Aprendizagem Mediada

Revista Eletrnica de Educao e Tecnologia do SENAI-SP. ISSN: 1981-8270. v.5, n.10, jun.
2011
1
APRENDIZAGEM MEDIADA

Regilene Ribeiro Danesi Ron
1

Colaborao
Roseli Sivieri de Lima
2

Sandra Akemi Hirata Fujita
3

RESUMO

Este artigo tem como foco principal a Experincia de Aprendizagem
Mediada, destacando-se temas como a Teoria da Modificabilidade Cognitiva
Estrutural, as funes cognitivas definidas por Reuven Feuerstein e os principais
programas que criou, o LPAD, Avaliao Dinmica do Potencial de Aprendizagem e
o PEI, Programa de Enriquecimento Instrumental.

Palavras-chave: Aprendizagem mediada. Teoria da modificabilidade cognitiva
estrutural.

___________________________________________________________________
1, 2, 3
Especialistas em Educao Profissional Gerncia de Educao SENAI-SP

Revista Eletrnica de Educao e Tecnologia do SENAI-SP. ISSN: 1981-8270. v.5, n.10, jun. 2011
2
1 Introduo

Esse material foi elaborado com base nos cursos realizados pelas especialistas em
educao Regilene Ribeiro Danesi, Roseli Sivieri de Lima e Sandra Akemi Hirata Fujita:
Curso de Formao em Aprendizagem Mediada, pelo professor David Sasson Centro
de Desenvolvimento Cognitivo do Paran.
31st International ICELP Workshops IE Trainers 1 pela equipe do Prof. Reuven
Feuerstein. Centro Internacional para o Desenvolvimento do Potencial de
Aprendizagem.
As principais referncias utilizadas foram:
CENTRO DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DO PARAN Apostila Terico-
didtica: Curso de Formao em Aprendizagem Mediada; Servio Nacional de
Aprendizagem Industrial - Curitiba 2010.
ICELP. Mediated Learning Experience; Instrumental Enrichment; LPAD. 31st
International ICELP Workshops IE Trainers 1. Romenia, 2010.
MEIER, Marcos; GARCIA, Sandra. Mediao da Aprendizagem: contribuies de
Feuerstein e de Vygotsky. Curitiba, 2007.
Servio Nacional de Aprendizagem Industrial Departamento Nacional Metodologias
SENAI para Formao Profissional com Base em Competncias: Norteador da Prtica
Pedaggica / SENAI/DN 3. ed. Braslia, 2009.
SOUZA, Ana M. Martins; DEPRESBITERIS, Lea; MACHADO, Osny Telles Marcondes. A
mediao como princpio educacional: bases tericas das abordagens de Reuven
Feuerstein. So Paulo: SENAC, 2004.
Os principais temas tratados so:
Funes cognitivas;
Operaes mentais;
Teoria da modificabilidade cognitiva estrutural;
Programa de Avaliao Dinmica do Potencial de Aprendizagem;

3
Programa de Enriquecimento Instrumental;
Experincia de Aprendizagem Mediada;
Critrios de Mediao.
2 Aprendizagem Mediada
1

Para Feuerstein
2
, a aprendizagem mediada um tipo especial de interao entre algum
que ensina (o mediador) e algum que aprende (o mediado). Essa interao deve ser
caracterizada por uma interposio intencional e planejada do mediador que age entre as
fontes externas de estmulo e o aprendiz. A ao do mediador deve selecionar, dar forma,
focalizar, intensificar os estmulos e retroalimentar o aprendiz em relao s suas
experincias a fim de produzir uma aprendizagem apropriada, intensificando as mudanas
no sujeito.
Os benefcios que a aprendizagem mediada pode trazer para o aluno dependem da
qualidade da interao entre mediador e mediado. O docente deve estabelecer com o aluno
relaes baseadas na colaborao mtua e na coordenao das aes dos indivduos a fim
de realizar alguma coisa. Numa atuao docente, pautada pela mediao, no cabe a
dominao e o autoritarismo, e sim, a negociao, a colaborao, o dilogo, os quais
facilitam a aprendizagem.
A mediao um trabalho complexo, fundamentado na reflexo e no planejamento e, ao
planejar sua mediao, o docente deve levar em conta que:
Tem um papel de parceiro na aprendizagem.
uma testemunha privilegiada do embate entre o mediado e o ambiente.
um observador do comportamento do mediado, avaliando-o e favorecendo seu
progresso, sua melhoria no pensar.
Instaura uma relao de ajuda e no de sancionamento, de coero.
Tem uma tarefa essencial de organizar o contexto, imaginando e propondo
situaes-problema adequadas.

1
De acordo com Servio Nacional de Aprendizagem Industrial Departamento Nacional Metodologias SENAI para Formao
Profissional com Base em Competncias: Norteador da Prtica Pedaggica / SENAI/DN 3. ed. Braslia, 2009.
2
FEUERSTEIN, Reuven. FALIK, Louis. FEUERSTEIN, Rafi. Definitions of essential concepts and terms. A working
glossary. Jerusalm: ICELP, 1998. apud MEIER, Marcos; GARCIA, Sandra. Mediao da Aprendizagem: contribuies de
Feuerstein e de Vygotsky. Curitiba, 2007.

