EDUCAO PROFISSIONAL: Histria e Ensino de Histria

FRANCINNE CALEGARI DE SOUZA

Orientador: Prof. Dr. Cristiano Gustavo Biazzo Simon

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Histria Social da Universidade Estadual de Londrina- UEL, em cumprimento s exigncias para obteno do ttulo de Mestre em Histria. rea de concentrao Histria e Ensino.

LONDRINA 2010

FRANCINNE CALEGARI DE SOUZA

EDUCAO PROFISSIONAL: Histria e Ensino de Histria

Avaliado em_____________________ com conceito_________________

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Cristiano Gustavo Biazzo Simon Orientador

Prof. Dr. Marcos Jorge Examinador externo

Profa. Dra. Regina Clia Alegro Examinador interno

A minha famlia, beno divina em minha vida.

AGRADECIMENTOS

A Deus, pela fora e inspirao.

A minha famlia, pela pacincia e carinho.

Ao meu orientador, Professor Cristiano pelos momentos de dilogo e reflexo.

Aos professores do Programa de Mestrado, em especial da linha de pesquisa Histria e Ensino, pelos seus ensinamentos valiosos.

Aos meus colegas de curso pelo companheirismo e colaborao.

Aos meus alunos, pelo incentivo.

A todos aqueles que acreditam no poder transformador da educao.

A todos vocs, meus sinceros agradecimentos.

O ofcio de historiador ou de professor no consigo perceb-los to separados habilita-nos compreenso e a anlise da humanidade em sua trajetria no tempo. Isto no pode ocorrer apenas por adorao s pesquisas ou ao poder de contar histrias. Voltar ao passado apenas por erudio ou curiosidade no nossa tarefa. O passado comunica o presente, o presente dialoga com o passado. S assim nossa rdua funo se recobre de significados e de sentidos [...]

(Anderson Ribeiro Oliva)

SOUZA, Francinne Calegari de. Educao Profissional: Histria e Ensino de Histria. Dissertao (Mestrado em Histria Social) Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2010.

RESUMO

As propostas pedaggicas atuais buscam enfatizar a importncia da escola para formar alunos que compreendam o significado de cidadania e sejam capazes de fazer uso dela. Contudo, esta percepo da escola como instrumento para a formao de cidados uma ideia que h muito foi defendida pelo terico italiano Antonio Gramsci. Nesse trabalho nos dedicamos a compreender a concepo de escola deste e de outros autores preocupados em tornar a escola uma ambiente de formao geral, profissional e poltica de forma integrada. A realidade brasileira, contudo, diferente dessas propostas, j que mantm a separao entre a formao geral e profissional. Partindo, portanto, do nosso presente, esse trabalho busca compreender se possvel educar para o trabalho e como articular a formao geral e a profissional sem fortalecer o velho dualismo. Esse estudo parte das proposies de Gramsci sobre a educao e o trabalho, estuda o caso brasileiro atravs dos caminhos da educao profissional no Brasil e da anlise de importantes documentos da legislao brasileira (Substitutivo Jorge Hage e a LDBEN 9.394/96) e por fim, procura integrar a educao para o trabalho com o ensino de Histria e suas possibilidades. Percebemos, deste modo, que possvel e, ainda mais, imprescindvel que pensemos em propostas educacionais que incluam os jovens, suas necessidades e experincias. Este trabalho manifesta assim o interesse de contribuir para que isso acontea e aponta o ensino de Histria como uma possibilidade de integrao no presente, entre os jovens, suas vivncias, carncias e, sobretudo, suas expectativas em relao ao futuro, a partir da compreenso do passado. Palavras-chave: Gramsci, educao para o trabalho, legislao educacional, ensino de Histria.

SOUZA, Francinne Calegari de. Profissional Education: History and History Teaching. Dissertation (Master Degree in Social History) Londrina State University, Londrina, 2010.

ABSTRACT

The current pedagogical proposal aims at emphasizing the importance of school to train students that understand the meaning of citizenship and are able to make use of it. Yet this perception of school as an instrument for the formation of citizens is an idea that has long been advocated by the Italian theorist Antonio Gramsci. In this work we decided to understand his concept of school and others who have worried about making the school an atmosphere of general education, professional and policy in an integrated manner. The Brazilian reality, however, is different from these proposals, since it maintains the separation between general and vocational training. Beginning, therefore, from the present time, this work aims at understanding whether it is possible to educate for labor and to articulate the general and professional education without strengthening the old dualism. This study is based on the propositions of Gramsci on education and work, on the Brazilian case through the paths of professional education in Brazil and on an analysis of important documents of the Brazilian legislation (Substitute Jorge Hage LDBEN and 9394/96) and finally, aims at integrating education for labor with the teaching of History and its possibilities. We realize, therefore, it is possible and, further, it is imperative that we think of educational proposals that include young people, their needs and experiences. This study thus manifests the interest of contributing to make this happen and considers the teaching of History as a possible integration in the present, among adolescents, their experiences, needs and, above all, their expectations about the future, from the understanding of past. Key-Words: Gramsci, education for labor, educational legislation, History teaching.

SUMRIO

1 INTRODUO ................................................................................................................ 10

2 CAPTULO I O TRABALHO COMO PRINCPIO EDUCATIVO, A ESCOLA UNITRIA E POLITECNIA ...................................................................................................................... 16

2.1 A FORMAO DOS INTELECTUAIS PARA GRAMSCI................................................. 18 2.2 A ESCOLA UNITRIA E O TRABALHO COMO PRINCPIO EDUCATIVO............ ........ 20 2.3 POLITECNIA E A FORMAO MULTILATERAL... ...................................................... 24 3 CAPTULO II A EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL ..... .................................. 31

3.1 OS JOVENS E A ESCOLA ..... ..................................................................................... 36 3.2 A FORMAO PROFISSIONAL E O EDUCADOR ............................................. ......... 39

4 CAPTULO III DO SUBSTITUTIVO JORGE HAGE LEI DARCY RIBEIRO ............... 43

4.1 PROJETO DA CMARA X PROJETO DO SENADO ..................................... .............. 43 4.2 O SUBSTITUTIVO JORGE HAGE: A QUESTO DA EDUCAO PROFISSIONAL..... 45 4.2.1 A formao tcnico-profissional no Substitutivo ............................ ............................. 47 4.2.2 O Substitutivo pelo seu idealizador ................ ........................................................... 49 4.3 A LEI DE DIRETRIZES E BASES DE 1996 ....... .......................................................... 56

5 CAPTULO IV O CAMPO DISCIPLINAR DO ENSINO DE HISTRIA ......................... 62 5.1 HISTRIA CULTURAL E ENSINO DE HISTRIA ................ ....................................... 65 5.2 DISCUSSES EM TORNO DO CURRCULO ............ ................................................. 66 5.2.1 A relao entre currculo e cultura ...................... ....................................................... 69 5.3 O SABER ESCOLAR ......... .......................................................................................... 73 5.4 O CONHECIMENTO HISTRICO E A QUESTO DA APRENDIZAGEM........ ............ 75 5.5 O ENSINO DE HISTRIA E A IDENTIDADE BRASILEIRA ........ ................................. 78 5.6 CONSCINCIA HISTRICA ........... ............................................................................. 80 5.7 A RELAO ENTRE EXPERINCIA E EXPECTATIVA EM HISTRIA ....... ............... 88

6 CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................. 97

REFERNCIAS ............................................................................................................... 101

ANEXOS ...................... .................................................................................................... 112 ANEXO A...... ..................................................................................................................... 112 ANEXO B ..... ..................................................................................................................... 119

10

1 INTRODUO

Educao uma atividade muito maior e mais complexa do que apenas aprender determinados contedos, completar os estudos e conseguir um diploma; est inserida em um contexto mais amplo e envolve questes polticas e sociais. Muitos acreditam que esta no deve vincular-se a nenhuma outra questo que no seja cognitiva, mas ser possvel retirar da escola o seu poder transformador e questionador? Educar tambm uma tarefa social, na medida em que pode tornar os alunos mais conscientes da importncia que tm na sociedade, mas entendemos que, em alguns momentos de nossa histria, isso foi muito perigoso. Contudo, ainda mais perigoso pensar que a escola est distante dos alunos que a frequentam. A distncia pode ser entendida aqui como resultado da falta de compreenso da realidade tanto dos alunos quanto dos professores e at mesmo do momento histrico em que esto inseridos. importante destacar que este argumento no deve ser generalizado, j que encontramos diversas iniciativas de profissionais da educao comprometidos com o seu ofcio. Todavia, essas iniciativas no devem ser isoladas. imperativo que a educao brasileira consiga reuni-las para torn-las cada vez mais fortes e que, fortalecidas, elas possam contribuir para uma formao mais completa e significativa para a vida prtica dos envolvidos. Temos hoje um baixo ndice de matrculas no ensino mdio e isto pode significar que os jovens brasileiros no enxergam na escola uma possibilidade de um futuro melhor, ou que eles tm que abandonar os estudos para suprir uma necessidade bsica fundamental: a existncia material. Alguns abandonam a escola por rebeldia, alguns por acreditar que ela no ser til em suas vidas e outros para garantir sua sobrevivncia, e so estes ltimos o objeto central desta pesquisa. Procuraremos investigar, no decorrer do estudo, a relao entre educao e trabalho, discutida por diversos autores preocupados com os caminhos da educao brasileira, como revela Kuenzer:

11

Nas ltimas dcadas, educadores brasileiros comprometidos com a elaborao de uma proposta de democratizao real e efetiva da educao tm desenvolvido estudos, pesquisas e debates sobre inmeras questes decorrentes da relao entre educao e trabalho. Ao nvel dos princpios gerais, alguma clareza j foi obtida; no entanto, algumas questes de fundo ainda esto longe de ser resolvidas, particularmente no que diz respeito concretizao de propostas que privilegiem o trabalho como princpio educativo, melhor compreenso acerca de onde e como ocorre a 1 educao para o trabalho.

Pensar o trabalho como princpio educativo pensar como promover a articulao entre a atividade intelectual e a produtiva de modo a superar a subordinao do trabalho aos ditames do capital. dar uma dimenso reflexiva para uma atividade que se pressupe essencialmente prtica. No primeiro captulo desta pesquisa nos debruamos sobre conceitos desenvolvidos por Gramsci, importante pensador italiano, que se dedicou a pensar sobre o trabalho e a educao, vislumbrando uma escola que no dividisse a formao clssica geral da formao profissional, destinada a um grupo de trabalhadores que no dariam prosseguimento a seus estudos. Outro princpio defendido pelo autor a escola unitria, um direito a ser assegurado pelo Estado, que promoveria uma formao mais humana e tica na medida em que no se segregaria nenhuma classe. Unitria significa, para o autor, uma escola que estivesse integrada configurao poltica e econmica da sociedade e contribusse para a formao de cidados. O autor percebe na educao um potencial poltico no como um aparelho ideolgico do Estado, como prope Althusser2, mas como uma instituio capaz de reduzir as diferenas sociais e formar futuros cidados que possam se tornar dirigentes, deixando de lado a diviso entre aqueles que se tornariam dirigentes e aqueles que seriam dirigidos. No segundo captulo tratamos da Educao Profissional no Brasil, estudando suas origens e procurando compreender como se estabeleceu a dualidade entre a formao geral e a profissional. Dedicaremos-nos tambm a refletir sobre os alunos, especialmente os jovens, e sua relao com a educao e a escola, j que:

KUENZER, Acacia Zeneida. Ensino de 2 grau: o trabalho como princpio educativo. 3 ed. So Paulo: Cortez, 1997, p.11. 2 ALTHUSSER, Louis. Aparelhos ideolgicos de Estado. Rio de Janeiro: Graal, 1991.

12

Ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo, ou de muitos, todos ns envolvemos pedaos da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a 3 educao.

O autor acima observa a educao em seus vrios aspectos, mas no se refere diretamente educao voltada para o trabalho, pois esta relao (educao/trabalho) parece ser pouco explorada, ou mesmo no reconhecida, uma vez que rene teoria e prtica, termos que muitas vezes so entendidos como antagnicos. Se ningum escapa da educao, como sugere Brando, devemos refletir sobre o que podemos fazer para que ela se torne mais presente em nossas vidas, no apenas no sentido de formao intelectual, mas tambm na formao profissional, uma vez que, independente de nossa classe econmica, iremos manter contato com o mercado de trabalho. Atualmente, a forma predominante de se obter educao por meio da escola, mas nem sempre foi assim, como ponderam Varela e Alvarez-Uria: A escola nem sempre existiu, da a necessidade de determinar suas condies histricas de existncia no interior de nossa formao social [...]4. Em concordncia com tal assertiva, esta pesquisa procura compreender o sentido da escola e os jovens que chegam a ela, compreendendo-os como sujeitos socioculturais, enfatizando que:
A educao, portanto, ocorre nos mais diferentes espaos e situaes sociais, num complexo de experincias, relaes e atividades, cujos limites esto fixados pela estrutura material e simblica da sociedade, num determinado momento histrico. Nesse campo educativo amplo, esto includas as instituies (famlia, escola, igreja, etc...) assim como tambm o 5 cotidiano difuso do trabalho, do bairro, do lazer, etc.

Neste sentido, Dayrell nos aponta a importncia de se considerar os diversos fatores envolvidos na educao e na diversidade de experincias dos elementos sociais, salientando que a escola parte do projeto dos alunos6.

BRANDO, Carlos Rodrigues. O que educao. 33 ed. So Paulo: Brasiliense, 1995 (col. Primeiros Passos), p. 7-8. 4 VARELLA, Julia; ALVAREZ-URIA, Fernando. A Maquinaria Escolar. Teoria & Educao. Porto Alegre, n.6, 1992, pp.68-69. 5 DAYRELL, Juarez Tarcisio. A escola como espao scio-cultural. Disponvel em: <WWW.fae.ufmg.br/objuventude/textos/ESCOLA%20ESPAO%SOCIOCULTURAL. pdf> Acesso em abril de 2008, p. 05. 6 DAYRELL, J.T., op. cit. p.09.

13

Inserida em um contexto de transformaes, a educao e o mercado de trabalho devem ser repensados principalmente por educadores e pesquisadores da educao, de um modo geral, na tentativa de adaptar objetivos e estratgias, atendendo s novas exigncias, sem esquecer, contudo, a reflexo de Silva e Fonseca:
A chegada de um novo sculo no produz, automaticamente, alteraes nas atividades humanas. Serve, entretanto, como referncia simblica para que se faam balanos sobre as diferentes reas, pensando em seu estado 7 atual e nas tendncias que se configuram para sua existncia.

Sendo assim, a relao passado, presente e expectativa de futuro em um mundo marcado por constantes mudanas nos faz questionar o papel do ensino de Histria e refletir como ele pode contribuir significativamente para a formao humana do aluno para o trabalho. Neste sentido, o presente trabalho pretende refletir sobre a questo da educao profissional, importante aspecto da vida social e educacional,

considerando que, segundo Ramos, A presena da profissionalizao no ensino mdio deve ser compreendida, por um lado, como uma necessidade social, e, por outro lado, como meio pelo qual a categoria trabalho encontre espao na formao como princpio educativo.8 Pensando a formao profissional como um princpio educativo, podemos ir alm e reconhecer que a educao para o trabalho pode ser pensada historicamente e se integrar ao processo de ensino e aprendizagem de forma mais significativa. Para atingirmos tal objetivo importante que percebamos a concepo de educao - e sua relao com o trabalho - expressa na legislao educacional brasileira, para criar possibilidades de ao e buscar a superao da dualidade que acompanha a educao brasileira no contexto da legislao. Para tanto elegemos duas fontes: o Substitutivo Jorge Hage, de 1990, que modifica elementos do projeto inicial do deputado Octvio Elsio, de 1988, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, proposto pelo ento senador Darcy Ribeiro.
SILVA, Marcos; FONSECA, Selva Guimares. Ensinar Histria no Sculo XXI: em busca do tempo entendido. Campinas, SP: Papirus, 2007. (Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico), p.7. 8 RAMOS, Marise. Possibilidades e desafios na organizao do currculo integrado. In: FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA, Maria, RAMOS, Marise (orgs.). Ensino Mdio Integrado: concepo e contradies. So Paulo: Cortez, 2005, p.125.
7

14

Os documentos representam diferentes conceitos e propostas de ao no que se refere educao profissional e perceberemos isto atravs das anlises e dos comentrios de autores envolvidos com a educao. Assim, compreenderemos tambm quais as diretrizes da educao profissional no Brasil atual. Sublinhamos que a presente pesquisa pretende ir alm dessa dualidade manifesta inclusive na legislao brasileira e buscar caminhos para integr-la ao ensino de Histria, a fim de contemplar uma parcela de alunos que vem a educao profissional como uma oportunidade e no uma forma de excluso. Inserida em um contexto de transformaes, a relao entre a educao e o mercado de trabalho deve ser repensada principalmente por educadores e pesquisadores da educao, de um modo geral, na tentativa de adaptar objetivos e estratgias percebendo as constantes transformaes que so caractersticas da sociedade contempornea. Na atualidade, o mundo do trabalho vem sofrendo mudanas rpidas e o desafio da escola compreender como ela deve realizar a difcil tarefa de produzir conhecimento e, alm disso, fazer com que este se relacione com a vida produtiva, como argumenta a autora:
Na sociedade contempornea, as rpidas transformaes do mundo do trabalho, o avano tecnolgico configurando a sociedade virtual e os meios de comunicao incidem fortemente na escola, aumentando os desafios para torn-la uma conquista democrtica efetiva. Transformar prticas e culturas tradicionais e burocrticas das escolas que, por meio da reteno e da evaso, acentuam a excluso social, no uma tarefa simples nem para poucos. O desafio educar as crianas e os jovens, proporcionando-lhes um desenvolvimento humano, cultural, cientfico e tecnolgico, de modo que adquiram condies para enfrentar as exigncias do mundo 9 contemporneo.

O excerto acima citado revela que a sociedade est em transformao e a escola enquanto instituio social est diretamente envolvida nas mudanas. Assim, o ensino de Histria tambm deve perceber as transformaes e se integrar ao novo contexto, promovendo a produo do conhecimento e, se possvel, associando-o ao mundo produtivo; este ser o foco do Captulo IV O campo disciplinar do ensino de Histria. A Histria possui um campo definido na rea de Cincias Humanas, mas composta por diversas vertentes historiogrficas como a Histria Social, Histria

MANFREDI, S.M. op. cit., p.12.

15

Poltica, Histria Cultural, Nova Esquerda Inglesa, entre outras. O ensino de Histria pode ser considerado, hoje, uma linha de pesquisa dentro da cincia Histria, mas percorreu e ainda percorre um longo caminho em busca de espao. O ensino e o aprendizado em Histria so os focos privilegiados de pesquisa nesta linha, que dialoga em suas reflexes com conceitos gerais e comuns atividade educacional, como currculo, saber escolar, aprendizagem significativa e seus conceitos especficos, tais como a didtica da Histria, a conscincia histrica e a relao entre a experincia e expectativa em Histria. No ltimo captulo trataremos os conceitos relacionados formao do campo disciplinar do ensino de Histria na tentativa de dialogar e estreitar caminhos com a educao profissional e de contribuir com uma formao mais reflexiva e consciente das transformaes ocorridas na sociedade ao longo do tempo. Esperamos, ao final do trabalho, ter promovido discusses que tenham contribudo significativamente com o objetivo de indicar a dualidade estrutural evidenciada nas aes, reformas e na legislao educacional brasileira e trazer esta reflexo para o campo do ensino de Histria, promovendo o dilogo e incentivando os envolvidos a se perceberem enquanto sujeitos sociais.

16

2 CAPTULO I - O TRABALHO COMO PRINCPIO EDUCATIVO, A ESCOLA UNITRIA E POLITECNIA

Pensar a escola como capaz de formar cidados ativos e crticos parece ser uma ideia recente no contexto da educao brasileira. As propostas pedaggicas atuais buscam enfatizar a importncia da escola para formar alunos que compreendam o significado de cidadania e sejam capazes de fazer uso dela. Contudo esta percepo da escola como instrumento para a formao de cidados uma ideia que h muito foi defendida pelo terico italiano Antonio Gramsci. Ele foi um dos mais importantes pensadores sobre poltica, cultura e educao nos ltimos anos e seus escritos sobre a rea da educao e seu potencial poltico foram assimilados por diversos autores da contemporaneidade. Gramsci, como ficou conhecido, nasceu em 1891 na ilha de Sardenha. At os sete anos pertencia a uma classe de nvel econmico considerado mdio, at seu pai, o funcionrio pblico Francesco, ser suspenso do emprego devido a uma irregularidade administrativa. Sua famlia era numerosa e a situao econmica tornou-se difcil. Talvez este tenha sido o marco na vida do italiano que o fez comear a perceber a sociedade sob um diferente prisma. Os primeiros contatos de Gramsci com os ideais socialistas se do a partir de seu irmo mais velho, que estava em Turim e lhe enviava jornais socialistas. Comeou a frequentar ambientes socialistas e a escrever com esta inclinao. Esses contatos o levaram a conhecer a obra do filsofo alemo Karl Marx, cujas ideias muito lhe interessavam. Em 1911, ganhou uma bolsa de estudos e iniciou a faculdade de Letras na Universidade de Turim. Se a vida de Gramsci em Sardenha foi o incio de sua inquietao, foi em Turim que ele percebeu o potencial poltico da classe operria italiana, como observa Nosella:
Se os vinte anos de vida na Sardenha carregaram o jovem Gramsci de revolta e regionalismo, a superao dessa fase coincidiu com a sua chegada em Turim, onde descobriu a classe operria de uma grande cidade 10 industrial cuja funo revolucionria foi por Gramsci logo percebida [...].

Gramsci procurou perceber e interpretar o momento histrico que viveu e transformou isto em uma vasta obra que contm suas impresses sobre assuntos
10

NOSELLA, Paolo. A escola de Gramsci. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992, p. 10.

17

ligados educao, cultura e poltica. Escreveu sobre seu momento histrico conturbado e se posicionou contra as atitudes totalitrias e assim, o pensador italiano tornou-se testemunha da Histria que lhe passava sob os olhos. Foi preso pelo regime fascista de Benito Mussolini11 em 1926, cumpriu 10 anos de pena e morreu em uma clnica em 1937. Na priso escreveu Cadernos do Crcere e Cartas do Crcere, versando sobre diversas questes polticas ainda que sob censura. Gramsci no s criticou a sociedade em que vivia como props novos caminhos para ela. Foi e ainda muito lido por pensadores de diversas reas, pois sua obra continua atual e, como Nogueira observa com preciso:
Gramsci no um pensador qualquer, destes que podem ser abordados com facilidade. No toa que a literatura sobre ele caudalosa e abriga as mais diferentes interpretaes. Gramsci no viveu fora da disputa e seu legado jamais se dissociou da disputa, da controvrsia. Trata-se de um autor eminentemente polmico, at mesmo porque sua obra tem dimenses 12 enciclopdicas e est toda aberta para a poltica [...].

O pensador italiano muito refletiu sobre a funo da escola e seu potencial transformador, dando aos alunos, independente de sua classe, elementos para se tornarem governantes. Para ele, todas as classes deveriam ter o contato com as ideias que as permitissem se tornar cidados ativos, o que no ocorre quando h uma diviso entre uma escola tradicional e outra, profissionalizante. A reforma proposta por Giovanni Gentile13, ministro da educao de Benito Mussolini, foi muito criticada por Gramsci por dividir o ensino na Itlia em duas partes: uma voltada para as classes mais altas, que tinham acesso ao curso tradicional, com formao geral, e outra voltada para as classes mais pobres, que tinham um carter profissionalizante, ensinando um ofcio para os alunos desprovidos economicamente. Gramsci aponta que, ao lado do tipo de escola que chama de humanista, definida por ele como o tipo tradicional mais antigo e destinada a promover uma cultura geral indiferenciada, foi-se criando um sistema de escolas particulares para ramos profissionais ou para profissionalizao, provocando uma individualizao e

Poltico fundador do Partido Fascista Italiano (1919). NOGUEIRA, Marco Aurlio. Gramsci e escola unitria. Disponvel em: <http://www.acessa.com/gramsci/?page=visualizar&id=148> Acesso em 05 de outubro de 2009. 13 A Reforma Gentile ocorreu na Itlia nos anos vinte e implementou o modelo de escola dualista. semelhana da Itlia, a organizao educacional brasileira na dcada de 1930 foi dual e fortaleceu a diviso entre classes. HAMDAN, Juliana Cesrio. Gramsci, o neoidealismo de Croce e Gentile e a Escola Nova. UNIrevista, vol. 1, n. 2, abr.2006, p. 02. Disponvel em: <www.unirevista.unisinos.br/_pdf/UNIrev_Hamdan.pdf.> Acesso em 03 de novembro de 2009.
12

11

18

contribuindo para uma crise escolar mais complexa e ampla. Sobre a diviso da escola observa Gramsci:
A diviso fundamental da escola em clssica e profissional era um esquema racional: a escola profissional destinava-se s classes instrumentais, ao passo que a clssica destinava-se s classes dominantes e intelectuais. O desenvolvimento da base industrial, tanto na cidade como no campo, provocava uma crescente necessidade do novo tipo de intelectual urbano: desenvolveu-se, ao lado da escola clssica, a escola tcnica (profissional mas no manual) o que colocou em discusso o prprio princpio da orientao concreta de cultura geral, da orientao humanista da cultura 14 geral, fundada sobre a tradio greco-romana.

Surge assim a discusso sobre a importncia da chamada escola desinteressada e formativa. Nosella afirma que o problema principal, para Gramsci, era formar pessoas de viso ampla, j que governar uma funo difcil e que o termo desinteressado d a conotao de um horizonte amplo, que no est limitado a indivduos, mas ligado coletividade15. Na sequncia sero discutidos mais detalhadamente os principais conceitos de Gramsci relacionados educao, a fim de se estabelecer um dilogo entre a sua obra e o sistema educacional, contando com a contribuio de diversos autores que se propuseram a estudar sua obra e refletir sobre a possibilidade de se formar alunos que renam elementos para se tornarem cidados capazes de se tornarem dirigentes.

2.1 A formao dos intelectuais para Gramsci

Para o terico italiano a escola um instrumento de formao de intelectuais que, para ele, so os principais agentes de mudanas, j que promovem a reflexo e tomada de conscincia. A complexidade da funo intelectual pode ser medida, em parte, pela quantidade de escolas especializadas, sua hierarquizao e

verticalizao, que torna mais complexo o mundo cultural. Gramsci observa que, na sociedade que intitula moderna, as atividades prticas tornaram-se complexas e que essas atividades prticas tendem a criar uma escola para os prprios dirigentes e especialistas e, por consequncia, tende a criar um grupo de intelectuais que ensinam nessas escolas.

GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organizao da cultura. Trad. Carlos Nelson Coutinho. 3 ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1979, p.118. 15 NOSELLA, P., op. cit.,14.

14

19

O terico italiano considera que a atividade intelectual no est desligada da atividade social, pois o intelectual no est isolado nem independente da sociedade em que vive. Alm disso, reafirma que no vlido definir o intelectual apenas como aquele que no exerce ofcios manuais, como argumenta:
Quais so os limites mximos da acepo de intelectual? possvel encontrar um critrio unitrio para caracterizar igualmente todas as diversas e variadas atividades intelectuais para distingui-las, ao mesmo tempo e de modo essencial, dos outros grupamentos sociais? O erro metodolgico mais difundido, ao que me parece, consiste em se ter buscado este critrio de distino no que intrnseco s atividades intelectuais, ao invs de busc-lo no conjunto do sistema de relaes no qual estas atividades (e, portanto, os grupos que as personificam) se encontram, no conjunto geral das relaes sociais. Na verdade, o operrio ou proletrio, por exemplo, no se caracteriza especificamente pelo trabalho manual ou instrumental, mas por este trabalho em determinadas condies e em determinadas relaes sociais (sem falar no fato de que no existe trabalho puramente fsico e de que mesmo a expresso de Taylor, gorila amestrado, uma metfora para indicar um limite numa certa direo: em qualquer trabalho fsico, mesmo no mais mecnico e degradado, existe um mnimo de qualificao tcnica, isto , um mnimo de 16 atividade intelectual criadora) [...].

O autor deixa claro assim que todos os homens so intelectuais, mesmo que no exeram tal atividade na sociedade em que vivem. Argumenta tambm que existem vrios nveis de atividade intelectual especfica e que todo homem desenvolve uma atividade intelectual, j que para ele no existe atividade humana da qual possa se excluir toda a interveno intelectual. Para o autor, no mundo moderno a educao tcnica deveria constituir a base do novo tipo de intelectual, j que:
O modo de ser do novo intelectual no pode mais consistir na eloqncia, motor exterior e momentneo dos afetos e das paixes, mas num imiscuirse ativamente na vida prtica, como construtor, organizador, persuasor permanente, j que no apenas orador puro e superior, todavia, ao esprito matemtico abstrato; da tcnica-trabalho, eleva-se tcnicacincia e concepo humanista histrica, sem a qual se permanece 17 especialista e no se chega a dirigente (especialista poltico).

O intelectual moderno, assim denominado por Gramsci, deve ser a sntese entre o trabalho tcnico e o trabalho intelectual. Para Kuenzer, a modernidade, que assiste ao avano cientfico e tecnolgico, traz novas formas de relao entre cincia e trabalho e, medida que a cincia se faz tcnica e esta se complexifica, trabalho e cincia formam uma nova unidade. Isto exige um novo princpio educativo

16 17

GRAMSCI, A., 1979, op. cit., p.6-7. Idem, Ibidem, p.8.

20

para a escola em todos os nveis, que tome o trabalho como ponto de partida, mas que sintetize cincia e tcnica e:
Assim, j no se sustentam propostas pedaggicas que separam as funes intelectuais das funes tcnicas: pelo contrrio, o que se exige do homem moderno uma formao que lhe permita captar, compreender e atuar na dinamicidade do real, enquanto sujeito poltico e produtivo que, potencialmente dirigente, tenha conhecimento cientfico e conscincia de seus direitos e deveres para dominar a natureza e transformar as relaes 18 sociais .

A autora enfatiza que a escola de 2 grau dever estar fundamentada no desenvolvimento da conscincia histrica, defendendo a democratizao da cultura para os trabalhadores, permitindo superar o aprendizado profissional estreito e promovendo uma educao geral:
[...] comprometida com a apropriao dos princpios terico-metodolgicos que permitiro compreender e executar tarefas instrumentais, dominar as diferentes formas de linguagem e situar, a si e ao seu trabalho, em relao 19 ao conjunto das relaes sociais das quais participe.

Kuenzer visualiza assim a superao de duas formas de ensino: uma que se volta apenas para o academicismo e outra que se volta apenas para o profissionalismo, percebendo que a sntese entre as duas formas seria mais completa e capaz de preparar o estudante para qualquer atividade que venha exercer no futuro.

2.2 A escola unitria e o trabalho como princpio educativo

A escola unitria foi um dos principais conceitos defendidos por Gramsci. Para ele, a escola que promoveria uma formao humana e geral seria a mesma que daria ao educando uma formao profissional, estreitando a relao entre trabalho e educao. O autor via como problemtica a separao da escola do contexto social econmico e poltico, como ocorreu na Reforma Gentile. Ele via na escola unitria uma forma de tornar a instruo mais democrtica e, alm disso, de formar alunos capazes de tomar decises enquanto dirigentes e de superar a diviso em classe dominante e dominada. Propunha tambm que a escola no deveria estar subordinada ao trabalho, mas sim integrada a ele.

