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PEDAGOGIA HISTRICO CRTICA:

DA TEORIA PRTICA NO CONTEXTO ESCOLAR

Joo Luiz Gasparin
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Maria Cristina Petenucci
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RESUMO
A Pedagogia Histrico-Crtica um marco na educao brasileira, porm pouco
praticada no cotidiano escolar. Este artigo prope demonstrar aos educadores os
pressupostos dessa Pedagogia, a qual tem seus fundamentos epistemolgicos no
Mtodo Dialtico de Elaborao do Conhecimento e na Teoria Histrico-Cultural.
Atravs da Didtica evidenciamos o mtodo dessa pedagogia e sua viabilidade na
prtica docente. Esse trabalho foi desenvolvido com professores do curso de
Formao de Docentes. Propusemos um estudo terico para chegarmos a uma
prtica consciente dentro da perspectiva histrico-crtica. Apresentamos a sntese
dos resultados obtidos pela prtica docente desses professores, onde podemos
constatar que esta vivel e aplicvel, devendo ser utilizada como uma prtica
recorrente pelos educadores comprometidos com o processo ensino-aprendizagem,
galgando um ensino de qualidade para Todos .
Palavras-chaves: Educao, Pedagogia Histrico-Crtica, Metodologia, Processo
Ensino-Aprendizagem.
ABSTRACT:
The Historical-Critical Pedagogy is a landmark in the Brazilian Education, but little
practiced in the school routine. This article aims to demonstrate to educators the
assumptions of pedagogy, which has its epistemological dialectic method in the
development of Knowledge and Cultural-Historical Theory. Through the teaching
practice, we have observed the method of pedagogy and its feasibility in the practice
teaching. This work was developed with teachers from the training course for
teachers. We have proposed a theoretical study to get into a conscious practice
within the historical-critical perspective. Also, we present the summary of the results
which were gotten by the teaching practice of those teachers. As a result, we can see
that this is feasible and it should be used as a consistent practice by educators who
are committed to the teaching-learning process in order to reach a high quality
education for all people.
Keywords: Education, Historical-Critical Pedagogy, Methodology, Teaching-
Learning Process.


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Professor Doutor da Universidade Estadual de Maring, do Programa de Ps-graduao em Educao,
Mestrado e Doutorado. e-mail: gasparin01@brturbo.com.br
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Professora PDE/2008