4
Deve colocar-se no lugar do outro, perceber sua lgica e suas intenes.
importante considerar que com o trabalho de mediao o aluno adquire mais autonomia
em relao ao seu aprendizado e a interveno do docente torna-se menos necessria.
3 Funes Cognitivas e Operaes Mentais
Funes cognitivas so processos mentais estruturais e complexos que, quando
combinados, fazem operar e organizar a estrutura cognitiva. Em sntese, a operao mental
o resultado final da combinao de uma srie de funes cognitivas (C. M. Assis Gomes,
2002).
3
Ou seja, as funes cognitivas so pr-requisitos para que um indivduo opere bem
mentalmente.
A seguir apresenta-se uma tabela de funes cognitivas, ressaltando-se que, segundo o
prprio Feuerstein, essa lista varivel e est dividida, didaticamente, em trs fases, pois
todas tm relao entre si e ocorrem simultaneamente. O mesmo valendo para as
operaes mentais, listadas aps a tabela.

3
Apud SOUZA, Ana M. Martins; DEPRESBITERIS, Lea; MACHADO, Osny Telles Marcondes. A mediao como princpio
educacional: bases tericas das abordagens de Reuven Feuerstein. So Paulo: SENAC, 2004. p 67.

5

Entrada (input) Elaborao Sada (output)
Funo
cognitiva
eficiente
Funo
Cognitiva
deficiente
Funo
cognitiva
eficiente
Funo
Cognitiva
deficiente
Funo
cognitiva
eficiente
Funo
Cognitiva
deficiente
Percepo clara
e precisa
Percepo
nebulosa e
imprecisa
Definio clara e
precisa do
problema
Dificuldade para
definir clara e
precisamente o
problema
Comunicao
descentralizada
Comunicao
egocntrica
Comportamento
exploratrio
sistemtico
Comportamento
exploratrio
impulsivo
Distino entre
dados
relevantes e
irrelevantes
Dificuldade para
distinguir dados
relevantes e
irrelevantes
Respostas
certas sem
tentativa e erro
Respostas
variadas por
tentativa e erro
Utilizao de
vocabulrio e
conceitos
apropriados
Falta de
vocabulrio e
conceitos
apropriados
Conduta
planejada
Falta de
conduta
planejada
Conduta
controlada
Conduta
impulsiva
Orientao
espacial
eficiente
Orientao
espacial
deficiente
Amplitude do
campo mental
Estreiteza do
campo mental
Expresso sem
bloqueio
Expresso com
bloqueio
Orientao
temporal
eficiente
Orientao
temporal
deficiente
Facilidade para
estabelecer
relaes
Dificuldade para
estabelecer
relaes
Eficincia no
transporte visual
Deficincia no
transporte
visual
Considerao
de duas ou mais
fontes de
informao ao
mesmo tempo
Dificuldade de
considerar duas
ou mais fontes
de informao
ao mesmo
tempo
Internalizao
da informao
Dificuldade para
internalizar a
informao
Utilizao de
ferramentas
verbais
adequadas
Utilizao de
ferramentas
verbais
inadequadas
Percepo da
constncia e
permanncia do
objeto
Dificuldade de
perceber a
constncia e
permanncia do
objeto
Comportamento
comparativo
espontneo
Falta de
comportamento
comparativo
espontneo
Projeo de
relaes virtuais
Dificuldade
para projetar
relaes
virtuais
Preciso na
coleta de dados
Falta de
preciso na
coleta de dados
Pensamento
hipottico
inferencial
Falta de
pensamento
hipottico
inferencial

Uso de
raciocnio lgico
para buscar
evidncias,
chegar a
concluses e
defend-las
Falta de
raciocnio lgico
para buscar
evidncias,
chegar a
concluses e
defend-las

Conduta
somativa
espontnea
Falta de
conduta
somativa

Utilizao de
ferramentas
verbais
adequadas
Utilizao de
ferramentas
verbais
inadequadas

Percepo
global da
realidade
Percepo
episdica da
realidade

Entrada: a fase na qual o indivduo deve lidar com a recepo de informaes e estmulos
e a coleta de dados para resolver um problema.

6
Percepo clara e precisa: possibilita a coleta e seleo adequada de informaes,
partindo de uma anlise precisa com reconhecimento de dados relevantes e irrelevantes
para a soluo do problema.
Comportamento exploratrio sistemtico: possibilita a busca organizada de dados para a
soluo do problema e a criao de mtodos de trabalho.
Utilizao de vocabulrio e conceitos apropriados: possibilita a transformao de
estmulos recebidos em conceitos, a estruturao adequada de frases e a utilizao
correta das palavras.
Orientao espacial e temporal eficientes: possibilita que o indivduo estabelea relaes
no mundo em que vive para que seja capaz de se orientar, deslocando-se
adequadamente e construindo referncias do passado, presente e futuro.
Considerao de duas ou mais fontes de informao ao mesmo tempo: possibilita que o
indivduo estabelea relaes, considerando vrios dados, alternativas e situaes ao
mesmo tempo.
Percepo da constncia e permanncia do objeto: possibilita que o indivduo reconhea
as caractersticas essenciais dos objetos, podendo identific-los mesmo que tenham
alguns de seus atributos alterados.
Preciso na coleta de dados: possibilita que o indivduo selecione dados relevantes para
a resoluo do problema, economizando tempo e aumentando sua eficincia.