18

KUENZER, Acacia Z.O trabalho como princpio educativo. Caderno de Pesquisas, So Paulo (68): 21-28, fev. 1989, p. 23-24. 19 Idem, Ibidem, p. 24.

21

Rosemary Dore indaga porque, para Gramsci, que no foi nem professor, nem pedagogo, mas sim, um militante do Partido Comunista Italiano, a escola assumiu tamanha importncia e conclui que a resposta est na amplitude de seu pensamento sobre o Estado e em acreditar que a escola no era mera reproduo do capital, como sintetiza a autora:
O interesse de Gramsci pela educao e pela escola desenvolve-se no mesmo passo em que ele amplia seu estudo sobre a sociedade capitalista e rompe com as teorias dominantes no movimento socialista, segundo as quais as idias no tinham importncia, sendo apenas um produto do 20 domnio do capital.

Gramsci enxerga a escola como unitria, comum a todos os indivduos. Para ele a educao dever do Estado, que tambm deve ser tico, educador e capaz de superar as injustias econmicas, como reflete Nosella:
O profundo amor que Gramsci tem pela igualdade rejeita qualquer rebaixamento cultural e escolar com vistas a proteger ou assistir os pobres: 21 estes precisam apenas da igualdade de condies para estudar.

Quando reflete sobre a organizao prtica da escola, o pensador italiano salienta que esta deveria propor a insero dos jovens na atividade social aps elev-lo a certo grau de maturidade e capacidade e aponta o Estado como principal responsvel por assegurar os direitos de educao e cidadania, uma vez que:
A escola unitria requer que o Estado possa assumir as despesas que hoje esto a cargo da famlia, no que toca manuteno dos escolares, isto , que seja completamente transformado o oramento da educao nacional, ampliando-o de um modo imprevisto e tornando-o mais complexo: a inteira funo de educao e formao de novas geraes torna-se, ao invs de privada, pblica, pois somente assim pode ela envolver todas as geraes, 22 sem divises de grupos e castas.

Gramsci prope assim uma escola unitria que no distingue classes e acredita que a educao um compromisso pblico do Estado e vai alm de qualquer separao entre grupos sociais. O pensamento poltico de Gramsci inclui tambm uma dimenso pedaggica:

20

DORE, Rosemary. Gramsci e o debate sobre a escola pblica no Brasil. Cadernos Cedes, v. 26, n.70, set/dez.2006, p. 335. Disponvel em: <www.cedes.unicamp.br> Acesso em 02 de setembro de 2009. 21 NOSELLA, P. op. cit. p. 17. 22 GRAMSCI, A. 1979, op. cit. p. 121.

22

[...] uma vez que ele est sempre preocupado com a ao dos intelectuais orgnicos entre as massas subalternas no sentido de elevao da conscincia destas do senso comum conscincia filosfica, atravs de uma elevao cultural e de um processo de reforma intelectual e moral que caminham junto com as lutas econmicas e polticas, devendo ser delas 23 indissociveis.

A dimenso pedaggica do pensamento poltico est intimamente relacionada ao conceito de princpio educativo, investigado por Gramsci e por diversos estudiosos da educao na atualidade. O pensador italiano afirma que o princpio educativo em que as escolas elementares se baseavam era o conceito de trabalho, que no se pode realizar em sua integralidade sem um conhecimento exato e realista das leis naturais e sem uma ordem legal que regule a vida recproca dos homens, respeitada por uma conveno espontnea, por necessidade reconhecida por eles e no por imposio, concluindo que:
O conceito e o fato do trabalho (da atividade terico-prtica) o princpio educativo imanente escola elementar, j que a ordem social e estatal (direitos e deveres) introduzida e identificada na ordem natural do 24 trabalho.

No que se refere marca social de cada escola, o autor salienta que ela dada pelo fato de cada grupo social ter um tipo de escola, mas procura deixar claro, contudo, que, para que no haja mais escolas destinadas a perpetuar nestes grupos uma determinada funo tradicional, diretiva ou instrumental, deve-se evitar a multiplicao do tipo de escola profissional, visando criar uma escola nica que prepare para escolher sua profisso e que ao mesmo tempo torne-o crtico e capaz de conduzir ou controlar quem conduz o poder25. Por outro lado, o autor enfatiza que a multiplicao de tipos de escola profissional tambm faz nascer a impresso de possuir uma tendncia democrtica qualificando diversos profissionais; entretanto, ressalva que:
[...] a tendncia democrtica, intrinsecamente, no pode consistir apenas em que um operrio manual se torne qualificado, mas em que cada cidado possa se tornar um governante e que a sociedade o coloque, ainda que abstratamente, nas condies gerais de poder faz-lo: a democracia poltica tende a fazer coincidir governantes e governados (no sentido de governo com o consentimento dos governados), assegurando a cada governado a aprendizagem gratuita das capacidades e da preparao 26 tcnica geral necessrias ao fim de governar.

23
24

MOCHCOVITCH, Luna Galano. Gramsci e a escola. So Paulo: tica, 2001, p. 52. GRAMSCI, A. 1979, op. cit. p. 130. 25 Idem, Ibidem, p. 136. 26 Idem, Ibidem, p. 137.

23

Para Gramsci, o trabalho como princpio educativo deveria promover a unio entre a escola tcnica e a clssica, dando a elas dimenses polticas. Sendo assim, via que elas se tornavam complementares em uma formao que daria oportunidades a todos de se tornarem dirigentes, educadores, trabalhadores, ou seja, um cidado independente da profisso ou classe. Todavia essa diviso resiste e difcil de ser superada. A produo de Marx tambm de extrema importncia para se estudar a questo do trabalho enquanto princpio educativo, pois sua teoria est

fundamentada no princpio da luta de classes e na relao entre o homem, suas necessidades e seu trabalho. Sobre a teoria de Marx analisa Figueira:
Ao definir pela primeira vez na histria o que homem, Marx subverte toda e qualquer anterior interpretao da questo. Tal subverso no consistiu em demonstrar que at ento esta mesma histria fora movida pelos antagonismos de classe. Infinitamente maior seu radicalismo que consiste em ir s razes, isto , explicar o que o homem. Marx subverte todo o pensamento que lhe antecede porque torna patente que o homem produto do seu prprio trabalho. A grande revoluo que Marx provocou consistiu em demonstrar que o homem um ser que se faz pelo trabalho um ser humano. Faz-se humano, porm no segundo seus prprios desejos, mas a partir de dadas condies: um ser humano histrico. Tal 27 como se faz diz Marx assim o homem .

O trabalho nesta perspectiva inerente ao ser humano. O homem se faz pelo trabalho, pois este produz sua existncia material e interfere nas relaes sociais. Ele possui uma finalidade, transforma o meio ambiente criando um mundo humano28 e assim como a produo do conhecimento fruto da atividade humana coletiva e individual. O trabalho como princpio educativo articula o trabalho intelectual e o produtivo e uma proposta defendida por diversos autores vinculados ao ensino. Est voltado para uma formao mais humana, percebendo a categoria trabalho enquanto atividade social e intelectual na tentativa de superar a subordinao alienada ao capital.29

FIGUEIRA, Fani Goldfarb. O trabalho como primeira necessidade humana: uma concepo da Histria. Cadernos do Arquivo de Histria Contempornea, n. 2, ago/1987, So Carlos, So Paulo. 28 TITTON, apud LESSA, Sergio. O mundo dos homens. In: TITTON, Mauro. O princpio educativo do trabalho e o trabalho enquanto princpio educativo: ampliando o debate com os movimentos de luta social. Disponvel em <http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/1trabalho/GT09-4589--Int.pdf> Acesso em 15 de fevereiro de 2009, p. 03. 29 TITTON, Mauro, op. cit., p.08.

27

24

Este conceito fundamental da obra de Gramsci e de estudiosos da educao e sociedade esteve fortemente presente nas produes especializadas das dcadas de 1980 e 1990. Este princpio est ligado transformao social e concebe o trabalho como uma atividade intelectual, mas tambm material, j que o homem necessita prover sua existncia. Gramsci defende a escola como um dever do Estado, vinculando o pensamento pedaggico com o poltico e investigando o princpio educativo e a distino entre a formao intelectual humanista e geral e a formao profissional. Para o autor, as escolas profissionalizantes adequadas s transformaes do indivduo aparecem como democrticas, mas, no fim, perpetuam diferenas sociais. A escola deve ser assegurada pelo Estado e a aquisio de conhecimentos deve estar mais prxima da vida, formando e dando ao aluno condies de se tornar governante.30 Segundo Frigotto, o trabalho como princpio educativo deriva do fato de que todos os seres humanos so seres da natureza e precisam criar seus meios de vida31. O trabalho um dever e um direito medida que todos devem colaborar com a produo material e cultural e direito pela necessidade de todos em se estabelecer, ou seja: O trabalho como princpio educativo, ento, no primeiro e sobretudo uma tcnica didtica ou metodolgica no processo de aprendizagem, mas um princpio tico-poltico. 32. Neste sentido, importante enxergar a educao como um princpio capaz de refletir e participar de forma ativa e direta das transformaes sociais. A educao profissional vista, por muitos, como uma formao imediatista e menos reflexiva, contudo possvel superar essa viso e enfatizar sua importncia dentro de um contexto capitalista, mas sem submet-la diretamente a este sistema.

2.3 Politecnia e a formao multilateral

O conceito de politecnia est fortemente relacionado com a produo de Karl Marx e Friederich Engels, mas diversos autores dialogaram sobre o assunto e
30

MOCHCOVITCH, L. G., op. cit., p. 56. FRIGOTTO, Gaudncio. Concepes e mudanas no mundo do trabalho e o ensino mdio. In: FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA, Maria, RAMOS, Marise (orgs.). Ensino Mdio Integrado: concepo e contradies. So Paulo: Cortez, 2005, p. 60. 32 Idem, Ibidem, p. 60.
31

25

promoveram em suas obras discusses acerca do tema e da sua aplicao no contexto escolar. Dore afirma que a ideia de politecnia foi bastante confundida com a concepo de escola unitria de Gramsci, mas tais conceitos so essencialmente diferentes. A ideia de politecnia, segundo a autora, foi elaborada quando a sociedade civil era praticamente inexistente e a escola era compreendida como uma escola de classe. A noo de escola unitria, por sua vez, confere escola uma dimenso estratgica na disputa pela hegemonia.33 E explica que:
O resgate da teoria gramsciana do Estado e de suas reflexes sobre a educao permitiu compreender que sua proposta de "escola unitria" foi desenvolvida a partir das contradies da "escola nova", constituindo-se como instrumento para enfrentar a hegemonia desta ltima no mundo ocidental. Sua caracterstica fundamental a de propor uma escola igual para todos, fundada na unidade das formaes cientfica e tcnica, que se encontram cindidas na organizao dualista da escola. Nesse sentido, ela procura superar as concepes existentes no socialismo, como a "escola politcnica" (Marx 1974) e a "escola nica do trabalho" (Lenin 1977; Krupskaia 1977). A primeira foi pensada como estratgia para enfrentar a "escola tradicional", inspirando-se nas novidades surgidas por ocasio da revoluo da indstria, na segunda metade do sculo XIX. A segunda foi concebida como estratgia para enfrentar a prpria "escola nova", no incio 34 deste sculo .

Percebemos assim que o conceito defendido por Gramsci foi construdo a partir de um contexto diferente do conceito divulgado por Marx. importante salientar, entretanto, que, apesar da politecnia ser uma ideia surgida em um determinado momento histrico, importante que se conhea as bases de sua formao para compreender e pensar possibilidades para a formao de uma escola com pretenses mais democrticas. Uma importante influncia para os estudos de Marx sobre a politecnia foi o experimento feito por Robert Owen, socialista utpico que desenvolveu uma experincia com filhos de trabalhadores em colnias na Inglaterra e Estados Unidos, entre 1800 e 1827. Coproprietrio de uma indstria txtil, adotou medidas inovadoras, segundo Ferreti35, em relao ao trabalho e educao de crianas que

SOARES, Rosemary Dore. A pedagogia de Gramsci e o Brasil. Jul. 2004. Disponvel em: <www.acessa.com/gramsci/?id=168&page=visualizar> Acesso em 05 de janeiro de 2010. 34 SOARES, Rosemary Dore. A concepo socialista da educao e os atuais paradigmas da qualificao para o trabalho: notas introdutrias. Educao e Sociedade, ano XVIII, n. 58, jul. 97, p. 146-147. Disponvel em: < http://www.scielo.br/pdf/es/v18n58/18n58a05.pdf> Acesso em 12 de outubro de 2009. 35 FERRETTI, Celso Joo. O pensamento educacional em Marx e Gramsci e a concepo de politecnia. Trabalho, Educao e Sade. Rio de Janeiro, v.7, 2009, p. 111. Disponvel em:

33

26

trabalhavam em sua fbrica, defendendo a diviso diria do tempo das crianas entre o trabalho e a escola. Machado aponta a importncia de Owen e a admirao de Marx pelo seu trabalho:
Owen colocou em prtica suas propostas em duas comunidades New Lanark (Inglaterra) e New Harmony (Estados Unidos) -; era dotado de grande capacidade empresarial, pois conseguiu, numa poca de capitalismo brbaro, evitar certos abusos e mtodos de grande explorao do trabalhador, bem como reduzir a jornada de trabalho de seus empregados. Marx, ao referir-se questo educacional, tinha grande considerao pelas obras de Owen, mostrando as vinculaes de suas propostas com as necessidades do moderno sistema fabril. Avaliava ainda que a luta dos trabalhadores deveria incluir o legado owenista, pois, a seu ver, somente a unio entre instruo, trabalho produtivo e ginstica que possibilitaria a elevao da produo social e a construo de seres humanos plenamente 36 desenvolvidos.

O trabalho desenvolvido por Owen foi utilizado como referncia para Marx, que tambm se dedicou a refletir sobre a unio entre o ensino e o trabalho produtivo. Ferreti considera que a proposta de Marx e Engels no era fazer com que as crianas deixassem de participar do trabalho nas fbricas, e sim associ-lo ao estudo e a melhores condies dentro do contexto da indstria fabril. Alm disso, entendiam que a combinao entre trabalho e educao seria fundamental para a educao da classe operria. Segundo Machado, a educao reivindicada por Marx compreendia a educao intelectual, a educao corporal e a educao tecnolgica, que recolhe princpios gerais e de carter cientfico de todo o processo de produo. Nessa frmula, o autor detalha o sistema fabril como patamar de um processo de desenvolvimento em que estaria inserido o germe da educao do futuro.37 A autora salienta ainda que Marx tinha convico de que o tipo de ensino reivindicado pela classe trabalhadora seria aquele que acompanhava a tendncia histrica da transformao. No aquele ensino profissionalizante subordinado, mas aquele que combinasse o trabalho produtivo com o intelectual, de ndole politcnica, j que:

< http://www.revista.epsjv.fiocruz.br//include/mostrarpdf.cfm?Num=262> Acesso em 10 de janeiro de 2010. 36 MACHADO, Luclia Regina de Souza. Politecnia, escola unitria e trabalho. 2 ed. So Paulo: Cortez: Autores Associados, 1991, p. 51. 37 Idem, Ibidem, p. 124.

27

Na concepo de Marx, o ensino politcnico, de preparao multifactica do homem, seria o nico capaz de dar conta do movimento dialtico de continuidade-ruptura, pois no somente estaria articulado com a tendncia histrica da sociedade, como a fortaleceria. O ensino politcnico seria, por isso, fermento da transformao: contribuiria para aumentar a produo, fortalecer o desenvolvimento das foras produtivas, e intensificar a contradio principal do capitalismo (entre socializao crescente da produo e mecanismos privados de apropriao). Por outro lado, contribuiria para fortalecer o prprio trabalhador, desenvolvendo suas energias fsicas e mentais, abrindo-lhes os horizontes da imaginao e 38 habilitando-o a assumir o comando da transformao social.

Machado conclui assim que os objetivos da escola nica do trabalho e do ensino politcnico apontam a perspectiva de luta e seus desdobramentos dependem de vrias mediaes de acordo com a realidade historicamente determinada. Afirma ainda que, para superar o modelo liberal de escola unificada, no suficiente neglo, mas esgot-lo, exaurir suas energias, desenvolvendo o mximo das contradies existentes. Superar implica, assim, passar tambm por este modelo, no como objetivo final, mas como forma de acirramento das contradies e preparando-se para o amadurecimento das condies de desenvolvimento de uma escola radicalmente diferente.39 No contexto da escola nica do trabalho, Kuenzer afirma que, nesta, o ensino dever ser politcnico, superando tanto o academicismo como o profissionalismo estreito. Para que isso ocorra, salienta que se dever trabalhar com o conhecimento cientfico-tecnolgico que est na raiz da sociedade contempornea, resgatando a relao entre cincia e cultura atravs da tecnologia, de modo a trabalhar com contedos que caracterizam a modernidade em transformao.40 As transformaes provocadas pelo avano tecnolgico e cientfico e a crescente cientifizao da vida social e produtiva, segundo a autora, exigem do cidado trabalhador cada vez mais apropriao do conhecimento cientfico, tecnolgico e poltico, desde que se pretenda resgatar a sua funo de sujeito da histria e:

38 39

MACHADO, L. op. cit., p. 126-127. Idem, Ibidem, p. 130. 40 KUENZER, A., 1997, p.138.

28

Neste sentido, a politecnia ultrapassa tanto a preparao para ocupaes definidas no mercado de trabalho quanto a educao geral baseada nas reas do conhecimento que se aplicam em si mesmas, atravs de suas prprias estruturas lgicas e supostamente dotadas de autonomia. Por outro lado, no significa interdisciplinaridade, devendo ir muito alm. A politecnia significa uma nova forma de recorte e estruturao dos contedos, a partir dos processos de trabalho que desempenham funes sociais relevantes 41 para a constituio da sociedade brasileira contempornea.

Kuenzer considera que na sociedade contempornea, cujo conhecimento est em estgio avanado em todas as esferas sociais e produtivas, fica difcil pensar uma proposta de politecnia que rena contedos bsicos de todos os processos de trabalho e uma forma de se superar esta dificuldade seria identificar as reas de trabalho consideradas bsicas para a produo das condies de existncia de forma democrtica. Isto significa definir por critrios histricos reas que considerassem o estgio de desenvolvimento do processo produtivo e das relaes sociais. Fugindo da profissionalizao estreita, essas reas abrangeriam um conjunto de atividades que se diversificam a partir de princpios metodolgicos comuns, que no seriam definidos pelo mercado de trabalho mas pela funo social que desempenham.42 Kuenzer argumenta que as grandes reas de contedo politcnico devero ser traduzidas em uma proposta curricular que viabilize a compreenso das relaes sociais que o processo de trabalho gera, a aquisio de princpios cientficos de acordo com cada forma tecnolgica especfica do processo de trabalho, a aquisio dos cdigos e das formas de comunicao especficas de cada esfera produtiva e a discusso das formas de participao na vida social e poltica a partir da participao no processo produtivo. A autora percebe que o ensino politcnico s se concretizaria atravs de uma estrutura curricular que tenha o trabalho como princpio organizador e da superao da fragmentao e autonomizao de disciplinas consideradas em si mesmas; salienta que necessrio estimular o debate na tentativa de superar tanto a organizao por rea de conhecimento, como fazem as propostas de educao geral, quanto da organizao por reas especficas como fazem as propostas de formao profissional.

41 42

KUENZER, A. 1997, op. cit., p. 139. Idem, Ibidem, p. 139.

29

Deluiz tambm acredita que a politecnia est alm de uma formao que busca a profissionalizao estreita; v nesta concepo uma forma de perceber o indivduo em sua integralidade e afirma que:
Uma proposta de formao de sujeito numa perspectiva de politecnia deve expressar, pois, a sntese dialtica entre formao geral, formao profissional e formao poltica, promovendo o esprito crtico no sentido de uma qualificao individual e do desenvolvimento autnomo e integral dos sujeitos como indivduos e atores sociais, possibilitando no s sua insero mas a compreenso e o questionamento do mundo tecnolgico e do mundo 43 sociocultural que os circundam.

Podemos compreender assim que a politecnia significa uma formao integral, sem divises tanto no que se refere a contedos (formao geral e profissional), quanto configurao social e poltica. O conceito pretende assim promover uma formao mais comprometida com a poltica e com questes sociais presentes em uma sociedade capitalista. Os conceitos apresentados neste captulo - formao dos intelectuais, escola unitria, o trabalho como princpio educativo , defendidos inicialmente por Gramsci, e politecnia, defendida por Marx e seus seguidores, mas que tambm esto presentes na obra de Gramsci sob a luz de outro momento histrico -, apontam para uma formao um tanto quanto diferente da que conhecemos hoje. Marx, Gramsci e seus seguidores perceberam a importncia de se pensar a escola como um importante instrumento poltico. No como uma forma de reproduo do sistema, mas uma forma de resistncia a ele. A escola, ainda que sob o capitalismo, no deve perder sua funo formadora de intelectuais e futuros dirigentes. Esta a principal teoria defendida por Gramsci. O terico italiano, como salientou Ferreti, aponta em suas obras a escola como uma das organizaes civis responsveis pela elaborao e divulgao de ideologia e v nela potencial tanto para manter o domnio de determinadas classes como capaz de contribuir com a classe trabalhadora na superao das contradies presentes na sociedade capitalista.44 A concepo de educao veiculada por Gramsci rejeita assim o paradoxo de formar dois tipos de alunos: os que sero os futuros dirigentes, considerados
43

DELUIZ, Neise. As mudanas no mundo do trabalho e no mundo vivido: conseqncias para uma nova relao entre educao geral e formao profissional numa perspectiva de politecnia. In: MARKET, Werner (orgs.) Trabalho, Qualificao e Politecnia. Campinas: Papirus, 1996 (Coleo Educao e Transformao), p. 120. 44 FERRETI, C. J. 2009, op. cit., p. 120.

30

intelectuais, e os que no tero essa oportunidade. Aceitar a distino entre a formao geral e profissional em seus sentidos estreitos aceitar que no existir uma escola nica que permitir que se formem cidados, independente de qualquer fator social e poltico.

31

3 CAPTULO II - A EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL

No captulo anterior nos dedicamos a compreender a concepo de escola de Gramsci e de autores preocupados em tornar a escola uma ambiente de formao geral, profissional e poltica de forma integrada. No entanto, a realidade brasileira diferente dessas propostas, j que mantm a separao entre a formao geral e profissional. Partindo, portanto, do nosso presente, resta-nos compreender se possvel educar para o trabalho e como articular a formao geral e a profissional sem fortalecer o velho dualismo. Para tal, faremos neste captulo um breve histrico da educao profissional no Brasil, a fim de compreender os caminhos percorridos por ela e criar subsdios para a discusso. As mudanas que ocorreram, e que ainda esto em processo, trouxeram para os profissionais da Educao, principalmente aqueles que esto voltados ao ensino mdio, desafios a serem superados. No tarefa fcil inserir o ensino em um contexto social em funo do risco de torn-lo presentesta ou at mesmo utilitarista. A educao tem um campo definido e um desenvolvimento histrico particular, o que no impede de ser integrada a outras prticas sociais, como o trabalho, como ocorre com a educao profissional de nvel mdio no Brasil. Especialmente nesta parte do estudo, a preocupao ser a de compreender os cursos tcnicos vinculados ao Ensino Mdio e que pretendem dar uma formao profissional para jovens que esto na fase final do ensino bsico. Segundo Kuenzer, a formao profissional inicia a partir de 1909 com a criao das escolas de artes e ofcios. Essas escolas no tinham o objetivo direto de atender as demandas do desenvolvimento industrial, praticamente inexistente no perodo, mas, surgiram sobretudo com uma finalidade moral, retirando das ruas jovens que no possuam lugar definido na sociedade.45 Se a primeira proposta de educao profissional surgiu com formato moralista e paternal, as propostas seguintes esto inseridas no processo produtivo e no permitiam o acesso ao ensino superior. Nesse momento, a perspectiva dual da educao profissional acentua-se, pois os alunos que frequentam o curso

45

KUENZER, Acacia Z. Primeira Parte. In: KUENZER, Acacia Z. (org.) Ensino Mdio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. So Paulo: Cortez, 2000, p.27.

32

profissional no so os mesmos que frequentam o ensino propedutico, voltado para o ensino superior. Segundo Frigotto, Ramos e Ciavatta, o dualismo se enraza em toda a sociedade atravs de sculos de escravismo e discriminao do trabalho manual46, ainda que, de acordo com os autores, o dualismo presente na educao brasileira adquire carter estrutural com as leis orgnicas, como a Lei Orgnica do Ensino Secundrio, de 1942, que acentuou a tradio do ensino secundrio, acadmico, propedutico e aristocrtico. A Reforma Capanema, em 1942, fortaleceu ainda mais essa dicotomia, criando cursos mdios que davam acesso ao ensino superior, e a formao profissional, que no oferecia essa oportunidade. Contudo, a viso de que a formao para o trabalho separada da formao profissional clssica est fundamentada no princpio que no reconhece o campo especfico do trabalho como cincia em seu formato clssico (lnguas, cincias, filosofia e arte). A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDBEN (Lei n 4.024/1961) trouxe uma conquista para o ensino tcnico industrial no Brasil, pois garantiu a este o estatuto de equivalncia aos demais cursos secundrios, permitindo inclusive acesso ao ensino superior47; mas, apesar de haver uma preocupao em inserir o aluno no mercado de trabalho, sua formao seria tarefa das escolas tcnicas, diferentemente do aluno que no tinha a inteno de inserir-se de maneira imediata no mercado. A equivalncia entre os ensinos secundrios e tcnicos se estabeleceu com as Leis de Equivalncia e, de forma plena, com a Lei de Diretrizes e Bases 4.024 de 1961:
Pela primeira vez, a legislao educacional reconhece a integrao completa do ensino profissional ao sistema regular de ensino, estabelecendo-se em plena equivalncia entre os cursos profissionalizantes 48 e os propeduticos para fins de prosseguimento nos estudos. FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise. A gnese do decreto n. 5.154/2004: um debate no contexto controverso da democracia restrita (verso para discusso). In: GOVERNO DO ESTADO DO PARAN; SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO; SUPERINTENDNCIA DE EDUCAO DEPARTAMENTO DE EDUCAO PROFISSIONAL. Textos: Semana Pedaggica: 1 a 4 de fevereiro de 2005. Paran: Secretaria de Estado da Educao, 2005, p.9. 47 LIMA FILHO, Domingos Leite. Desafios para a expanso e democratizao da educao profissional e sua relao com a educao bsica no contexto atual. In: GOVERNO DO ESTADO DO PARAN; SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO; SUPERINTENDNCIA DE EDUCAO DEPARTAMENTO DE EDUCAO PROFISSIONAL. Textos: Semana Pedaggica: 1 a 4 de fevereiro de 2005. Paran: Secretaria de Estado da Educao, 2005, p.6. 48 KUENZER, Acacia Z. (org.). Ensino Mdio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. So Paulo: Cortez, 2000, p. 29.
46

33

Contudo, a equivalncia reconhecida pela lei no suficiente para superar a dualidade estrutural to arraigada no sistema educacional brasileiro, j que a demanda de alunos para um curso e outro continua a ser diferenciada. Sendo assim, a lei manteve uma dualidade entre educao profissional e geral e

consequentemente uma distino entre o aluno menos favorecido materialmente, que precisava trabalhar para seu sustento, e o aluno mais favorecido, que no tinha pretenso imediata de insero no mercado de trabalho. A partir de 1964 a formao profissional passa a assumir importante papel dentro do conceito capitalista. O perodo chamado milagre econmico (1969 a 1973)49 foi de extrema importncia para a relao trabalho e educao, uma vez que o crescimento da economia e a expectativa do desenvolvimento industrial exigiam uma demanda de trabalhadores qualificados, especialmente em nvel tcnico. Ramos reflete que, com a perspectiva do milagre econmico somado ao projeto Brasil como potncia emergente em um contexto de concentrao de capital, internacionalizao da economia e conteno de salrios, a formao tcnica assumiu importante papel no campo das mediaes da prtica educativa. importante salientar, como nos lembra Kuenzer, que a necessidade do mercado tambm se agregou ao interesse de conter as demandas de estudantes secundaristas ao ensino superior, o que fortaleceu a organizao do movimento estudantil do final da dcada de 196050. E nesse contexto se configura a LDB 5.692/71 que, segundo Kuenzer, estabeleceu, com diversos interesses, uma nica trajetria com a profissionalizao compulsria no ensino mdio51. A Lei apresenta a qualificao do aluno para o trabalho como uma de suas principais preocupaes, como cita o art. 1 :
O ensino de 1 e 2 graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realizao, qualificao para o trabalho e preparo para o 52 exerccio consciente da cidadania.

49

Definido por Boris Fausto como o perodo que combinou o extraordinrio crescimento econmico com baixas taxas de inflao. Foi um perodo de crescimento da economia brasileira, que modernizou o pas, mas empobreceu a populao e concentrou a distribuio de renda. FAUSTO, Boris. Histria do Brasil. 11 ed. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2003, p.485. 50 Argumento exposto por KUENZER, 2000, op. cit., p. 30. 51 KUENZER, 2000, op. cit. p. 29. 52 BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei 5.692 de 11 de agosto de 1971. Disponvel em <http://www2.camara.gov.br/legislao/publicacoes/republica> Acesso em: 21 agosto de 2006, p.01.

34

Nessa lei, o ensino mdio est voltado para o ensino profissionalizante, designando escola a tarefa de formar uma mo-de-obra qualificada para atender s necessidades e exigncias do mercado de trabalho e, segundo Bressan, a obrigatoriedade da habilitao profissional tinha como objetivo implcito a conteno da demanda de estudantes secundaristas ao Ensino Superior.53 Para Frigotto, Ciavatta e Ramos, o discurso utilizado para sustentar o seu propsito construiu-se atravs do argumento da falta de tcnicos no mercado e da necessidade de evitar a frustrao de jovens que no ingressavam nas universidades nem no mercado de trabalho, porque no apresentavam uma habilidade profissional: Isto seria solucionado pela terminalidade do ensino tcnico [...].54 necessrio salientar que a educao profissional nesse perodo acompanha o princpio taylorista-fordista e os contedos, segundo Kuenzer, eram selecionados a partir das tarefas tpicas de cada ocupao, O aprendizado privilegiou as formas de fazer tpicas de cada ocupao definida, para atender s demandas de um processo produtivo parcelado, com tecnologia rgida e pouco dinmica.55 Esta forma de aprender privilegia a memorizao, sequncia e repetio, interferindo diretamente no ensino e respondendo s exigncias do mundo do trabalho. Neste sentido, a LDBEN de 1971 contribuiu para a desvalorizao do ensino profissional, utilizando enquanto justificativa o desenvolvimento econmico e atendendo ao modelo poltico-econmico da Ditadura Militar. A Reforma de 1971 representa bem o perodo, colocando como compulsria a profissionalizao no ensino de 2 grau, causando, por outro lado, reaes adversas de diversos setores organizados da sociedade civil, pois O ensino tcnico, realmente, assumiu uma funo manifesta e outra no manifesta. A primeira, de formar tcnicos; a segunda, a de formar candidatos para os cursos superiores.56 No que se refere ao ensino especfico de Histria, importante considerar que a Reforma de 1971 tambm apresenta problemas relacionados adoo da disciplina de Estudos Sociais (que reunia contedos de Geografia e Histria) neutralizando a potncia questionadora dessas disciplinas e contribuindo para a
53

BRESSAN, Vera. Educao Geral e Profissional: ensino mdio integrado e as possibilidades da formao unitria e politcnica. Curitiba:UFPR, 2006 (Mestrado em Economia Poltica da Educao), p.19-20. 54 FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, op. cit. p. 10. 55 KUENZER, A. 2000, op. cit. p. 31. 56 Idem, Ibidem, p. 233.

