ação aos dos outros.
Com este trabalho foi possível refletir sobre os diversos aspectos envolvidos na condição
das dificuldades de aprendizagem e ressaltar que, embora a dificuldade de aprendizagem possa
ser uma condição ligada a múltiplos fatores internos à criança, ela está de certa maneira
sustentada pelo meio familiar escolar e social, no qual a criança está inserida e, ainda a forma

28
como a família lida com essa condição, terá um papel decisivo na condução e evolução do caso.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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29
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30
 CAPITULO 3.

Distúrbios de aprendizagem: disgrafia, dislexia e discalculia

FONTE:https://www.portaldecursosrapidos.com.br/sala-virtual/conteudo.php?conteudo=16716
Belinda Talarico FRANCESCHINI1
Gabriela ANICETO2
Sabrina David de OLIVEIRA3
Rosimeire Maria ORLANDO4

Neste estudo, por meio de revisão da literatura, são abordadas questões relacionadas aos
Distúrbios de Aprendizagem. Com o objetivo de discorrer sobre as definições e conceituações sobre os
Distúrbios de Aprendizagem de modo geral e de três distúrbios específicos (Disgrafia, Dislexia e
Discalculia), em um primeiro momento, há a discussão sobre a origem desses estudos e a definição do
que seriam os Distúrbios de Aprendizagem, bem como suas causas, características, diagnóstico e
prevenção. Em seguida, são tratados os três Distúrbios de Aprendizagem, Disgrafia, Dislexia e
Discalculia e, para todos, são trabalhadas questões ligadas às suas definições encontradas na
literatura, prováveis causas, possíveis intervenções e atendimento educacional para crianças que
apresentem algum desses Distúrbios de Aprendizagem, a fim de compreender as necessidades de
atendimento educacional especializado para esse público, os procedimentos de prevenção, intervenção
e inclusão.

BREVE PANORAMA: ORIGEM DO TERMO E PRIMEI- ROS ESTUDOS NA ÁREA

Os estudos sobre os Distúrbios de Aprendizagem tiveram início com as observações de Franz

Joseph Gall, por volta de 1800, quando determinados adultos que sofreram lesão cerebral perdiam a
habilidade de expressar ideias e sentimentos por meio da fala, porém permaneciam ilesas a inteligência
e as habilidades intelectuais (OLIVEIRA, 2011).

As investigações sobre o tema foram acentuadas em 1919 por Kurt Goldstein, o qual desenvolveu um
trabalho com soldados americanos que haviam retornado da I Guerra Mundial, pois “[...] além das
frequentes distrações, eles apresentavam incapacidade de concentrações nas ideias centrais, confusão e
hiperatividade. Também não conseguiam ler ou escrever satisfatoriamente” (SMITH, 2008, p. 114).
Aponta-se, também, que Alfred Strauss e Heinz Werner deram prosseguimento aos estudos de
Goldstein

e trabalharam com alunos com diagnóstico de lesão cerebral no Wayne Country Training Center em

31
Michigan. Contudo, nesses estudos, os alunos nunca desenvolveram as habilidades de ler, escrever e
falar satisfatoriamente, diferentemente dos estudos de Goldstein, nos quais os soldados apresentaram
uma perda das habilidades de ler, escrever e falar (SMITH, 2008).

No entanto, foi em 1963 que o termo Distúrbios de Aprendizagem foi utilizado pela primeira vez,
pelo professor Sam Kirk, durante uma conferência de pais e professores em Chicago, denominada
Fund for Perceptually Handicapped Children. O termo Distúrbios de Aprendizagem foi designado às
crianças com inteligência normal, porém com grandes dificuldades no aprendizado escolar
(HALLAHAN; KAUFFMAN; PULLEN, 1994; OLIVEIRA, 2011).

Até então, as terminologias “prejuízo cerebral mínimo”, “baixa aprendizagem”, “dislexia” e

“incapacidades perceptivas” eram utilizadas para se referirem às crianças com tais características.
Embora esses termos tenham sido utilizados para identificar e descrever os indivíduos que
apresentavam Distúrbios de Aprendizagem, possuíam definições imprecisas e com algumas
especificidades que não contemplavam o que realmente eram os Distúrbios (HALLAHAN;
KAUFFMAN; PULLEN, 1944).

Diante desses diversos termos e definições, o grupo de pais, na companhia de Samuel Kirk, chegaram
ao acordo de que a melhor terminologia que caracterizaria tais crianças seria Learning Disabilities
(Distúrbios de Aprendizagem). Nessa definição, Kirk expôs que os Distúrbios de Aprendizagem se
referem a uma disfunção ou mais do processo psicológico que envolve distúrbio ou desenvolvimento
lento de processos da fala, linguagem, leitura, escrita, aritmética ou outras áreas escolares, incluindo,
também, as desabilidades perceptivas, prejuízo cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia e
desenvolvimento de afasia. Porém, não estão incluídas as dificuldades provenientes como resultado
primário de deficiências visuais, auditivas ou motoras, de retardo mental, de distúrbio emocional e de
desvantagem social ou econômica (GARCIA, 1998; OLIVEIRA, 2011; HALLAHAN; KAUFFMAN;
PULLEN, 1944).

De acordo com a literatura, os primeiros estudos foram desenvolvidos, principalmente, pela

área médica e, posteriormente, a partir dos anos 90, pelos demais profissionais que ingressaram nesse
campo de pesquisa, trazendo os Distúrbios de Aprendizagem como um problema nas habilidades
sociais do indivíduo. Tal inserção de novos pesquisadores no campo fez com que discussões sobre os
métodos mais adequados de ensino, visando considerável melhora na metodologia de pesquisa e
aumento da validade externa das pesquisas sobre Distúrbios de Aprendizagem, emergissem (GARCIA,
1998; OLIVEIRA, 2011).

Definição

32
 Quando se trata de uma definição para os Distúrbios de Aprendizagens, reconhece uma falta
de exatidão para a definição do termo, como pode ser visto nos Manuais Internacionais de diagnósticos
de doenças, como a CID (Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde) e
DSM (Diagnósticos de Transtornos Mentais) (OHLWEILER, 2006; SMITH, 2008).

De acordo com a CID, os Distúrbios de Aprendizagem estão dentro da categoria de

Transtornos do desenvolvimento psicológico, mais especificamente, como Transtornos Específicos do
Desenvolvimento das Habilidades Escolares e dentro dessa categoria estão a dislexia, a disgrafia, a
discalculia e a dificuldade em soletração.