Elaborao: a fase na qual a informao processada pelo indivduo para resolver um
problema.
Definio clara e precisa do problema: possibilita que o indivduo relacione dados,
definindo qual o problema a ser resolvido e o que importante considerar para
resolv-lo.
Distino entre dados relevantes e irrelevantes: permite que o indivduo defina quais
dados iro ou no influenciar na resoluo de um problema, possibilitando que ele se
planeje para isso.
Conduta planejada: permite que o indivduo organize dados, procedimentos e
seqncias para resolver um problema e antecipar resultados.

7
Amplitude do campo mental: possibilita que o indivduo retenha e coordene vrias
informaes, relacionando-as.
Facilidade para estabelecer relaes: possibilita que o indivduo estabelea relaes
entre informaes e acontecimentos e transfira o que aprendeu de uma situao para
outra.
Internalizao da informao: possibilita que o indivduo utilize o que j viveu em uma
nova situao, sendo capaz de generalizar.
Comportamento comparativo espontneo: possibilita que o indivduo organize
informaes e tome decises a partir de comparaes.
Pensamento hipottico inferencial: possibilita que o indivduo elabore suposies sobre
eventos e fatos, vislumbrando possibilidades e suas conseqncias.
Uso de raciocnio lgico para buscar evidncias, chegar a concluses e defend-las:
possibilita que o indivduo seja capaz de argumentar e justificar suas escolhas e
concluses por meio de evidncias.
Conduta somativa espontnea: possibilita que o indivduo controle os estmulos que o
rodeiam, organizando informaes.
Utilizao de ferramentas verbais adequadas: possibilita que o indivduo organize seu
pensamento por meio da construo de conceitos.
Percepo global da realidade: possibilita que o indivduo interprete a realidade,
estabelecendo relaes entre diversos acontecimentos.

Sada: a fase na qual o indivduo responde a um problema.
Comunicao descentralizada: possibilita que o indivduo expresse seus pontos de vista
de maneira clara, considerando as necessidades de seu interlocutor.
Respostas certas sem tentativa e erro: possibilita que o indivduo demonstre de maneira
lgica como resolveu um problema.
Conduta controlada: possibilita que o indivduo reflita e planeje antes de realizar uma
atividade e dar uma resposta.

8
Expresso sem bloqueio: possibilita que o indivduo seja fluente ao expressar seus
pensamentos.
Eficincia no transporte visual: permite que o indivduo tenha uma percepo clara dos
objetos, desde a fase de entrada at a sada.
Utilizao de ferramentas verbais adequadas: permite que o indivduo utilize
vocabulrios e conceitos apropriados para expressar suas idias.
Projeo de relaes virtuais: permite que o indivduo estabelea relaes a partir de
relaes j existentes, projetando-as para novas situaes.

4 Operaes Mentais
4

Identificao: permite que o indivduo reconhea objetos e eventos e suas propriedades
essenciais.
Comparao: permite que o indivduo identifique caractersticas comuns e essenciais de
objetos e eventos.
Anlise: permite que o indivduo divida o todo em seus elementos para compreender
melhor um problema.
Sntese: permite que o indivduo rena os elementos de um todo.
Classificao: permite que o indivduo agrupe objetos e eventos a partir de suas
caractersticas comuns e essenciais.
Codificao: permite que o indivduo represente idias por meio de cdigos.
Decodificao: permite que o indivduo interprete cdigos.
Projeo de relaes virtuais: permite que o indivduo faa simulaes mentais sobre
relaes no totalmente estabelecidas.
Diferenciao: permite que o indivduo identifique partes relevantes e irrelevantes de
objetos e eventos.

4
As operaes mentais foram descritas de acordo com: SOUZA, Ana M. Martins; DEPRESBITERIS, Lea; MACHADO, Osny
Telles Marcondes. A mediao como princpio educacional: bases tericas das abordagens de Reuven Feuerstein. So Paulo:
SENAC, 2004.

9
Representao mental: permite que o indivduo manipule mentalmente um objeto
conhecido.
Transformao mental: permite que o indivduo produza representaes a partir da
modificao ou combinao das caractersticas dos objetos.
Raciocnio divergente: permite que o indivduo estabelea novas relaes sobre o que j
conhecido, gerando novas idias.
Raciocnio hipottico: permite que o indivduo formule hipteses e as comprove de
maneira lgica.
Raciocnio transitivo: permite que o indivduo ordene, compare e descreva relaes j
existentes de modo a chegar a uma nova relao por meio de inferncias.
Raciocnio analgico: permite que o indivduo estabelea relaes entre objetos e
eventos tendo em vista novas descobertas.
Raciocnio lgico: permite que o indivduo aplique princpios de lgica para a resoluo
de um problema.
Raciocnio silogstico: permite que o indivduo chegue a uma concluso pelo processo da
deduo.
Raciocnio inferencial: permite que o indivduo generalize a partir de um caso particular.