35

desvalorizao das Cincias Humanas, alm da questo da formao de professores em Licenciatura Curta, procurando adequar o profissional dessas reas aos interesses econmicos e polticos no contexto do regime militar. A lei tentou assim unificar o Ensino Mdio no apenas para superar a dualidade, mas principalmente para atender s necessidades do setor produtivo, aliada a questes sociais e polticas do perodo, como o governo militar e do milagre econmico. Mas o milagre no atingiu os resultados esperados e a profissionalizao incentivada pela LDBEN de 1971 no atingiu seu objetivo. nesse contexto que, no ano de 1975, o Parecer n76 restabeleceu a educao geral enquanto modalidade de ensino. As presses surgidas de diversos setores, como as instituies de formao profissional e de empresrios do ensino, acabaram promovendo ajustes e, aos poucos, levaram ao estabelecimento da separao entre a formao geral e a profissional, estabelecida finalmente pela lei 7.044/82, que extinguiu a

profissionalizao obrigatria. A LDBEN 7.044 de 1982 alterou alguns dispositivos da 5.692/71, principalmente no que se refere obrigatoriedade da educao profissionalizante, extinguindo-a no 2 grau, ficando a critrio do est abelecimento de ensino optar ou no pela habilitao profissional, evidenciando, segundo Carmo
57

[...]

reconhecimento legal do fracasso da profissionalizao compulsria [...].

O dualismo, porm, iria se apresentar de maneira diferenciada a partir desta lei, pois, enquanto a 5692/71 determinava que a carga horria mnima prevista para o ensino tcnico de 2 grau mantivesse uma parte destinada formao geral, a 7044/82, extinguindo a profissionalizao compulsria, permitiu que os cursos propeduticos tivessem carga horria exclusivamente destinada para a formao geral, oferecendo aos alunos uma melhor condio de acesso ao ensino superior58. O perodo aps a ditadura militar foi marcado por uma sociedade civil organizada que se preocupava com a questo da educao pblica de qualidade, democrtica e gratuita na Constituio Federal. O debate que ocorria no ambiente educacional, principalmente no que se relaciona queles que se dedicavam
57

CARMO, Jefferson Carrielo do. Educao Profissional e o Estado Intervencionista: velhos problemas ou novas solues? Disponvel em: <http://www.uepg.br/emancipacao/pdfs/revista%206/Artigo%208.pdf> p.150. Acesso em: 10 de maro de 2008. 58 FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, op. cit. p. 11.

36

questo do trabalho como princpio educativo era que o ensino mdio deveria formar politcnicos, tentando promover a formao humana integrada para o

desenvolvimento de diversas potencialidades. A atual LDB (9.394/96) compreende a importncia da educao profissional e procura estabelecer a integrao dessa modalidade com o trabalho, cincia e tecnologia; contudo, no define a cargo de quem estar a modalidade e no aponta alternativas para se trabalhar a questo de forma efetiva. Sobre essa lei falaremos detalhadamente no captulo III deste trabalho. Aps os estudos sobre a legislao educacional brasileira, possvel concluir que ela foi marcada pela dualidade entre a formao geral e a profissional por diversos motivos e que, na atualidade, o Ensino Mdio tem uma rdua tarefa: a de perceber a escola como instncia social, dando uma dimenso mais ampla para o ensino e promovendo uma maior interao entre os saberes acadmicos e os prticos. Atualmente, o aluno que opta pela formao profissional no mais, exclusivamente, aquele que no tem oportunidade de frequentar o ensino superior. Este aluno encontra uma realidade diferenciada que expe a figura do cidado que deve dominar conceitos da educao geral e conceitos especficos de sua prtica profissional. Propaga-se hoje o objetivo da democratizao da educao no apenas para se formar para o mercado de trabalho, mas tambm para se adaptar a uma nova sociedade e enfrentar sua realidade.

3.1 Os jovens e a escola O Educacenso publicado em 200859 nos permite visualizar dados e partir em busca da compreenso da importncia de se estudar o tema. Vejamos:

As tabelas 01 e 02 esto disponveis em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/educacenso_2008.pdf> Acesso em 10 de novembro de 2008

59

37

TABELA 01 - Comparao de Matrculas da Educao Bsica por Etapa e

Modalidade - Brasil. 2007 e 2008.
Matrculas / Ano 2007 53,028,928 6,509,868 1,579,581 4,930,287 32,122,273 8,369,369 693,610 348,470 4,985,338 3,367,032 1,618,306 2008 53,232,868 6,719,261 1,751,736 4,967,525 32,086,700 8,366,100 795,459 319,924 4,945,424 3,295,240 1,650,184 Diferena 2007-2008 203,940 209,393 172,155 37,238 -35,573 -3,269 101,849 -28,546 -39,914 -71,792 31,878 Variao 2007-2008 0.4 3.2 10.9 0.8 -0.1 0.0 14.7 -8.2 -0.8 -2.1 2.0

Etapas/Modalidades de Educao Bsica Educao Bsica Educao Infantil Creche Pr-escola Ensino Fundamental Ensino Mdio Educao Profissional Educao Especial EJA Ensino Fundamental Ensino Mdio

Fonte: MEC/Inep/Deed.

TABELA 02 -

Nmero de Matrculas na Educao Bsica, por Dependncia Administrativa, segundo a Etapa e Modalidade. Brasil 2008

Matrculas na Educao Bsica Etapa/Modalidade Total Federal Educao Bsica Educao Infantil Creche Pr-escola Ensino Fundamental Ensino Mdio Educao Profissional Educao Especial EJA Ensino Fundamental Ensino Mdio 53,232,868 6,719,261 1,751,736 4,967,525 32,086,700 8,366,100 795,459 319,924 4,945,424 3,295,240 1,650,184 197,532 2,238 1,121 1,117 25,622 82,033 77,074 820 9,745 747 8,998 % 0.4 0.0 0.1 0.0 0.1 1.0 9.7 0.3 0.2 0.0 0.5 Estadual 21,433,441 112,546 7,365 105,181 11,000,916 7,177,377 257,543 46,795 2,838,264 1,361,403 1,476,861 Dependncia Administrativa % 40.3 1.7 0.4 2.1 34.3 85.8 32.4 14.6 57.4 41.3 89.5 Municipal 24,500,852 4,878,475 1,134,944 3,743,531 17,442,158 136,167 29,191 66,834 1,948,027 1,890,174 57,853 % 46.0 72.6 64.8 75.4 54.4 1.6 3.7 20.9 39.4 57.4 3.5 Privada 7,101,043 1,726,002 608,306 1,117,696 3,618,004 970,523 431,651 205,475 149,388 42,916 106,472 13.3 25.7 34.7 22.5 11.3 11.6 54.3 64.2 3.0 1.3 6.5

Fonte: MEC/Inep/Deed.

38

A partir da interpretao das tabelas com os dados do Educacenso 2008, podemos observar o crescimento nas matrculas na educao profissional entre 2007 e 2008 (14,7%), o que representa um aumento significativo de mais de 100 mil matrculas. A Tabela 02 aponta que o nmero de matrculas aumentou tambm nas redes federal (9,7%), estadual (32,4%) e municipal (3,7%). Contudo, o aumento mais significativo foi na rede privada de ensino (54,3%), o que pode ser um indcio de que h grande procura pela educao profissional tambm por alunos de classe mais elevada, ou que a rede pblica no consegue atender a demanda educacional. A procura dos jovens pela educao profissional traz tona questes como a necessidade de se inserir no mercado de trabalho, de dar uma terminalidade para os alunos para aqueles que no ingressaro ao ensino superior e, sobretudo, a de pensar se a escola que temos hoje capaz de preparar o aluno no s para que ele consiga um emprego, mas que ele tenha uma formao que lhe permita ser um cidado. A educao profissional voltada para os alunos que finalizaram o ensino fundamental e pretendem dar continuidade a seus estudos, seja na formao geral ou profissional. Sendo assim, no possvel pensar na educao profissional sem voltar os olhares para os jovens, pblico alvo dessa modalidade de ensino. Na tentativa de compreender o tema da formao profissional no contexto do sculo XXI, importante observar no apenas as condies econmicas, polticas, sociais e educacionais do pas; devemos voltar nossos olhares justamente para aqueles que usufruem ou deveriam usufruir desse tipo de formao como uma forma de oportunidade ou at mesmo de complementaridade de seus estudos. Dayrell e Gomes percebem a juventude no somente como uma fase biolgica, mas tambm como uma construo social:
Mas o que ser jovem? Partimos da idia que a juventude , ao mesmo tempo, uma condio social e um tipo de representao. De um lado, h um carter universal dado pelas transformaes do indivduo de determinada faixa etria. De outro, h diferentes construes histricas e sociais relacionadas a esse tempo/ciclo da vida. De maneira geral, podemos dizer que a entrada da juventude se faz pela fase que chamamos de adolescncia e marcada por transformaes biolgicas, psicolgicas e de 60 insero social [...].

DAYRELL, Juarez Tarcsio; GOMES, Nilma Lino. A juventude no Brasil. Disponvel em: <http://www.fae.ufmg.br/objuventude/textos/SESI%20JUVENTUDE%20NO%20BRASIL.pdf. Acesso em 15 de novembro de 2009.

60

39

Os autores argumentam que a juventude pode se dar de forma muito variada nas diferentes sociedades e momentos histricos, enfatizando que no possvel enquadrar a juventude em critrios rgidos e determinados. A noo do que jovem varia devido a fatores geogrficos, sociais, culturais, de gnero, entre outros, e devemos entender a juventude como parte de um processo de constituio de sujeitos marcados com especificidades da vida de cada um.61 A escola brasileira, entendida como a instituio que rene polticas educacionais, professores, diretores, entre diversos outros elementos, enfrenta uma srie de problemas de carter poltico, econmico e social e, muitas vezes, no est preparada para receber o jovem e sua infinidade de diferenas, problemas e expectativas. importante salientar, porm, que a infinidade de problemticas da escola no deve faz-la perder de vista questes fundamentais para a formao de seus alunos e cada vez mais conhec-los para poder incentiv-los, juntamente com os elementos que a compem, a participar dela, entendendo a sua importncia:
Neste sentido, fundamental que cada escola ou projeto educativo busque construir, em conjunto com os prprios jovens, um perfil do grupo com quem atuam, detectando quem so eles, como constroem o modo de ser jovens, 62 as suas demandas necessidades e expectativas.

Sabemos que, por mais que um aluno tenha condies de sustentar-se, em algum momento de sua vida (principalmente na juventude), ele far parte do mercado de trabalho, ainda que de forma indireta; portanto, estudos que envolvem o ensino mdio e a formao para o trabalho so cada vez mais necessrios para entender e buscar solues que permitam que o aluno consiga compreender e integrar-se ao mundo do trabalho sem perder a sua dimenso educativa.

3.2 A formao profissional e o educador

Percebemos a importncia de uma educao para o trabalho para os jovens da sociedade brasileira na atualidade. Agora, o momento de refletir contedos e prticas adequadas para a formao do aluno-cidado-trabalhador. Nesse contexto,

61 62

DAYRELL; GOMES, op. cit. p.04. Idem, Ibidem, p.04.

40

necessrio observar no apenas a formao do aluno, como tambm a formao do educador. Para Kuenzer, o educador deve, de maneira sucinta: a) estar capacitado para compreender a nova realidade, b) deve ter competncia para identificar processos pedaggicos que ocorrem no espao escolar e alm dele, c) deve ter competncia para dialogar com o governo em suas diferentes instncias e com a sociedade civil, d) ser capaz de selecionar e organizar contedos, valorizando a

transdisciplinaridade, e) ser capaz de articular a escola e o mundo das relaes sociais e produtivas, f) saber organizar e gerir o espao escolar de forma democrtica e g) ser organizador de experincias pedaggicas escolares e noescolares.63 Para isso, a autora enfatiza que necessrio que as faculdades de educao busquem novas formas de organizao. Essa mudana, no contexto educacional atual, urgente e deve estar entre as prioridades do sistema educacional. Os conceitos de educao e trabalho devem associar-se ao ensino de maneira integrada, permitindo que tanto a escola se torne mais presente na vida dos alunos e que tambm contribua com uma formao mais humana para o trabalho; a escola deve fazer isso sem incorrer na dualidade (trabalho manual x trabalho intelectual) to presente na teoria, na legislao e nas propostas pedaggicas e na prtica pautada em uma quantidade significativa de cursos profissionalizantes que no superam o carter exclusivamente tcnico. A importncia de se pesquisar sobre o tema reside na existncia de alto nmero de alunos que necessitam relacionar seu crescimento intelectual com a necessidade de prover condies materiais de existncia, como compreendem Frigotto, Ciavatta e Ramos:

63

KUENZER, Acacia Z. A Formao de educadores no contexto das mudanas no mundo do trabalho: novos desafios para a faculdade de educao. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-73301998000200007&script=sci_arttext&tlng=pt> Acesso em : 31 de maro de 2009.

41

Considerando-se a contingncia de milhares de jovens que necessitam, o mais cedo possvel, buscar um emprego ou atuar em diferentes formas de atividades econmicas que gerem sua subsistncia, parece pertinente que se faculte aos mesmos a realizao de um ensino mdio que, ao mesmo tempo em que preserva sua qualidade na educao bsica como direito social e subjetivo, possa situ-los mais especificamente em uma rea 64 tcnica ou tecnolgica.

Assim, como observam os autores, imperativo que pensemos numa formao profissional que situe os alunos numa rea tcnica ou tecnolgica sem perder a qualidade do ensino enquanto direito social. Uma educao reflexiva que perceba a realidade dos jovens e fornea elementos para que eles tenham uma oportunidade de se inserir no mercado de trabalho, mas que tambm faa com que eles reflitam sobre sua realidade social, econmica e poltica. O mundo do trabalho muito se modificou nas ltimas dcadas, integrado ao processo de globalizao, transformando gradativamente o modo de produo e seus procedimentos, exigindo um novo perfil de trabalhador, flexvel e com outras habilidades. A educao, assim, pode apresentar novas formas de estabelecer a relao entre a escola e o mundo de trabalho a partir do conceito de princpio educativo, considerando tambm a incluso de novas tecnologias e sua importncia no contexto do sculo XXI. Nesse sentido importante reconhecer que no possvel uma formao profissional de qualidade sem uma educao geral slida, como argumenta Kuenzer:
[...] a qualificao profissional passa a repousar sobre conhecimentos e habilidades cognitivas e comportamentais que permitam ao cidadoprodutor chegar ao domnio intelectual do tcnico e das formas de organizao social para ser capaz de criar solues originais para problemas novos, que exigem criatividade, a partir do domnio do conhecimento. Para tanto, necessrio outro tipo de pedagogia, determinada pelas transformaes ocorridas no mundo do trabalho nesta etapa de desenvolvimento das foras produtivas, de modo a atender s demandas da revoluo na base tcnica de produo com seus profundos 65 impactos sobre a vida social.

Saviani, ao estudar a trajetria da nova LDB, argumenta que no ensino mdio no mais suficiente dominar elementos bsicos e gerais que contribuem para o processo de trabalho na sociedade. preciso explicitar como o conhecimento se
FRIGOTTO, Gaudncio. Concepes e mudanas no mundo do trabalho e o ensino mdio. In: FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA, Maria, RAMOS, Marise (orgs.). Ensino Mdio Integrado: concepo e contradies. So Paulo: Cortez, 2005, p.77. 65 KUENZER, Accia Zeneida. O Ensino Mdio agora para a vida: entre o pretendido, o dito e o feito. In: Educao e Sociedade, ano XXI, n. 70, abr/2000, p. 34-35 (grifos do autor).
64

42

converte em potncia material no processo de produo.66 Partindo desse princpio, Saviani acredita que o ensino mdio dever proporcionar aos alunos o domnio dos fundamentos das tcnicas diversificadas utilizadas na produo e no apenas o adestramento em tcnicas produtivas. Acredita que o ensino mdio deve ser politcnico e defende que:
Politecnia significa aqui, especializao como domnio dos fundamentos das diferentes tcnicas utilizadas na produo moderna. Nessa perspectiva a educao de segundo grau tratar de se concentrar nas modalidades fundamentais que do base multiplicidade de processos e tcnicas de produo existentes. Esta uma concepo radicalmente diferente da que prope um segundo grau profissionalizante, caso em que a profissionalizao entendida como adestramento em uma determinada habilidade e, menos ainda, da articulao dessa habilidade com o conjunto 67 do processo produtivo.

propondo um novo ensino mdio, que compreendesse a figura do aluno trabalhador, que o projeto de uma nova LDB foi apresentado pelo deputado Octvio Elsio em 1988, aps a promulgao da Constituio. O debate entre o projeto de Lei proposto inicialmente por Elsio e a proposta de Darcy Ribeiro apresenta conceitos diferenciados para a educao profissional. As consideraes sobre este embate sero feitas no captulo seguinte.

66

SAVIANI, Dermeval. A Nova Lei da Educao: LDB trajetrias limites e perspectivas. 2 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1997 (Coleo educao contempornea), p.39. 67 Idem, Ibidem, p.39-40.

43

4 CAPTULO III - DO SUBSTITUTIVO JORGE HAGE LEI DARCY RIBEIRO

Estudar o ensino de Histria e questo da educao profissional brasileira no sculo XXI estudar tambm o ensino no Brasil da atualidade. Para entender melhor essa realidade importante voltar os olhares para a legislao educacional brasileira, que apresenta documentos que formam concepes diversas sobre o que a educao. Como j observado anteriormente, a questo da educao profissional sempre esteve presente na legislao brasileira. Segundo Domingos Leite Lima Filho68, desde a dcada de 1940 j se identificava a valorizao ao ensino tcnico, e ao longo dos anos 1960 houve um aumento nas matrculas nas escolas tcnicas federais, sustentado tambm pelo iderio de desenvolvimento propagado pela ditadura militar no pas. A partir da dcada de 1990, as reformas na educao estiveram fortemente influenciadas pelos avanos tecnolgicos e, sobretudo no governo de Fernando Henrique Cardoso, as polticas educacionais se adequaram mais fortemente s regras do mundo do trabalho, como reflete Lima Filho:
Sob os paradigmas da flexibilizao, da privatizao e da desregulamentao buscou-se a implementao de polticas educacionais funcionais ao projeto de insero da sociedade brasileira na dinmica da 69 globalizao em associao subalterna ao capital internacional.

Neste contexto do final da dcada de 1980 at finais de 1990, dois documentos se destacaram com diferentes abordagens no que se refere educao profissional: o Substitutivo Jorge Hage, de 1990, que modifica elementos do projeto inicial do deputado Octvio Elsio, de 1988, e o texto final da LDBEN de 1996, proposto pelo ento senador Darcy Ribeiro.

4.1 Projeto da Cmara x Projeto do Senado

Incentivado pela promulgao da Constituio de 1988, o deputado Octavio Elsio apresentou Cmara Federal, no dia 05-10-1988, um projeto de Lei (n 1.158A/88), inserido nas discusses j iniciadas em diversos setores educacionais. J em dezembro do mesmo ano, o autor apresenta uma emenda, seguida de uma segunda
68 69

LIMA FILHO, D. L., op. cit., 2005, p.06. Idem, Ibidem, p.08.

44

e uma terceira. O projeto foi submetido Comisso de Constituio, Justia e Redao e foi aprovado em junho de 1989. Em 1989 o deputado cearense Ubiratan Aguiar, presidente da Comisso de Educao, Cultura e Desporto da Cmara, constituiu um Grupo de Trabalho para discutir assuntos pertinentes LDB, que foi coordenado por Florestan Fernandes, tendo sido indicado como relator Jorge Hage.70 Segundo Saviani, muitos projetos foram anexados ao original, assim como diversas emendas; alm de propostas formalmente registradas houve tambm inmeras sugestes, que chegaram ao conhecimento do relator, contribuindo para [...] o que talvez tenha sido o mais democrtico e aberto mtodo de elaborao de lei que se tem notcia no Congresso Nacional. 71 Como relator, Jorge Hage manteve-se atento s sugestes; participando de audincias pblicas em diversos locais do pas, Hage vinha construindo um Substitutivo, que em 28 de junho de 1990 teve aprovao unnime da Comisso. Mas o Substitutivo de Jorge Hage teria ainda um longo caminho a percorrer na Cmara de Deputados e enquanto tramitava surgiram iniciativas paralelas no Senado e em maio de 1992 o senador Darcy Ribeiro apresentou um projeto de LDB, assinado pelos senadores Marco Maciel e Maurcio Correa, tendo como relator o senador Fernando Henrique Cardoso:
[...] diferentemente do projeto da Cmara que se formulou sobre uma concepo de democracia participativa, compartilhando-se as decises entre as autoridades governamentais e comunidade educacional organizada, atravs de Conselhos de carter deliberativo, o projeto do Senador tem por base uma concepo de democracia representativa na qual a participao da sociedade se limita ao momento do voto atravs do qual se d a escolha dos governantes. Uma vez escolhida, eles so legitimados para tomar decises 72 em nome de toda a sociedade no necessitando mais sequer consult-la.

No sistema parlamentar brasileiro, um projeto de lei pode ser apresentado e iniciar tramitao em qualquer uma das casas do Congresso. Se comea na Cmara, ao ser aprovado, dever ir ao Senado; uma vez aprovado deve retornar Cmara para a deliberao final e depois enviado ao Presidente, que detm o poder de veto; se houver veto, volta Cmara que pode manter ou derrub-lo; s depois a lei promulgada. 73
70 71

HAGE apud SAVIANI, D.,1997, op. cit. p.57. SAVIANI, D.,1997, op. cit. p. 57. 72 Idem, Ibidem, p.129. 73 Idem, Ibidem, p.91.

45

O senador Darcy Ribeiro se beneficiou do novo Regimento Interno do Senado; isto quer dizer que, uma vez aprovado na Comisso de Educao, o projeto de LDB estaria automaticamente aprovado no Senado, seguindo para a apreciao da Cmara dos Deputados; diferentemente, o projeto de Hage decorrente do projeto de 1988 e neste perodo vigorava o antigo regulamento pelo qual deveria ser apreciado pelo Plenrio da Casa. Com o afastamento de Collor, Itamar Franco assume a presidncia e indica Murilo Hingel para o Ministrio da Educao. Hingel se manifestou a favor do projeto da Cmara e articula para que o projeto de Darcy Ribeiro volte Comisso de Educao.74 A situao poltica era mais favorvel ao senador Darcy Ribeiro, que foi apresentando sucessivas verses de seu projeto, tornando seu texto mais conveniente, diminuindo possveis resistncias. A ltima verso foi aprovada em 08 de fevereiro de 1996 e recebeu algumas alteraes com base no projeto da Cmara e, ao mesmo tempo, adequando-se as linhas da poltica educacional do governo de Fernando Henrique Cardoso. 75 Depois de aprovado no Senado, o projeto de Ribeiro foi Cmara de Deputados, tendo como relator o deputado Jos Jorge. Sem vetos, a lei foi promulgada em 20 de dezembro de 1996.

4.2 O Substitutivo Jorge Hage: a questo da educao profissional

A base de todo o projeto apresentado inicialmente por Octvio Elsio fica evidente nas primeiras linhas do texto do Substitutivo Jorge Hage, quando revela a concepo de Educao e os fins da Educao Nacional. Sobre a Educao aponta o documento:
A Educao abrange os processos educativos que se desenvolvem na convivncia humana, na vida familiar, no trabalho, nas instituies de ensino, de educao infantil, de formao profissional, de pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil, no esporte, no lazer, nas manifestaes culturais e no contato com os meios de comunicao social. [...] 2 A educao escolar dever vincular-se a mundo do trabalho e prtica 76 social .

74 75

SAVIANI, D.,1997, op. cit. p. 130. Idem, Ibidem, p. 161. 76 Texto do Substitutivo Jorge Hage. In: SAVIANI, D.,1997, op. cit. p.72.

46

Sobre os fins da Educao revela que:

A educao nacional, instrumento da sociedade para a promoo do exerccio da cidadania, fundamentada nos ideais de igualdade, liberdade, solidariedade, democracia, justia social e felicidade humana, no trabalho como fonte de riqueza, dignidade, bem-estar universais, tem por fins: I o pleno desenvolvimento como ser humano e seu aperfeioamento; II a formao de cidados capazes de compreender criticamente a realidade social e conscientes dos seus direitos e responsabilidades, desenvolvendo-lhes os valores ticos e o aprendizado da participao; III o preparo do cidado para a compreenso e o exerccio do trabalho, mediante acesso cultura, ao conhecimento cientfico, tecnolgico e artstico e ao desporto; 77 [...]

A partir do texto inicial do Substitutivo percebemos que existe uma preocupao em integrar a escola ao mundo produtivo, contribuindo para uma formao mais humana e mais integrada ao ambiente social no contexto da dcada de 1990, poca em que foi produzido, mas que ainda bastante atual visto que permite a integrao da escola com a sociedade pelo vis do mercado de trabalho. Ainda segundo o documento produzido principalmente por Jorge Hage, salientamos um trecho em que a formao tcnico-profissional apresentada:
Art. 56 O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental e mdio, bem como o trabalhador em geral, jovem e adulto, alm da garantia de educao bsica comum, e das ofertas de educao profissional no ensino mdio regular, dever contar com a possibilidade de acesso a uma formao tcnico-profissional especfica, que no substitua a educao regular e contribua para o seu desenvolvimento como cidado produtivo, 78 proporcionando-lhe meios para prover sua existncia material.

O artigo acima citado mostra os objetivos do ensino tcnico-profissional, que inclui alunos e trabalhadores, dando uma educao bsica comum, mas oferecendo uma oportunidade de ter uma formao tcnica para que possam sustentar-se materialmente. Tal artigo se vincula ao objetivo geral da Educao apresentado no projeto que, segundo o documento, tem como [entre outras] finalidades: [...] o preparo do cidado para a compreenso e o exerccio do trabalho, mediante acesso cultura, ao conhecimento cientfico, tecnolgico e ao desporto.79

77 78

Texto do Substitutivo Jorge Hage In: SAVIANI, D.,1997, op. cit. p.72. Idem, Ibidem, p.71. 79 Idem, Ibidem, p.71.

47

4.2.1 A formao tcnico-profissional no Substitutivo

primeira vista a diferena entre o projeto da Cmara e o do Senado clara: o tamanho do texto reservado para estabelecer as diretrizes para a formao tcnico-profissional. Quando feita uma anlise mais minuciosa percebemos outras diferenas e preocupaes.80 A partir da leitura do art. 56, complementada pelo 1, constata-se que a formao profissional oferecida no dever ser deslocada da educao regular, devendo contribuir para o desenvolvimento do cidado produtivo, expresso entendida aqui como integrante de um contexto educacional em que o aluno seja capaz de reunir elementos para adquirir conhecimento e utiliz-lo em sua vida prtica, proporcionando-lhe a oportunidade de prover sua existncia material. O 2 apresenta a possibilidade de oferecer a formao tcnico-profissional no prprio ambiente de trabalho, o que seria de grande valia para os alunos trabalhadores, j que poderiam ter um contato direto com o ambiente de trabalho em que estariam inseridos no presente e no futuro. Partindo para o 5 constata-se que a formao profissional oferecida visaria atender s necessidades do mercado de trabalho, mas visaria tambm atender os interesses dos trabalhadores e da populao, no servindo apenas aos ditames do mercado, crtica feita por muitos que apontam a formao profissional como subordinada ao sistema capitalista. O art. 57 indica que as instituies destinadas formao profissional devem constituir rede prpria, podendo ser oferecidas nas instituies de ensino mdio do sistema regular, como atividade de extenso, desde que isso no oferea prejuzos s responsabilidades bsicas da instituio. J as instituies de formao tcnicoprofissional podem oferecer, excepcionalmente, outras formas e modalidades educacionais, inclusive o ensino mdio regular, de acordo com as normas do sistema de ensino correspondente. Um aspecto importante a ser ressaltado est exposto no 2 do art. 58, que enfatiza que os centros pblicos de formao tcnico-profissional devem oferecer oportunidades de horrio para que os alunos possam adequar sua rotina com a sua formao, aumentando a frequncia, inclusive porque, segundo o 3, esses

80

O documento em anlise est em ANEXOS.

48

centros devem estar localizados nas proximidades das unidades escolares de ensino fundamental e mdio. No apenas instituies pblicas como tambm entidades da sociedade civil e empresas privadas podero manter uma instituio de formao profissional, desde que respeitados os aspectos legais, dando espao para a criao de mais instituies que tenham como foco a formao profissional. Apesar de apresentar diversos aspectos positivos no que se refere educao profissional, o texto do Substitutivo parece apontar um indcio de dualidade quando mantm um Conselho Nacional de Formao Profissional para formular e coordenar a poltica nacional de formao tcnico-profissional, definir diretrizes e prioridades, alm das funes apresentadas pelo Pargrafo nico do art. 59. Sobre o tema, Saviani alerta que neste aspecto o projeto mantm o dualismo quando mantm o Conselho Nacional de Formao Profissional paralelo ao Conselho Nacional de Educao; segundo o autor:
Parece que a soluo racional seria incorpor-lo ao CNE, seja pela absoro pura e simples das suas atribuies, seja prevendo-se uma cmara de formao profissional como se fez com a educao bsica e a 81 educao superior

Saviani inclui uma fala de Hage: fundir de uma vez tudo no CNE seria um exagero, e traria confuso indesejvel, at mesmo quanto aos recursos da Educao82. Embora a ponderao de Hage seja bastante plausvel, Saviani expressa claramente sua opinio: continuo pensando que a soluo racional aquela apresentada no pargrafo supra [aqui representando pela citao literal do autor]. bastante apropriado tambm comentar o captulo XII do texto do Substitutivo de Jorge Hage, intitulado: Educao Bsica de Jovens e Adultos Trabalhadores, uma vez que inclui nos termos da lei educacional jovens e adultos que j ingressaram no mercado de trabalho e as alternativas reservadas a essa populao como um regime especial de trabalho. A reduo da jornada de trabalho um aspecto importante do projeto, uma vez que assegura maior frequncia e se adequa ao cotidiano dos alunos, que

81 82

SAVIANI, D.,1997, op. cit. p. 66. HAGE apud SAVIANI, D.,1997, op. cit. p. 66.