De acordo com o DSM-V (2014), os transtornos específicos de aprendizagem não são mais
subdivididos em transtorno de leitura (dislexia), transtornos de cálculo (discalculia), transtornos de
expressão escrita (disgrafia), entre outros transtornos, como eram classificados no DSM-IV (2000),
com a justificativa de que os indivíduos que apresentam esses transtornos podem ter déficits em mais
de uma área de aprendizagem.

Dessa forma, ressalta-se a exposição feita por Spratt (2006), segundo a qual, apesar de existirem
várias definições para os Distúrbios de Aprendizagem, não existe um acordo universal acerca de sua
definição.

Causa e características

O processo de aprendizagem estabelece integração com diversas habilidades, como

cognitivas e linguísticas, que, quando prejudicadas ou deficitárias, podem influenciar
negativamente no desenvolvimento humano e aumentar a probabilidade de problemas
físicos, sociais e emocionais, expondo o indivíduo ao risco de fracasso escolar ou
dificuldade escolar e transtornos de aprendizagem (CAPELLINI; CIASCA, 2000;
CAPELLINI; SALGADO, 2003; CAPELLINI; PADULA; CIASCA, 2004;
SIQUEIRA; GIANETTI, 2011).

Um ponto importante a ser destacado é a diferença existente entre transtorno de

aprendizagem e dificuldade escolar. O primeiro relaciona-se com problemas na aquisição e
desenvolvimento de funções cerebrais envolvidas no ato de aprender, enquanto que a
dificuldade escolar varia desde a adaptação escolar ao plano pedagógico adotado por
determinada instituição de ensino até o ambiente sociocultural que a criança está inserida
(OHLWEILER, 2006; SIQUEIRA; GIANETTI, 2011). Em relação a essa questão, ainda é

33
 importante frisar que uma criança que apresenta dificuldade escolar não apresenta,
necessariamente, algum transtorno de aprendizagem (OHLWEILER, 2006).

Em relação às causas dos Distúrbios de Aprendizagem, alguns autores, como Bender

(2001) e Smith (2008), apontam que os pesquisadores não têm muitas informações sobre tal
ocorrência, bem como acorda Spratt (2006), expondo que, na maioria dos casos, a causa dos
Distúrbios de Aprendizagem são desconhecidas, entretanto, discorre que existem algumas
suspeitas sobre os fatores causais, sendo estas atribuídas ao dano cerebral, hereditariedade,
desequilíbrio bioquímico e fatores ambientais.

As crianças com distúrbios da aprendizagem apresentam discrepância significativa e

inexplicável no desenvolvimento entre suas funções cognitivas ou entre algumas áreas de seu
desempenho acadêmico e suas outras capacidades ou realizações. Entretanto, para que a
observação dessas discrepâncias seja efetiva, há a necessidade de conhecimento sobre as
diversas fases do desenvolvimento infantil (KIRK; GALLAGHER, 1996).

Diagnóstico e Prevenção
As autoras Capellini e Martins (2011) relatam que pesquisas de prevenção ainda são escassas
na literatura brasileira e a fundamentação teórica aponta que investimentos são realizados com pessoas
que já apresentam o diagnóstico. É importante a realização de programas de prevenção aos Distúrbios
de Aprendizagem, uma vez que essa condição pode persistir até a vida adulta, podendo afetar o
desempenho escolar da criança e ter como consequências agravos emocionais e sociais (BOS; TIJMS,
2012).

Em relação ao diagnóstico, torna-se primordial destacar que a avaliação deve ser realizada
por uma equipe multiprofissional: médica, pedagógica, fonoaudiólogos e psicólogos. Cada
profissional, em sua respectiva área, é respaldado por instrumentos e métodos de avaliação adequados,
que subsidiem, de maneira eficaz, sua atuação, para que juntos consigam alcançar o diagnóstico que
atenda à melhor qualidade de vida do indivíduo (SPRATT, 2006; KIRK; GALLAGHER, 1996).

OS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM

De acordo com a literatura, há diversos Distúrbios de Aprendizagem, entretanto, no presente

trabalho, serão descritas as dificuldades específicas Disgrafia, Dislexia e Discalculia.

Disgrafia: o que é?

34
 Crianças disgráficas são aquelas que apresentam dificuldades no ato motor da escrita, tornando
a grafia praticamente indecifrável; sendo assim, disgrafia é a perturbação da escrita no que diz respeito
ao traçado das letras e à disposição dos conjuntos gráficos no espaço utilizado. Relaciona-se, portanto,
esta às dificuldades motoras e espaciais (CINEL, 2003).

Estudos apontam que a criança com disgrafia escreve de maneira desviante ao padrão,
contemplando uma caligrafia deficiente, com letras pouco diferenciadas e mal elaboradas/
proporcionadas. Quando a criança apresenta esse distúrbio, são comuns características como: (i) letra
excessivamente grande ou excessivamente pequena – macrografia e micrografia, respectivamente; (ii)
forma das letras irreconhecível; (iii) traçado exagerado e grosso ou demasiadamente suave; (iv)
grafismo trêmulo ou com irregularidade; (v) escrita demasiadamente rápida ou lenta; (vi) espaçamento
irregular das letras ou palavras; (vii) erros e borrões que podem impossibilitar a leitura da escrita;
(viii) desorganização geral no texto e (ix) utilização incorreta do instrumento com que escrevem
(AJURIAGUERRA et al, 1988; COELHO, 2012).

Para confirmar esse distúrbio, a criança deve contemplar o conjunto ou quase a totalidade das
condições supracitadas; além disso, é possível que sejam notados outros comportamentos relacionados
a outras dificuldades específicas de aprendizagem (COELHO, 2012).

Causas da Disgrafia

Cinel (2003) traz como prováveis causas para o desenvolvimento da disgrafia os distúrbios da
motricidade fina e da motricidade ampla, distúrbios de coordenação visomotora, deficiência da
organização têmporo-espacial, os problemas de lateralidade e de direcionalidade e, por fim, o erro
pedagógico.

Os distúrbios da motricidade fina e ampla compreendem disfunções psiconeurológicas ou anomalias

na maturação do sistema nervoso central, levando à falta de coordenação entre o que a criança se propõe
a fazer (intenção) e a respectiva ação. Para que os mecanismos da escrita sejam adquiridos pela criança, é
necessário saber orientar-se no espaço (motricidade ampla), ter consciência de seus membros e da
mobilização destes, bem como ter a capacidade de individualizá-los (motricidade fina) a fim de pegar o
lápis ou a caneta e riscar, traçar, escrever, desenhar (CINEL, 2003).

Em relação à coordenação visomotora, temos que esta é a correspondência do movimento dos

membros superiores, inferiores ou de todo o corpo a um estímulo visual; dessa maneira, quando

a criança apresenta esse aspecto comprometido, ela apresenta dificuldade para traçar linhas com
trajetórias predeterminadas, visto que a mão não “obedece” ao trajeto estabelecido (CINEL, 2003).