5 Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural
Feuerstein baseou-se no levantamento das funes cognitivas para detectar nas pessoas
incapacidades ou dificuldades de aprendizagem. Para ele as funes cognitivas so pr-
requisitos para que uma pessoa opere bem mentalmente.
Segundo Fonseca (1998)
5
a modificabilidade cognitiva estrutural procura, objetivamente,
descrever a capacidade nica, peculiar, singular e plural dos seres humanos mudarem ou
modificarem a estrutura do seu funcionamento cognitivo, visando a adaptao s exigncias
constantes e mutveis das situaes que caracterizam o mundo exterior envolvente. No se
trata apenas de respostas do indivduo a estmulos externos ou de respostas a mudanas
das suas condies internas, mas sim de respostas como produtos de uma srie de atos
volitivos e intencionais. Para ele a Modificabilidade Cognitiva Estrutural um modelo terico
que aceita as diferenas individuais no desenvolvimento cognitivo, dos superdotados aos
deficientes, o que em si coloca em jogo o papel e a importncia das interaes indivduo-

5 Apud MEIER, Marcos; GARCIA, Sandra. Mediao da Aprendizagem: contribuies de Feuerstein e de Vygotsky. Curitiba
2007. p109

10
meio, interaes essas que, por seu lado, so responsveis pelo desenvolvimento
diferencial do funcionamento cognitivo e dos processos mentais superiores.
De acordo com Feuerstein (1993)
6
: a modificabilidade cognitiva estrutural exige uma
interveno exterior, ou seja, para modificar as estruturas preciso intervir de fora do
organismo. A partir da haver o que ele chama de retroalimentao, isto , a
modificabilidade continua por si mesma.
A crena de Feuerstein na modificabilidade cognitiva estrutural de todo ser humano o levou
a desenvolver, entre outros projetos, a Avaliao Dinmica do Potencial da Aprendizagem
(LPAD), o Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) e a EAM (Experincia de
Aprendizagem Mediada), retratados na figura abaixo:

6 Avaliao Dinmica do Potencial da Aprendizagem - LPAD

O LPAD um processo de avaliao para detectar as disfunes cognitivas das pessoas.
Diferencia-se dos testes tradicionais de avaliao, os psicomtricos, por exemplo, porque
no baseado na inteligncia e sim na modificabilidade, ou seja, no baseado no que o
indivduo pode fazer hoje, mas no que ele capaz de fazer quando for mediado.
Os testes aplicados por meio do LPAD so individualizados e cada pessoa examinada
durante, aproximadamente, 15 horas. Aps a aplicao do LPAD, elaborado um relatrio

6
Apud MEIER, Marcos; GARCIA, Sandra. Mediao da Aprendizagem: contribuies de Feuerstein e de Vygotsky. Curitiba
2007. p. 111
Modificabilidade Cognitiva Estrutural
Experincia de Aprendizagem Mediada
LPAD Avaliao
Dinmica do Potencial
de Aprendizagem
PEI Programa de
Enriquecimento
Instrumental
Teoria dos Ambientes
Modificantes

11
que apresenta as principais deficincias cognitivas do indivduo e os melhores caminhos
para corrigir essas deficincias.
Vale ressaltar que esse diagnstico no tem um fim em si mesmo. O indivduo avaliado
encaminhado para um processo de interveno, que pode ser o PEI, por exemplo,
Programa de Enriquecimento Instrumental.
O LPAD cria um comprometimento entre todos os envolvidos: o avaliador, o avaliado, os
pais e os professores, pois seu objetivo ajudar o avaliado a superar suas dificuldades e
no simplesmente detect-las.
Principais objetivos do LPAD
7
:
Identificar as funes cognitivas bem desenvolvidas;
Identificar as disfunes cognitivas;
Avaliar a resposta dada ao ensino das estratgias e princpios cognitivos;
Calcular o esforo necessrio para superar as deficincias cognitivas;
Sensibilizar os mediadores como sujeitos que vo, em face da avaliao, aplicar
processos para estimular as funes cognitivas eficientes e desenvolver aquelas que se
mostram deficientes.

Fases do LPAD:
Pr-teste: para diagnosticar funes cognitivas e operaes mentais deficientes e
tambm aspectos emocionais como motivao. O pr-teste realizado sem mediao e
permite identificar as fontes de dificuldades do indivduo.
Interao mediadora: utilizao de estratgias para intervir no funcionamento do
indivduo e saber at onde ele pode ir quando mediado. aqui que o mediador procura
minimizar as dificuldades detectadas na fase do pr-teste.
Ps-teste: para detectar o desenvolvimento do indivduo, aps ter sido mediado e
adquirido algumas estratgias cognitivas para resolver o problema. Nesse momento, o
mediador deve definir condies favorveis para a aprendizagem futura do mediado.

7
SOUZA, Ana M. Martins; DEPRESBITERIS, Lea; MACHADO, Osny Telles Marcondes. A mediao como princpio
educacional: bases tericas das abordagens de Reuven Feuerstein. So Paulo: SENAC, 2004.

12
7 Teoria dos Ambientes Modificantes
Essa teoria ainda est em estruturao, mas, basicamente, refere-se maneira como um
mediador deve interferir no ambiente para criar condies timas de modificabilidade no
mediado. Dentre os aspectos sobre os quais o mediador deve agir esto:
Respeito s caractersticas individuais dos mediados;
Quantidade e qualidade ideal de tarefas;
Produo de desequilbrio planejado e controlado;
Tarefas adaptadas de acordo com a necessidade dos indivduos;
Detalhes do ambiente que podem interferir na aprendizagem.