49

podero ter a carga horria de trabalho reduzida sem prejuzo salarial e, em alguns casos, oferta de trabalho em tempo parcial, especialmente para adolescentes. Outro ponto a ser sublinhado est contido na letra -d- do art. 62 (IV): as alternativas de acesso a qualquer srie ou nvel, independente da idade e escolaridade anterior, atravs de avaliao dos conhecimentos e experincias, o que permite uma flexibilidade maior desde que existe um aparato para receber e avaliar este aluno que inicia nova etapa. O texto descrito no trecho V (art. 62) refere-se aos contedos curriculares que se centram na prtica social do trabalho e metodologia adequada ao

amadurecimento e experincia do aluno, alm de oferecer uma organizao escolar flexvel desde a carga horria at a matrcula por disciplina. importante ressaltar tambm que seria necessria a presena no s de professores especializados, como descrito no texto, como tambm de profissionais da educao que estivessem integrados questo da formao profissional e se posicionassem a favor da iniciativa proposta pelo texto do projeto, caso este se transformasse em lei.

4.2.2 O Substitutivo pelo seu idealizador

Como j tivemos a oportunidade de comentar, o Substitutivo apresentado por Jorge Hage fruto do projeto apresentado pelo deputado Octvio Elsio em 1988, logo depois da Promulgao da Constituio de 05 de outubro de 1988. Segundo Hage, aps este acontecimento os deputados mais comprometidos com a Educao comearam a mobilizar e trocar ideias em torno de uma nova Lei de Diretrizes e Bases.83 Sabemos hoje que o Substitutivo no se tornou a LDB que vigora na atualidade; contudo, no ano de 1990, data da publicao do projeto aprovado pela Cmara, a expectativa do deputado Jorge Hage, relator do Substitutivo em questo, era de que no houvesse maiores dificuldades em sua aprovao:

HAGE, Jorge. A Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. In: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: texto aprovado na Comisso de Educao, Cultura e Desporto da CD com comentrios de Dermeval Saviani ... [et al]. So Paulo: Cortez, ANDE, 1990, p. 83.

83

50

Tendo em vista a metodologia de negociao e acordo, utilizada para sua tramitao na Comisso, que envolveu as representaes de todos os Partidos, e lcito esperar-se que o projeto no encontre maiores obstculos 84 nas etapas que ainda tem pela frente.

O deputado fez diversos comentrios sobre o projeto, que sero sintetizados a seguir a fim de explicitar as linhas orientadoras gerais e alguns pontos especficos selecionados por ele85. Vejamos: a) A educao no se reduz escolarizao ou instruo institucionalizada; b) O substitutivo procura incorporar os avanos do debate nacional e internacional em torno das relaes entre trabalho, educao e escola. c) Tentativa de superar a dualidade da configurao educacional brasileira apresentando as seguintes caractersticas: forte componente de educao tecnolgica ou politcnica ao lado da educao geral, incentivo para continuar buscando o conhecimento, possibilidade de ampliar a carga horria do curso mdio, articulao com as oportunidades de formao tcnica profissional especfica fora do sistema de ensino, utilizao da prtica real do trabalho do aluno, a existncia de uma educao bsica unitria comum para todos os cidados, negando a dualidade educacional; d) Afirmao do princpio educacional: educao direito de todos e dever do Estado; e) Estratgias e mecanismos institucionais para assegurar o planejamento e administrao democrtica da educao desde as unidades escolares com seus conselhos comunitrios at o Frum Nacional da Educao; f) Adota o Sistema Nacional de Ensino (SNE) como instituio capaz de articular a educao e para assegurar um padro de qualidade de ensino; g) Enfatiza e prioriza a formao de professores e diretrizes de carreira; h) Estimula e disciplina a chamada graduao distncia, sobretudo para uso em formas de educao continuada, atualizao e aperfeioamento de professores e outros profissionais e tambm para a educao de jovens e adultos trabalhadores. Impe tambm certos controles para evitar a explorao comercial indevida; i) Regulamenta os estgios como complemento da educao escolar desde que no se transformem em mo-de-obra barata;
84 85

HAGE, J., 1990, op. cit. p.84. Sntese ressaltando os pontos relacionados com o tema do trabalho. HAGE, J., 1990, op. cit. p. 8593.

51

j) Amplia o ano letivo para 200 dias, fixa em 4 horas o tempo mnimo de permanncia do aluno na escola, ressaltando, entretanto, situaes especficas. como o do ensino noturno, educao de jovens e adultos e educao rural; k) Procura equilibrar a ousadia em inovar com a realidade das limitaes do atraso educacional brasileiro. Para no inibir a capacidade de transformao e avano, h de ter uma Lei de Diretrizes e Bases; a alternativa adotada pelo Substitutivo foi abrir num captulo de Disposies Transitrias tudo aquilo que devesse referir-se a condicionamentos do presente para que no atuem como inibidores da viso do futuro.

Como pudemos observar nos comentrios do deputado sintetizados acima, o texto do Substitutivo percebe as diferentes realidades: escola rural, o trabalho, a educao de jovens e adultos e procura superar a dualidade educacional brasileira, entendendo a educao como um dever do Estado. importante ressaltar tambm a percepo do aluno-trabalhador no como um aluno diferenciado, mas com uma tarefa diferenciada que deve ser integrada educao sob as formas de estgio, alteraes na carga horria, possibilitando maiores oportunidades tanto na escola como em seu trabalho. Sabemos da dificuldade que seria implementar tais mudanas, mas assinalamos a necessidade de se pensar a educao das mais variadas formas, na tentativa de torn-la parte da vida dos alunos e da sociedade em que vivem. O avano no texto proposto primeiramente pelo deputado Octvio Elsio e que sofreu alteraes devido a discusses no est propriamente nas palavras, mas em seu significado unitrio de percepo da realidade brasileira e na tentativa de superar a dualidade estrutural da educao brasileira, ainda que, de incio, no plano das ideias. Dermeval Saviani um dos estudiosos que mais produziu textos sobre o Substitutivo e a Lei de Diretrizes e Bases sancionada em 1996, conhecida como Lei Darcy Ribeiro. Um dos seus textos, produzidos em 199086, publicado juntamente

86

SAVIANI, Dermeval. Anlise do Substitutivo ao Projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. In: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: texto aprovado na Comisso de Educao, Cultura e Desporto da CD com comentrios de Dermeval Saviani ... [et al]. So Paulo: Cortez, ANDE, 1990, pp. 103-116.

52

com os comentrios de Jorge Hage, traz suas impresses sobre o projeto antes mesmo do projeto de Darcy Ribeiro. O autor considera como positivas87: a) a abrangncia da lei, que supera a viso fragmentria da educao; b) a tentativa de se configurar um Sistema Nacional de Educao, acreditando que:
A consagrao da noo de sistema nacional de educao no texto legal pode abrir caminho para a construo de uma escola comum, extensiva a todo territrio nacional, unificada pelos mesmos objetivos, organizada sob 88 normas tambm comuns regida pelo mesmo padro de qualidade.

c) Avano no ensino mdio, que para o autor era um verdadeiro n na organizao escolar devido dificuldade de se definir o lugar e o papel desse grau no conjunto de ensino. Saviani reconhece que j houve algum progresso no sentido de localizar o eixo desse grau escolar na educao tecnolgica e politcnica, mas que ainda persiste certo grau de dualidade; d) Reduo da jornada de trabalho para viabilizar as condies de frequncia escola. Assim como apresentou o que considera positivo no Substitutivo, Saviani enfatiza que alguns pontos devem ser revistos89, como o conceito de SNE, que aparenta abrangncia excessiva, indagando se a incluso de instituies culturais, experincias populares e cursos livres no descaracterizariam o sistema. O Conselho Nacional de Educao (CNE) tambm aparece como um ponto a ser revisto, na opinio de Saviani, j que a representao por entidades ou por nveis ou tipos de instituies de ensino acaba conferindo ao rgo uma composio de carter corporativo. Outra instituio que deveria ter seu papel revisto seria o Frum Nacional de Educao, que aparentou ser um rgo apenas consultivo: [...] Parece, pois, que nos termos propostos esse rgo incuo, sendo, portanto, inteiramente dispensvel, desde que quase todas as entidades nele representadas j se fazem representar tambm no Conselho Nacional de Educao.90 A dualidade na educao brasileira uma questo de difcil superao e o texto do projeto de LDB de Hage, por mais que busque uma viso mais unitria da educao, no escapa de ser atingido por ela, j que coloca o Conselho Nacional de
87 88

Sntese do texto de SAVIANI, 1990, op. cit. pp.103-116. SAVIANI, 1990, op. cit. p.105. 89 Idem, Ibidem, p.103-116. 90 Idem, Ibidem, p. 111.

53

Formao Profissional em posio paralela ao Conselho Nacional de Educao, fato que, segundo Saviani, contribui para a persistncia da dualidade em nosso contexto educacional. Sofia Lerche Vieira, tambm examina o projeto ressaltando que:
A anlise da legislao tem se revelado um referencial importante para a compreenso das idias pedaggicas. H de se admitir, porm, que o projeto educacional no obra da legislao, mas da organizao da sociedade (Vieira, 1988, p.1). Por melhor (ou pior) que seja determinada lei, sua aplicao depende de interesses contraditrios que circulam no mbito 91 social.

Vieira nos faz refletir primeiro sobre o fato de que a legislao um importante instrumento para a compreenso dos rumos da educao e tambm considera no s os termos da lei, mas principalmente o caminho que ela percorre na sociedade de acordo com as necessidades e interesses. Sendo assim, Vieira percorre o longo caminho das LDBEN anteriores, fazendo referncia ao projeto nos ltimos 30 anos, lembrando a LDBEN 4.024/61 que passou cerca de 13 anos em tramitao no Congresso e teve suas disposies sobre a educao de grau primrio, mdio e superior revogadas pela legislao do perodo autoritrio (Lei 5.540 de 1968) e a LDBEN 5.692/71. Esse processo explicita que as determinaes do percurso acabaram tendo influncia decisiva sobre o produto final: Trata-se de um texto que nasce velho, na medida em que muitas de suas concepes j haviam sido superadas pelas idias emergentes no panorama educacional do perodo.92 As transformaes sociais se relacionam muito com a legislao e, muitas vezes, esta acaba sendo resultado de diversos movimentos sociais, como ocorreu a partir do golpe de 1964 com as medidas adotadas para adequar o campo educacional ao contexto poltico. No perodo, havia a necessidade de se eliminar os focos de contestao dentro da universidade, repreendendo o movimento estudantil e atender s presses das camadas mdias pelo ensino superior. Neste quadro surge a reforma universitria de 1968 e nela a gnese da Lei de 1971 no que se refere tentativa de profissionalizao.

VIEIRA, Sofia Lerche. Em busca de uma LDB cidad. In: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: texto aprovado na Comisso de Educao, Cultura e Desporto da CD com comentrios de Dermeval Saviani ... [et al]. So Paulo: Cortez, ANDE, 1990, p. 95 (o texto citado pela autora : VIEIRA, Sofia Lerche. Educao e legislao ordinria h razes para esperana? Em Aberto, Braslia, ano 7, n.38, abr./jun. 1988, p. 1-12). 92 VIEIRA, op. cit. p. 96.

91

54

J nos anos 1980, outro fato foi de grande importncia e impactou sobre a nova proposta de LDBEN, segundo Vieira: a Assemblia Nacional Constituinte (ANC). Tanto a Constituinte como a proposta de nova LDBEN foram fortemente marcadas pelos anseios de segmentos organizados em torno de interesses educacionais. O incio da discusso sobre a nova LDBEN pode ser localizado no debate travado nos primeiros ensaios em torno de propostas para o captulo de educao na Constituinte. Sobre a Constituio de 1988 e sua relao com a educao analisa Silva:
A partir da anlise realizada, conclui-se que a Constituio de 1988 representou, no que se refere educao, a disputa entre conservao e mudana e, ao tentar conciliar interesses inconciliveis, assimilou aspiraes democratizantes, mas manteve fortes traos de conservadorismo, como a obrigatoriedade da oferta do ensino religioso nas escolas pblicas e a manuteno de privilgios iniciativa privada, em geral. A instituio de preceitos democrticos na Constituio de 1988 significou um avano importante para a construo do direito educao no Brasil, mas no decisivo para sua implantao. E, infelizmente, muitos dos preceitos nela inscritos vm sendo constantemente desconsiderados ou tm assumido referenciais diferentes dos definidos no momento de sua 93 elaborao.

Em 1988, quando promulgada a nova Constituio, o debate sobre a LDB j tinha se iniciado e se incorporado ao cenrio educacional. Em encontros de entidades organizadas como a Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (ANPED) como tambm na Conferncia Nacional de Educao (CNE) houve amplo debate sobre a educao. A V CBE de 1988 lotou o auditrio do Congresso em manifestao a favor da educao pblica e gratuita. Jorge Hage estava entre as vozes que apontavam conquistas da nova Constituio. Em dezembro de 1988, Octvio Elsio d entrada no Congresso o projeto da LDB em sua verso inicial, inspirado nas contribuies de Saviani. Concluda a elaborao da Constituio de 1988, os trabalhos no Congresso comeam a se organizar e, segundo Vieira, comea a tomar corpo no interior do Congresso a construo da LDB cidad94, assim denominado pela autora devido ao movimento de discusso que se realizou em torno da educao pblica e a partir das contribuies dos debates, o relator, deputado Jorge Hage, elabora seu primeiro Substitutivo.
93

SILVA, Andria Ferreira da UFG. Processo Constituinte e Educao: discusses sobre o professor (1987-1988). GT-05: Estado e Poltica Educacional. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/1trabalho/GT05-4209--Int.pdf> Acesso em 16 de junho de 2009. 94 VIEIRA, op. cit. p.100.

55

Ao documento so apresentadas diversas emendas parlamentares e contribuies de diferentes segmentos interessados no assunto. No segundo semestre de 1989 so realizadas audincias pblicas com educadores, especialistas e pesquisadores e nos Simpsios Temticos foram debatidos questes referentes ao sistema nacional de educao, educao para o trabalho, educao superior, entre outros e a partir das contribuies, Hage elabora, em 1990, o segundo Substitutivo.95 Vieira enfatiza que h avanos considerveis no sentido de se construir uma educao voltada para a cidadania, observando, entretanto, que:
No quero dizer com isto que estejamos diante de uma LDB perfeita. No. Se esta LDB expressa conquistas, tambm incorpora fragilidades. De fato, traduz presses de grupos cujas vozes encontram ressonncia no Congresso. No poderia ser outro o esprito de um texto onde o legislador pretendeu ser intrprete de aspiraes coletivas. Este o jogo da democracia, atravs do qual se poder superar as marcas da sociedade corporativa e autoritria. Prefiro uma legislao que ouse ser reflexo desses embates contraditrios do que uma que seja concebida por um restrito 96 grupo de cabeas pensantes, como se fez tantas vezes no passado.

Assim a autora finaliza seu texto, enfatizando que a legislao deve ser analisada no contexto social em que criada para que possa ser compreendida em seu sentido amplo. Uma proposta de LDB cidad, como fora o Substitutivo, no deve ser idealizado. Possui fragilidades, est sujeito a presses, ausncias, mas deve conter em seu cerne debates e embates e no ser apenas a opinio de poucos. Vale lembrar, contudo, que o projeto que a autora chamou de LDB Cidad no se tornou a nova LDB, por motivos que j foram tratados por esta pesquisa. Alm da questo conceitual e estrutural da educao, Jacques Velloso aponta que o projeto de LDB promove um aumento real dos recursos para a educao, principalmente no que se refere ao ensino pblico. Para o autor, se o projeto fosse aprovado, as redes pblicas dos Estados e Municpios passariam a dispor de um aumento de recursos. Salienta, todavia, que todos os avanos so condies necessrias mas no suficientes para enfrentar o desafio colocado pelo projeto e pelo projeto de educao desejado e vislumbra que:
Nas etapas que temos pela frente a meta imediata a preservao das acertadas diretrizes e bases do projeto de LDB e a alterao ou supresso daqueles que no servem educao para uma sociedade democrtica. Numa etapa ulterior, aps a aprovao e promulgao da LDB a nova tarefa

95 96

VIEIRA, op. cit. p. 100-101. VIEIRA, op. cit. p. 102.

56

conquistar no plano educacional e scio-poltico as condies suficientes 97 para tornar a educao um efetivo direito de todo e qualquer cidado.

Observamos a partir das anlises dos textos de Demerval Saviani, Sofia Lerche Vieira e Jacques Velloso, que o Substitutivo traz tona inovaes no que se refere formao profissional. Os autores reconhecem as fragilidades da proposta de Lei, mas compreendem que se trata de um projeto que incorporou muitas vozes dentro do contexto educacional e de fato est preocupada com questes urgentes da educao e sua vinculao com a sociedade de maneira geral.

4.3 A Lei de Diretrizes e Bases de 1996 primeira vista a concepo de educao veiculada na LDB de 1996 semelhante ao Substitutivo de Hage; observemos este trecho:
Art.1 A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. [...] 2 A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social.

Todavia, nos meandros da Lei, algumas diferenas se percebem, de acordo com a orientao poltica do proponente. No texto da LDB sancionada em 20/12/1996, a educao profissional, num captulo mais conciso, est:
[...] integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. Pargrafo nico: O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, mdio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, 98 contar com a possibilidade de acesso educao profissional.

Neste sentido, a atual LDB demonstra preocupao com a formao profissional; contudo, preocupa-se mais com a insero do aluno no mercado de trabalho e incluso tecnolgica e cientfica, qualificando-se para o mercado produtivo. A Lei 9.394/96 aponta princpios e fins da educacional e define:
97

VELLOSO, Jacques. O pblico e o privado no projeto de LDB: organizao, gesto de recursos de ensino. In: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: texto aprovado na Comisso de Educao, Cultura e Desporto da CD com comentrios de Dermeval Saviani ... [et al]. So Paulo: Cortez, ANDE, 1990, p.133. 98 SAVIANI, D., 1990, op. cit. p.195

57

Art. 2 A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.

Compreendemos aqui que a Lei percebe a importncia da qualificao profissional e o exerccio da cidadania e indica que a educao dever da famlia e do Estado. Saviani argumenta que o texto, neste artigo, limita-se a repetir artigos da Constituio Federal, com alguma adaptao e observa:
Chama ateno, porm, a modificao de alguns detalhes no texto constitucional. O primeiro deles a inverso operada no enunciado do art. 205 [da Constituio]. Enquanto ali se l que a educao dever do Estado e da famlia, na lei est escrito dever da famlia e do Estado. Dir-se-ia que tanto faz, que a ordem dos fatores no altera o produto. Pode ser. Mas no deixa de ser estranho. Se a ordem indiferente ento por que inverter apenas nesse caso, uma vez que nos demais casos se transcreveu pura e 99 simplesmente?

Brando entende o exposto na Lei e d a sua interpretao ao artigo:

Para constituir efetivamente um direito dos filhos e cidados, os pais no tm o direito de no matricular seus filhos nas escolas, assim como o Estado no tm o direito de no oferecer nmero suficiente de vagas nas 100 escolas pblicas de educao bsica para os seus cidados.

Compreendemos o que explica Brando sobre o artigo 2, mas devemos levar em considerao a observao feita por Saviani, j que a inverso dos termos pode no ser apenas uma questo de redao, mas apontar a posio do Estado frente a sua responsabilidade para com a Educao. Segundo a Lei, o ensino ser ministrado com base em determinados princpios. Selecionamos aqui alguns para analisar neste estudo. Vejamos:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; [...] VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino; IX - garantia de padro de qualidade; X - valorizao da experincia extra-escolar; 101 XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.

99

SAVIANI, D., 1990, op. cit. p.202. BRANDO, Carlos da Fonseca. LDB: passo a passo. 2 ed. atual. So Paulo: Avercamp, 2005, p. 20. 101 Lei 9.394 de dezembro de 1996. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm>
100

58

Nos princpios demonstrados acima podemos concluir que, em tese, a proposta da lei promover uma educao que visa igualdade de condies e vinculao da educao escolar com o trabalho e prticas sociais. Isto nos leva a crer que esta foi criada sob o discurso da educao democrtica e inclusiva presentes principalmente na nova Constituio. No ttulo III, Do Direito Educao e Dever de Educar, a lei enfatiza que o Estado deve garantir o ensino gratuito que atenda as necessidades dos alunos de forma geral. No que diz respeito educao de trabalhadores aponta que ser dever do Estado garantir:
VII - oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies 102 de acesso e permanncia na escola;

De forma sucinta, o texto da Lei compreende que os trabalhadores tm necessidades especficas e que preciso criar condies de acesso e permanncia na escola; contudo, em sua redao no aponta como isso seria realizado, diferentemente do Substitutivo Jorge Hage, que aponta de maneira detalhada como poderia se realizar a mediao entre a escola e o trabalho. Na seo IV da LDB vigente que se define as finalidades do Ensino Mdio, etapa final da Educao Bsica, tais como a consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, preparao bsica para o trabalho e cidadania, aprimoramento do aluno enquanto pessoa humana, incluindo a formao tica e a compreenso de fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. Observamos nesta seo que recorrente a utilizao do conceito de cidadania e atividade social. O ensino mdio visto como uma fase decisiva para o aluno e indica que neste momento que o jovem dever receber uma formao tica e crtica. A Lei n 11.741 de 2008 incluiu a seo IV-A intitulada Da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio103 e com ele artigos importantes foram includos

Lei 9.394 de dezembro de 1996, op. cit. Inclumos aqui a Lei 9.394/96 com as alteraes definidas pela Lei n. 11.741 a fim de atualizar a discusso. Todas as mudanas na redao da Lei de Diretrizes e Bases vigente esto disponveis em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm>
103

102

59

ou alterados, mas, segundo a mesma, sem prejuzo do que j foi exposto pela Seo IV. Verificamos algumas mudanas na Seo. Em primeiro lugar, reservou-se maior espao na redao para se pensar na etapa em questo e se estabelece com mais clareza como se poder realizar a juno entre o ensino mdio e a formao profissional tcnica e define que ela poder ser articulada ou subsequente ao trmino do ensino mdio. possvel inferir que a incluso da seo IV-A contribuiu para uma maior organizao da formao profissional. Importante se faz registrar tambm que tal incluso pode significar que a importncia da formao profissional de nvel mdio foi percebida e que se caminhou ao ceder uma seo especfica para tratar de seus assuntos. O captulo III Da Educao Profissional sofreu alteraes atravs da Lei 11.741, dando espao para a formao tecnolgica de graduao e ps-graduao, campo que vem ganhando espao no contexto educacional brasileiro de nvel superior. Outro ponto a ser salientado o que se expe no artigo 40 e 41 (alterado pela lei de 2008):
Art. 40. A educao profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho. Art. 41. O conhecimento adquirido na educao profissional e tecnolgica, inclusive no trabalho, poder ser objeto de avaliao, reconhecimento e 104 certificao para prosseguimento ou concluso de estudos.

A partir dos artigos expostos, podemos observar que h possibilidade se articular o ensino com o ambiente de trabalho e poder ser reconhecido e certificado se obedecer s normas estabelecidas; no caso do diploma de tcnico de nvel mdio, o aluno dever concluir, ao mesmo tempo, o ensino mdio. Ao relacionarmos o texto da Lei de Diretrizes e Bases sancionada com o texto do Substitutivo Jorge Hage possvel compreender que aquele parece estar menos integrado realidade dos alunos que ingressam nesta modalidade de ensino. Saviani completa que: Em verdade, esse captulo parece mais uma carta de

104

Lei 9.394 de dezembro de 1996, op. cit.

60

intenes do que um documento legal, j que no define instncias, competncias e responsabilidades.105 Para o autor a diferena fundamental entre os dois documentos reside no fato de que o projeto da Cmara influenciado por uma concepo social-democrata, e neste sentido a educao entendida como um direito social que deve ser garantido, planejado, executado e supervisionado pelo Estado, diferente da concepo minimalista de LDB compatvel com a ideia de um Estado neoliberal106. Ora, uma lei que considera que o ensino mdio uma etapa decisiva para os educandos, o momento em que se deve enfatizar a formao tica, destacar a educao tecnolgica e preparar o aluno para que ele seja capaz de vincular-se ao mundo do trabalho e exercer sua cidadania no deveria aprofundar-se mais nos detalhes desta modalidade e ampliar o debate sobre a educao profissional? Em que momento o discurso de educao democrtica inclusiva, que invoca o dever do Estado para com a educao, se tornar realidade nas escolas brasileiras? Sabemos das dificuldades que esta instituio enfrenta, mas no podemos aceitar que elas restrinjam os direitos dos alunos previstos em lei. O ensino mdio precisa ser tratado como uma questo sria, de forma contundente. Intenes no devem se sobrepor s aes, elas devem seguir juntas e nortear os rumos da educao. Esta etapa do ensino precisa de estratgias claras, aes eficazes e comprometimento com uma educao de qualidade, permitindo que o aluno, independente da modalidade, obtenha oportunidades para ento exercer a sua cidadania. O estudo e a crtica servem aqui como uma manifestao da vontade de se potencializar o ensino mdio e garantir para os jovens brasileiros uma educao de qualidade, inclusiva, integrada ao mundo do trabalho, para que assim faa sentido para suas vidas e, mais do que isso, que eles possam atravs da educao compreender a sociedade na qual esto inseridas e participar ativamente das decises polticas e sociais. Aps nos debruarmos sobre a questo da educao profissional na legislao educacional e trazer tona o caso brasileiro, o momento de ir busca de outro objetivo desta pesquisa: pensar como o ensino de Histria pode contribuir para que a educao profissional que, segundo a legislao brasileira, pode ser
105 106

SAVIANI, D., 1990, op. cit., p .216. Idem, Ibidem, p .175.

61

adquirida concomitante ou subsequentemente ao ensino mdio se insira em uma formao mais humana e reflexiva. Para isso percorremos, no prximo captulo, os caminhos do ensino de Histria at se estabelecer enquanto campo disciplinar da cincia histrica, integrada s diversas vertentes historiogrficas e discutir questes centrais para esta rea de pesquisa, a fim de contribuir para uma formao integral, mas que reflita sobre o trabalho e sua importncia social.

62

5 CAPTULO IV - O CAMPO DISCIPLINAR DO ENSINO DE HISTRIA

A Histria rene, na atualidade, diversos domnios, que identificam campos de pesquisa e indicam metodologias; contudo, estes domnios no devem ser vistos como fronteiras rgidas. Nas ltimas dcadas, os estudos no campo da Histria incorporaram novas vertentes e contribuies de diversas reas, tais como Antropologia, Sociologia, Literatura e Educao. Sendo assim, os caminhos da Histria vm sendo repensados a partir do dilogo com outras reas de conhecimento, permitindo uma reavaliao das linhas que separam as reas de pesquisa dentro do campo da disciplina. Muitos estudos realizados na atualidade j incorporam essa reavaliao, promovendo uma viso mais ampla de contextos e permitindo visualizar um mesmo objeto sob diversos ngulos, sem, no entanto, perder o foco da Histria e sua escrita, que segundo Barros muito se transformou:
Uma caracterstica crescente da historiografia moderna que ela tem passado a ver a si mesmo de maneira mais explcita e auto-referenciada como um campo fragmentado, compartimentado, partilhado em uma grande gama de sub-especialidades e atravessado por muitas e muitas tendncias. Fala-se hoje em muitos tipos de histria, quando na historiografia profissional do incio do sculo XIX os historiadores tinham uma idia bem 107 mais homognea de seu ofcio [...]

Para realizar este tipo de pesquisa, que incorpore diversas tendncias sem perder sua identidade, necessrio conhecer os diversos domnios e atualizar-se nas discusses no que se refere teoria e metodologia na historiografia. Sendo assim, a Histria Social como grande rea de pesquisa merece destaque. Por sua amplitude e complexidade difcil defini-la e compreend-la. Hobsbawn afirma que at mesmo seus maiores expoentes se incomodaram com o termo e sentiram dificuldade em dar uma definio ao seu prprio ofcio:
Preferiram [...] descrever a si mesmos, ora simplesmente como historiadores, e sua meta como a histria total ou global, ora como homens que buscavam integrar as contribuies de todas as cincias 108 sociais relevantes histria, em lugar de exemplificar alguma delas .

A dificuldade encontrada at mesmo por autores como Marc Bloch, Fernand Braudel e Georges Lefebvre recorrente em muitas pesquisas, j que o objeto de
107

BARROS, Jos DAssuno. O campo da Histria: especialidade e abordagens. Petrpolis: Vozes, 2004, p.09. 108 HOBSBAWN, Eric. J. Sobre Histria. So Paulo: Companhia das Letras, 2000, p.87.

63

estudo gira sempre em torno do grupo dinmico denominado sociedade. Hobsbawn argumenta ainda que a Histria Social no pode ser mais uma especializao pois seu tema no pode ser isolado109. A Histria Poltica, tambm compreendida como rea de pesquisa, no se resume mais a tenses entre classes, a relaes entre dominados e dominadores, mas vista como um todo, revelando que no existe nem um dominador total, nem um subordinado absoluto, um est ligado ao outro, atuando em contraste. Sendo assim, a Histria Poltica no se refere somente poltica, em um sentido restrito; ela est relacionada a culturas polticas e, nesse sentido, para Gomes, estudar uma cultura poltica [...] entender como uma certa interpretao do passado (e do futuro) produzida e consolidada, integrando-se ao imaginrio ou memria coletiva de grupos sociais, inclusive os nacionais.110 A Histria Cultural, bastante debatida no contexto da teoria, esteve, por tempos, relacionada a uma concepo elitista. J a Nova Histria Cultural mostrava manifestaes das massas annimas, com especial preferncia pelo popular111. De fato, a expresso mais utilizada pelos historiadores foi Histria Cultural; contudo, para marcar sua insero na Histria Social no fim da dcada de 1980, alguns optaram pela expresso Histria Social da Cultura, incorporando ao seu campo diversas contribuies da Antropologia e Literatura. O Ensino de Histria, como um campo especfico da disciplina, tambm recebeu ao longo do tempo influncia de diversas vertentes historiogrficas, assim como de outras reas, e isso se expressa, de maneira explcita, como sugere Monteiro112, em sua dimenso pedaggica. A Histria entendida como magistra vitae (expresso de Ccero) vista como narrativa do que j aconteceu e resultado de uma seleo de acontecimentos, tendo como objetivo a formao do cidado. J a vertente filosfica via a Histria como um espao de experincias com um carter instrutivo, como um espelho que permitisse observar-se para tornar-se melhor.
HOBSBAWN, E.J., op. cit., p. 87. GOMES, ngela de Castro. Histria, historiografia e cultura poltica no Brasil: algumas reflexes. In: SOHIET;BICALHO;GOUVEA (orgs.) Culturas polticas: ensaios de histria poltica e ensino de Histria. Rio de Janeiro: MAUAD, 2007, p. 33. 111 SOHIET, Rachel. Introduo. In: ABREU, Martha; SOHIET, Rachel (orgs.). Ensino de Histria: conceitos, temticas e metodologias, Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2002, p.11. 112 MONTEIRO, Ana Maria. Ensino de Histria e histria cultural: dilogos possveis. In: SOHIET;BICALHO;GOUVEA (orgs.) Culturas polticas: ensaios de histria poltica e ensino de Histria. Rio de Janeiro: MAUAD, 2007, p.435.
110
109

64

Segundo Monteiro, somente a partir do sculo XVIII foi possvel enxergar mudanas, uma vez que o processo histrico passou a ser relacionado ao progresso humano.113 A mudana apontada pela autora revela uma noo de Histria que perdurou por tempos na historiografia e que se refere principalmente utilizao de documentos. O historiador no deveria interferir em suas fontes, pelo contrrio, deveria manter-se neutro, pois a Histria teria um incio e fim prprio. Esta concepo tambm foi incorporada dimenso pedaggica da disciplina, numa operao cultural complexa que associou a narrativa com a cronologia, em uma sucesso temporal que expressava a causalidade e que se tornou grande referncia no ensino, o que pode ser percebida na dificuldade de se trabalhar com a Histria temtica, por exemplo114. A ampliao das fontes e a percepo de vrias vozes na Histria, fortalecida pela Escola dos Annales, vertente que teve como marco inicial a publicao da Revista dos Annales em 1929, foram fundamentais para o ensino de Histria, redimensionando papis e provocando um repensar sobre a disciplina e o seu ensino. Durante os anos 1930 os Annales apresentaram uma orientao para a pesquisa documental e a histria-narrao passou a ser interpretada como histriaproblema. Com esta vertente reconheceu-se a subjetividade do historiador e a multiplicidade de fontes, e a contribuio de diversas cincias humanas foram fundamentais para compreender a vida social:
A corrente inovadora despreza o acontecimento e insiste na longa durao; deriva a sua ateno da vida poltica para a actividade econmica, a organizao social e a psicologia colectiva; esfora-se por aproximar a 115 histria das outras cincias humanas .