35
 No que se refere à organização têmporo-espacial, observa-se a relação entre a orientação e a estrutura
do espaço e do tempo. A deficiência nesse campo faz com que as crianças escrevam invertendo as
letras e combinações silábicas, desobedecendo o sentido correto de execução das letras e escrevendo
fora das linhas por não terem orientação sobre como utilizar a folha de papel (CINEL, 2003).

Os problemas de lateralidade e de direcionalidade podem ser causados por perturbações do esquema

corporal, pela má organização do próprio corpo em relação ao espaço ou por desarranjos de ordem
afetiva. Quando as crianças apresentam esses problemas, estes podem ser observados de diversas
maneiras:

(i) lateralidade mal-estabelecida ou dominância não claramente definida – exemplo: inversão de

letras na leitura ou na escrita; (ii) sinitrismo ou canhotismo contrariado – exemplo: a
dominância da mão esquerda contraposta ao uso forçado e imposto da mão direita;

(ii) (iii) lateralidade cruzada – exemplo: a dominância da mão direita em conexão com
o olho esquerdo, ou da mão esquerda com o olho direito (CINEL, 2003).

Por fim, Cinel (2003) expõe a causa do erro pedagógico. Esse item costuma ser relacionado com as
falhas no processo de ensino, com as estratégias inadequadamente escolhidas pelos docentes, pelo
desconhecimento destes sobre o problema e até mesmo pelo seu despreparo.

Intervenção e atendimento educacional

Para Schirmer, Fontoura e Nunes (2004), os princípios básicos para realizar a intervenção com a
criança disgráfica são a avaliação do desenvolvimento da linguagem em todos os seus níveis,
orientação para a família e a escola, e a terapia, sendo que, para o distúrbio em questão, destaca-se a
terapia de linguagem escrita.
Exposto isso, Schirmer, Fontoura e Nunes (2004), destacam que a principal maneira de intervenção é a
realizada de forma direta nas habilidades de leitura, com associação às atividades relacionadas ao

processamento fonológico da linguagem5; orientam ainda que as intervenções devem ser realizadas de
maneira lúdica, para que a criança sinta prazer em ler e escrever.
Já em relação aos princípios básicos do trabalho em linguagem escrita, as autoras destacam a
importância de: (i) estimular a descoberta e utilização da lógica do pensamento para a construção de
palavras e textos, bem como para a representação de fonemas; (ii) proporcionar chances de
desenvolver a escrita e a leitura espontâneas; (iii) explorar de maneira constante as diversas funções da
escrita; e (iv) explicitar as diferenças entre língua falada e língua escrita. Isso porque é relevante para a
criança ter o conhecimento de que a fala e a escrita são maneiras distintas de expressar a linguagem
(SCHIRMER; FONTOURA; NUNES, 2004).

36
 Do ponto de vista do atendimento educacional, Coelho (2012) faz referência ao comportamento dos
professores. Expõe que, para ajudar um aluno com disgrafia, o professor deve inicialmente estabelecer
um bom relacionamento com a criança e fazê-la perceber que sua presença é relevante para apoiá-la
quando mais precisar. Para isso, é importante perceber o momento que é necessário providenciar
ajuda ao aluno e como fazer isto, bem como reforçar positivamente a caligrafia da criança.
Três fatores fundamentais devem ser considerados para a reeducação do grafismo: (i)
desenvolvimento psicomotor, visando treinar os aspetos relacionados à postura, controle corporal,
dissociação de movimentos, representação mental do gesto necessário para o traço, percepção espaço-
temporal, lateralização e coordenação visomotora; (ii) desenvolvimento do grafismo em si e (iii)
especificidade do grafismo da criança; nestes aspectos, o educador deve se preocupar com o
aperfeiçoamento das habilidades, desenvolvendo atividades pictográficas.
Trata-se de uma operação relacionadas à escrita mental que visa facilitar a produção de sons

ou grupo de sons, substituindo uma classe ou sequência de sons consideradas difíceis pela criança por
uma classe alternativa idêntica, no entanto sem a propriedade difícil.(pintura, desenho, modelagem) e
escriptográficas (utilização do lápis e papel visando melhorar os movimentos e posição gráfica) e
deverá corrigir erros característicos do grafismo, como a forma, tamanho e inclinação das letras, o
aspeto do texto, a inclinação da folha e a manutenção das margens e linhas (CAMARGO, 2008;
COELHO, 2012).

Dislexia: o que é?

Durante o período de aprendizagem, mais especificamente, no processo de alfabetização, a

criança é exposta a aprender diversas habilidades, como habilidades motoras, linguísticas e cognitivas,
a fim de realizar a decodificação das palavras e ter a habilidade motora suficiente para a execução
das atividades, resultando no aprendizado dos processos de leitura e escrita (NETO, 2002;
SCHIRMER; FONTOURA; NUNES, 2004).

Durante a segunda infância, período compreendido entre os 6 e 10 anos de idade da criança,

o uso dessas habilidades se torna mais requerido e mais utilizado. Dessa forma, é nessa etapa da vida
da criança que também é possível identificar os distúrbios de aprendizagem, como a dislexia, uma vez
que alterações no processo de ensino-aprendizagem ficam mais evidentes, tanto para os professores
quanto para a família e até mesmo para a criança (SCHIRMER; FONTOURA; NUNES, 2004).

A dislexia é entendida como um transtorno de aprendizagem, resultado de um déficit

específico na linguagem (BOS; TIJMS, 2012; FUKUDA; CAPELLINI, 2012). O indivíduo apresenta,
primeiramente, dificuldades na fala devido à dificuldade o processamento fonológico e reflete-se nos

37
processos de leitura (FUKUDA; CAPELLINI, 2012).

Os principais sinais apresentados pelos indivíduos disléxicos são leitura e escrita, muitas vezes,
incompreensíveis, atraso do desenvolvimento da fala e da linguagem, dificuldade na identificação de
letras, confusões de letras na grafia, confusão de sons semelhantes, dificuldade de aprender letra-som
(inversões de sílabas ou palavras), redução do léxico, substituição de palavras semelhantes,
supressão ou adição de letras ou silabas, repetição de sílabas ou palavras, fragmentação incorreta de
sílabas, imaturidade fonológica, TDA/H e/ou transtorno de aprendizado (CAPELLINI; MARTINS,
2011; SIQUEIRA; GIANETTI, 2011; FUKUDA;
CAPELLINI, 2012).