8 Solilquio
uma tcnica de mediao em elaborao e experimentao por Reuven Feuerstein.
destinada a crianas com dificuldade de linguagem e tem por objetivo fazer com que elas
compreendam as estruturas lingsticas e aprendam a conceituar. A tcnica do solilquio
pressupe que um adulto narre para a criana tudo o que est fazendo com o mximo de
detalhes. Nesse momento no importa se a criana entende ou no, o importante que ela
seja exposta narrao constante.
Segundo Feuerstein, h muitas resistncias a essa tcnica, dentre elas o fato de que os
mediadores no esto acostumados a falar consigo mesmos e, normalmente, esperam uma
resposta do interlocutor. No entanto, no solilquio, a criana no responde, s observa.
Essa tcnica foi baseada no fato de que o crebro comea a se ativar antes mesmo de que
a criana se d conta do processo que est vivendo, ou seja, as partes do crebro
destinadas linguagem comeam a trabalhar antes mesmo de a criana falar, j no
momento em que est ouvindo o mediador.

9 Programa de Enriquecimento Instrumental - PEI
O PEI Programa de Enriquecimento Instrumental foi criado por Feuerstein para auxiliar na
modificabilidade cognitiva estrutural dos indivduos, levando-os a resolver problemas e lidar
com desafios de maneira mais autnoma. O principal compromisso do PEI o de

13
desenvolver os processos mentais dos indivduos, estando desvinculado a contedos
especficos como, por exemplo, a matemtica.
Principais objetivos do PEI
8
:
Corrigir funes cognitivas deficientes;
Adquirir conceitos bsicos, vocabulrios, operaes e estabelecer relaes;
Desenvolver a motivao intrnseca pela formao de hbitos ou de um sistema de
necessidades internas;
Criar um certo nvel de pensamento reflexivo;
Criar motivao intrnseca em relao tarefa;
Mudar o papel do mediado de receptor passivo e reprodutor de dados para o de gerador
de novas informaes;
O PEI composto por 14 instrumentos:
Nvel I:
Organizao de pontos
Orientao espacial I
Comparaes
Classificaes
Percepo analtica
Orientao espacial II
Ilustraes
Nvel II:
Progresses numricas
Instrues
Relaes familiares

8
SOUZA, Ana M. Martins; DEPRESBITERIS, Lea; MACHADO, Osny Telles Marcondes. A mediao como princpio
educacional: bases tericas das abordagens de Reuven Feuerstein. So Paulo: SENAC, 2004.

14
Relaes temporais
Relaes transitivas
Silogismos
Desenho de padres
Vale ressaltar que o PEI no destinado somente a jovens. Pode ser aplicado para adultos
e h, tambm, um programa especial para crianas PEI bsico.

10 Experincia de Aprendizagem Mediada - EAM

Modelo da Experincia de Aprendizagem Mediada

S = estmulo H = mediador humano O = organismo R = resposta

A aprendizagem mediada ajuda o indivduo a adquirir os pr-requisitos cognitivos
necessrios para operar bem mentalmente, como dito anteriormente, e se tornar mais
autnomo e independente na resoluo de problemas e aceitao de novos desafios.
A mediao pode ser dividida em trs fases:
Planejamento: a reflexo deve preceder a ao e o mediador deve ter a capacidade de
prever, de antecipar aes e reaes.
Interao: o mediador aplica o que planejou, refletindo o tempo todo sobre a ao. Deve,
ao mesmo tempo, interagir e refletir sobre a interao.
Avaliao: o mediador deve avaliar o que aconteceu, se o que foi planejado realmente
ocorreu de forma adequada.

15
11 Critrios de Mediao
9

Segundo Feuerstein
10
, h critrios de mediao que podemos ter como referncia para
perceber o estilo e a qualidade da mediao oferecida pelo mediador. Alguns so
considerados universais, pois devem sempre estar presentes durante a interao mediador-
mediado.
11.1 Intencionalidade e reciprocidade:
A intencionalidade pressupe que o mediador interaja deliberadamente com o mediado, que
esteja determinado a aproximar-se dele e ajud-lo a compreender o que est sendo
aprendido. O conceito de reciprocidade advm do fato de o mediador e o mediado
compartilharem essa inteno. O mediador deve estar aberto s respostas do mediado que,
por sua vez, deve demonstrar reciprocidade ao cooperar, ao esforar-se para mudar e
envolver-se no processo de aprendizagem. A intencionalidade uma postura geral de
querer realmente que o aluno aprenda. Essa intencionalidade percebida no mediador pela
maneira como ele organiza os estmulos para o mediado, como estabelece canais
comunicativos para transmitir sua inteno ao mediado, como cria vnculos para garantir a
reciprocidade e facilitar a aprendizagem.
A reciprocidade, por outro lado, uma resposta explcita do mediado a essa posio do
mediador de querer ensinar. Para obter essa reciprocidade o mediador deve, por exemplo
11
:
Provocar curiosidade: apresentar uma tarefa, um problema de maneira desafiadora para
gerar uma expectativa no mediado, uma motivao para resolver a atividade proposta.
Compartilhar intenes: o mediador pode encontrar uma maneira de transmitir ao
mediado os motivos pelos quais escolheu trabalhar, em determinado momento, certos
contedos e atividades.
Criar desequilbrios: o mediador pode criar, intencionalmente, dissonncias,
apresentando absurdos e contradies, para atrair a ateno do mediado e ajud-lo a
criar a necessidade de aprender para resolver esse desequilbrio.
Proporcionar exposio repetida aos estmulos: o mediador expe o mediado ao mesmo
estmulo de forma repetida, facilitando a formao de hbitos.