Apesar de a Histria dos Annales no buscar diretamente uma dimenso pedaggica, a sua contribuio foi fundamental no que diz respeito ao trabalho do historiador e na relao dinmica entre passado e presente. Outra importante corrente historiogrfica a chamada Nova Esquerda Inglesa, que surge em meados da dcada de 1950 quando historiadores dissidentes do Partido Comunista Ingls, descontentes com o regime stalinista116 iniciam uma
113 114

MONTEIRO, A. M., 2007, op. cit.,p.435. Idem, Ibidem, p. 437. 115 BOURD, Guy; MARTIN, Herv. As escolas histricas. Lisboa: Europa-Amrica, 1990, p.119. 116 Governo de Stlin: ditador que governou a antiga URSS entre meados da dcada de 1920 e 1953.

65

releitura de diversos conceitos marxistas. Segundo as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica (Estado do Paran), a Nova Esquerda Inglesa tornou a classe trabalhadora personagem central de seus estudos, enfatizando que:
Com a introduo de novos sujeitos pertencentes s classes trabalhadoras e novas temporalidades, novas formas de conscincia passaram a ser incorporadas pelas pesquisas historiogrficas, tais como as ligadas aos costumes, s tradies populares e s contra-hegemonias. Isso mesmo no 117 interior de um modo de produo hegemnico como o capitalismo.

Percebemos assim que esta vertente faz uma reviso do marxismo clssico, mas sem perd-lo de vista. A Nova Esquerda Inglesa visa superar os estudos de que valorizem apenas a questo econmica dando espao para as tradies culturais, valorizando os mltiplos sujeitos histricos e suas temporalidades. Frana aponta tambm a contribuio desta vertente para o ensino de Histria, refletindo que:
A Nova Esquerda Inglesa contribui e muito com o ensino de Histria, na medida em que defende um ensino em busca da transformao social, valorizando as possibilidades de luta, no apenas entre as classes antagnicas, mas no interior de uma mesma classe, tornando-se um dos caminhos para os alunos compreenderem suas experincias e as dos 118 diversos sujeitos envolvidos no processo histrico.

Como se observa, o fazer histrico modificou-se de forma decisiva nas ltimas dcadas do sculo XX. Incentivado tambm pela renovao historiogrfica e incorporando novos campos de pesquisa, o ensino de Histria apresenta novas metodologias e novos olhares sobre seu objeto de estudo.

5.1 Histria Cultural e o Ensino de Histria

O ensino de Histria deve estar inserido tanto nas questes historiogrficas como nas questes relativas a todo o processo de aprendizado. Monteiro reconhece que o ensino de Histria ou o de qualquer outra disciplina necessita de contribuies do campo da Educao e, em especfico, o campo da Histria e investiga a contribuio das diferentes concepes de Histria.

PARAN. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO. Diretrizes Curriculares de Histria para a Educao Bsica. Curitiba: SEED, 2006, p. 55. 118 FRANA, Cyntia Simioni. Possibilidades e limites na construo do conhecimento histrico em conexo com o mundo virtual. Londrina: Universidade Estadual de Londrina, 2009 (Dissertao de Mestrado), p. 34.

117

66

A autora promove um dilogo entre o ensino de Histria e a Histria Cultural, recorrendo historiadora francesa Allieu, que faz apontamentos importantes que nos fazem refletir sobre a nossa prtica. Vejamos alguns dos aspectos levantados pela autora e selecionados por Monteiro119: a) a Histria deve ser capaz de ser compreendida pelos alunos; b) necessrio buscar solues que contemplem diferenas culturais e possibilitem a cada indivduo assumir sua subjetividade (construo de sentido); c) o desafio de contemplar a multiplicidade do mundo e sua indeterminao para auxiliar nossos alunos a construir sua memria e suas identidades, a partir de uma histria que considere rupturas, conflitos, crises pblicas e privadas, em suas infinitas diferenas. No que se refere aproximao e dilogo entre o Ensino de Histria com a Histria Cultural, Monteiro conclui que a contribuio que a primeira pode oferecer segunda, atravs de suas pesquisas, o uso de abordagens que resgatem [...] a construo cultural dos processos histricos, de forma a auxiliar os alunos a compreender significados construdos e partilhados pelos homens e mulheres para compreender e explicar o mundo.120 Observando as proposies levantadas por diversos autores, especialmente os acima citados, percebemos que o Ensino de Histria muito se modificou se comparado concepo de ensino vigente sobretudo na dcada de 1970, mais centrado na figura do professor, parte integrante de uma estrutura hierrquica rgida. Neste perodo a noo de aprendizado estava vinculada, muitas vezes, memorizao de feitos importantes e de heris da Histria. Mesmo que este pensamento ainda persista, muitas so as iniciativas, como j observamos nas linhas acima, que percebem a importncia de se ir alm de uma Histria factual.

5.2 Discusses em torno do currculo

O currculo envolve uma srie de objetivos e metas para a educao. Envolve uma determinada concepo de cultura, poder e relaes sociais dentro e fora do ambiente escolar. Por estes e por diversos outros motivos que devem ser

119

MONTEIRO, Ana Maria. Ensino de Histria: lugar de fronteira. In: ARIAS NETO, Jos Miguel (org.) Histria: guerra e paz. XXIII Simpsio Nacional de Histria. Londrina: ANPUH, 2005, p.80-81. 120 Idem, Ibidem, p. 447.

67

estudados e discutidos, como tem feito uma srie de autores preocupados em analisar o currculo e os fatores envolvidos para sua criao e aplicao, pois:
Os currculos e programas constituem o instrumento mais poderoso de interveno do Estado no ensino, o que significa sua interferncia, em ltima instncia, na formao e clientela escolar para o exerccio da cidadania, no sentido que interessa aos grupos dominantes. Atravs dos programas divulgam-se concepes cientficas de cada disciplina, o estado de desenvolvimento em que as cincias de referncia se encontram e, ainda, que direo devem tomar ao se transformar em saber escolar. Nesse processo, o discurso do poder se pronuncia sobre a educao e se define seu sentido, forma, finalidade e contedo e estabelece, sobre cada disciplina, o controle da informao a ser transmitida e da formao 121 pretendida [...]

A afirmao anterior, da pesquisadora Ktia Abud, revela a importncia de se compreender o currculo e suas multifaces, j que interfere diretamente no ambiente escolar, demonstrando a concepo de educao para o Estado e definindo os contornos do sistema educacional; portanto, antes mesmo de se estudar o currculo necessrio compreender as relaes que implicaram na sua criao. Centrado na teoria de Williams, Goodson afirma que o termo currculo deve ter emprego e lugar minuciosamente analisados por fazer parte, como qualquer reproduo social, de interesses e relaes de dominao122. Para Sacristn e Gomez, existem diversas concepes de currculo. Afirmam que o currculo, alm de expressar contedos de ensino, estabelece a ordem de sua distribuio e desempenham o papel de uma espcie de partitura flexvel porm determinante da ao educativa.123 A dificuldade em se estudar o currculo est, em parte, no conflito em torno do fato de que o currculo escrito tem, ao mesmo tempo, um significado simblico e um significado prtico.124 O estudo do conflito em torno da definio pr-ativa de currculo, segundo o autor, ir aumentar o entendimento de interesses e influncias atuantes e permitir conhecer melhor valores e objetivos presentes na

escolarizao, observando que: [...] Entender a criao de um currculo algo que

ABUD, Katia. Currculos de Histria e Polticas Pblicas: os programas de Histria do Brasil na escola secundria. In: BITTENCOURT, Circe (org.) O Saber Histrico na Sala de Aula. So Paulo: Contexto, 2006, p. 28. 122 WILLIAMS, Raymond, apud GOODSON, Ivor F. Currculo: teoria e histria. Petrpolis: Vozes, 1995, p. 17. 123 SACRISTAN, J.G. O currculo: os contedos do ensino ou uma anlise prtica? In: SACRISTN, J.G.; GOMES, A.I.P, Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 2000, p. 125. 124 GOODSON, I., op. cit., p. 21.

121

68

deveria proporcionar mapas ilustrativos das metas e estruturas prvias que situam a prtica contempornea. 125 Sacristn e Gomez, por sua vez, quando falam das anlises e avaliaes dos currculos, afirmam que o contexto social, poltico, econmico e cultural que eles representam ou no deve ser o principal referencial do estudo. Quando observam o currculo dentro de prticas diversas, observam que ele, apesar de ser elaborado e formulado com um documento oficial como algo objetivo, sofre transformaes dentro dos contextos escolares concretos.126 Esta perspectiva vai ao encontro da noo de que os contedos so importantes, norteadores; contudo, as habilidades e a maneira que o aluno projeta o conhecimento de acordo com sua realidade so tambm importantes para o seu aprendizado, enfatizando que:
Considerar que o ensino se reduz ao que os programas oficiais ou os prprios professores/as dizem que querem transmitir uma ingenuidade. Uma coisa o que dizem aos professores/as o que devem ensinar, outra o que eles acham ou dizem que ensinam e outra diferente o que os 127 alunos/as aprendem [...].

A partir desse pensamento, Sacristn e Gomz revelam que ao lado do currculo que se diz estar desenvolvendo existe outro, que funciona

subterraneamente: o currculo oculto, e que atravs da interao entre eles que se encontra o currculo real. O currculo oficial, assim como o oculto e o real oferece, um campo de estudo bastante frtil e proporciona desvendar contornos do sistema educacional e os objetivos para o ensino em um determinado contexto. Goodson conclui que o currculo escrito uma fonte documental que se constitui em um dos melhores roteiros oficiais para a estrutura institucionalizada da escolarizao. As suas diferentes verses devem ser objeto de pesquisas no campo do ensino de Histria, salientando suas peculiaridades e tendo em mente que estudar o currculo, como enfatiza Silva, tambm perceber que ele produz sujeitos, estabelece diferenas, hierarquias e produz identidades.128

125 126

Idem, Ibidem, p. 22. SACRISTN, J.G., op. cit. p. 129. 127 Idem, Ibidem, p. 131. 128 SILVA, Tomaz T. da. O Currculo como Fetiche. Belo Horizonte: Autntica, 2001, p. 12.

69

5.2.1 A relao entre currculo e cultura

Silva reflete ainda sobre a relao entre currculo, conhecimento e cultura, indicando vises de currculo e teoria curricular, quais sejam: a tradicional ( conjunto de fatos, conhecimento e informaes), a tecnicista ( preocupado com questes utilitaristas e econmicas da educao), a crtica ( de orientao neomarxista, voltada para a reproduo das estruturas de classe) e a ps-estruturalista, viso a que o autor dedica mais sua ateno e conclui que esta viso amplia o currculo como prtica de cultura e significao..129 O autor, ao estudar mais profundamente a perspectiva ps-estruturalista, entende que o currculo, tal como a cultura, compreendido como uma prtica de significao, uma prtica produtiva, uma relao social, uma relao de poder e uma prtica que produz identidades sociais. Silva argumenta que, como prtica de significao, a cultura feita de formas de compreender o mundo social e que os diversos campos da vida social, como a cincia, a economia, poltica, a educao e neste caso, o currculo, s podem ser completamente entendidos por meio de sua dimenso de prtica de significao, pois estes so todos culturais, na medida em que as prticas de significao so fundamentais para sua existncia e funcionamento. O autor enfatiza que:
[...] da mesma forma que a cultura, tambm o currculo pode ser visto como prtica de significao. Tambm o currculo pode ser visto como um texto como uma trama de significados, pode ser analisado como um discurso e ser visto como uma prtica discursiva. E como prtica de significao, o 130 currculo, tal como a cultura, , sobretudo, uma prtica produtiva.

A cultura e o currculo como prticas produtivas, na viso do autor, diferentemente das concepes conservadoras, revelam uma atividade de produo, de criao. Expressam que a cultura , sobretudo, ao, experincia, pois a cultura no somente passiva e est submetida a uma nova atividade de significao. O currculo, tal como a cultura, uma zona de produtividade vinculada tambm com as relaes sociais. O currculo deve ser visto como uma relao social que revela em seu contedo marcas das relaes sociais de sua produo, tanto como uma poltica curricular como sua transformao em sala de aula, e vai registrando os traos de
129

As diversas concepes esto mais detalhadamente descritas na obra de SILVA, Tomaz T. da. O Currculo como Fetiche. Belo Horizonte: Autentica, 2001, pp. 12-17. 130 Idem, Ibidem, p. 19.

70

disputas, negociaes, saberes. E, ainda que o currculo se apresente como acabado, ele submetido a um novo trabalho de significao, pois, segundo o pensamento de Silva: Por meio do processo de significao construmos nossa posio de sujeito e nossa posio social, a identidade cultural e social de nosso grupo, e procuramos constituir as posies e as identidades de outros indivduos e outros grupos.131 De acordo com a perspectiva ps-estruturalista, a cultura e o currculo tambm devem ser vistos a partir das relaes de poder, e para isso importante identificar que o poder no externo s prticas de significao que constituem o currculo, pois as relaes de poder so inseparveis das prticas de significao que formam o currculo. Pensar o currculo como ato poltico consiste em destacar seu envolvimento em relaes de poder. 132 Quando se prope a estudar a relao cultura, currculo e identidades sociais, Silva reflete que a identidade, tal como a cultura, no um produto acabado, objeto de constante construo, e que a identidade cultural fundamentalmente histrica, construda de acordo com vivncias e possibilidades de futuro. importante destacar tambm a questo da identidade social diante da infinidade de grupos e movimentos sociais que reivindicam seu espao, percebendo sempre que A poltica da identidade est no centro das disputas por representao e por distribuio de recursos materiais e simblicos [...].133 Neste sentido percebe-se o currculo dentro de um processo de formao de identidades, processos de representao, incluso e excluso, alm das diversas relaes sociais e de poder. A partir dos apontamentos levantados por Silva possvel concluir que o currculo vai alm da noo de um documento escrito: cercado de significados que envolvem uma determinada noo de conhecimento, cultura e saberes, alm de estar intimamente vinculado com a formao de identidades no contexto social e cultural. Sendo assim, ao se pensar o currculo, devemos levar em considerao diversas prticas e relaes, observando que [...] O currculo , sempre e desde j, um empreendimento tico, um empreendimento poltico. No h como evit-lo.134 Como j apresentado nas discusses colocadas anteriormente, os currculos vem sendo estudados de maneiras diferenciadas e, sendo assim, os diversos
131 132

SILVA, T. T., op. cit. p.21. Idem, Ibidem, p.24-25. 133 Idem, Ibidem, p.26-27. 134 Idem, Ibidem, p.29.

71

campos de conhecimento aproveitam estas discusses para entender e desenvolver a sua prpria rea de pesquisa, promovendo uma interao entre os diversos campos e repensando sua prtica. No caso especfico da Histria, no s promoveram reflexes sobre o currculo da disciplina, mas tambm de como ele pode ser analisado enquanto fonte. Segundo a historiadora Ktia Abud, os textos oficiais tm como referncia uma escola ideal, com ausncia de rupturas e resistncias; contudo, representam uma forma de conhecimento que ser acessvel maior parte da populao escolarizada, acrescentando que os currculos so responsveis, em grande parte, pela formao e conceito de Histria e que, em cooperao com a mdia, estabelece a existncia de um discurso histrico dominante.135 Bittencourt observa que as propostas produzidas nos ltimos dez anos no se limitam a refazer mtodos, tcnicas ou introduzir alguns novos contedos. Para a autora, o momento importante para a histria da disciplina, porque contedos e mtodos esto sendo reelaborados conjuntamente. Observa ainda que:
A leitura dos programas curriculares pode deixar uma impresso de ambivalncias e contradies quanto dimenso de tais reformulaes, mas acreditamos que esta uma condio inevitvel considerando-se que as intenes do poder institudo e as da escola no so necessariamente coincidentes. H clivagens e conflitos inerentes entre o currculo preativo, normativo e escrito pelo poder educacional institudo e o currculo como 136 prtica na sala de aula ou currculo interativo.

A inteno de Bittencourt alertar os pesquisadores de que, ao se pensar o currculo, no devemos perder de vista que ele pode, muitas vezes, parecer contraditrio, mas essa uma caracterstica fundamental para se entender que ele atende a interesses tambm contraditrios e que, por este mesmo motivo, podemos perceber que sofre alteraes quando colocado em prtica. Por isso devemos ficar atentos s diferentes formas de expresso do currculo, seja ele pr-ativo ou interativo, como estuda Goodson. Nereide Saviani considera que as discusses em torno do currculo resultam de conflitos, com decises necessariamente negociadas. Aponta que a principal

135 136

ABUD, K., op. cit. p.29. GOODSON, apud BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histrico na sala de aula. So Paulo: Contexto, 2006, p. 12, grifos do autor.

72

negociao a que ocorre na relao pedaggica, identificando as especificidades da escola, turma, alunos e os demais aspectos do contexto educacional.137 A autora tambm faz uma leitura do pensamento de Sacristn, argumentando que para ele o currculo deve ser entendido como processo que envolve uma multiplicidade de relaes, que vo da prescrio ao, e que se expressa em diversos mbitos, como o das decises polticas e administrativas (prescrito), o das prticas de desenvolvimento, modelos em materiais, guias (planejado), o das prticas organizativas (organizado), o da reelaborao na prtica (ao) e o das prticas de controle internas e externas (avaliado).138 A autora finaliza seu texto levantando uma questo que est nas pautas de discusses no s dos professores, mas tambm de todos os envolvidos nas questes educacionais; vejamos:
No possvel continuar-se sonegando aos professores em geral (e do ensino bsico em particular) os fundamentos do seu prprio trabalho. Alm dos conhecimentos ligados s matrias que lecionam, eles no podem ficar alheios s polmicas atuais sobre problemas de currculos e programas, sua relao com questes didticas e as razes histricas e matrizes tericas das concepes de educao escolar que embasam as propostas 139 curriculares sobre as quais se vem obrigados a tomar decises.

Partindo da percepo da autora, todos os que pesquisam a educao, especialmente aqueles que tm pesquisas voltadas para o currculo e suas dimenses, assim como aqueles que atuam diretamente com ela, professores e os inseridos no ambiente escolar, devem perceber que, quando se fala em educao, necessrio refletir sobre seus fundamentos e integrar-se s questes atuais e urgentes presentes na sociedade, a fim de que conheam seu prprio ambiente de trabalho e consigam compreender e questionar as concepes de educao vigentes no contexto educacional.

SAVIANI, Nereide. Currculo Um grande desafio para o professor. Disponvel em:<http://www.diaadia.pr.gov.br/det/arquivos/File/GRUPO%20DE%20ESTUDOS/2009/FORMACAO/ texto1b-Curriculo-NereideSaviani.pdf> p. 02. Acesso em 10 de dezembro de 2008. 138 A Leitura do pensamento sobre o currculo de Sacristn foi feita por Nereida Saviani a partir de SACRISTN, J.G. Currculo: os contedos do ensino ou uma anlise da prtica? In: SACRISTN, J.G; GOMES, A. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998, p. 119-148, e foi apresentada em seu artigo: SAVIANI, Nereide, op. cit. 139 SAVIANI, N., op. cit. p. 08.

137

73

5.3 O saber escolar

O saber escolar questo recorrente nos textos de ensino - e os debates que provoca no campo da Histria e da Educao so de grande relevncia para os pesquisadores da rea, j que, quando se pensa em ensino, deve-se levar em considerao as diversas formas do saber, seja ele acadmico ou escolar. Sendo a escola o lugar por excelncia de criao e transformao do saber escolar, de suma importncia perceber que o ambiente de sala de aula complexo, pois tambm um espao de socializao, formao de valores, de identidade, como considera Siman:
[...] esse um lugar institudo histrica e socialmente para a produo de conhecimentos e de sentidos [e] no podemos ignorar que nele expressam uma multiplicidade de modos de aprender e de representaes de natureza e nveis diversos, variando conforme o ambiente institucional e sociocultural mais amplo no qual a sala de aula e os sujeitos dela 140 participantes nela se inserem .

Diversos autores se preocupam com esta questo a configurao do saber escolar -; contudo, Monteiro d a este conceito uma dimenso educativa, argumentando que o saber escolar veculo de transmisso e formao de valores em estudantes:
[...] A dimenso educativa, portanto, configurante deste saber, no sob a forma de proselitismo, mas atravs da seleo e didatizao realizada: saberes negados ou afirmados; formas democrticas ou autoritrias de ensinar, mtodos baseados na repetio e memorizao, ou baseados no 141 desenvolvimento do raciocnio e pensamento crtico.

Sendo assim, a autora indaga quais os saberes constituem a histria escolar: aqueles oriundos do campo acadmico, aqueles que circulam nas prticas sociais de referncia, os criados pelos professores ou pelos alunos? Na tentativa de responder a esse questionamento, a autora recorre a Moniot142, que afirma que a histria escolar no precisa buscar nenhuma prtica social de referncia: ela prpria, no sentido de histria vivida, a primeira dessas prticas sociais. Contudo, o autor reconhece a existncia de trs principais referncias no contexto da histria escolar: a Histria acadmica, de onde retira sua legitimidade e
SIMAN, Lana Mara de Castro. A sala de aula de Histria como espao de produo de sentidos e novos significados. In: ARIAS NETO, Jos Miguel. Dez anos de pesquisa em ensino de Histria VI Encontro Nacional de Pesquisadores de Ensino de Histria. Londrina: AtritoArt, 2005, p. 94. 141 MONTEIRO, A. M., 2007, op. cit. p.440. 142 MONIOT, apud MONTEIRO, 2007, op. cit. 443.
140

74

problemas, o conjunto de valores que d sentido vida coletiva e inspira a socializao pela vida e a cultura transmitida pela Histria, e assim, [...] a Histria uma enorme e polivalente lio de coisas sociais, morais e intelectuais.143 Durante muito tempo, a escola se apresentou como local de reproduo do conhecimento produzido pela academia, impondo uma barreira hierrquica e apontando posies claras: aquele que produz o conhecimento professores e pesquisadores vinculados academia -, e aquele que reproduz o conhecimento - o professor e o aluno da escola bsica. A produo de conhecimento era reservada queles que possuam o suporte acadmico e que estariam mais prximos do saber. Essa viso perdurou por muitos e muitos anos e ainda persiste hoje, justamente porque est inserido num contexto de relaes e processos histricos de longa durao. Todavia esta viso contrasta, na atualidade, com a recente produo sobre o ensino de Histria, que enxerga a escola como local de produo de conhecimento e de um saber especfico, colocando evidenciando o papel do aluno e do professor enquanto elementos essenciais para a aquisio desses conhecimentos. Bittencourt revela que o conhecimento histrico escolar no pode ser entendido como mera transposio didtica e afirma que esse conhecimento uma forma de saber que pressupe um mtodo cientfico que reelabora o conhecimento derivado do senso comum, que ser redefinido de forma dinmica e contnua em sala de aula144. Nesse sentido, nenhuma disciplina escolar simplesmente transposta, e [...] a histria escolar no apenas uma transposio da histria acadmica, mas constitui-se por intermdio de um processo pelo qual interferem o saber erudito, os valores contemporneos, as prticas e os problemas sociais.145 Enfocar o aprendizado percebendo a forma pela qual os alunos organizam seu conhecimento e como eles podem tambm produzir um saber que faa sentido para suas vidas, faz parte da renovao dentro da rea de Ensino de Histria e contribui para a ampliao do espao de produo de conhecimento, apontando a escola como um ambiente altamente produtivo.

143 144

MONTEIRO, A.M., 2007, op. cit. p.444. BITTENCOURT, C. op cit., p.25. 145 BITTENCOURT, C.,op. cit. p.25.

75

necessrio, contudo, salientar que os saberes escolares so diferentes dos saberes acadmicos, mas que ambos tm sua importncia e metodologia e que o ensino de Histria deve transitar entre esses saberes, integrando-os, j que o ensino e a pesquisa no devem ser vistos como estanques, mas devem promover troca de experincias e tornar dilogos possveis.

5.4 O conhecimento histrico e a questo da aprendizagem

A iniciativa de se identificar e mapear o conhecimento prvio dos alunos e entender seu processo cognitivo vem sendo estudado por autores como a portuguesa Isabel Barca, que se preocupa com o pensamento histrico dos jovens e com noes de suma importncia para o ensino, tais como a provisoriedade da explicao histrica e a progresso de ideias dos alunos na tentativa de explorar os significados que eles atribuem explicao provisria em Histria146. Atravs de pesquisas como a de Barca possvel mapear como o aluno compreende conceitos caros Histria e a partir dos resultados investigar caminhos para a aprendizagem significativa, promovendo a produo do conhecimento histrico em sala de aula. Outro aspecto bastante ressaltado por historiadores do ensino de Histria, aqui representado por Siman, a questo dos mediadores culturais e da mediao didtica no processo de construo do conhecimento histrico pelos alunos, investigando como promover a aprendizagem da Histria atravs da ao mediadora do professor, da linguagem, de signos e ferramentas culturais.147 Siman observa que ensinar Histria de maneira crtica e sensvel aos acontecimentos sociais e culturais no tarefa fcil, mas possvel, sobretudo se o aluno se tornar o agente principal da construo de seu conhecimento, reconhecendo que: [...] a aprendizagem ser mais significativa e efetiva se der conta de promover o trnsito entre os conhecimentos e as representaes que os alunos j trazem e o novo conhecimento a ser apropriado.148

146

BARCA, Isabel. O pensamento histrico dos jovens. Braga: Universidade do Minho, 2000, p.

147

19.

SIMAN, Lana Mara de Castro. O papel dos mediadores culturais e da ao mediadora do professor no processo de construo do conhecimento histrico dos alunos. In: ZARTH, Paulo A. et al (orgs.) Ensino de Histria e Educao: Iju: UNIJUI, 2004, p. 104. 148 Idem, Ibidem, p. 81.

76

A autora preocupa-se ainda com a natureza complexa do conhecimento histrico e de como propiciar a apreenso de novas concepes do que Histria. Questes como essas motivam a pesquisa de diversos pesquisadores do ensino e contribuem para a compreenso da forma com que o aluno apreende e organiza o conhecimento histrico. Esses estudos so instrumentos para se pensar o ensino e a aprendizagem histrica, que envolvem professores e alunos no processo da construo de conhecimento, pois: No basta saber os contedos que sero objeto de ensino. importante se formar professores capazes de mobilizar saberes para o ensino, capazes de identificar alternativas face aos desafios apresentados [...] 149 O ensino de Histria, se devidamente articulado com esse pensamento, pode ir alm de uma Histria que se preocupa unicamente com fatos e poder se incorporar vida prtica dos envolvidos nesse processo, proporcionando ao aluno do sculo XXI maior compreenso e participao no seu processo de aprendizagem, atribuindo sentido a ele. O foco do ensino na atualidade est no aprendizado e o que ele significa para o aluno. Isto no significa que devemos descartar os contedos, mas reformular seus conceitos e ali-los prtica da aprendizagem, pois os problemas no so os contedos, mas como so ensinados e como so aprendidos; eis o ponto de partida para a aprendizagem significativa. Segundo Moreira, a aprendizagem significativa deriva da interao entre o novo conhecimento e o conhecimento prvio, e o novo conhecimento torna o conhecimento prvio mais rico e mais elaborado em termos de significado.150 possvel concluir assim que o novo conhecimento aprendido atravs do conhecimento anterior do aluno, que se reelabora e faz sentido para o aluno. Para Moreira, o conhecimento prvio , isoladamente, a varivel que mais influencia a aprendizagem e: [...] Em ltima anlise, s podemos aprender a partir do que j conhecemos.151 Segundo Tavares, existem trs requisitos essenciais para a aprendizagem significativa: a oferta de um novo conhecimento estruturado de maneira lgica, a
MONTEIRO, A. M., 2005, op. cit., p. 96. MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem Significativa Crtica. Conferncia Proferida no III Encontro Internacional sobre Aprendizagem Significativa, Lisboa (Peniche), 11 a 15 de setembro de 2000. Publicadas nas Atas do Encontro, pp. 33-45, com o ttulo original de Aprendizagem significativa subversiva, p. 3. 151 Idem, Ibidem, p. 03.
150
149

77

existncia de conhecimentos na estrutura cognitiva que possibilitem a conexo com o novo conhecimento e a atitude explcita de aprender e conectar o seu conhecimento com o que se apresenta como novo.152 Como j argumenta Moreira, Tavares enfatiza que a aprendizagem significativa requer um esforo em conectar o novo conhecimento com a estrutura cognitiva j existente; contudo, este processo se d de maneira no arbitrria e no literal. Ambos os autores esto embasados na teoria de David Ausubel, que salienta que a maneira mais natural de aquisio de conhecimento a diferenciao progressiva, acreditando que as ideias mais gerais e inclusivas da matria devem ser apresentadas desde o incio do aprendizado, para depois ser, progressivamente, diferenciadas em termos de especificidade. Assim explica Tavares:
[...] Seria como comear um estudo sobre mamferos de modo geral, com as caractersticas que o definem. No passo seguinte, seriam estudados os mamferos de acordo com o meio que habitam: seja a terra (homem), a 153 gua (golfinho) ou o ar (morcego).