Causas da Dislexia

De acordo com a literatura, existem dois tipos de dislexia:

(i) a dislexia do desenvolvimento e (ii) a dislexia adquirida (SCHIRMER; FONTOURA;
NUNES, 2004).
Em relação à dislexia do desenvolvimento, muitos pesquisadores a definem com origem
neurobiológica, sendo o fator genético considerado um forte fator de risco (SCHIRMER; FONTOURA;
NUNES, 2004). Além disso, há ainda a associação da dislexia do desenvolvimento aos déficits cognitivos,
prematuridade e baixo peso ao nascimento (PINHEIRO, 1995; LANDRY; SMITH; SWANK, 2002).
Há autores que se referem à dislexia do desenvolvimento como um distúrbio vindo da forma
de aprendizado escolar, havendo alterações na aquisição de habilidades específica de leitura
(SCHIRMER; FONTOURA; NUNES, 2004). Dessa forma, “[...] a leitura está sendo relacionada a
cromossomos específicos (6, 1, 2 e 15), apesar de, até recentemente, não haver evidências de genes
específicos responsáveis pela capacidade ou incapacidade de leitura” (RUTKOWSKI; GREWTHER;
GREWTHER, 2003 apud SCHIRMER; FONTOURA; NUNES, 2004, p. S101) e ainda, “[...]
achados mais recentes, pesquisados através do Projeto Genoma Humano, evidenciaram quatro genes de
suscetibilidade à dislexia: DYX1, DYX2, DYX3 e DYX4. São genes em diferentes posições,
suspeitando-se do caráter heterogêneo dos transtornos de leitura” (MARTINS, 2003 apud
SCHIRMER; FONTOURA; NUNES, 2004, p. 101). As descobertas genéticas são de extrema
importância para ajudar no diagnóstico de dislexia, bem como para o seu tratamento (SCHIRMER;
FONTOURA; NUNES, 2004).

Já a dislexia adquirida é caracterizada por uma perda na capacidade de ler e escrever, após o
indivíduo sofrer um dano cerebral que pode atingir regiões do cérebro responsáveis pela leitura e
ortografia. Ressalta-se que este tipo de dislexia é mais detectada em adultos do que em crianças
(SCHIRMER; FONTOURA; NUNES, 2004).

38
 As dislexias ainda podem ser subdividas em outros dois tipos, a dislexia central e a dislexia
periférica. No primeiro caso, “[...] ocorre o comprometimento do processamento linguístico dos
estímulos, ou seja, alterações no processo de conversão da ortografia para fonologia” (SCHIRMER;
FONTOURA; NUNES, 2004, p. 100). As dislexias centrais mais comuns são a dislexia fonológica, a
dislexia de superfície e a dislexia semântica.

Já na dislexia periférica, “[...] ocorre o comprometimento do sistema de análise visuo-

perceptiva para leitura, havendo prejuízos na compreensão do material lido” (SCHIRMER;
FONTOURA; NUNES, 2004, p. 100). As dislexias periféricas mais comuns são a dislexia atencional,
dislexia por negligência e a dislexia literal (CAPELLINI et al., 2000).

Intervenções e o atendimento educacional

Durante o processo de aprendizagem, a criança utiliza-se de estratégias fonológicas e

ortográficas para se apropriar do processo de leitura. Entretanto, podem ocorrer limitações no uso
desses aspectos, acarretando em consequências para a criança, como, no caso, problemas de
decodificação da leitura (SCHIRMER; FONTOURA; NUNES, 2004).

Ressalta-se, porém, que o processo de aquisição do sistema da escrita ou do alfabeto é

evolutivo, no qual a criança se depara com os erros e acertos que são questões implícitas no processo
de aprendizagem (SCHIRMER; FONTOURA; NUNES, 2004).

A leitura e a escrita envolvem habilidades cognitivas complexas, além de

capacidade de reflexão sobre a linguagem no que se refere aos aspectos
fonológicos, sintáticos, semânticos e pragmáticos. As crianças, ao iniciar
a alfabetização, já dominam a linguagem oral, sendo capazes de iniciar o
aprendizado da escrita. Porém, sabe-se que existem regras mais
específicas e próprias da escrita, havendo, então, maiores dificuldades no
seu aprendizado (SCHIRMER; FONTOURA; NUNES, 2004, p. 99).

Diante de tais considerações, como explicitado anteriormente, é de extrema importância que se faça a
distinção entre dificuldade escolar, associadas às dificuldades de origem social, econômica, cultural e
emocional e os distúrbios de aprendizagem, relacionados às alterações nas habilidades cognitivas e
linguísticas (CAPELLINI; CIASCA, 2000; CAPELLINI; SALGADO, 2003; CAPELLINI; PADULA;
OHLWEILER, 2006; SIQUEIRA; GIANETTI,2011), para que seja desenvolvido um atendimento
educacional especializado para os disléxicos.

39
 A observação de determinadas características e/ou sinais, tanto na Educação Infantil quanto
no Ensino Fundamental, podem servir como sinal de alerta para problemas atuais ou futuros de
linguagem, entretanto a presença desses sinais não caracteriza a criança como disléxica. Além dos
principais sinais apresentados pelos indivíduos disléxicos apresentados acima, Moojen e França (2006)
reforçam alguns sinais e os dividem de acordo com as fases de aprendizagem ou faixas etárias, como:

[...] na Educação Infantil (0-6 anos) observa-se: certa lentidão no

desenvolvimento das habilidades da fala e linguagem expressiva,
dificuldades em tarefas que exijam habilidades fonológicas, dificuldade
para conhecer as letras e evocar palavras (vocabulário restrito). No
período pré-escolar observa-se: desempenho inferior nas tarefas de
habilidades fonológicas, déficits de nomeação rápida, dificuldade em
aprender a ler e a escrever, memória verbal de curto prazo deficiente. Na
fase adulta há a tendência de leitura lenta, dificuldade com a ortografia e a
produção textual (MOOJEN; FRANÇA, 2006, p. 171).

Outro fator importante de se destacar que é na escola ou na fase em que a criança começa a
frequentar a escola que os profissionais envolvidos com ela podem notar alguns fatores preditivos a
dislexia (CAPELLINI; MARTINS, 2011).

Estudos têm demonstrado que escolares em risco para a dislexia apresentam dificuldade no
aprendizado do sistema da escrita. Tais dificuldades impedem um bom desempenho para leitura por
meio de fatores preditivos, como conhecimento alfabético, nomeação rápida, consciência fonológica,
entre outros (CAPELLINI; MARTINS, 2011). Devido a essas dificuldades apresentadas pelos
indivíduos no processamento fonológico,

[...] algumas pesquisas realizadas, desde a década de 80, descrevem a

necessidade da realização de programas de intervenção, também
conhecidos internacionalmente como programas de remediação por
enfatizarem o ensino da relação letra/som e das habilidades
metalinguísticas necessárias para a aprendizagem do sistema de escrita
com base alfabética (CAPELLINI et al., 2010, apud FUKUDA;
CAPELLINI, 2012, p. 784).