9
De acordo com Servio Nacional de Aprendizagem Industrial Departamento Nacional Metodologias SENAI para Formao
Profissional com Base em Competncias: Norteador da Prtica Pedaggica / SENAI/DN 3. ed. Braslia, 2009.
10
FEUERSTEIN, Reuven. Instrumental Enrichment. Park Press University, Baltimore. 1980.
11
As dicas que possibilitam trabalhar com os diversos critrios foram baseadas em: CENTRO DE DESENVOLVIMENTO
COGNITIVO DO PARAN Apostila Terico-didtica: Curso de Formao em Aprendizagem Mediada; Servio Nacional de
Aprendizagem Industrial - Curitiba 2010.

16

11.2 Transcendncia:
a inteno que o mediador tem de manter uma interao que no se limite a resolver
problemas imediatos da aula. O mediador deve criar condies para que o mediado
generalize o que foi aprendido para as situaes do dia-a-dia e do trabalho e relacione a
aprendizagem atual com suas aprendizagens anteriores e com possveis situaes futuras.
O mediador deve ensinar olhando para o futuro, para outros contextos. Para possibilitar a
transcendncia o mediador deve, por exemplo, ajudar o mediado a
12
:
Discernir elementos essenciais inerentes s atividades realizadas.
Extrair e generalizar princpios, formular regras e reconhecer a utilidade de elementos
comuns s vrias atividades.
Orientar-se para necessidades futuras, superando o momento presente.
Enriquecer seu repertrio de experincias por meio de orientaes familiares e
inovadoras.

11.3 Mediao do significado:
Consiste em despertar no aluno o interesse pela tarefa em si, pela busca do porqu da
tarefa. necessrio que o aluno se aproprie da finalidade das atividades propostas e de sua
aplicabilidade. importante que as situaes de aprendizagem sejam relevantes e
interessantes para o mediado. O significado cria uma nova dimenso para o ato de
aprender, levando a um envolvimento ativo e emocional no desenvolvimento das tarefas. O
mediador pode ajudar o indivduo a buscar significado em tudo o que vive e experimenta.
Qualquer questo ou fato pode ser questionado, Por que vou fazer isso? Para que vou
fazer isso?. Para mediar o significado o mediador pode, por exemplo
13
:
Atribuir significado afetivo e social sobre os vrios aspectos das experincias
compartilhadas, inclusive sentimentos e atitudes pessoais e valores socioculturais
universais.

12
CENTRO DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DO PARAN Apostila Terico-didtica: Curso de Formao em
Aprendizagem Mediada; Servio Nacional de Aprendizagem Industrial - Curitiba 2010.
13

17
Encorajar a busca pelo significado, fazendo com que o mediado questione os propsitos
de suas experincias de vida e atividades propostas.
Ajudar o mediado a diferenciar entre significados pessoais e significados universais.
H, ainda, outros critrios que no so considerados universais, mas complementam e
enriquecem o processo de mediao.

11.4 Mediao do sentimento de competncia:
o trabalho que o docente faz no sentido de melhorar a percepo que o aluno tem de si
mesmo. O aluno precisa saber que o sucesso em uma tarefa demonstra em parte sua
prpria competncia. s vezes um indivduo demonstra muitos desempenhos competentes,
tem muitos sucessos, mas no reconhece seus mritos. Cabe ao mediador ser a fonte
externa que transmita ao mediado o valor de sua conquista e quanto esforo investiu para
isso. Para mediar o sentimento de competncia, o mediador pode, por exemplo
14
:
Propor tarefas desafiadoras, assegurando um equilbrio entre a familiaridade e a
novidade das atividades.
Ajudar o mediado a entender seus prprios processos mentais, tanto no caso de um
comportamento apropriado quanto deficiente.
Atribuir valor ao desempenho eficiente, fazendo com que o mediado interprete seu
progresso.
Prevenir a frustrao em caso de fracasso, enfatizando os pr-requisitos para a
realizao da atividade proposta e mostrando o nvel de investimento empregado,
mesmo que ainda sem o sucesso esperado.

11.5 Mediao do comportamento de compartilhar:
o trabalho que o docente faz no sentido de desenvolver no aluno a capacidade de
cooperar. O mediador deve incentivar o aluno a utilizar tcnicas cooperativas para a
realizao de atividades, ensinando a importncia do respeito mtuo e de se levar em conta
as necessidades e pontos de vista diferentes dos seus. A situao de mediao,

14
idem.

18
inicialmente, uma situao de desequilbrio na relao entre mediador e mediado. Apesar
das diferenas que os separam, ambos tm objetivos e interesses em comum e isso deve
ficar claro para o mediado.
15
Para mediar o comportamento de compartilhar o mediador
pode, por exemplo, encorajar o mediado a compartilhar suas experincias de vida, abrindo
um canal de comunicao para comear o dia contando algo pessoal.