A diferenciao progressiva no deve, todavia, ser o nico princpio facilitador da aprendizagem; necessrio fazer uso tambm, segundo a teoria de Ausubel, da reconciliao integradora, organizao sequencial e consolidao. A reconciliao integradora, como complemento, deve explorar relaes entre conceitos e proposies, chamando a ateno para as diferenas e semelhanas, trabalhando as reconciliaes. A organizao sequencial, segundo Moreira, consiste, como o termo sugere, em sequenciar os tpicos ou unidades de estudo de maneira coerente com as relaes de dependncia existentes entre eles na matria de ensino, levando em considerao integradora.154 O ltimo princpio a ser considerado aqui, chamado de consolidao, objetiva o domnio dos conceitos que foram estudados antes de se introduzir novos conhecimentos, respeitando a progressividade da aprendizagem significativa e percebendo que o conhecimento prvio a varivel que mais influencia a aprendizagem de novos conhecimentos.
TAVARES, Romero. Aprendizagem Significativa. Disponvel <http://rived.mec.gov.br/atividades/fisica/EXTERNOS/ufpb_ondas/pdf/Aprendizagem SignificativaConceitos.pdf>p. 56. Acesso em 15 de setembro de 2009. 153 Idem, Ibidem, p. 57. 154 MOREIRA, M.A., op. cit. p. 04.
152

os

princpios

de

diferenciao

progressiva

reconciliao

em:

78

possvel concluir, com os estudos sobre a aprendizagem significativa, que o conhecimento faz sentido para quem aprende se for articulado com seu conhecimento prvio e gradativamente sendo diferenciado, reconciliado, organizado e sequenciado, indo alm da memorizao, na qual no existe a necessidade de mudanas na estrutura cognitiva. As palavras de Tavares enfatizam a importncia de um conhecimento que promova a autonomia:
Existe uma aceitao quase universal do enunciado de que o conhecimento libertador das potencialidades das pessoas. Estamos nos referindo ao conhecimento que promove a articulao entre o ser humano e o seu ambiente, entre eles e seus semelhantes e consigo prprio. O conhecimento que promove autonomia conecta este ser humano com seu meio cultural no que diz respeito a crenas, valores, sentimentos, atitudes, etc. E na medida que o indivduo autnomo, a partir desta sua estrutura de conhecimentos, ele capaz de captar e apreender outras circunstncias de conhecimentos assemelhados e de se apropriar da informao, 155 transformando-a em conhecimento.

Apesar de ser um estudioso da rea de Fsica, o professor faz consideraes importantes para o ensino de qualquer disciplina, inclusive, e de maneira especial, a Histria, que integra diversos conceitos e valores e envolve conhecimentos que, muitas vezes, no tm uma lgica imediata, pois so frutos de construes sociais ao longo do tempo e de acordo com o espao e as aes dos homens. A aprendizagem significativa representa, para o ensino de Histria, um novo caminho a ser pensado, j que integra os conhecimentos prvios e os novos e possibilita ao aluno um aprendizado que faa sentido dentro da sua realidade.

5.5 O Ensino de Histria e a identidade brasileira

Na atualidade, o ensino de Histria tem dado grande nfase formao do cidado, na tentativa de educar visando estimular a convivncia entre tradies e prticas culturais diferenciadas, como podemos perceber no documento intitulado Parmetros Curriculares Nacionais - publicado em 1998 e que sugere contedos e metodologias para o ensino - especialmente no volume dedicado aos Temas Transversais, que discute questes presentes e urgentes no contexto da sociedade brasileira, como a questo da pluralidade cultural brasileira.

155

TAVARES, R., op. cit. p. 55.

79

Segundo Mattos, esse documento destaca a questo da tolerncia, mas, segundo a mesma, o racismo no est baseado apenas na intolerncia, mas tambm em preconceitos mais profundos. A grande questo gira em torno do perigo de se veicular uma ideia de que o Brasil tem uma cultura uniforme, diminuindo a importncia das diferentes culturas.156 A questo levantada pela autora aponta a dificuldade em se trabalhar com o tema da identidade brasileira e pensar na dinmica histrica das identidades constitudas. Magalhes revela que as disputas acerca do que ensinar esto ligadas ao projeto de cidado que se pretende formar, e nesse sentido a formao do cidado tem se apresentado como a principal preocupao das propostas curriculares da dcada de 1990157. De modo geral, conclumos que os estudos sobre ensino, alm de mapear o aprendizado e de possibilitar novos olhares, percebem a escola como espao social onde se socializam muitos dos conhecimentos produzidos em sala de aula, desempenhando funes sociais, culturais, polticas e ideolgicas, alm da educacional. Assim como qualquer outra rea dentro da Histria, a linha de pesquisa vinculada ao ensino preocupa-se com questes sociais, pois a escola espao de discusso e de experincias. Neste sentido, lugar adequado para a discusso de temas relevantes da nossa cultura e sociedade de modo geral. Partindo da concepo de que a sala de aula apresenta multiplicidade de modos de aprender e entender o mundo, os trabalhos dentro da rea de Ensino de Histria procuram realizar pesquisas que dialoguem com a historiografia e, ao mesmo tempo, contribuam para produzir uma educao significativa para os alunos, ainda que isto seja um grande desafio para os educadores, principalmente com o advento do sculo XXI, como argumenta Ciampi:
As inmeras mudanas ocorridas antes mesmo da passagem do sculo 20 para o 21, tais como a nova ordem mundial, a revoluo tecnolgica, o esfacelamento de instituies, prticas e paradigmas de anlise, colocaram 158 novas exigncias para a educao. MATTOS, Hebe Maria. O ensino de Histria e a luta contra a discriminao racial no Brasil. In: ABREU, Martha; SOHIET, Rachel (orgs.). Ensino de Histria: conceitos, temticas e metodologias, Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2002, p. 128. 157 MAGALHES, Marcelo de Souza. Histria e cidadania: por que ensinar histria hoje? In: ABREU, Martha; SOHIET, Rachel (orgs.). Ensino de Histria: conceitos, temticas e metodologias, Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2002, p.173. 158 CIAMPI, Helenice. O processo de conhecimento/pesquisa no ensino de histria. In: Histria e Ensino Revista do Laboratrio de Ensino de Histria/UEL. Londrina, v.9, out. 2003, p.113.
156

80

A Histria ensinada deve se preocupar essencialmente com a Histria aprendida e isso pode ser feito atravs de pesquisas que habitem as situaes de aprendizagem dentro e fora da escola. Alm disso, que se preocupem com questes que tambm possam ir alm de contedos especficos e, por isso, contribuir significativamente para a melhoria da vida dos alunos que ingressam nas escolas e que saem dela em busca do seu prprio espao dentro do universo social.

5.6 Conscincia Histrica

Para que se estabelea uma relao entre a formao profissional e o ensino de Histria, temos que refletir sobre conceitos essenciais para a disciplina e sua fundamentao terica. Compreender a histria como cincia capaz de orientar o homem no tempo pode contribuir para uma formao mais consciente das aes humanas e sua importncia para o tempo presente. Para o terico alemo Jorn Rsen, o termo conscincia histrica vem para o primeiro plano quando se discute a cultura histrica de uma sociedade e tornou-se categoria central do discurso quando se considera a interao do pblico com o passado. O autor considera que o termo categoria-chave da didtica da Histria enquanto cincia e prxis educativa.159 O escritor alemo afirma que didtica da histria na opinio padro serve como uma ferramenta que transporta o conhecimento histrico da academia para a cabea vazia dos alunos, mas enfatiza que esta uma opinio enganosa e falha, ao confrontar problemas reais que dizem respeito ao aprendizado e educao histrica e os que dizem respeito relao entre a didtica e pesquisa histrica.160 Bergman afirma que quando se investiga o objeto sob o ponto de vista da prtica real est se fazendo uma reflexo histrico-didtica e afirma que:

RSEN, Jrn. O que Conscincia Histrica uma abordagem terica para a evidncia emprica. Texto apresentado no evento Conscincia Histrica Canadense num Contexto Internacional: estruturas tericas, University of British Columbia, Vancouver, BC.2001. Disponvel em: http://www.cshc.ubc.ca/pwias/viewabstract.php?8 p. 01. (Trad. de Luis Fernando Cerri). 160 RSEN, Jrn. Didtica da Histria: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemo. In: Revista Prxis Educativa. Ponta Grossa, PR. v.1, n.2, jul-dez.2006, p. 08.

159

81

Refletir sobre a Histria a partir da preocupao da Didtica da Histrica significa investigar o que apreendido no ensino da Histria ( a tarefa emprica da Didtica), o que pode ser apreendido no ensino de Histria ( a tarefa reflexiva da Didtica da Histria) e o que deveria ser apreendido ( a tarefa normativa da Didtica da Histria). Esta , portanto, uma disciplina cientfica que, dirigida por interesses prticos, indaga sobre o carter efetivo, possvel e necessrio de processos de ensino e aprendizagem e de 161 processos formativos da Histria.

O autor argumenta tambm que papel da didtica da Histria investigar e regular a conscincia histrica com o auxlio de tarefas fundamentais. No que se refere tarefa emprica da Didtica da Histria, revela que esta uma disciplina que pesquisa a elaborao da Histria e sua recepo inserida no contexto social e histrico, conduzida por terceiros, intencionalmente ou no.162 A tarefa reflexiva da Didtica da Histria diz respeito s intenes prticas da Histria assim como seus interesses, problemticas, pressupostos, mtodos, categorias, resultados e suas formas de exposio. Essa tarefa possibilita que a Didtica da Histria seja tambm uma Didtica da prpria cincia histrica. A tarefa normativa investiga todas as formas de mediao e da representao ou exposio da Histria, sobretudo no ensino. No contexto desta tarefa a Didtica da Histria est estritamente ligada cincia histrica, relacionando-se tambm com disciplinas de Pedagogia, Psicologia e Cincias Sociais, fundamentais para o ensino. Para Bergmann, a Didtica da Histria continua sendo, para muitos, uma disciplina que investiga a Histria, analisa e prope reflexes sobre ela como uma instituio social. Porm, a partir dos anos 1960 e 1970, depois de sua mudana paradigmtica, ela no mais apenas metodologia e prtica do ensino da disciplina. mais: dedica-se s questes prticas do ensino, com a necessidade, objetivos e funes do ensino de Histria.163 A Histria do saber histrico registra que, segundo Rsen, na historiografia ocidental da antiguidade at as ltimas dcadas do sculo XVIII, a escrita da histria era orientada pela moral e por problemas de ordem prtica e no problemas tericos e empricos. Mesmo durante o Iluminismo historiadores ainda discutiam os princpios didticos da escrita histrica como fundamentais para seu trabalho.

BERGMANN, Klaus. A Histria na Reflexo Didtica. In: Revista Brasileira de Histria, v.9, n.19. So Paulo: set 89/fev 90, p. 29. 162 Idem, Ibidem, p. 30. 163 Idem, Ibidem, p. 36.

161

82

A crescente institucionalizao e profissionalizao da Histria trouxeram consequncias para a compreenso do termo Didtica da Histria. O esforo para tornar a Histria uma cincia fez com que se perdesse de vista um princpio essencial:
[...] a histria enraizada nas necessidades sociais para orientar a vida dentro da estrutura tempo. O entendimento histrico guiado fundamentalmente pelos interesses humanos bsicos: assim sendo direcionada para uma audincia e tem um papel importante na cultura 164 poltica da sociedade dos historiadores.

Neste sentido, a busca pela cientifizao da Histria substitui a didtica pela metodologia da pesquisa historiogrfica, excluindo dimenses do pensamento histrico inseparavelmente combinadas com a vida prtica da competncia da reflexo histrica racional. Observando o caso alemo165, Rsen observa que a didtica da histria originalmente tinha sido guiada pelas necessidades de treinamento de professores e fundamentado em dois nveis, um relacionado a mtodos de ensino em sala de aula e outro, vinculado a condies e propsitos de se ensinar e aprender Histria. No segundo nvel, a didtica discutida em relao a disciplinas que esto relacionadas com o ensino e aprendizagem e a partir desse nvel que podemos falar em didtica da educao histrica dentro de um contexto poltico, social, cultural e institucional. At os anos 1960, na Alemanha ocidental, a didtica da Histria estava vinculada concepo de hermenutica pedaggica. Segundo esta teoria:
O professor tem que entender a educao como o historiador tem que entender a histria, isto , hermeneuticamente, como um tipo de texto constitudo por foras humanas intencionais e contendo um sentido que pode ser decifrado, revelando as prprias intenes do leitor e as possibilidades de interao entre texto e leitor. A pressuposio dessa concepo hermenutica, historicista que a histria constituda por foras mentais, que o historiador, sendo um intrprete ativo, pode repensar ou apropriar, e que guiam suas questes histricas e 166 interpretaes.

Pensando por este prisma, o historiador tornar-se-ia um intrprete ativo e contribuiria para que se conseguisse enxergar o passado repensando-o. O esforo em alcanar o conhecimento emprico do passado poderia, segundo Rsen, levar a um insight sobre o movimento das foras do presente, permitindo queles que
RSEN, J., 2006, op. cit. p. 08. O autor, apesar de usar como ponto de partida a Alemanha Ocidental, no limita suas observaes a um nico pas e suas pesquisas so referncia em diversas partes do mundo. 166 RSEN, J., 2006, op. cit. p. 09.
165 164

83

adquirem o conhecimento histrico a viver e acomodar sua vida poltica dentro da corrente do desenvolvimento histrico. O relacionamento entre a histria e a didtica da histria, neste perodo, era caracterizado por uma diviso do trabalho. Os estudos histricos faziam parte do ambiente acadmico enquanto questes referentes educao histrica e seu uso prtico faziam parte de uma disciplina separada, fortalecendo o discurso de que a histria deveria ser feita por historiadores profissionais, que tinham a tarefa de transmitir esse conhecimento. As primeiras mudanas ocorrem nos anos 1960 e 1970, quando estudiosos comeam a pensar a histria como cincia social, levantando questes importantes referentes cognio histrica e funo poltica destes estudos. A didtica da histria enfrentou mudanas e experimentou, de acordo com os estudos de Rsen, a virada para o currculo, que no mais via a educao histrica como uma traduo acadmica para a sala de aula. Surge o desafio do papel legitimador da histria na virada cultural e na educao, que comea a perceber e respeitar outras dimenses dos estudos histricos, envolvendo a prtica social e propiciando didtica da histria carter de disciplina especfica. Todavia, a dificuldade de se compreender a didtica da histria como uma disciplina no somente pedaggica contribuiu para a aproximao da pedagogia, deixando em segundo plano seu papel especfico167. Os estudiosos que se opuseram a essa tendncia procuraram traz-la para algo em torno da auto-reflexo histrica, dando a ela caractersticas de uma cincia social histrica. Sendo assim, a disciplina vem ganhando seu carter especfico e procura unir a percepo terica a assuntos orientados pela prtica em sala de aula, analisando todas as formas e funes do raciocnio e conhecimento histrico na vida prtica. Os estudos de Rsen, tomando como ponto de partida a Alemanha Ocidental, revelam que quatro itens dominam as discusses sobre a didtica da Histria: 1. Metodologia da instruo na sala de aula: concentrao no currculo. As discusses referentes conscincia e pensamento histrico no tm sido integradas na atividade de ensino e aprendizagem.

167

De acordo com RSEN, J., 2006, op. cit. p. 10-12.

84

2. Anlise da funo do conhecimento e da explicao histrica na vida pblica: traduo dos insights especficos da didtica da histria. 3. Estabelecer objetivos da educao histrica: perceber a Histria como matria a ser ensinada e aprendida em sua aplicabilidade de orientar a vida 4. Anlise da natureza, funo e importncia da conscincia histrica: define a conscincia histrica como estruturadora do conhecimento histrico,

dinamizando passado, presente e futuro.

Este ltimo item abre espao para a discusso em torno do conceito de conscincia histrica, assim definida pelo autor:
O que dever ser revisto e empiricamente pesquisado como conscincia histrica? Conscincia histrica inclui as operaes mentais (emocionais e cognitivas, conscientes e inconscientes), atravs das quais o tempo experienciado em forma de memria usado como meio de orientao na 168 vida diria.[...].

A conscincia histrica um conceito essencial para o ensino de Histria e est intimamente relacionado com a Didtica da Histria. Cerri afirma que o primeiro engano possvel a desfazer que o conceito seja comum a todos que o utilizam. Assim sendo, preciso ficar atento aos usos do termo e compreender o seu significado no contexto do ensino de Histria169. Antes de nos debruarmos sobre o conceito de conscincia histrica, necessrio compreender como a cincia da Histria pode contribuir para que os homens se orientem temporalmente na vida prtica. Esta orientao estaria entre a histria que se produz nos meios acadmicos e a carncia humana de orientao. Essa carncia o ponto de partida para a busca do passado na tentativa de rememor-lo e contribuir na percepo do presente. Rsen argumenta que a partir dessa carncia possvel constituir a cincia da Histria e transform-la em resposta. O ponto de partida para esta reflexo residiria nos interesses inerentes ao homem de se apoderar do seu passado pelo conhecimento, no presente. Contudo, os interesses no so o conhecimento histrico em si, j que so caminho que o pensamento histrico toma antes de se constituir como cincia (p. 30). Rsen afirma que:
168 169

RSEN, Jrn, 2001, op. cit. CERRI, Luis Fernando. Os conceitos de conscincia histrica e os desafios da didtica da Histria. In: Revista de Histria Regional, Ponta Grossa, PR v. 6, n.2 pp. 93-11, 2001, p. 95.

85

As carncias de orientao no tempo so transformadas em interesses precisos no conhecimento histrico na medida que so interpretadas como necessidade de uma reflexo especfica sobre o passado. Essa reflexo 170 especfica reveste o passado do carter de histria.

Para o autor, se as carncias de orientao no tempo so dirigidas ao pensamento sobre o passado, necessrio estabelecer critrios de sentido que conduzam o homem a satisfaz-la. As ideias constituem o primeiro critrio de sentido, ao passo que se referem s perspectivas orientadoras da experincia do passado, j que: [...] Idias so os referenciais supremos que emprestam significado ao e paixo. Elas servem transformao de carncias motivadoras em interesses (claramente identificveis em agir).171 Os mtodos da pesquisa emprica constituem o terceiro fator dos fundamentos da cincia da Histria e possibilitam produzir fundamentaes especficas que lhe atribuem o carter de pesquisa. O conhecimento cientfico obtido pela pesquisa se expressa atravs da historiografia para a qual as formas de apresentao desempenham um importante papel: [...] Nessas formas de apresentao que devem ser distinguidas dos mtodos da pesquisa, desembocam os processos de pesquisa do conhecimento histricos regulados metodicamente.172 O terico alemo afirma assim que com as formas de apresentao que o pensamento histrico remete-se s carncias de orientao da qual se originou e se expressa atravs da historiografia. Assim, a cincia da Histria assume funes de orientao existencial:
Pois se so carncias de orientao no tempo que provocam o pensamento histrico e lhe conferem uma funo relevante na vida, ento a histria como cincia e sua pretenso de racionalidade no podem ser explicadas e fundamentadas sem se levar em conta essa funo. No se pode caracterizar suficientemente o que a histria, em seus fundamentos, como cincia, se no se considerar a especificidade do pensamento histrico 173 tambm na funo de orientao da qual afinal se originou.

Os critrios de sentido apontados pelo autor, a saber: Interesses, Ideias, Mtodos, Formas de Apresentao e Funes de Orientao Existencial, articulados constituem-se na matriz disciplinar da cincia da Histria e distinguem o pensamento histrico constitudo cientificamente e o pensamento histrico comum, como conclui Alves:
170 171

RUSEN, J., 2001, op, cit. p. 31. Idem, Ibidem, p. 31. 172 Idem, Ibidem, p. 34. 173 Idem, Ibidem, p. 354-35.

86

Assim, a formao do pensamento histrico um processo dinmico que promove o encontro das perguntas de indivduos ou grupos sociais (obtidas a partir de interesses fundamentados em carncias de orientao no tempo) com as respostas dadas pela cincia da Histria (por meio do mtodo histrico apresentado em narrativas historiogrficas, com o 174 objetivo de prover orientaes prticas do viver cotidiano).

Do encontro do pensamento histrico cientfico com o geral, segundo Alves, emerge o fenmeno da conscincia histrica175, que, de acordo com Rsen: [...] a realidade a partir da qual se pode entender o que a histria como cincia e por que ela necessria.176 E conclui que: A conscincia histrica , assim, o modo pelo qual a relao dinmica entre experincia de tempo e inteno no tempo se realiza no processo da vida humana [...].177 Partindo desta constatao, Cerri prope uma intrigante indagao: Conscincia Histria: ter ou no ter? Ela um fenmeno inerente existncia humana ou uma caracterstica de uma parcela da humanidade? Ela faz parte da prpria conscincia ou uma meta a ser alcanada? Enfim, necessrio agora buscar respostas. O autor, a partir de seus estudos, aponta que tanto Rsen como Heller afirmam que o fato de se pensar historicamente um fenmeno cotidiano e inerente condio humana. Podemos entender assim que:
[...] o pensamento histrico vinculado a uma prtica disciplinar no mbito do conhecimento acadmico no uma forma qualitativamente diferente de enfocar a humanidade no tempo, mas sim uma perspectiva mais complexa e especializada de uma atitude que, na origem, cotidiana e inseparavelmente ligada ao fato de estar no mundo. A base do pensamento histrico, portanto, antes de ser cultural ou opcional, natural: nascimento, vida, morte, juventude, velhice, so as balizas que oferecem aos seres 178 humanos a noo de tempo e de sua passagem.

Rsen conclui a discusso observando que a conscincia histrica no algo que os homens podem ter ou no. Ela est enraizada na historicidade da vida prtica. A historicidade a condio da existncia humana que nos constitui enquanto espcie179. A conscincia histrica pressupe tambm a percepo e significao do tempo de forma coletiva e, para Heller, a coletividade que

ALVES, Ronaldo Cardoso. Representaes sociais e a construo da conscincia histrica. 2006. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade de So Paulo, p. 41. 175 ALVES, R., op. cit. p. 41. 176 RUSEN, J., 2001, op, cit. p. 57. 177 Idem, Ibidem, p. 58. 178 CERRI, L.F., 2001, op. cit. p. 100. 179 RSEN, apud CERRI, L.F., 2001, op. cit. p. 100.

174

87

possibilita o surgimento da ideia de passagem do tempo, afirmando que: O plural anterior ao singular [...].180 Quando direciona seus estudos na compreenso do significado da teoria da histria para a formao histrica, Rsen observa que se trata de um campo a que pertencem inmeros fenmenos de aprendizagem histrica, desde seu ensino nas escolas at a influncia nos meios de comunicao sobre a conscincia histrica e como fator da vida humana prtica. O campo da formao histrica est intimamente relacionado com a orientao temporal da vida prtica atravs da conscincia histrica, mas quando pensamos na teoria da histria, temos dificuldade em compreender a sua funo didtica, j que fazemos sua relao direta com a cincia. Todavia, quando conseguimos perceber que a teoria reflete sobre a relao com a vida prtica e sua funo nela, possvel que consigamos visualizar que ela exerce sim uma funo didtica e tambm de orientao como comenta Rsen:
[...] Ela [a teoria da histria] orienta os resultados cognitivos da cincia da histria para os processos de aprendizagem da formao histrica ao explicitar a funo orientadora que o conhecimento histrico obtido e formulado tecnicamente sempre possui, uma vez que, afinal de contas, 181 origina-se das carncias de orientao dessa mesma vida prtica.

A funo didtica de orientao da teoria da histria pode, segundo Rsen, ser exemplificada com o ensino de Histria nas escolas, que muitas vezes visto como uma cpia reduzida dos contedos estudados na academia, quando , no entanto, um tipo particular de ensino que envolve diferentes processos de aprendizagem histrica. A partir do currculo, descrito pelo autor como o termo tcnico para designar o quadro de fundamentos do ensino de Histria, podemos perceber a diferena entre as perspectivas orientadoras e os mtodos da pesquisa histrica das do ensino de histria, pois, de um lado, temos um quadro de referncias da interpretao histrica e de regras de procedimento e, de outro, as perspectivas orientadoras ligadas ao aprendizado histrico cujos mtodos envolvem procedimentos de comunicao, e a partir dela que se forma intencionalmente a conscincia histrica.182

HELLER, apud CERRI, 2001, op. cit. p. 101. RSEN, Jrn. Razo Histrica: teoria da histria fundamentos da cincia histrica. Trad. de Estevo de Rezende Martins. Braslia: Editora da UnB, 2001a. 182 RSEN, 2001a, op. cit. p. 51.
181

180

88

5.7 A relao entre a experincia e expectativa em Histria

Rsen afirma que: A capacidade de evocao da conscincia histrica provocada pela experincia e expectativa da vida diria183. Neste sentido ela promovida por uma divergncia atravs da qual o tempo determina a passagem da vida e excede as dimenses do passado. O pesquisador espanhol Jorge Larrosa Bonda prope uma possibilidade de se pensar a educao a partir do par experincia/sentido. Para isso, o autor se compromete em desvendar o significado das palavras em diferentes contextos, pois acredita que:
As palavras com que nomeamos o que somos, o que fazemos, o que pensamos, o que percebemos ou o que sentimos, so mais do que simplesmente palavras. E, por isso, as lutas pelas palavras, pelo significado e pelo controle das palavras, pela imposio de certas palavras e pelo silenciamento ou desativao de outras palavras so lutas em que 184 se joga algo mais do que simplesmente palavras [...].

Comeando a investigar o significado da palavra experincia, Larrosa observa que o termo resigna o que nos passa, nos acontece, nos toca e no simplesmente o que se passa, acontece. Porm, acrescenta que, apesar de cada dia acontecerem muitas coisas, pouca coisa nos acontece, em primeiro lugar, pelo excesso de informao que, a seu ver, deixa pouco espao para as possibilidades de experincia. O saber de experincia no o mesmo que saber coisas, pois durante uma aula possvel aprender muitas coisas, ter informao sobre elas, mas nem sempre isto nos toca, nos acontece. A sociedade de informao funciona, muitas vezes, como sinnima da sociedade do conhecimento, ou mesmo da sociedade de aprendizagem, o que revela que, partindo desse princpio, o conhecimento se d sob a forma de informao. O autor reconhece a importncia da informao na sociedade atual e defende que uma sociedade constituda sob o signo da informao tambm uma sociedade na qual a experincia possvel.185 Outro aspecto salientado por Larrosa, o excesso de opinio, caracterstico da sociedade da informao, que forma sujeitos informados que tm opinies

RSEN, 2001, op. cit., p.03. LARROSA BONDA, Jorge. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Trad. de Joo Wanderley Geraldi. Revista Brasileira de Educao, n. 19, jan/fev/mar/abr 2002, p. 21. 185 LARROSA BONDA, J. op. cit., p. 22.
184

183

89

supostamente prprias sobre determinados assuntos. Entende que a informao gera, por sua vez, a opinio, o que pode ser negativo, j que [...] a obsesso pela opinio tambm anula as possibilidades de experincia, tambm faz com que nada nos acontea.186 A chamada aprendizagem significativa tambm sofre interferncia do binmio informao/opinio, uma vez que se supe, muitas vezes, que a opinio seria a dimenso significativa da aprendizagem, quando geralmente essa opinio se reduz a estar a favor ou contra e que a aprendizagem se confunde com conseguir opinar sobre algo que lhe foi informado, o que limita a possibilidade de experincia. A falta de tempo tambm um fator que contribui com a dificuldade de se ter experincias ao longo da existncia, pois na sociedade atual tudo ocorre muito rpido. A velocidade dos acontecimentos e a obsesso pelo novo dificultam a memria, pois tudo o que ocorre rapidamente substitudo por algo mais urgente, novo, curioso, e a celeridade com que tudo isso ocorre provoca o agito, assim como a falta de silncio e da memria provoca a carncia de experincia. Mas como isso influencia o cotidiano escolar? Passamos cada vez mais tempo na escola, mas temos menos tempo. Como possvel? Pelo fato de que a sociedade da informao tambm a sociedade do capital, que considera o tempo uma mercadoria e entende que o processo de formao deve ser acelerado, no dando tempo de permitir que a experincia ocorra. A experincia que se diz adquirida atravs do trabalho tambm pode ser questionada e Larrosa argumenta que a experincia cada vez mais rara pelo excesso de trabalho e que no se pode confundir uma com a outra, como enfatiza:
Minha tese no somente porque a experincia no tem nada a ver com o trabalho, mas, ainda mais fortemente, que o trabalho, essa modalidade de relao com as pessoas, com as palavras e com as coisas que chamamos 187 trabalho, tambm inimiga mortal da experincia.

O autor salienta que a possibilidade de que algo nos ocorra requer tempo para pensar, pensar duas vezes, olhar, escutar, falar sobre o que nos acontece, nos toca. Por estarmos sempre em atividade, superestimulados, no nos permitimos parar e, se no for possvel parar, nada nos acontece de fato. O pesquisador, num segundo momento, procura definir o sujeito da experincia, que no o da informao, nem da opinio, nem do trabalho; como
186 187

LARROSA BONDA, J. op. cit.,p. 22. Idem, Ibidem, p. 24.

90

se fosse uma superfcie sensvel ao que acontece e que o acontecimento o afeta produzindo efeitos. O sujeito da experincia, segundo o autor, no definido por sua atividade, mas por sua passividade, receptibilidade. A passividade deste sujeito feita de paixo, pacincia, ateno, disponibilidade e uma abertura essencial para perceber, refletir e vivenciar o que lhe ocorre:
Por isso incapaz de experincia aquele que se pe, ou se ope, ou se impe, ou se prope, mas no se ex-pe. incapaz de experincia aquele a quem nada lhe passa, a quem nada lhe acontece, a quem nada lhe sucede, a quem nada o toca, nada lhe chega, nada o afeta, a quem 188 nada o ameaa, a quem nada ocorre.

Sendo assim, impossvel conceber um sujeito de experincia sem que ele esteja exposto, por mais que isto gere vulnerabilidade e risco. A experincia se d a partir da percepo e da abertura que se d para o que acontece e a forma que isso se relaciona com a vida do sujeito, a maneira que isso lhe afeta e o faz refletir. A palavra experincia, cujo significado tem sido investigado por Larrosa, vem do latim experiri, provar, experimentar. O radical periri tambm se encontra na palavra periculum, perigo e a raiz indo-europia per se relaciona antes de tudo com a ideia de travessia e depois prova. Em outras lnguas, a origem da palavra experincia tambm est relacionada com a dimenso de travessia e perigo.189 Heidegger citado pelo espanhol, quando procura definir experincia partindo da noo de exposio, receptividade e com a dimenso de perigo e travessia. O alemo salienta que o sujeito da experincia no est sempre em p, seguro, que alcana tudo o que quer, da forma que quer. Ele est tambm sujeito ao sofrimento, submisso, mas tem uma capacidade de formao ou transformao em si. A experincia pode ser entendida ento como uma paixo, se pensarmos que ela no pode ser entendida pela lgica da ao. Mas a palavra paixo tem diversos significados. O sujeito passional no agente, paciente, mas ao mesmo tempo, h tambm paixo em assumir os padecimentos e muitas vezes assumir o padecer no tem a ver com mera passividade. Entre diversos significados da paixo, Larrosa ressalta:

188 189

LARROSA BONDA, J. op. cit.,, p. 25. Idem, Ibidem, p. 25.

91

Na paixo se d uma tenso entre liberdade e escravido, no sentido de que o que quer o sujeito , precisamente, permanecer cativo, viver seu cativeiro, sua dependncia daquele por quem est apaixonado. Ocorre tambm uma tenso entre prazer e dor, entre felicidade e sofrimento, no sentido de que o sujeito apaixonado encontra a felicidade ou ao menos o cumprimento de seu destino no padecimento que sua paixo lhe 190 proporciona.