De acordo com pesquisas realizadas, os processos de intervenção com crianças que

apresentam sinais de dislexia devem ser realizados logo nos primeiros anos de alfabetização, sendo que
adaptações para ambientes inclusivos, informações aos professores e opções de tecnologia de apoio
para alunos podem ser utilizadas como meio para melhor rendimento acadêmico desse alunado,

40
ajustando conteúdos e oferecendo apoio educacional (CAPELLINI; CIASCA, 2000; SMITH,
2008).Enfim, cabe ressaltar que a interação entre família e os profissionais envolvidos com as crianças
disléxicas é de extrema importância para a eficácia das medidas preventivas e/ou das intervenções
(MOOJEN; FRANÇA, 2006).

Discalculia: o que é?

O aprendizado da leitura e da matemática têm se tornado cada vez mais imprescindíveis no atual
e competitivo mercado de trabalho. Tal a importância que pesquisas sobre os distúrbios de
aprendizagem têm crescido consideravelmente. Entretanto, apresentar dificuldade em matemática
parece “incomodar” menos que dificuldades em leitura e escrita, talvez por ser considerada uma área
difícil e privilégio de poucos (BASTOS, 2011). Para Hallahan, Kauffman e Pullen (1944), os distúrbios
em matemática têm sido tão frequentes quanto às outras desordens de linguagem, leitura e escrita,
perdendo apenas para dificuldade em leitura.

O transtorno relacionado às habilidades matemáticas é conhecido como discalculia, palavra que

provém do grego (dis= mal) e do latim (calculare = contar) (de JESUS ANDRADE et al., 2013). No
entanto, as inabilidades matemáticas podem ser conhecidas por duas terminologias: Discalculia ou
Discalculia do Desenvolvimento e Acalculia. A primeira, quando forem constitucionais, e a segunda,
quando forem adquiridas após doenças neurológicas, doenças cérebro vasculares e demências, podendo
ocorrer em crianças, adolescentes e adultos, posterior aquisição da função, quando já havia se
consolidado a habilidade (HAASE; WOOD; WILLMES, 2010; BERNARDI, 2006).

DeacordocomaclassificaçãodeKosc(1974apudBERNARDI, 2006) há seis tipos de discalculia:

verbal, practognóstica, léxica, gráfica, ideognóstica e operacional. A discalculia verbal corresponde à
dificuldade na nomeação de quantidades, números, termos e símbolos. A practognóstica diz respeito à
dificuldade para enumerar, comparar e manipular objetos reais ou imagens. Discalculia léxica
corresponde a dificuldade na leitura de símbolos matemáticos. A ideognóstica trata-se da dificuldade na
compreensão de conceitos e na realização de operações mentais; e, por último, a operacional refere-se à
dificuldade em executar operações e cálculos numéricos (KOSC, 1974 apud BERNARDI, 2006).

Causas

A discalculia consiste em um distúrbio de aprendizagem específico relacionada às habilidades

matemáticas devido a um comprometimento funcional específico do sistema nervoso central que
requer avaliação e tratamento especializado (RIBEIRO; DOS SANTOS, 2011).

41
 A etiologia da discalculia do desenvolvimento é considera- da multifatorial e envolve alterações
genéticas que interagem de forma complexa com o ambiente. Trata-se de um transtorno persis- tente e,
muitas vezes, pode estar associado a prejuízos emocionais, atencionais, comportamentais e de
desenvolvimento da linguagem (RIBEIRO; DOS SANTOS, 2011; HAASE et al., 2011). Pesquisas
apontam a incidência de síndromes neurodesenvolvimentais de origem genética, como a Síndrome de
Turner, a Síndrome do Sítio Frágil do Cromossoma X em meninas, a Síndrome Velocardiofa- cial, e a
Síndrome de Williams e de origem ambiental como a Sín- drome fetal alcoólica (HAASE; WOOD;
WILLMES, 2010).

Intervenção e Atendimento Educacional

Há carência de estudos sobre estratégias adequadas e efetivas na superação da discalculia.

Comorbidades devem ser consideradas no planejamento de intervenções educativas e em contribuições
que almejem melhor qualidade de vida para o indivíduo (RIBEIRO; DOS SANTOS, 2011).
Por se tratar de um assunto em que os estudos ainda são recentes, o desconhecimento sobre a
presença da discalculia ainda comparece na rotina dos professores, o que pode dificultar na realização
de planejamentos educativos eficientes. Considerando o professor um contato frequente e direto com o
aluno, torna-se imprescindível sua capacidade em identificar algum distúrbio na matemática (DIAS;
PEREIRA; BORSEL, 2013).
A identificação do distúrbio é altamente relevante para o crescimento didático do aluno, pois
quanto mais precocemente for o diagnóstico, melhor para ajudá-lo a evoluir no aprendizado
(ANDRADE et al., 2015), bem como o encaminhamento para uma equipe multidisciplinar, pautado nas
características peculiares do indivíduo, reabilitando os comprometimentos aritméticos e potencializando
as habilidades preservadas (HAASE et al., 2011).
Quanto ao atendimento educacional adequado para os alunos com discalculia, Hallahan,
Kauffman e Pullen (1944) citam a autoinstrução e o automonitoramento como estratégias que podem ser
benéficas para o desenvolvimento da aprendizagem. A autoinstrução consiste, primeiro, em o professor
utilizar a rotina verbal enquanto executa a tarefa, depois, observar de perto o aluno utilizando a rotina
verbal na execução da tarefa e, por fim, os alunos realizam por conta própria.
O automonitoramento consiste em os estudantes manterem o controle de seu próprio
comportamento. Para isso, pode ser necessária a utilização de dois componentes: a autoavaliação e a
autogravação. A autoavaliação pode ser trabalhada da seguinte forma: depois de trabalhar em vários
problemas de matemática, o aluno pode verificar a sua resposta e, em seguida, colocar em um gráfico
a quantidade de respostas que havia acertado. Depois de vários dias, o aluno e o professor têm um
registro observável do desenvolvimento do aluno. E, por meio da autogravação, os alunos podem