11.6 Mediao do controle e regulao da conduta:
Consiste em levar o aluno a lidar com a impulsividade e tambm com seu oposto, ou seja,
quando o aluno demora demais para iniciar qualquer atividade. O mediador deve mostrar ao
aluno a necessidade de adequar seu comportamento. importante que o aluno entenda a
necessidade de controlar suas emoes perante as diversas situaes que enfrentar no dia
a dia. Para mediar o controle e a regulao da conduta o mediador pode, por exemplo
16
:
Assegurar que o mediado esteja consciente do nvel de complexidade da atividade
proposta e de seus pr-requisitos antes de resolv-la.
Fornecer os pr-requisitos necessrios para a realizao da atividade.
Adiar a resposta do mediado quando este antecipa uma reao prematura e impulsiva.
Encorajar a resposta do mediado quando percebe que este capaz de responder
adequadamente.

11.7 Mediao da Individuao e da diferenciao psicolgica:
Para Marcos Mier
17
, a mediao da individuao e da diferenciao psicolgica permite ao
sujeito constituir-se como indivduo. um processo de trabalho pessoal, de auto-reflexo e
autoconhecimento. Entretanto, ela ocorre por meio dos relacionamentos com outros sujeitos.
Para mediar esse critrio, o mediador pode, por exemplo
18
:
Estimular respostas divergentes e encorajar o pensamento independente e original do
mediado.

15
16
Idem.
17
MEIER, Marcos; GARCIA, Sandra. Mediao da Aprendizagem: contribuies de Feuerstein e de Vygotsky. Curitiba 2007. p.
150
18

19
Aceitar o mediado como pessoa singular e entend-lo como participante ativo da
aprendizagem, capaz de pensar de forma diferente do seu companheiro e do professor.

11.8 Mediao da conduta de busca, de planificao e de realizao de objetivos:
Feuerstein afirma que as crianas que no desenvolvem esse comportamento de busca,
estabelecimento e conquista de objetivos acaba por viver procura da gratificao imediata,
sem conseguir controlar sua impulsividade na busca pelo prazer. (FEUERSTEIN, 1944:44).
19

A necessidade do indivduo a de satisfazer suas necessidades imediatas, portanto, a
mediao deve direcionar-se para o planejamento e a busca de objetivos. Uma vez fixados
os objetivos, est instaurado um desafio que deve ser vencido. Para mediar esse critrio, o
mediador deve fazer com que o aluno planeje de forma adequada e realista as diferentes
atividades que ir desenvolver.

11.9 Mediao do desafio: busca pelo novo e complexo:
De forma geral, o ser humano no aceita o novo pela necessidade de conforto, segurana e
sobrevivncia. Isso implica a falta de mudana. No entanto, h tambm no ser humano uma
necessidade de se transformar e, para isso, necessrio experimentar alguma coisa nova.
Para mediar esse critrio o mediador pode, por exemplo
20
:
Fazer com que o aluno aprenda a lidar com mudanas, sabendo manter-se em situaes
que impliquem desequilbrio.
Promover situaes em que os alunos se sintam desafiados na execuo de suas
tarefas.
Mostrar ao mediado como medir e controlar riscos, criando um clima de segurana.

11.10 Mediao da conscincia de modificabilidade humana:
um dos critrios fundamentais, mesmo no tendo sido includo entre os universais. Aqui
vale lembrar os pressupostos da teoria de Feuerstein: todos os seres humanos so

19
Apud MEIER, Marcos; GARCIA, Sandra. Mediao da Aprendizagem: contribuies de Feuerstein e de Vygotsky. Curitiba
2007.p. 153
20

20
modificveis; meu mediado especfico modificvel; eu, o mediador deste mediado,
posso ajud-lo a se modificar; eu, mediador, sou modificvel; o sistema, o contexto, o
ambiente dentro do qual eu, mediador, estou interagindo modificvel. Para mediar esse
critrio, o mediador pode, por exemplo
21
:
Fazer com que o mediado tome conscincia de que pode mudar seu prprio
funcionamento cognitivo.
Auxiliar o mediado a perceber que capaz de produzir e processar informaes e tomar
conhecimento de seu potencial e de suas dificuldades, passando a ter conscincia do
que deve ser modificado.

11.11 Mediao da escolha da alternativa otimista:
A maneira como uma pessoa reage numa situao que pode gerar sucesso ou fracasso
define sua postura otimista ou no. Quando o indivduo opta pela alternativa otimista
percebe melhor novos caminhos e estratgias para alcanar objetivos e vencer desafios.
Essa escolha est estreitamente ligada ao sentimento de competncia desse indivduo. Para
mediar a escolha da alternativa otimista o mediador pode, por exemplo, levar o aluno a
perceber que existem possibilidades de resolver situaes complexas e vencer os
obstculos que se apresentam
22
.

11.12 Mediao do sentimento de pertena:
Se o sentimento de pertena no for trabalhado, o indivduo pode ficar isolado ou sentir-se
estranho a determinados grupos. Isso pode influenciar a aquisio de pr-requisitos scio-
afetivos necessrios ao desenvolvimento cognitivo do mediado. Para mediar o sentimento
de pertena o mediador pode, por exemplo
23
:
Desenvolver no aluno o sentimento de coletividade, de no estar sozinho, de poder fazer
parte da sociedade.
Propiciar oportunidades para que o mediado conviva e aceite uma gama maior de
opinies.