Talvez o autor esteja tentando explicitar que a paixo torna o sujeito mais receptivo aos acontecimentos e permite que estes o toquem, ainda que isso possa causar sofrimento. O sujeito passional no limita suas emoes e muitas vezes tomado por ela, dando oportunidade para a experincia e se tornando sensvel a ela, o que no quer dizer que ele seja incapaz de conhecimento, de ao, s que isso ocorre em outro tempo, de outra forma. O pesquisador salienta que o sujeito passional tambm tem a sua fora e que esta se expressa em forma de saber e em forma de prxis, mas este saber distinto do saber cientfico e a prxis distinta da tcnica e do trabalho. A mediao entre o conhecimento e a vida humana a experincia. O saber visto assim como algo que se aprende e compreende durante a vida e a atitude diante dela. Por este prisma, entende-se que o saber no comum entre duas pessoas, j que envolve experincias individuais nicas mesmo que o acontecimento seja comum, tendo em vista que: O saber da experincia um saber que no pode separar-se do indivduo concreto em quem encarna.191 A experincia no nos externa, no possvel viver a experincia de outro, se esta no nos envolve, no nos cativa. H que se separar tambm a noo de experimento advindo da cincia moderna com a experincia exposta aqui por Larrosa, haja vista que a primeira representa um mtodo da cincia, um saber objetivo e comprovvel. A lgica da cincia produz conhecimentos homogneos, enquanto a experincia da existncia humana produz pluralidade. Podemos concluir assim que a experincia torna a existncia humana nica. Mais do que isso: transita entre os diversos tempos histricos e est diretamente envolvido com eles, uma vez que os homens so capazes de ter experincia durante a sua vida e com o passar do tempo conseguem visualizar a sua vivncia de

190 191

LARROSA BONDA, J. op. cit., p. 26. Idem, Ibidem, p. 27.

92

diferentes formas, de acordo com o entendimento adquirido e somado a suas diversas outras experincias. Ora, ser que possvel concluir que o tempo histrico repleto de experincias, j que a experincia nica? Enfim, como observou Larrosa, os acontecimentos podem ser os mesmos, mas a experincia individual. Resta para os historiadores reunir as diversas experincias individuais e torn-las, de alguma forma, comum, mas no contexto da humanidade. O tempo histrico norteador de qualquer texto histrico, pois no h como se escrever Histria sem pensar no homem e na sua relao com o tempo em um determinado espao. O historiador, entendido como aquele que escreve a Histria, tambm compartilha a sua vivncia ao narrar o passado, como reflete Kosseleck:
Quando o historiador mergulha no passado, ultrapassando suas prprias vivncias e recordaes, conduzido por perguntas, mas tambm por desejos, esperanas e inquietudes, ele se confronta primeiramente com vestgios, que se conservaram at hoje, e que em maior ou menor nmero 192 chegaram at ns.

Para o autor, quando o historiador transforma esses vestgios em fontes que do testemunho da histria, ele se movimenta em dois planos. No primeiro ele analisa fatos j articulados na linguagem e no segundo trabalha com estes vestgios que ainda no foram articulados, atravs de hipteses e mtodos. Sendo assim, Kosseleck apresenta duas categorias histricas importantes para que o historiador consiga refletir sobre os fatos do passado e utilizar suas fontes a fim de reconstruir o tempo que j se passou. So elas, espao de experincia e horizonte de expectativa. O historiador enfatiza que os termos experincia, e expectativa no transmitem uma realidade histrica, pois no apontam situaes ou processos histricos. As palavras no revelam, por si s, o que se viveu e nem o que se espera, pois:
A abordagem formal que tenta decodificar a histria com essas expresses polarizadas s pode pretender delinear e estabelecer as condies das histrias possveis, no as histrias mesmas. Trata-se de categorias do conhecimento capazes de fundamentar a possibilidade de uma histria. Em outras palavras, todas as histrias foram constitudas pelas experincias vividas e pelas expectativas das pessoas que atuam ou que sofrem. Com isso, porm, ainda nada dissemos sobre uma histria concreta passada, 193 presente ou futura.
192

KOSELLECK, Reinhart. Futuro passado: contribuio semntica dos tempos histricos. Trad. Wilma Patrcia Maas, Carlos Almeida Pereira. Rev. da trad. Csar Benjamin. Rio de Janeiro: Contraponto: Ed. PUC-Rio, 2006, p. 305. 193 KOSSELECK, R., op. cit. p. 306.

93

As categorias histricas apresentadas por Kosseleck so mais gerais, mas, segundo ele, de uso necessrio, ainda que relacionados em si. Os conceitos so de outra natureza, no propem alternativas, nem sobrevivem separados. Elas indicam uma condio humana sem as quais no se poderia imaginar a Histria, j que elas conectam passado e futuro, nos remetendo temporalidade do homem, tornando histrias possveis. Compreende a experincia como um passado atual, j que, por mais que tenha ocorrido no tempo passado, mantm-se vivo no tempo presente. Na experincia imiscuem-se formas conscientes e inconscientes de comportamento e na experincia de cada um est sempre contido uma experincia alheia. Com a expectativa ocorre algo parecido, uma vez que se liga ao mesmo tempo com o pessoal e o interpessoal, se realiza no hoje, mas se projeta para o futuro e, por mais que envolva desejo e inquietude, tambm contm uma anlise racional. Todavia, as categorias experincia e expectativa possuem formas de ser diferentes, j que:
Passado e futuro jamais chegam a coincidir, assim como uma expectativa jamais pode ser deduzida totalmente da experincia. Uma experincia, uma vez feita, est completa na medida em que suas causas so passadas, ao passo que a experincia futura, antecipada como 194 expectativa, se decompe em uma infinidade de momentos temporais.

A opo do autor em nomear as categorias como espao de experincia e horizonte de expectativa reside no fato de a experincia conter estratos de tempos anteriores ainda presentes. Para Kosseleck, toda experincia transita pelos tempos, sem que necessariamente possua uma lgica cronolgica. A metfora horizonte de expectativa est relacionada ao significado da palavra horizonte, que d a ideia de uma linha que se abre no futuro e que ainda no pode ser vivenciado.195 Sendo assim, apesar de serem categorias que se relacionam, experincia e expectativa possuem uma diferena essencial. Enquanto a expectativa pode ser a qualquer momento revista, a experincia fica recolhida no passado; mas se pode esperar que ela se repita ou se confirme no futuro. A expectativa, por sua vez, no pode ser por si s objeto de experincia, j que:

194 195

KOSSELECK, R., op. cit. p. 310. Idem, Ibidem, p. 311.

94

O que distingue a experincia o haver elaborado acontecimentos passados, o poder torn-los presentes, o estar saturada de realidade, o incluir em seu prprio comportamento as possibilidades realizadas ou 196 falhas.

Por mais que sejam considerados conceitos diferentes, no podem ser considerados opostos e, segundo o autor, no se pode deduzir expectativas apenas a partir da experincia. As coisas podem ocorrer diferentemente do que se espera, mas ao mesmo tempo as experincias adquiridas podem contribuir para a correo de alguma situao que se configurou no passado. Elas podem se modificar com o tempo e se juntarem ou mesmo se sobreporem sobre novas experincias. Como questes temporais como experincia e expectativas podem estar inseridas no ensino de Histria no contexto da educao profissional? Em primeiro lugar, h de se ressaltar que no possvel pensarmos a Histria e, portanto seu ensino, sem considerarmos a categoria tempo. O tempo norteia o trabalho do historiador e do professor, j que no se pode pesquisar e ensinar Histria sem se transitar entre os perodos histricos e perceber sua temporalidade. O tempo situa o homem e d a ele condies para perceber e compreender contextos, ainda que este no seja um determinante exclusivo. A temporalidade no pressupe, no entanto, a linearidade, j que as categorias temporais podem se sobrepor, ou mesmo ocorrer simultaneamente. O passado no apenas passado, perdido no tempo, que j deu lugar ao presente. O passado vive no presente, assim como o presente s se realiza a partir do que se iniciou ou se negou no passado e o futuro contm a experincia do passado, que se modificou, se sobreps a que vive no presente e projeta um novo tempo que ainda h de se realizar. A expresso criada por Reinhart Kosseleck Futuro Passado , neste sentido, bastante oportuna, j que enfatiza a importncia das categorias histricas espao de experincias e horizontes de expectativa e defende que o passado est no futuro assim como o futuro j esperado a partir do que se viveu no passado. Em segundo lugar, depois de consideradas as categorias experincia e expectativas, preciso avaliar como se insere a questo do ensino de Histria, para depois tornar possvel a compreenso da sua importncia para a educao profissional no contexto do sculo XXI. O ensino de Histria, alm de trabalhar conceitos especficos da disciplina - como o tempo, o espao e a ao humana 196

KOSSELECK, R., op. cit. p. 312.

95

tambm trabalha a sua dimenso didtica, explicando conceitos fundamentais para a disciplina no s para que eles possam ser compreendidos pelos alunos, mas tambm possam fazer sentido para eles em seus contextos particulares. Ensinar Histria implica tambm em faz-los compreender o tempo histrico, e perceber o quanto o tempo histrico est inserido em seu tempo particular. O ensino de Histria trabalha assim diretamente com a experincia do passado que se dinamiza com a expectativa de futuro que se configura. A Histria, contudo, por mais que possa parecer detentora de conhecimentos sobre o passado, no gera a experincia para o aluno, uma vez que esta, nos termos definidos por Bonda, s ocorre quando algo nos acontece, nos toca. Isto no quer dizer, todavia, que a Histria no possa ser ensinada de forma significativa, pois ela permite o conhecimento do passado que est inserido no presente e na expectativa de futuro. O que se pretende explicitar aqui que, se esta Histria falar sobre pessoas que no nos representam - ainda que no diretamente, j que geralmente trata de contextos diferentes -, ela no permitir que o aluno se envolva, se sensibilize, ou mesmo se apaixone e no conseguir promover a aquisio de experincia e abrir espao para a projeo de expectativas. A Histria trata sim do tempo e do espao, mas, sobretudo trata destes elementos se dinamizando com o homem e suas aes, que, por mais que se diferenciem no decorrer das eras, no perdem um lao fundamental que os une: a humanidade, o sentimento impresso em suas aes e reaes. Isto deve ser elo de todos os perodos histricos e pode ser tambm uma forma de fazer com que a Histria acontea e toque o aluno em sua existncia. O aluno de um curso de formao profissional no diferente, no sentido cognitivo, de um aluno matriculado em um curso de formao geral. O que diferente so os objetivos estabelecidos por eles ou por algum, ou por alguma fora maior que eles, entre as quais se destacam a condio econmica e/ou a expectativa profissional. Por possurem a mesma capacidade cognitiva, eles no devem compartilhar a Histria de forma diferenciada; o que ir se diferenciar ser a experincia que criaram a partir do seu estudo e sua contribuio para as expectativas sobre o futuro. O horizonte o mesmo, pode ser visto por ambos, s no ser desfrutado igualmente por todos, j que, por mais que um grupo de pessoas vivencie um mesmo acontecimento, a experincia no ser comum, pois ela nica e particular.

96

Um curso de formao profissional deve perceber, no entanto, que os alunos tm uma semelhana principal: a preocupao com o seu futuro profissional, que est inserido na sua projeo de futuro particular, a partir de suas experincias, mas tambm est inserido em um contexto de expectativas que muito se assemelham pelo fato de estarem inseridos em uma conjuntura histrica, que se preocupa com a insero profissional em uma sociedade em que a condio econmica to importante, no s por produzir a sobrevivncia, a existncia material, mas tambm por poder dar um status social. Sendo assim, a experincia, que nos particular e se modifica com a aquisio de novas experincias, muito contribui com a projeo de um futuro, que pode ser semelhante expectativa de outras pessoas, j que ela sim, particular, mas no desconectada do contexto histrico em que se inserem estas pessoas. Encerramos aqui o mapeamento do campo disciplinar do ensino de Histria, tendo analisado diversos conceitos fundamentais, tais como o currculo, o saber escolar, a questo da aprendizagem significativa, o ensino e a questo da identidade brasileira, a Didtica da Histria, a Conscincia Histrica e a relao entre a experincia e expectativa em Histria, na tentativa de reunir subsdios para se pensar como o ensino de Histria, com seus conceitos que lhe so prprios, pode contribuir com uma formao profissional mais humana.

97

6 CONSIDERAES FINAIS

Conclumos ao final deste estudo que a educao profissional em suas origens estava vinculada a uma formao paternal na tentativa de ensinar um ofcio para aqueles que no teriam a oportunidade de dar continuidade aos estudos, uma vez que teriam que trabalhar para prover sua existncia material. Este tipo de formao abriu espao para uma dualidade que at hoje difcil de ser superada: a diviso entre a formao geral e profissional. Essa diviso no se refere apenas a contedos, mas principalmente aos alunos que tero acesso a uma e outra. Vimos que Gramsci defende a escola unitria e o trabalho como princpio educativo, pois acredita que a educao deve formar cidados capazes de se tornarem dirigentes independente da classe social em que esto inseridos. Ele acredita que a escola deve ser um espao que une a vida material e a intelectual e que tem um potencial poltico transformador. Para o autor, todos os homens so intelectuais independentes da atividade que exercem na sociedade e para ele no h atividade de que se possa excluir a interveno intelectual. Acredita que a escola tambm no deve fazer a distino entre o trabalho e a formao intelectual. O Estado, neste sentido, tem um papel fundamental para garantir este direito e assumir a educao como compromisso pblico, valorizando a escola como espao de formao de cidados capazes de pensar e transformar sua realidade e, neste sentido, a politecnia tem um papel fundamental. Politecnia diz respeito nova forma de se estruturar os contedos tendo como base o processo de trabalho, levando-se em conta a compreenso das relaes sociais geradas pelo trabalho, a aquisio de conhecimentos tcnicocientficos e a compreenso de cada esfera produtiva. Contudo, o ensino politcnico s se tornaria realidade atravs de uma estrutura curricular que tenha o trabalho como princpio organizador e com a superao da fragmentao das disciplinas, como defende Kuenzer. A educao profissional no Brasil no conseguiu superar a dualidade estrutural educacional, talvez por que ainda no se assumiu a educao como um direito a ser assegurado pelo Estado, e seu potencial poltico ou no foi explorado ou foi temido.

98

O estudo da legislao educacional evidencia estratgias controvertidas e um descompasso entre a educao e o trabalho. No se privilegiou o trabalho como atividade intelectual e sim como uma atividade manual que ser desenvolvida por aqueles que no tm possibilidade de dar um prosseguimento imediato aos estudos. Entendemos que a formao profissional deve ser uma forma de dar oportunidade aos alunos de se inserirem no mercado de trabalho e garantirem sua existncia material e no uma forma de excluir o aluno de uma formao clssica reflexiva, crtica. O Substitutivo Jorge Hage, uma das fontes de nossa pesquisa, apontou algumas possibilidades de mudana ao no reduzir a educao escolarizao, perceber o papel fundamental do Estado para assegurar o direito educao e evidenciar a figura do aluno-trabalhador no como um aluno diferenciado, mas com tarefas diferenciadas, que poderiam ser trabalhadas com uma metodologia especfica, oportunidades de estgio e reduo de carga horria privilegiando os estudos. A Lei de Diretrizes e Bases vigente reconheceu a importncia da educao profissional no contexto brasileiro, mas apresentou poucas possibilidades de ao e metodologias para tornar significativa a aprendizagem do aluno-trabalhador, e o resultado foi o baixo nmero de jovens matriculados no ensino mdio, ou por que trabalham, ou por que no acreditam que a escola possa dar-lhes oportunidade de construir um futuro melhor. Os jovens que prosseguem seus estudos esto buscando a educao profissional seja ela realizada nas escolas pblicas ou particulares (constatamos isto atravs das estatsticas educacionais) e isso nos d indcios para perceber o que eles procuram. Assim, hora de voltar os olhos para esta modalidade de ensino e dar a ela a dimenso intelectual que tem sido, quase sempre, negligenciada. E por esta razo que a presente pesquisa procurou abrir caminhos para se pensar como o ensino de Histria poderia contribuir com uma formao humana para o trabalho. Desenvolvemos vertentes historiogrficas e conceitos fundamentais para a Histria e seu ensino, mapeando nosso campo de estudo a fim de identificar possibilidades de ao. Refletimos sobre a relao entre o currculo e concepo de educao, objetivos e metas que ele carrega, enquanto elemento formal, mas vimos que ele pode sofrer alteraes de acordo com o trabalho do professor (currculo oculto).

99

Compreendemos o saber escolar produzido pelos alunos na escola como forma de conhecimento diferente do acadmico; pensamos nas formas de se aprender Histria e como ela pode se tornar significativa para os alunos e como a Histria importante para a construo de nossa identidade. Investigamos tambm o conceito de didtica da Histria, que se dedica ao estudo de questes prticas do ensino, objetivos e funes do ensino de Histria, atravs das obras de Klaus Bergman e Rsen. Este ltimo responsvel pelo desenvolvimento do conceito de conscincia histrica, dinmica entre a experincia e inteno das aes humanas no tempo, que evocada pela experincia e expectativa da vida prtica. Larrosa, pesquisador espanhol que se dedicou a investigar o significado de experincia, afirma que esta s ocorre realmente quando algo nos acontece, nos toca. No possvel viver a experincia de outra pessoa; podemos compartilh-la, mas ela nunca ser nossa. Neste sentido, o saber de experincia no o mesmo que o saber das coisas, de se informar sobre elas. Aos historiadores resta a tarefa de reunir estas experincias e inseri-las no contexto da humanidade. Kosseleck argumenta que a experincia, apesar de j ter sido vivenciada, pode ser resgatada no presente. A expectativa, no entanto, se liga ao tempo pessoal e interpessoal que se realiza no hoje, mas se projeta no futuro. E a partir da concepo de espao de experincia e horizonte de expectativa que entendemos que a Histria pode contribuir para uma formao profissional mais humana. a dinmica entre as experincias destes jovens e do conhecimento histrico que tero a oportunidade de construir na escola que far com que eles consigam projetar seu futuro, criar suas expectativas prprias e ir busca de realiz-las, para que elas se tornem experincias significativas e faam sentido para suas vidas. Ao final da anlise no podemos dizer que encontramos um caminho certo para integrar o ensino de Histria educao profissional. Podemos dizer, contudo, que abrimos passagem para se pensar possibilidades como isso poderia ser feito. Partimos em nosso estudo das proposies de Gramsci sobre a educao e o trabalho; estudamos o caso brasileiro atravs dos caminhos da educao profissional no Brasil e da anlise de importantes documentos da legislao brasileira (Substitutivo Jorge Hage e a LDBEN 9.394/96) e finalizamos com o ensino de Histria e possibilidades.

100

Conclumos assim que possvel e, ainda mais, tornou-se imprescindvel que pensemos em propostas educacionais que incluam os jovens, suas necessidades e experincias. Este trabalho manifesta assim o interesse de contribuir para que isso acontea e aponta o ensino de Histria como uma possibilidade de integrao no presente, entre os jovens, suas vivncias, carncias e, sobretudo, suas expectativas em relao ao futuro, a partir da compreenso do passado.

101

REFERNCIAS

ABRAHO, Maria Helena Menna Barreto. Ser trabalhador: identidade de alunos e professores? Educao, ano XVI, n. 25, p. 121-134. Porto Alegre, 1993. ABRAMO, Helena; BRANCO, P.M. (orgs.) Retratos da Juventude Brasileira. So Paulo: Fundao Perseu Abramo, 2005. ABREU, Marta; SOIHET, Rachel (orgs.) Ensino de Histria: conceitos, temticas e metodologias, Rio de Janeiro, Casa da Palavra, 2002. ABUD, Ktia Maria. O conhecimento histrico e ensino de Histria: a produo de conhecimento histrico escolar In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, M.R. (orgs.) III Encontro Perspectivas do Ensino de Histria. Curitiba, Aos QuatrosVentos, 1995. AGGIO, Alberto (org.) Gramsci: a vitalidade de um pensamento. So Paulo: Fundao Editora da UNESP, 1998. ANDR, Marli. Pesquisa em educao: buscando rigor e qualidade. Cadernos de Pesquisa, n. 113, p. 51-64, julho/2001. APAP, Georges [et.al] A construo dos saberes e da cidadania: da escola cidade. Porto Alegre: Artmed, 2002. ALTHUSSER, Louis. Aparelhos ideolgicos de Estado. Rio de Janeiro: Graal, 1991. ARAJO, Vanessa Freitag; AMUDE, Amanda Mendes; MORGADO, Suzana Pinguello. Lei Darcy Ribeiro e Diretrizes para a Educao do Banco Mundial para a Amrica Latina. Disponvel em: <www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf623_773.pdf> BARCA, Isabel. O pensamento histrico dos jovens. Braga: Universidade do Minho, 2000. BARCA, Isabel. Educao Histrica: uma nova rea de investigao? In NETO, Jos Miguel Arias (org.). Dez Anos de Pesquisas em Ensino de Histria. Londrina: AtritoArt, 2005. BARROS, Jos DAssuno. O campo da Histria: especialidade e abordagens. Petrpolis: Vozes, 2004. BALDISSERA, J. O ensino e a aprendizagem em Histria e os mapas conceituais. 1996. Tese (Doutorado) PUC/RS, Porto Alegre, 1996.

102

BERGMANN, Klaus. A Histria na Reflexo Didtica. In Revista Brasileira de Histria, v.9, n.19. So Paulo: set 89/fev 90. BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histrico na sala de aula. So Paulo: Contexto, 2006. BLOCH, Marc. Apologia da Histria ou o Ofcio de Historiador. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 2001. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Diretrizes e Bases da Educao Nacional: Leis 9131, 9192, 9394, 9424. Decretos n 2026, 2207, 2208, 2264 e Emenda Constitucional n 14. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei 5.692 de 11 de agosto de 1971. Disponvel em <http://www2.camara.gov.br/legislao/publicacoes/republica> Acesso em: 21 agosto de 2006. BRASIL. LEI No 10.172, DE 9 DE JANEIRO DE 2001. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/LEIS_2001/L10172.htm> BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais (Ensino Mdio). Braslia, 2000. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf> BRASIL. Ministrio da Educao / Secretaria de Educao Bsica. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio: Cincias Humanas e suas Tecnologias, volume 3. Braslia: MEC/SEB, 2006. BRASIL. CAMARA DOS DEPUTADOS. Capacitao Tecnolgica da Populao / relator: Ariosto Holanda. QUEIROZ, ngelo Azevedo... [et al.] Braslia: Cmara dos Deputados, Coordenao de Publicaes, 2007 (Srie cadernos de altos estudos; n. 4). BRANDO, Carlos Rodrigues. O que educao. 33 ed. So Paulo: Brasiliense, 1995 (col. Primeiros Passos). BRANDO, Carlos da Fonseca. LDB: passo a passo. 2 ed. atual. So Paulo: Avercamp, 2005. BRANDO, Zaia (org.). A crise dos paradigmas e a educao. So Paulo: Cortez, 1996 (col. Questes de nossa poca, v. 35). BRESSAN, Vera. Educao Geral e Profissional: ensino mdio integrado e as possibilidades da formao unitria e politcnica. Curitiba:UFPR, 2006 (Mestrado em Economia Poltica da Educao).

103

BARROS, Jos DAssuno. O Campo da Histria: especialidade e abordagens. Petrpolis: Vozes, 2004. LARROSA BONDA, Jorge. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Revista Brasileira de Educao, n. 19, jan/fev/mar/abr 2002, pp.20-28. BOURD, Guy; MARTIN, Herv. As escolas histricas. Lisboa: Europa-Amrica, 1990. BURKE, Peter. Histria e Teoria Social. So Paulo: Editora UNESP, 2002. CAIMI, Flvia Elosa. Conversas e Controvrsias: o ensino de Histria no Brasil (1980-1998). Passo Fundo, UFP, 2001. CAMARGO, Clia Reis (org.) Experincias Inovadoras na educao profissional: memria em construo de experincias inovadoras na qualificao do trabalhador (1996-1999). So Paulo: Unesp; Braslia: Flacso, 2002. CARDOSO, Ciro Flamarion; BRIGNOLI, Hctor Prez. Os Mtodos da Histria. Rio de Janeiro: Edies Graal, 2002. CARMO, Jefferson Carrielo do. Educao Profissional e o Estado Intervencionista: velhos problemas ou novas solues? Disponvel em: <http://www.uepg.br/emancipacao/pdfs/revista%206/Artigo%208.pdf>. Acesso em 10 de maro de 2008. CERRI, Luis Fernando. Os conceitos de conscincia histrica e os desafios da didtica da Histria. In: Revista de Histria Regional, Ponta Grossa, PR v. 6, n.2 pp. 93-11, 2001. CIAMPI, Helenice. O processo de conhecimento/pesquisa no ensino de histria. In: Histria e Ensino Revista do Laboratrio de Ensino de Histria/UEL. Londrina, v.9, out. 2003. CIAVATTA, Maria. A Formao Integrada: a escola e o trabalho como lugares de memria e identidade. In Trabalho Necessrio, ano 3, n 3, 2005. CORDEIRO, Denise; COSTA, Eduardo Antonio Pontes. Jovens Pobres e a Educao Profissional no Contexto Histrico Brasileiro In Revista Trabalho Necessrio, ano 4, n. 4, 2006 (ISSN 1808-799X) . COSTA, Maria Varraber (org.). Escola Bsica na Virada do Sculo cultura, poltica e currculo. So Paulo: Cortez, 1996.

104

DAYRELL, Juarez Tarcisio. A escola como espao scio-cultural. Disponvel em:<www.fae.ufmg.br/objuventude/textos/ESCOLA%20ESPAO%SOCIOCULTURA L. pdf> Acesso em 12 de abril de 2008. DAYRELL, Juarez Tarcsio; GOMES, Nilma Lino. A juventude no Brasil. Disponvel em:<http://www.fae.ufmg.br/objuventude/textos/SESI%20JUVENTUDE%20NO%20B RASIL.pdf> Acesso em 15 de novembro de 2009. DEMO, Pedro. A Nova LDB: ranos e avanos. 12 ed. Campinas, SP: Papirus, 1997 (col. Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico). DORE, Rosemary. Apresentao Gramsci, intelectuais e educao. Cadernos Cedes, v. 26, n.70, set/dez.2006, p. 285-289. Disponvel em: <www.cedes.unicamp.br> Acesso em setembro de 2009. DORE, Rosemary. Gramsci e o debate sobre a escola pblica no Brasil. Cadernos Cedes, v. 26, n.70, set/dez.2006, p. 329-352. Disponvel em: <www.cedes.unicamp.br> Acesso em 02 de setembro de 2009. FARIAS, Itamar Mazza. O sentido do trabalho como princpio educativo na concepo gramsciana. Educao e Filosofia, 17(1) 139-155, jan/jul. 1995. FAUSTO, Boris. Histria do Brasil. 11 ed. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2003. FERREIRA, Oliveiros S. Os quarenta e cinco cavaleiros hngaros: uma leitura dos cadernos de Antonio Gramsci. Braslia: Editora da Universidade de Braslia; So Paulo: Hucitec, 1986. FERRETI, Celso Joo... et.al. Novas tecnologias, trabalho e educao: um debate multidisciplinar. Petrpolis: Vozes, 2000. FERRETTI, Celso Joo. O pensamento educacional em Marx e Gramsci e a concepo de politecnia. Trabalho, Educao e Sade. Rio de Janeiro, v.7, 2009, p. 111. Disponvel em: < http://www.revista.epsjv.fiocruz.br//include/mostrarpdf.cfm?Num=262> Acesso em 10 de janeiro de 2010. FIGUEIRA, Fani Goldfarb. O trabalho como primeira necessidade humana: uma concepo da Histria. Cadernos do Arquivo de Histria Contempornea, n. 2, ago/1987, So Carlos, So Paulo. FONSECA, Selva Guimares. Caminhos da Histria Ensinada. Campinas, SP:Papirus, 1993. FORQUIN, Jean-Claude. Saberes escolares, imperativos didticos e dinmicas sociais. In Teoria e Educao, Porto Alegre, n. 5, p.28-49, 1992.

105

FRANCO, Maria Laura P. Barbosa. Possibilidades e limites do trabalho como princpio educativo. Cadernos de Pesquisas, So Paulo (68): 29-37, fev. 1989. FRANCO, Maria Ciavatta. Formao de professores para a educao profissional e tecnolgica: perspectivas histricas In: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA. Formao de Professores para a Educao Profissional e Tecnolgica. Vol 8. Braslia: INEP/MEC, 2008. (col. Educao Superior em Debate). FRANA, Cyntia Simioni. Possibilidades e limites na construo do conhecimento histrico em conexo com o mundo virtual. Londrina: Universidade Estadual de Londrina, 2009 (Dissertao de Mestrado). FRIGOTTO, Gaudncio. Educao e Trabalho: bases para debater a Educao Profissional Emancipadora In Perspectiva. Florianpolis, v.19, n.1, jan/jul 2001, pp. 71-87. FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA, Maria, RAMOS, Marise (orgs.). Ensino Mdio Integrado: concepo e contradies. So Paulo: Cortez, 2005. FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA, Maria (orgs.). Ensino Mdio: cincia, cultura e trabalho. Braslia: MEC, SEMTEC, 2004. GENTILI, Pablo; SILVA, Tomaz Tadeu da (orgs.). Neoliberalismo, qualidade total e educao: vises crticas. Petrpolis: Vozes, 1997. GIRALDELLI JUNIOR, Paulo. Educao e razo histrica: historicismo, positivismo e marxismo na histria e historiografia da educao. So Paulo: Cortez, 1994. GOMES, ngela de Castro. Histria, historiografia e cultura poltica no Brasil: algumas reflexes. In: SOHIET;BICALHO;GOUVEA (orgs.) Culturas polticas: ensaios de histria poltica e ensino de Histria. Rio de Janeiro: MAUAD, 2007. GOODSON, Ivor F. Currculo: teoria e histria. Petrpolis: Vozes, 1995. GOVERNO DO ESTADO DO PARAN; SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO; SUPERINTENDNCIA DE EDUCAO DEPARTAMENTO DE EDUCAO PROFISSIONAL. Educao Profissional: Legislao Curso de Formao de docentes modalidade normal nvel mdio Paran: Secretaria de Estado da Educao, 2004. GOVERNO DO ESTADO DO PARAN; SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO; SUPERINTENDNCIA DE EDUCAO DEPARTAMENTO DE EDUCAO PROFISSIONAL. Textos: Semana Pedaggica: 1 a 4 de fevereiro de 2005. Paran: Secretaria de Estado da Educao, 2005. GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a Organizao da Cultura. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1979.