42
monitorar não só o desempenho acadêmico, como também, seu comportamento dentro e fora da tarefa.
Em um estudo que utilizava a autogravação, o professor instruiu os alunos a se perguntarem “Eu estou
prestando atenção?” todas as vezes que eles ouviam um tom em um gravador. Os tons ocorriam
aleatoriamente a cada trinta a noventa segundos (HALLAHAN; KAUFFMAN; PULLEN, 1944).
Outra estratégia que pode trazer benefícios no desenvolvimento acadêmico do aluno é tornar os
materiais mais proeminentes por meio do enriquecimento dos conteúdos, como os organizadores
gráficos e mnemônicos. Os organizadores gráficos referem-se aos dispositivos visuais que utilizam
linhas, círculos e caixas para organizar informações, hierarquizar ou utilizados para comparações. Os
recursos mnemônicos envolvem o uso de imagens e/ou palavras que possam ajudar a lembrar de
informações (HALLAHAN; KAUFFMAN; PULLEN, 1944).
Por fim, é importante destacar que o diagnóstico deve ser realizado por uma equipe
multidisciplinar, para que o aluno seja devidamente avaliado nas suas peculiaridades e possa ser
direcionado às intervenções efetivas que atendam às necessidades particulares de cada criança
(SIQUEIRA; GURGEL-GIANNETTI, 2011).
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por meio de uma revisão de literatura, este trabalho traçou um breve panorama sobre os
Distúrbios de Aprendizagem, reconhecendo as suas definições e suas conceituações de modo geral e de
três Distúrbios Específicos (Disgrafia, Dislexia e Discalculia), compreendendo as necessidades de
atendimento educacional especializado para esse público e visando procedimentos de prevenção,
intervenção e inclusão.
A figura do professor é de extrema importância para a primeira hipótese de um possível
Distúrbio de Aprendizagem que determinado aluno possa apresentar, pois é na fase de alfabetização
que é possível notar os sinais que a criança apresenta de um determinado Distúrbio de Aprendizagem,
e, nessa fase, o profissional ou indivíduo que permanece mais tempo com a criança é o professor.
Os alunos com Distúrbios de Aprendizagem devem ser encaminhados para uma equipe
multidisciplinar para que o aluno seja devidamente avaliado nas suas peculiaridades e possa ser
direcionado às intervenções efetivas que atendam às necessidades particulares de cada criança.
Embora se possa ver o aparato teórico que há sobre os Distúrbios de Aprendizagem – uma
literatura rica na área, como bem visto por essa pesquisa –, é necessário o aprofundamento sobre os
Distúrbios de Aprendizagem, buscando formas de diagnósticos por meio de uma equipe
multidisciplinar e meios de intervenção.

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43
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47
 CAPITULO 4.

TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO, PROBLEMAS DE

COMPORTAMENTO E ESTRATÉGIAS DA FAMÍLIA
FONTE:https://www.portaldecursosrapidos.com.br/sala-virtual/conteudo.php?conteudo=16716

Carlo Schmidt
Rosanita Moschini
Joíse de Brum Bertazzo

INTRODUÇÃO
O autismo é uma condição que afeta as áreas da interação social, linguagem e comportamento,
marcado por um ponto de vista comportamental, tendo etiologias múltiplas e graus variados de
gravidade (GADIA, 2006). Embora o diagnóstico ocorra, na maior parte das vezes, na infância, muitas
características do autismo tendem a persistir ao longo do tempo, como, por exemplo, os aspectos
cognitivos e linguagem (HOWLIN, 1997).
Para tanto, o suporte oferecido aos indivíduos com autismo e suas famílias representa um
importante fator na promoção de avanços, o que sugere a necessidade do envolvimento de diversos
profissionais das áreas da saúde e educação. A intervenção precoce para crianças no espectro do
autismo tem sido intensamente indicada, registrando ganhos substanciais no desenvolvimento (BOSA,
2006; DAWSON et al., 2010), Os pais, por sua vez, também necessitam apoio para lidar com esta
situação, em que programas de atenção oferecem espaços para compartilhamento de suas vivências
particulares (BLACKLEDGE, HAYES, 2006).
As famílias destas crianças, ao saberem que têm filhos com autismo, se veem frente ao desafio

48
de ajustar seus planos e expectativas em relação a estes sujeitos (SCHMIDT; BOSA, 2003). Além
disso, os pais frequentemente possuem dúvidas sobre o transtorno e suas particularidades
(SEMENSATO, SCHMIDT, BOSA, 2010).
Uma das principais dificuldades dos pais se refere aos problemas de comportamento comuns
às pessoas com Autismo (SCHMIDT, DELL´AGLIO, BOSA, 2007). Essas preocupações familiares
podem ser amenizadas através da participação em um grupo de pessoas na mesma situação
(SEMENSATO, SCHMIDT, BOSA, 2010), o que justifica a criação de um espaço onde possam
compartilhar vivências pessoais.

OBJETIVOS
Considerando a demanda supracitada, o projeto de extensão “Grupo de pais de pessoas com
autismo” foi estruturado pelo grupo de pesquisa EdEA – Educação Especial e Autismo/UFSM a fim de
oportunizar aos pais e familiares um espaço para discussão de temas relativos à experiência específica
de cuidar de um filho com TEA.
Através de uma série de encontros temáticos, objetivou-se identificar as principais dificuldades
enfrentadas pelos pais de pessoas com autismo em seu cotidiano, verificando como estes percebem e
lidam com essa demanda.

METODOLOGIA

O projeto “Grupo de pais de pessoas com TEA” contemplou seis encontros mensais com pais e
familiares de pessoas com autismo na cidade de Santa Maria/RS, com a duração de aproximadamente
duas horas, para discutir temáticas relacionadas ás vivências familiares desta população. Os encontros
foram coordenados pelo primeiro autor deste trabalho, acompanhado pelas outras duas autoras. As
temáticas dos encontros foram elencadas a priori, sendo que os resultados apresentados abaixo foram
obtidos apenas do primeiro, o qual enfocou “Problemas de Comportamento do filho com autismo”.
O estudo configura-se como um estudo de caso em que o grupo de pais se constitui como o
caso a ser analisado (STAKE, 2010). Os encontros foram gravados, transcritos e analisados através de
análise de conteúdo (BAUER, 2002). Além disso, dados adicionais sobre a realidade destas famílias
foram obtidos por meio de um questionário semiestruturado, preenchido pelos participantes.