21
idem.
22
23
Idem.

21
Dessa forma, uma postura mediadora por parte do docente pode conduzir o aluno ao
desenvolvimento de funes cognitivas e, conseqentemente, operaes mentais, no
somente de fundamentos tcnicos e cientficos, capacidades tcnicas, sociais, organizativas
e metodolgicas e conhecimentos.
Para uma mediao de qualidade, considerando os diversos critrios propostos por
Feuerstein, preciso que o mediador seja capaz de
24
:
Estabelecer o nvel inicial de funcionamento do mediado, observando e coletando
informaes;
Identificar, tratar e ou encaminhar para tratamento deficincias psicomotoras;
Ajudar o mediado a tomar conscincia e verbalizar processos mentais;
Ajudar o mediado a adquirir estratgias cognitivas eficazes;
Identificar fatores afetivo-emocionais que possam prejudicar a aprendizagem;
Identificar habilidades sociais deficientes;
Identificar funes cognitivas deficientes;
Elaborar tarefas desafiadoras;
Apresentar tarefas de modo motivante;
Preparar tarefas alternativas;
Privilegiar tarefas que conduzam transcendncia;
Atribuir significado s tarefas;
Disponibilizar recursos diferenciados;
Encorajar a aprendizagem coletiva;
Aplicar tarefas individualmente adaptadas;
Criar situaes de desequilbrio;
Transmitir ao mediado uma crena sincera na sua modificabilidade;

24
Idem.

22
Selecionar estmulos;
Relacionar as tarefas atuais com as antigas;
Relacionar as tarefas atuais com situaes futuras;
Regular a intensidade e a freqncia da mediao;
Estabelecer relaes entre os contedos formativos de vrias unidades curriculares
(interdisciplinaridade);
Regular e adaptar respostas e reaes do mediado a vrias situaes de aprendizagem;
Monitorar a interao, controlando a reciprocidade do mediado, a intensidade da
mediao, a adequao do ambiente e a efetividade dos estmulos.
Para comear a trabalhar com uma postura mais mediadora, possvel mudar pequenos
aspectos na atuao docente como, por exemplo:
No incio de uma aula ou atividade apresentar o que ser feito, como ser feito e porque
ser feito.
Ao final de uma aula ou atividade perguntar o que foi aprendido ou realizado. Isso ajuda
a trabalhar a memria do aluno e faz-lo perceber que pode se modificar.
Encorajar os alunos a resumir os acontecimentos do dia numa seqncia para melhorar
a capacidade do aluno de analisar e sintetizar.
Fazer conexes entre fatos atuais, passados e futuros para ajudar o aluno a melhorar
sua percepo global da realidade.
Elaborar situaes desafiadoras possveis de serem realizadas, mas no fceis demais,
para trabalhar o sentimento de competncia dos alunos.
Pedir aos alunos, antes de resolverem um problema ou iniciar uma atividade, que
coloquem no papel os principais passos que pretendem seguir.
Propor tarefas variadas e repetidas para fazer com que o aluno internalize o que
desenvolveu: conceitos, conhecimentos, habilidades, funes cognitivas etc.,
possibilitando a transcendncia.

23
Fazer com que o aluno entenda o processo que utilizou para solucionar problemas e
realizar atividades, bem como o processo que seus colegas utilizaram.
Pedir exemplos aos alunos durante as aulas e a realizao de atividades, mostrando se
o exemplo vlido ou no para possibilitar a transcendncia.
Compartilhar entre os professores suas experincias e as de seus alunos.

24
MEDIATED LEARNING

ABSTRACT
This article focuses primarily on the Mediated Learning Experience,
highlighting topics such as the Theory of Structural Cognitive Modifiability, cognitive
functions defined by Reuven Feuerstein and the main programs that he created:
LPAD, Learning Potential Assessment Device, and IE, Instrumental Enrichment
Program.

Keywords: Mediated learning. Theory of structural cognitive modifiability

25
Referncias

CENTRO DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DO PARAN.Curso de formao em
aprendizagem mediada: Apostila terico-didtica: Servio Nacional de Aprendizagem
Industrial. Curitiba, 2010.
GOMES, C. A. Feuerstein e a construo mediada do conhecimento. Porto Alegre.
Artmed, 2002.
ICELP. Mediated learning experience: instrumental enrichment: LPAD: Trainers 1. 31st
INTERNATIONAL ICELP WORKSHOPS: IE. Romenia, 2010.
MEIER, M.; GARCIA, S. Mediao da aprendizagem: contribuies de Feuerstein e de
Vygotsky. Curitiba, 2007.
SERVIO NACIONAL DE APRENDIZAGEM INDUSTRIAL. Departamento Nacional.
Metodologias SENAI para formao profissional com base em competncias:
norteador da prtica pedaggica. 3. ed. Braslia, 2009.
SOUZA, A. M. M.; DEPRESBITERIS, L.; MACHADO, O. T. M. A mediao como princpio
educacional: bases tericas das abordagens de Reuven Feuerstein. So Paulo: SENAC,
2004.

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Revista Eletrnica de Educao e Tecnologia do SENAI-SP. ISSN: 1981-8270. v.5, n.10, jun.

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