106

GRAMSCI, Antonio. Obras escolhidas. Trad. Manuel Cruz. Rev.de trad. Nei da Rocha Cunha. So Paulo: Martins Fontes, 1978. HAGE, Jorge. A Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. In: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: texto aprovado na Comisso de Educao, Cultura e Desporto da CD com comentrios de Dermeval Saviani ... [et al]. So Paulo: Cortez, ANDE, 1990. HAMDAN, Juliana Cesrio. Gramsci, o neoidealismo de Croce e Gentile e a Escola Nova. UNIrevista, vol. 1, n. 2, abr.2006, p. 02. Disponvel em: <www.unirevista.unisinos.br/_pdf/UNIrev_Hamdan.pdf.> Acesso em 03 de novembro de 2009. HEINZ, Flavio M.; HARRES, Marluza Marques (orgs.) Livro de Conferncias do XXIV Simpsio Nacional de Histria da ANPUH: A Histria e seus territrios. So Leopoldo: Oikos, 2008. HELLER, A. Uma teoria da histria. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1993. HOBSBAWN, Eric. J. Sobre Histria. So Paulo: Companhia das Letras, 2000. KOSELLECK, Reinhart. Futuro passado: contribuio semntica dos tempos histricos. Trad. Wilma Patrcia Maas, Carlos Almeida Pereira. Rev. da trad. Csar Benjamin. Rio de Janeiro: Contraponto: Ed. PUC-Rio, 2006. KUENZER, Acacia Zeneida. Ensino de 2 grau: o trabalho como princpio educativo. 3 ed. So Paulo: Cortez, 1997. KUENZER, Accia Zeneida. O Ensino Mdio agora para a vida: entre o pretendido, o dito e o feito In Educao e Sociedade, ano XXI, n. 70, abr/2000, pp. 15-39. KUENZER, Acacia Z. (org.) Ensino Mdio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. So Paulo: Cortez, 2000. KUENZER, Acacia Z. A Formao de educadores no contexto das mudanas no mundo do trabalho: novos desafios para a faculdade de educao. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010173301998000200007&script=sci_arttext& tlng=pt> Acesso em : 31 de maro de 2009. KUENZER, Acacia Z.O trabalho como princpio educativo. Caderno de Pesquisas, So Paulo (68): 21-28, fev. 1989. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: texto aprovado na Comisso de Educao, Cultura e Desporto da CD com comentrios de Dermeval Saviani ... [et al]. So Paulo: Cortez, ANDE, 1990.

107

LIMA FILHO, Domingos Leite. Desafios para a expanso e democratizao da educao profissional e sua relao com a educao bsica no contexto atual. In: GOVERNO DO ESTADO DO PARAN; SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO; SUPERINTENDNCIA DE EDUCAO DEPARTAMENTO DE EDUCAO PROFISSIONAL. Textos: Semana Pedaggica: 1 a 4 de fevereiro de 2005. Paran: Secretaria de Estado da Educao, 2005. LOPES, Alice Casimiro. Os Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino mdio e a submisso ao mundo produtivo: o caso do conceito de contextualizao. In Educao e Sociedade, Campinas , vol. 23, n. 80, set/2002 pp. 386-400. Disponvel em: <http://www.cedes.unicamp.br> MACHADO, Luclia Regina de Souza. Politecnia, escola unitria e trabalho. 2 ed. So Paulo: Cortez: Autores Associados, 1991. MATTOS, Hebe Maria. O ensino de Histria e a luta contra a discriminao racial no Brasil. In: ABREU, Martha; SOHIET, Rachel (orgs.). Ensino de Histria: conceitos, temticas e metodologias, Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2002. MAGALHES, Marcelo de Souza. Histria e cidadania: por que ensinar histria hoje? In: ABREU, Martha; SOHIET, Rachel (orgs.). Ensino de Histria: conceitos, temticas e metodologias, Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2002. MANFREDI, Silvia Maria. Educao Profissional no Brasil. So Paulo: Cortez, 2002 (col. Docncia em Formao Educao Profissional). MARKET, Werner. (orgs.) Trabalho, Qualificao e Politecnia. Campinas: Papirus, 1996 (Coleo Educao e Transformao). MINISTRIO DA EDUCAO INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA. Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio no Censo Escolar. Braslia, DF: INEP, 2006. MIRANDA, Sonia Regina. Horizontes e fronteiras tericas na pesquisa sobre o saber histrico In Sob o signo da memria: o conhecimento histrico dos professores das sries iniciais. Campinas: UNICAMP, 2004 (Tese de Doutorado). MOCHCOVITCH, Luna Galano. Gramsci e a escola. So Paulo: tica, 2001. MONTEIRO, Ana Maria. Ensino de Histria: lugar de fronteira In ARIAS NETO, Jos Miguel (org.) Histria: guerra e paz. XXIII Simpsio Nacional de Histria, Londrina, PR: ANPUH, 2005. MONTEIRO, Ana Maria F. C. Ensino de Histria e histria cultural: dilogos possveis In: SOHIET;BICALHO;GOUVEA (orgs.) Culturas polticas: ensaios de histria poltica e ensino de Histria. Rio de Janeiro: MAUAD, 2007.

108

MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem Significativa Crtica. Conferncia Proferida no III Encontro Internacional sobre Aprendizagem Significativa, Lisboa (Peniche), 11 a 15 de setembro de 2000. Publicadas nas Atas do Encontro, pp. 3345, com o ttulo original de Aprendizagem significativa subversiva. NOGUEIRA, Marco Aurlio. Gramsci e escola unitria. Disponvel em: <http://www.acessa.com/gramsci/?page=visualizar&id=148> Acesso em 05 de outubro de 2009. NOSELLA, Paolo. A escola de Gramsci. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. OLIVA, Anderson. Ribeiro. A Histria da frica nos bancos escolares. Representaes e imprecises na literatura didtica. Estudos Afro-Asiticos, ano 25, n. 3, 2003. OLIVEIRA, Betty Antunes de. O trabalho educativo: reflexes sobre paradigmas e problemas do pensamento pedaggico brasileito. Campinas, SP: Autores Associados, 1996 (col. polmicas de nosso tempo). OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales. Mudanas no mundo do trabalho: acertos e desacertos na proposta curricular para o Ensino Mdio (Resoluo CNE 03/98). Diferenas entre formao tcnica e formao tecnolgica In Educao e Sociedade, ano XXI, n 70, abril/00, pp.40-62. OLIVEIRA, Ramon. Possibilidades do Ensino Integrado diante do Financiamento Pblico da Educao. GT: Trabalho e Educao / n. 09. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT09-3255--Int.pdf>. OLIVEIRA, Ramon de. A (des)qualificao da educao profissional brasileira. So Paulo: Cortez, 2003, p. 85 (col. Questes de Nossa poca). PARAN. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO. Diretrizes Curriculares de Histria para a Educao Bsica. Curitiba: SEED, 2006. PISTRAK, M. M. Fundamentos da Escola do Trabalho. Trad, Daniel Aaro Reis Filho. So Paulo: Expresso Popular, 2000. RSEN, Jrn. O que Conscincia Histrica uma abordagem terica para a evidncia emprica. Texto apresentado no evento Conscincia Histrica Canadense num Contexto Internacional: estruturas tericas, University of British Columbia, Vancouver, BC.2001. Disponvel em: http://www.cshc.ubc.ca/pwias/viewabstract.php?8 (Trad. de Luis Fernando Cerri) RSEN, Jrn. Didtica da Histria: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemo In: Revista Prxis Educativa. Ponta Grossa, PR. v.1, n.2, jul-dez.2006. RSEN, Jrn. Razo Histrica: teoria da histria fundamentos da cincia histrica. Trad. de Estevo de Rezende Martins. Braslia: Editora da UnB, 2001a.

109

SACRISTN, J.G.F; GOMES, A.I.P, Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 2000. SAVIANI, Dermeval. A Nova Lei da Educao: LDB trajetrias limites e perspectivas. 2 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1997 (Coleo educao contempornea). SAVIANI, Nereide. Currculo Um grande desafio para o professor. Disponvel em:<http://www.diaadia.pr.gov.br/det/arquivos/File/GRUPO%20DE%20ESTUDOS/2 009/FORMACAO/texto1b-Curriculo-NereideSaviani.pdf> Acesso em 10 de dezembro de 2008. SCAFF, Elisngela Alves da Silva. Cooperao Internacional para o planejamento da educao brasileira: apectos tericos e histricos. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Braslia, v. 88, n. 219, p. 331-344, mai/ago.2007. Disponvel em: <http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/RBEP/article/viewFile/501/511> Acesso em: 20 de maio de 2009. SEVERINO, Antonio J.; MARTINS, Jos de Souza; ZALUAR, Alba. et.al. Sociedade Civil e Educao. Campinas: Papirus; CEDES: So Paulo: ANDE: ANPED, 1992 (Coletnias C.B.E). SILVA, Andria Ferreira da UFG. Processo Constituinte e Educao: discusses sobre o professor (1987-1988). GT-05: Estado e Poltica Educacional. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/1trabalho/GT05-4209--Int.pdf> Acesso em 16 de junho de 2009. SILVA, Marcos; FONSECA, Selva Guimares. Ensinar Histria no Sculo XXI: em busca do tempo entendido. Campinas, SP: Papirus, 2007 (Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico). SILVA, Marcos (org.) Repensando a Histria. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1984. SILVA, Tomaz Tadeu da. O currculo como fetiche. Belo Horizonte: Autntica, 2001. SIMAN, Lana Mara de Castro. O papel dos mediadores culturais e da ao mediadora do professor no processo de construo do conhecimento histrico dos alunos In ZARTH, Paulo A. et al (orgs.) Ensino de Histria e Educao: Iju: UNIJUI, 2004. SIMAN, Lana Mara de Castro. A sala de aula de Histria como espao de produo de sentidos e novos significados In ARIAS NETO, Jos Miguel. Dez anos de pesquisa em ensino de Histria VI Encontro Nacional de Pesquisadores de Ensino de Histria. Londrina: AtritoArt, 2005, p. 93-109.

110

SINDICATO NACIONAL DOS DOCENTES DAS INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR. Cadernos Andes. Educao e Trabalho. n.10. Braslia. Out.1993. SOARES, Rosemary Dore. A pedagogia de Gramsci e o Brasil. Jul. 2004. Disponvel em: <www.acessa.com/gramsci/?id=168&page=visualizar> Acesso em 05 de janeiro de 2010. SOARES, Rosemary Dore. A concepo socialista da educao e os atuais paradigmas da qualificao para o trabalho: notas introdutrias. Educao e Sociedade, ano XVIII, n. 58, jul. 97, p. 146-147. Disponvel em: < http://www.scielo.br/pdf/es/v18n58/18n58a05.pdf> Acesso em 12 de outubro de 2009. SOUSA, Maria Ester Vieira de; VILAR, Socorro de Ftima P. Vilar. Parmetros Curriculares em questo: o ensino mdio. Joo Pessoa: Editora Universitria/UFPB, 2004. STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Helena Camara (orgs.) Histrias e Memrias da Educao no Brasil Sculo XXI, vol.III. Petrpolis, Vozes, 2005. TAVARES, Romero. Aprendizagem Significativa. Disponvel em: <http://rived.mec.gov.br/atividades/fisica/EXTERNOS/ufpb_ondas/pdf/Aprendizagem SignificativaConceitos.pdf> Acesso em 15 de setembro de 2009. TITTON, Mauro. O princpio educativo do trabalho e o trabalho enquanto princpio educativo: ampliando o debate com os movimentos de luta social. Disponvel em <http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/1trabalho/GT09-4589-Int.pdf> Acesso em 15 de fevereiro de 2009. UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAO. Tpicos Educacionais, v. 11, n. 1-2, Recife, 1993. VARELLA, Julia; ALVAREZ-URIA, Fernando. A Maquinaria Escolar. Teoria & Educao. Porto Alegre, n.6, 1992. Sites consultados: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) http://www.inep.gov.br/basica/levantamentos/outroslevantamentos/profissional/ Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) www.ibge.gov.br Fundao Perseu Abramo http://www2.fpa.org.br/portal

111

Ministrio da Educao (MEC) http://www.mec.gov.br/ Legislao Federal http://www.planalto.gov.br

112

ANEXOS

ANEXO A

TEXTO DO SUBSTITUTIVO JORGE HAGE (Fragmento) [...] CAPITULO X Do Ensino Mdio

Art. 51 O ensino mdio, etapa final da educao bsica, tem os seguintes objetivos especficos: I o aprofundamento e a consolidao dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental; II a preparao bsica do educando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar, com flexibilidade, a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posterior; III o desenvolvimento da capacidade de pensamento autnomo e criativo; IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina cientfica. Art. 52 - O currculo do ensino mdio observar o disposto no cap. 7 e as seguintes diretrizes: I destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes, o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura, e a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania; II adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa do estudante; III ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, dentro das disponibilidades da instituio e oferecida uma segunda, em carter optativo. Art. 53 Assegurada aos alunos a integralidade da educao bsica, que associa educao mais geral, nesta etapa, as bases de uma educao tecnolgica e politcnica, conforme disposto no artigo 51, o ensino mdio poder, mediante ampliao da sua durao e carga horria global, incluir objetivos adicionais de educao profissional.

113

1 - Observadas as diretrizes do Conselho Nacional de educao, caber aos rgos normativos do sistema de ensino regulamentar as alternativas de educao profissional, tendo em vista as peculiaridades regionais e as condies disponveis em cada instituio. 2 - independentemente da regulamentao de outras, ficam definidas as modalidades Normal e Tcnica, como reas de educao profissional que podero ser oferecidas pelas instituies de ensino mdio em todo o pas, que, quando dedicadas exclusivamente a uma dessas modalidades, usaro a denominao de Escola Normal ou Escola Tcnica. 3de professores para a educao Infantil e as quatro primeiras sries do Ensino Fundamental, devendo o currculo incluir, alm dos contedos pedaggicos necessrios prtica docente e ao domnio terico-prtico do processo educativo, os estudos humansticos e as tecnologias educacionais. 4 - A modalidade Tcnica se destina a preparar pessoal tcnico de nvel intermedirio, habilitado para atuar em equipes de pesquisa e desenvolvimento de tecnologias, no processo produtivo e na prestao de servios populao, devendo o currculo abranger, alm da formao bsica comum, contedos tecnolgicos especficos, necessrios s especializaes tcnicas oferecidas, que sero definidas pelo sistema de ensino. 5 - A durao mnima para as modalidades previstas nos pargrafos 3 e 4 ser de 4 (quatro) anos, totalizando uma carga horria global de 3.200 horas de trabalho escolar e mais um semestre letivo de estgio supervisionado. Art. 54 A educao profissional de nvel mdio poder assumir a forma de educao continuada, podendo o concluinte do ensino mdio receb-la a qualquer tempo, e assegurado instituio o direito de exigir avaliao para admisso de candidatos egressos de outras instituies, ou dos que hajam concludo o curso mdio bsico h mais de 5 (cinco) anos. 1 - Ressalvada a avaliao prevista no caput, no haver restries para transferncia de alunos entre diferentes instituies de ensino mdio, independentemente da oferta de modalidades de educao profissional em qualquer delas. 2 - Ser assegurada a possibilidade de obteno do diploma, correspondente concluso do ensino mdio bsico, ao aluno que conclua o terceiro ano, com aproveitamento, independentemente da durao total da modalidade de educao profissional em que se tenha matriculado. 3 - Os estudos correspondentes educao profissional de nvel mdio podero ser aproveitados em cursos de educao superior da mesma rea e vice-versa, de acordo com as normas do respectivo sistema e os estatutos e regimentos das instituies de Ensino Superior, observadas as diretrizes do Conselho Nacional de Educao. 4 - O Conselho Nacional de Educao ouvido o Conselho Nacional de Formao Profissional, estabelecer formas de cooperao e regras de complementaridade entre as instituies de ensino mdio regular, que ofeream educao mdia profissional, e as instituies especficas de formao tcnico-profissional previstas no cap. XI desta lei. 5 - As instituies de ensino mdio podem articular-se com instituies de Ensino Superior, inclusive para uso comum de equipamentos, laboratrios, instalaes hospitalares,

114

oficinas e outros recursos, bem como para programas de aperfeioamento de pessoal docente. Art. 55 Os diplomas de cursos de educao profissional de nvel mdio, correspondentes a ocupaes regulamentadas, quando registrados, tero validade nacional, como prova da educao recebida por seu titular. 1 - As instituies de ensino mdio pblicas e as entidades privadas de formao tcnicoprofissional vinculadas ao sistema sindical registraro os diplomas por elas expedidos. 2 - Os sistemas de ensino disciplinaro o registro de diplomas expedidos por instituies de ensino mdio privadas e demais entidades de formao tcnico-profissional.

CAPTULO XI Da Formao Tcnico-Profissional

Art. 56 o aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental e mdio, bem como o trabalhador em geral, jovem e adulto, alm da garantia d educao bsica comum, e das ofertas de educao de educao profissional no ensino mdio regular, dever contar com a possibilidade de acesso a uma formao tcnico-profissional especfica, que no substitua a educao regular e contribua para o seu desenvolvimento como cidado produtivo, proporcionando-lhe meios para prover sua existncia material; 1 - A formao tcnico-profissional referida neste artigo dever ser conjugada com as demais formas e modalidades de educao e corresponde preparao para tarefas especficas no trabalho. 2 - A formao tcnico-profissional ser oferecida predominantemente fora do sistema de ensino regular, em instituies especializadas ou no prprio ambiente de trabalho. 3 As modalidades e processos de ensino-aprendizagem a serem utilizados na formao tcnico-profissional sero definidas pelo Conselho Nacional de Formao Profissional. 4 - O Conselho Nacional de Formao Profissional propor ao Conselho Nacional de Educao formas de articulao, equivalncia e complementaridade entre a formao tcnico-profissional regulada neste captulo, a educao profissional de nvel mdio ministrada no sistema de ensino regular e a educao bsica nos nveis fundamental e mdio. 5 - A formao tcnico-profissional ser planejada e desenvolvida para atender s necessidades identificadas no mercado de trabalho, tendo em vista os interesses da produo e as necessidades dos trabalhadores e da populao. Art. 57 - As instituies destinadas formao tcnico-profissional constituem uma rede prpria.

115

1 - A formao tcnico-profissional pode, excepcionalmente, ser oferecida nas instituies de ensino mdio regular, mediante autorizao do rgo normativo respectivo, como atividade de extenso, sem prejuzo das responsabilidades bsicas da instituio. 2 - As instituies de formao tcnico-profissional que integram a rede definida no caput deste artigo podem oferecer, excepcionalmente, outras formas e modalidades educacionais, inclusive de ensino mdio regular, bsico ou profissional, de acordo com as normas do respectivo sistema de ensino. Art. 58 A rede de formao tcnico-profissional compe-se dos estabelecimentos que integram os servios nacionais de formao profissional, vinculados ao sistema sindical referidos no artigo 240 da Constituio, demais instituies privadas ou pblicas com objetivos semelhantes, bem como os centros pblicos de Formao Tcnico-profissional criados pelo Poder Pblico. 1 - Os centros pblicos de Formao Tcnico-profissional sero criados por lei estadual, de iniciativa do Poder Executivo competente, e dotado dos requisitos mnimos de autonomia pedaggica, administrativa e de gesto financeira assegurada s comunidades escolares. 2 - Os centros referidos neste artigo funcionaro nos turnos matutino, vespertino e noturno, de modo a facilitar o acesso e a freqncia dos alunos matriculados ou que hajam concludo o ensino fundamental ou mdio, e que demandem formao tcnico-profissional, concedendo-lhes, para isso, preferncia para fins de matrcula. 3 - os centros sero localizados preferencialmente nas proximidades das unidades escolares de ensino fundamental e mdio. 4 - Qualquer empresa, entidade da sociedade civil ou instituio pblica, desde que respeitadas, neste ltimo caso, suas finalidades legais, poder manter unidade prprias destinada formao tcnico-profissional, observadas as condies estabelecidas nesta lei. Art. 59 A rede de formao tcnico-profissional ter, a nvel nacional, como rgo normativo e de coordenao superior, o Conselho Nacional de Formao Profissional. Pargrafo nico Compete ao Conselho Nacional de Formao Profissional: I formular e coordenar a poltica nacional de formao tcnico-profissional; II definir diretrizes e prioridades em matria de formao tcnico-profissional; III propor ao Conselho Nacional de Educao formas de cooperao, articulao, equivalncia e complementaridade entre as aes educativas dos sistemas de ensino regular, as de rede de formao tcnico-profissional e as que ocorrem nos processos produtivos; IV deliberar sobre projetos de empresas para formao tcnico-profissional, destinados obteno de benefcios e estmulos fiscais previstos em lei. Art. 60 o Conselho Nacional de Formao Profissional ser composto de 19 membros, nomeados pelo presidente da repblica e escolhidos da seguinte forma: I 3 representantes das organizaes sindicais de mais alto grau dos trabalhadores;

116

II 3 representantes das organizaes sindicais patronais de mais alto grau: III 2 representantes do ministrio responsvel pela rea de Trabalho; IV 2 professores representantes do ministrio responsvel pela rea de educao; V 2 professores representantes do Conselho Nacional de Educao; VI 1 representante do ministrio ou secretaria responsvel pela rea de planejamento; VII 1 representante do ministrio ou secretaria responsvel pela rea de Cincia e Tecnologia; VIII 2 representantes das secretarias estaduais responsveis pelas reas da Educao e Trabalho, indicados, cada um deles, pelo colegiado que congregue nacionalmente os respectivos titulares; IX 3 professores, de reconhecida experincia na rea das relaes entre Educao e Trabalho, indicados pelas entidades previstas no inciso XI do art. 24. 1 - Aplicam-se ao Conselho Nacional de Formao Profissional as disposies constantes dos pargrafos 1, 2, e 4 do art. 24. 2 - As unidades Federadas instituiro, em sua esfera de competncia, rgos colegiados com representatividade correspondente do Conselho referido neste artigo, para incumbirse da formulao, coordenao e superviso, a nvel estadual, da poltica de formao tcnico-profissional, em estreita articulao com o rgo estadual normativo do sistema de ensino. 3 - Nos Municpios com mais de 100 mil habitantes, podero ser institudos, por delegao dos estados, colegiados semelhantes. Art. 61 A rede de formao tcnico-profissional ser financiada com recursos provenientes de: I receitas oramentrias da Unio, dos Estados e dos Municpios, destinados, para esse fim, nos oramentos dos ministrios e das secretarias responsveis pelas reas do Trabalho e da Educao; II receitas provenientes de contribuio social das empresas, sendo: a) do valor das respectivas folhas de salrio destinado s entidades privadas de formao profissional vinculadas ao sistema sindical, nos termos do art. 240 da Constituio; b) % do valor das referidas folhas, destinado s secretarias de estado responsveis pelas reas do Trabalho ou Educao nas unidades federadas, segundo normas a serem estabelecidas pelo Conselho Nacional de Formao Profissional e pelos rgos estaduais correspondentes. III recursos efetivamente gastos pelas empresas em seus prprios programas de formao tcnico-profissional, mantido os incentivos fiscais previstos em lei; IV receitas provenientes de acordos, convnios, doaes e outros, destinados formao tcnico-profissional;

117

Pargrafo nico Os recursos previstos neste artigo destinados formao tcnicoprofissional no se consideram despesas de manuteno e desenvolvimento do ensino, nos termos desta lei.

CAPITULO XII Da Educao Bsica de Jovens e Adultos Trabalhadores

Art. 62 A educao bsica pblica oferecer alternativas adequadas s necessidades da populao trabalhadora, jovem e adulta. Pargrafo nico As alternativas referidas neste artigo incluiro, no mnimo: I regime especial de trabalho para trabalhadores-estudantes, nos seguintes termos: a) reduo da jornada de trabalho em at 2 (duas) horas dirias, sem prejuzo salarial, para trabalhadores adolescentes, saldo quando matriculados no ensino noturno, quando a reduo ser de 1 (uma) hora; b) reduo da jornada em 1 (uma) hora diria, sem prejuzo salarial, para trabalhadores adultos matriculados no ensino noturno; c) oferta de trabalho em tempo parcial, com turno de 4 ou 6 horas, especialmente para adolescentes; d) intervalos para estudo, de at 2 (duas) horas na jornada semanal de trabalho, e de at 1 (uma) semana por semestre, aos empregados inscritos em programas de educao distncia. II disponibilidade de aparelhagem e demais condies para recepo de programas de teleducao no local de trabalho, em empresas e rgos pblicos com mais de 100 (cem) empregados; III oferta regular de ensino noturno, entendido como tal o oferecido a partir das 18 horas, nos mesmos padres de qualidade do diurno, e em escola prxima dos locais de trabalho e residncia; IV alternativas de acesso a qualquer srie ou nvel, independentemente de escolaridade anterior, sem restries de idade mxima, mediante avaliao dos conhecimentos e experincias, admitida, quando necessria, a prescrio de programas de estudos complementares em paralelo; V contedos curriculares centrados na prtica social e no trabalho e metodologia de ensino-aprendizagem adequada ao amadurecimento e experincia do aluno;

118

VI organizao escolar flexvel, inclusive quanto reduo da aula e do nmero de horasaulas, matrcula por disciplina e a outras variaes envolvendo os perodos letivos, a carga horria anual e o nmero de anos letivos dos cursos; VII professores especializados; VIII programas sociais de alimentao, sade, material escolar e transporte, independentemente do horrio e da modalidade de ensino, financiados com recursos especficos; IX outras formas e modalidades de ensino, que atendam a demandas dessa clientela, nas diferentes regies do pas. Art. 63 O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si, que incluiro: I aes diretas dos sistemas de ensino, para implementao das providncias contidas nos incisos III a IX do artigo anterior; II aes junto aos empregadores, mediando processos de negociao com os trabalhadores, fiscalizando o cumprimento das normas legais, e criando incentivos e estmulos, inclusive de natureza fiscal e creditcia, para as empresas que facilitem a educao bsica dos seus empregados, na forma dos incisos I e II do referido artigo; III aes diretas do estado, na condio de empregador, por si e por suas entidades vinculadas e empresas pblicas. Pargrafo nico o valor de bolsas de estudos e outros benefcios educacionais, concedidos pelos empregadores a seus empregados, no ser considerado, para nenhum efeito, como utilidade e parcela salarial, no integrando a remunerao do empregado para fins trabalhistas, previdencirios ou tributrios.

[...]

119

ANEXO B
LEI N 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. (Fragmento) [...] Seo IV Do Ensino Mdio Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidades: I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste Captulo e as seguintes diretrizes: I - destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania; II - adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes; III - ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio. IV sero includas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias em todas as sries do ensino mdio. (Includo pela Lei n 11.684, de 2008) 1 Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre: I - domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; II - conhecimento das formas contemporneas de linguagem;

120

III - domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. (Revogado pela Lei n 11.684, de 2008) 2 O ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas. (Regulamento) (Revogado pela Lei n 11.741, de 2008) 3 Os cursos do ensino mdio tero equivalncia legal e habilitaro ao prosseguimento de estudos. 4 A preparao geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitao profissional, podero ser desenvolvidas nos prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em cooperao com instituies especializadas em educao profissional. (Revogado pela Lei n 11.741, de 2008)

Seo IV-A Da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)

Art. 36-A. Sem prejuzo do disposto na Seo IV deste Captulo, o ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008) Pargrafo nico. A preparao geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitao profissional podero ser desenvolvidas nos prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em cooperao com instituies especializadas em educao profissional. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008) Art. 36-B. A educao profissional tcnica de nvel mdio ser desenvolvida nas seguintes formas: (Includo pela Lei n 11.741, de 2008) I - articulada com o ensino mdio; (Includo pela Lei n 11.741, de 2008) II - subseqente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o ensino mdio.(Includo pela Lei n 11.741, de 2008) Pargrafo nico. A educao profissional tcnica de nvel mdio dever observar: (Includo pela Lei n 11.741, de 2008) I - os objetivos e definies contidos nas diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao; (Includo pela Lei n 11.741, de 2008) II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; (Includo pela Lei n 11.741, de 2008) III - as exigncias de cada instituio de ensino, nos termos de seu projeto pedaggico. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)

121

Art. 36-C. A educao profissional tcnica de nvel mdio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, ser desenvolvida de forma: (Includo pela Lei n 11.741, de 2008) I - integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na mesma instituio de ensino, efetuando-se matrcula nica para cada aluno; (Includo pela Lei n 11.741, de 2008) II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino mdio ou j o esteja cursando, efetuando-se matrculas distintas para cada curso, e podendo ocorrer: (Includo pela Lei n 11.741, de 2008) a) na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; (Includo pela Lei n 11.741, de 2008) b) em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; (Includo pela Lei n 11.741, de 2008) c) em instituies de ensino distintas, mediante convnios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedaggico unificado. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008) Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio, quando registrados, tero validade nacional e habilitaro ao prosseguimento de estudos na educao superior. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008) Pargrafo nico. Os cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio, nas formas articulada concomitante e subseqente, quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade, possibilitaro a obteno de certificados de qualificao para o trabalho aps a concluso, com aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificao para o trabalho. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)

Seo V Da Educao de Jovens e Adultos Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria. 1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. 2 O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si. 3o A educao de jovens e adultos dever articular-se, preferencialmente, com a educao profissional, na forma do regulamento. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)

122

Art. 38. Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular. 1 Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o: I - no nvel de concluso do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; II - no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores de dezoito anos. 2 Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais sero aferidos e reconhecidos mediante exames.

CAPTULO III DA EDUCAO PROFISSIONAL Da Educao Profissional e Tecnolgica (Redao dada pela Lei n 11.741, de 2008)

Art. 39. A educao profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva.(Regulamento) Pargrafo nico. O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, mdio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contar com a possibilidade de acesso educao profissional. Art. 39. A educao profissional e tecnolgica, no cumprimento dos objetivos da educao nacional, integra-se aos diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia. (Redao dada pela Lei n 11.741, de 2008) 1o Os cursos de educao profissional e tecnolgica podero ser organizados por eixos tecnolgicos, possibilitando a construo de diferentes itinerrios formativos, observadas as normas do respectivo sistema e nvel de ensino. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008) 2o A educao profissional e tecnolgica abranger os seguintes cursos: (Includo pela Lei n 11.741, de 2008) I de formao inicial e continuada ou qualificao profissional; (Includo pela Lei n 11.741, de 2008) II de educao profissional tcnica de nvel mdio; (Includo pela Lei n 11.741, de 2008) III de educao profissional tecnolgica de graduao e ps-graduao. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)

123

3o Os cursos de educao profissional tecnolgica de graduao e ps-graduao organizar-se-o, no que concerne a objetivos, caractersticas e durao, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008) Art. 40. A educao profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho. (Regulamento) Art. 41. O conhecimento adquirido na educao profissional, inclusive no trabalho, poder ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos. (Regulamento) Art. 41. O conhecimento adquirido na educao profissional e tecnolgica, inclusive no trabalho, poder ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos.(Redao dada pela Lei n 11.741, de 2008) Pargrafo nico. Os diplomas de cursos de educao profissional de nvel mdio, quando registrados, tero validade nacional. (Revogado pela Lei n 11.741, de 2008) Art. 42. As escolas tcnicas e profissionais, alm dos seus cursos regulares, oferecero cursos especiais, abertos comunidade, condicionada a matrcula capacidade de aproveitamento e no necessariamente ao nvel de escolaridade. (Regulamento) Art. 42. As instituies de educao profissional e tecnolgica, alm dos seus cursos regulares, oferecero cursos especiais, abertos comunidade, condicionada a matrcula capacidade de aproveitamento e no necessariamente ao nvel de escolaridade. (Redao dada pela Lei n 11.741, de 2008)

[...]

Braslia, 20 de dezembro de 1996; 175 da Independncia e 108 da Repblica. FERNANDO HENRIQUE CARDOSO Paulo Renato Souza Este texto no substitui o publicado no DOU de 23.12.1996