RESULTADOS
Participaram do grupo 28 pais cujos filhos tinham o diagnóstico de autismo, sendo 20 mães e
oito pais. Os filhos com autismo tinham idades variadas, sendo o mais novo com dois anos e o mais
velho com 33.
A análise dos relatos parentais acerca dos problemas de comportamento de seus filhos com
autismo geraram cinco categorias temáticas: 1)Problemas do sono;

49
 2)Rigidez/inflexibilidade; 3)Medos/ansiedade;
4)Agressividade/desorganização, e 5)Birra/teimosia.
A partir dos relatos do grupo não foi possível destacar uma categoria como mais relevante,
pois cada família conferiu graus de importância qualitativamente diferentes. Contudo os problemas do
sono estiveram entre os problemas de comportamento mais extensivamente debatidos entre os
familiares.
Esta categoria caracteriza-se por diversos subtipos de transtornos do sono, tais como
problemas de regulação sono-vigília, dificuldades para ingressar no sono e manutenção deste durante
toda a noite. A esse respeito, uma questão importante tomou relevo em várias falas de pais: a rotina da
família alterada em razão dos problemas de sono do filho.

Os problemas de sono foram descritos como interferindo na rotina familiar, o que, por sua
vez, incrementava o estresse familiar já que a insônia do filho mantinha os outros membros da família
igualmente acordados durante a noite. O relato de uma das mães participantes ilustra essa categoria:
“ele não dormia à noite e nós não dormíamos nem de noite, nem de dia. Hoje ele dorme melhor, mas
não dorme sozinho”.

Nota-se que a família como um todo é afetada pelo problema de sono do filho, interferindo
diretamente em outras esferas do cotidiano, como a pontualidade, disposição e rendimento dos pais nas
atividades laborais, bem como dos irmãos na escola.
Como estratégia para lidar com este problema, os pais punham seus filhos no banco de trás do
carro e saíam em passeios circulares pela cidade até que ele eles dormissem. O resultado foi visto
como positivo quanto ao objetivo, já que o filho ingressava no sono nessa situação, em contraponto,
esta estratégia exigia esforços continuados dos pais que se revezavam na função.
Ainda sobre problemas de sono, outros participantes relataram que seus filhos não aceitavam
dormir sozinhos em seus quartos, levantando-se e dirigindo-se ao quarto dos pais diversas vezes
durante a noite. Para estes casos, a estratégia parental foi de recolocar o filho de volta na sua cama,
orientando-o para que retornasse a dormir.
Esta estratégia foi descrita como pouco eficaz, pois os filhos retornavam insistentemente ao
quarto dos pais logo após serem direcionados às suas camas. Como consequência, os pais desistiram
dessa estratégia, aceitando a presença do filho em seus quartos.
De fato, a literatura tem apontado uma taxa elevada de prevalência de transtornos do sono na
população de pessoas com transtornos do desenvolvimento, as quais variam entre 13 e 86% (DIDDEN,
SIGAFOOS, 2001). Já especificamente entre pessoas com autismo a prevalência de transtornos do
sono é maior ainda, ocorrendo em torno de dois terços dessa população (75%). Os transtornos do sono
mais frequentes incluem irregularidades nos padrões de sono-vigília, parassonias diversas e problemas
comportamentais quanto ás rotinas da hora de dormir (RICHDALE, 1999, 2001).

50
 As explicações sobre esse a alta ocorrência desse fenômeno entre pessoas com autismo são
diversas, incluindo alterações no ambiente (ex.: regulação do ritmo circadiano) e causas endógenas,
como a produção de hormônios e neurotransmissores que interferem no sono (Ex.: melatonina,
serotonina) (RICHDALE, PRIOR, 1995).
Já a relação estabelecida pelos participantes entre os transtornos de sono do filho e o
incremento do estresse familiar é corroborada pela literatura. Conforme Gozal (1998) há uma
correlação positiva entre os transtornos do sono e aumento dos comportamentos agressivos e
irritabilidade na pessoa com autismo. Portanto, além do fato dos familiares não dormirem enquanto o
filho não dorme, isso poderia incidir também sobre o aumento de problemas de comportamento deste
filho, constituindo um duplo estressor para a família.
A categoria Rigidez/Inflexibilidade inclui relatos sobre comportamentos diruptivos
resultantes das dificuldades da criança em lidar com mudanças nos ambientes familiar ou escolar. O
relato abaixo ilustra a inflexibilidade para lidar com mudanças e imprevistos no contexto da sua casa:
“ele não sabe lidar com a frustração. [...] A gente vai viajar daqui a dois dias. Se aquilo não
acontecer ele enlouquece. Aquilo tá formado e tem que acontecer”.

A estratégia familiar para lidar com esses comportamentos foi de atender as rotinas e
expectativas exigidas pelo filho para evitar que este se frustre e, consequentemente, desencadeie
comportamentos diruptivos. Como resultado, foi relatada a ocorrência de uma mudança nos hábitos de
toda a família para se adaptar às expectativas do filho.
Outro relato, ainda nesta categoria, ilustra a estratégia parental utilizada apara lidar com a
inflexibilidade comportamental do filho em atividades cotidianas, como não querer tomar uma
condução: “Pegar ônibus é complicado, ele antes era criança e eu socava pra dentro e pronto! Ás
vezes ouvia dizerem ‘que mãe!’. Agora não dá mais, eu negocio com ele, ‘tá não vamos nesse, mas
vamos no outro’”.

Percebe-se que nesta situação, a mãe lidou com este comportamento de forma ativa, direta e
objetiva, inclusive usando de força física para alcançar seu objetivo. Porém, ao mesmo tempo em que o
resultado desta estratégia se mostrou positivo, ou seja, o filho entrou no ônibus, a mãe, também
percebia críticas negativas sobre essa estratégia (que mãe!).

Observa-se que ao longo dos anos a estratégia foi sendo modificada, possivelmente devido ao
crescimento físico do filho, o que impediu a resolução do problema através do uso da força física.
Como alternativa, a mãe recorreu á estratégia de flexibilização, “negociando” alternativas e
possibilidades para obter sua aceitação.
Não surpreende que os comportamentos rígidos e inflexíveis sejam descritos pelos pais como
um dos principais problemas de comportamento do filho. Isso porque a presença de padrões de

51
comportamentos, atividades e interesses restritos, repetitivos e estereotipados integram os critérios para
diagnóstico do autismo nos manuais médicos (APA, 2002). Esta classe de comportamentos envolve,
entre outros, a persistência da criança para com a família de que sejam cumpridas rotinas particulares e
rituais de caráter não funcional, sendo estas descritas nos relatos do grupo como um comportamento
exaustivo e difícil de lidar.
A categoria Medos/ansiedade inclui aqueles relatos sobre temores diversos, desde medo de
animais até ansiedade gerada por procedimentos médicos como consultas e realização de exames. As
experiências de consultas médicas, em especial, se mostraram particularmente estressoras para a
pessoa com autismo, gerando medo e ansiedade intensos. Um dos relatos parentais mostra que:
“Depois da cirurgia ele criou um pânico. [...] Começou a ter pânico de médico, branco perto dele
então...”.

Sobre outros medos, como o de animais, por exemplo, um relato ilustra que: “muitas vezes a
gente quer sair com ele, se enxerga um cachorro não sai do carro. Na rua, se vê salta lá pro outro
lado, nem olha.” Para lidar com essa situação, os pais relatam utilizar a estratégia de exposição dos
filhos diretamente ao estressor, nesse caso, aproximando mais ainda o filho dos cachorros para que
“percam o medo”.

Nem todos relataram sucesso no uso dessa estratégia. Supondo que os pais reconhecem os
limites de ansiedade e medo suportável por seus filhos quanto a determinados contextos, a discussão
no grupo abordou a ideia de que os pais possam confiar na sua intuição e escolher a estratégia que
melhor responda àquela situação, de acordo com cada contexto e realidade familiar.
A presença de medos ou fobias em pessoas com autismo, embora não seja um critério
diagnóstico, é encontrada na literatura como associada a autismo. Salle et al. (2002, p.12) descrevem
que “...a criança autista frequentemente demonstra uma série de outros problemas não específicos,
como medos, fobias, alterações do sono e da alimentação e ataques de birra e agressão”.
O medo de hospitais ou pessoas de avental branco, presente nos relatos, pode ser entendido
pelo fato do autismo ser frequentemente acompanhado por outras condições médica, exigindo que a
família tenha contato estreito com hospitais e outros serviços de saúde. As experiências decorrentes
desses ambientes podem ser estressoras, desencadeando medos e aversões intensas que são reativadas
no retorno a estes locais.
A categoria Agressividade/desorganização foi definida como aqueles relatos que incluem tanto
a descrição de agressão intencional, com o propósito de causar dano a outrem, quanto comportamentos
desorganizados que causados danos despropositadamente a outras pessoas.
Um dos pais, por exemplo, relatou desorganização como: “Ele se manifesta quebrando vidro,
atirando copo [...] ele não fala, mas quando começa a andar do quarto para a cozinha a gente já

52
 percebe que tem algo de errado”. Outro relato descreve a agressividade como: “Ele tenta me morder,
mas eu não deixo, eu digo: tu não vai me morder, e seguro ele.”.

As discussões realizadas entre o grupo sobre esta categoria mostraram que os pais têm dúvidas
sobre um comportamento ser considerado agressivo ou desorganizado pela dificuldade de inferir sobre
as intenções subjacentes aos comportamentos apresentados, ou seja, ter ou não a intenção de ferir
alguém.
De fato, a literatura mostra-se controversa quanto á definição de comportamento agressivo.
Alguns teóricos da aprendizagem social propõem que agressão é qualquer sequência de
comportamentos cujo objetivo é causar dano à pessoa a quem é dirigida (DOLLARD et al., 1939).
Entretanto, Bandura (1973) afirma que esta definição é limitada, pressupondo que a agressão serviria
apenas a uma finalidade de infligir dano. Berkowitz, (1965) e Feshbach (1970) concordam com
Bandura ao ressaltarem que existem dois tipos de agressão: a hostil e a instrumental. A primeira tem
como objetivo infligir sofrimento a outrem, enquanto a segunda visa à obtenção de recompensas
extrínsecas.

Independentemente do conceito de comportamento agressivo, o estudo de Schmidt, Dell´Aglio

e Bosa (2007) corrobora a importância destes comportamentos para a família, mostrando que os
comportamentos agressivos de pessoas com autismo são identificados por seus familiares como
estando entre as maiores dificuldades para lidar com o filho, seguido das dificuldades com atividades
de vida diária e de comunicação.
A última categoria elencada, Birra/teimosia, incluiu os comportamentos do filho que teriam
a finalidade clara de obter recompensas ou demonstrar desagrado, como se jogar no
chão ou gritar excessivamente quando contrariado. Uma das mães relata que o filho
normalmente não agride outras pessoas, porém, quando bravo, tenta mordê-la ou se joga no chão
como modo de obter o que quer. Outro relato reforça que estes comportamentos são apresentados
principalmente em momentos de contrariedade visando obter solicitações imediatamente: “Tudo tem
que ser como ele quer, na hora que ele quer e se não é ele se atira e faz aquela birra, bem de criança
birrenta mesmo”. As estratégias utilizadas pelas famílias para lidar com
esses comportamentos incluíram conter fisicamente o filho ou
ignorar o comportamento quando este não é nocivo ou não ameaça a integridade física.
Ainda nesta categoria destaca-se o comentário de uma mãe: “quando está com sono a birra é muito
acentuada”, o que remete a uma relação entre sono e
birra, pois na ausência de um o outro se intensifica (GOZAL, 1998).

CONCLUSÃO

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 A análise dos dados evidenciou que os problemas relatados pelos pais não ocorrem
distintamente, mas apresentam relações entre si que incrementam ou, ao contrário, minimizam a
intensidade. Os problemas de birra, por exemplo, parecem estar relacionados ao desregramento do
sono, pois na ausência do sono ou frente a mudanças imprevistas vividas pelo sujeito com autismo,
esse problema se intensifica. Os comportamentos desorganizados, por sua vez, apareceram
relacionados a medos em que o segundo parece desencadear o primeiro.
Contudo para a família, os transtornos do sono foram descritos como a principal dificuldade,
pois atuam como um duplo estressor, desencadeando ou intensificando os problemas de
comportamento como os agressivos e birras, além de não permitir o descanso dos familiares.
Para a família lidar com os problemas de comportamento, a presença do pai se mostrou
decisiva para a regulação e controle de determinados comportamentos, especialmente no que se refere
à birra e a agressão. Em alguns casos quem desempenhava essa função não era o pai, mas outro
familiar que assumia esse papel por ter a habilidade e destreza no manejo com o filho.
Discutiu-se também no grupo que os problemas de comportamento citados, geralmente,
tiveram sua raiz na infância. Por isso destacou-se a importância de estabelecer precocemente práticas
parentais efetivas que reduzam os problemas de comportamentos e favoreçam os comportamentos pró-
sociais, evitando que os primeiros se cristalizem ao longo do desenvolvimento subsequente do sujeito.
Para tanto, é preciso considerar que cada sujeito com autismo é subjetiva e constitucionalmente
diferente do outro. Determinada estratégia pode ser eficiente para uma família e desastrosa para outra,
mesmo que ambas tenham filhos com autismo.
Conclui-se que o grupo de pais torna possível que as famílias se identifiquem quanto às
características dos filhos com autismo, discutindo diferentes estratégias utilizadas para lidar com os
diversos comportamentos. O grupo favorece a compreensão do contexto em que cada dificuldade
ocorre, discutindo propostas e reflexões para sua amenização.

REFERÊNCIAS

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