UEM, Pedagoga da rede pblica do estado do Paran. e-mail:
cristinapetenucci@seed.pr.gov.br
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INTRODUO
Acreditamos que a metodologia utilizada nas escolas contribui muito para o
sucesso ou fracasso do processo ensino-aprendizagem. Percebemos que a prtica
docente hoje est pautada em uma superficialidade do conhecimento sobre os
fundamentos da educao. Os professores fazem de sua prtica um ecletismo de
tendncias; dentro de uma estrutura tradicional, oscilando entre concepes
escolanovistas e libertrias; porm sem radicalidade filosfica do que se pretende.
Grande parte dos problemas enfrentados pela rea educacional o excesso
de informaes, estas sendo apresentadas superficialmente no sendo
disponibilizado tempo hbil para estudos, portanto no proporcionam aporte terico
necessrio para que os educadores internalizem esse conhecimento. Percebe-se
que a maioria dos educadores no consegue discernir o que uma teoria de
aprendizagem, qual a concepo desta, e qual mtodo esta prope. Quando
questionados sobre a filosofia da escola, estes no sabem o que responder. Os
professores muitas vezes imbudos de novas propostas, acabam por confundir a
natureza e especificidade da educao. Porm no podemos responsabilizar
somente os docentes; um complexo de interferncias; universidades
proporcionando uma formao deficitria; carga horria excessiva dos educadores,
no disponibilizando tempo para estudos orientados; formao continuada que no
traz grandes avanos, exceto PDE.
Os educadores devido s informaes recebidas at propagam um discurso
prximo do ideal, porm em suas prticas no conseguem se desvencilhar das
prticas que esto arraigadas no seu cotidiano. A melhoria da qualidade do ensino
indispensvel, todos tem isso em mente, mas a maioria no sabem como faz-lo.
As tendncias pedaggicas podem ser um caminho para esta superao, pois
se baseiam em movimentos sociais, filosficos e antropolgicos, atendendo ao
momento histrico no qual esto inseridas. Estas influenciam as prticas
pedaggicas que esto associadas s expectativas da sociedade. Assim, de
primordial importncia que os professores conheam as tendncias pedaggicas,
para que estes possam construir conscientemente a sua prpria trajetria poltico-
pedaggica. Atravs destes conhecimentos podero propor mudanas,
transformando a prtica educativa em uma ao efetiva para que o ensino consiga
transpor as dimenses do espao escolar.
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O educador, conhecendo a teoria que sustenta a sua prtica, pode suscitar
transformaes na conscientizao dos educandos e demais colegas, chegando at
aos condicionantes sociais, tornando o processo ensino-aprendizagem em algo
realmente significativo, em prol de uma educao transformadora, que supere os
dficits educacionais e sociais atuais.
Nas duas ltimas dcadas a Pedagogia Histrico-Crtica tem sido citada como
uma perspectiva educacional que visa resgatar a importncia da escola e a
reorganizao do processo educativo. Porm, percebemos que os conhecimentos
que a maioria dos educadores possuem sobre esta so superficiais, dificultando
assim a sua implementao como metodologia de ensino.
Para que uma teoria de ensino seja aplicada indispensvel o seu estudo
terico aprofundado, para possibilitar a sua compreenso quanto ao que ela prope,
onde est fundamentada, e qual a sua filosofia?
A Pedagogia Histrico-Crtica um marco no movimento educacional
brasileiro, porm pouco desenvolvida no cotidiano das escolas. Pretende-se com
este trabalho demonstrar aos profissionais da educao a viabilidade desta ser
colocada em prtica em sala de aula, oportunizando assim uma prtica docente
comprometida com o processo ensino-aprendizagem, com a promoo das
capacidades psquicas, promovendo a promoo humana dos educandos, para que
estes rompam a alienao e a barbrie, colocando-se conscientemente no mbito
social.
PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA: FILOSOFIA, PSICOLOGIA E DIDTICA
Ao elaborarmos a Produo Didtico Pedaggica buscamos elaborar um
material sucinto, onde o educador possa t-lo como base para iniciar o estudo da
Pedagogia Histrico-Crtica, bem como seus pressupostos tericos, pois a
compreenso destes imprescindvel para que esta pedagogia seja efetivada.
Minha implementao iniciou-se com a formao de um grupo de estudo,
tendo por finalidade estudar os pressupostos da Pedagogia Histrico-Crtica, sua
didtica e chegar a sua efetivao na prtica docente. O grupo foi formado com
quinze professores do Curso de Formao de Docentes, foram realizados oito
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encontros de quatro horas, e disponibilizadas oito horas para a prtica docente
dessa metodologia.
Iniciamos fazendo um levantamento do que os participantes sabiam sobre a
Pedagogia Histrico-Crtica / Mtodo Dialtico / Teoria Histrico-Cultural,
relacionando o que estes falavam no quadro negro, onde constatamos que estes
tinham noo do significado da Pedagogia Histrico-Crtica, e do Mtodo Dialtico,
porm quanto Teoria Histrico-Cultural, o conhecimento destes eram precrios.
Enfocaremos aqui os pontos essenciais desenvolvidos nesse estudo.
Quanto a Pedagogia Histrico-Crtica ficou evidenciado o porqu, esta
chamada de Histrico-Critica por Saviani.
Histrico: Porque nesta perspectiva a educao tambm interfere sobre a
sociedade, podendo contribuir para a sua transformao.
Crtica: Por ter conscincia da determinao exercida pela sociedade sobre a
educao.
Esta concepo nasceu das necessidades postas pela prtica de muitos
educadores, pois as pedagogias tradicionais, nova e tecnicista no apresentavam
caractersticas historicizadoras; faltava-lhes a conscincia dos condicionantes
histrico sociais da educao (SAVIANI, 2007). Portanto, na realidade escolar que
se enraza essa proposta pedaggica.
Esta Pedagogia objetiva resgatar a importncia da escola, a reorganizao do
processo educativo, ressaltando o saber sistematizado, a partir do qual se define a
especificidade do saber escolar.
Esta uma teoria de grande relevncia para a educao brasileira, pois
evidencia um mtodo diferenciado de trabalho, especificando-se por passos que so
imprescindveis para o desenvolvimento do educando (Primeiro passo: Prtica
Social; Segundo passo: Problematizao; Terceiro passo: Instrumentalizao;
Quarto passo: Catarse; Quinto passo: Prtica Social).
Seu mtodo de ensino visa estimular a atividade e a iniciativa do professor;
favorecer o dilogo dos alunos entre si e com o professor, sem deixar de valorizar o
dilogo com a cultura acumulada historicamente; levar em conta os interesses dos
alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico, sem perder de
vista a sistematizao lgica dos conhecimentos, sua ordenao e gradao para
efeitos do processo de transmisso-assimilao dos contedos cognitivos.
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Filosofia
A Filosofia que embasa a Pedagogia Histrico-Crtica o Materialismo
Histrico-Dialtico. Este preconizado por Marx, cujos fundamentos so:
A interpretao da realidade; a viso de mundo; a prxis (prtica articulada
teoria); a materialidade (organizao dos homens em sociedade para a produo da
vida); e a concreticidade (carter histrico sobre a organizao que os homens
constroem atravs de sua histria).
O princpio bsico da lgica dialtica a contradio (tese, anttese e
sncrese).
O movimento dialtico parte da realidade emprica (baseada na experincia,
no real aparente, o objeto como se apresenta primeira vista), e por meios de
abstraes (reflexes, teorias elaborao do pensamento), chegar ao concreto
pensado (compreenso elaborada do que h de essencial no objeto-sntese de
mltiplas determinaes).
Assim se processa o movimento do Mtodo Dialtico:
Emprico Abstraes Concreto Pensado
(real aparente) (reflexes) (real pensado)
Prtica Teoria Prtica
Nesta concepo da lgica dialtica, o professor pode superar o senso
comum que est arraigado no ambiente educacional, ter que fazer uma reflexo
terica para chegar a conscincia filosfica. No seguinte movimento: parte do
conhecimento da realidade emprica da educao; e por meio do estudo de teoria,
movimento do pensamento, abstraes; chegar realidade concreta da educao,
concreta pensada, realidade educacional plenamente compreendida.
Psicologia
A Psicologia que embasa a Pedagogia Histrico-Crtica a Teoria Histrico-
Cultural de Vigotski, onde o homem compreendido como um ser histrico,
construdo atravs de suas relaes com o mundo natural e social. Ele difere das
outras espcies pela capacidade de transformar a natureza atravs de seu trabalho,
por meio de instrumentos por ele criados e aperfeioados ao longo do
desenvolvimento histrico-humano.
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O conhecimento na perspectiva Histrico-cultural construdo na interao
sujeito-objeto a partir de aes socialmente mediadas. Suas bases so constitudas
sobre o trabalho e o uso de instrumentos, na sociedade e na interao dialtica
entre o homem e a natureza.
Vigotski dedicou-se ao estudo da evoluo das funes psicolgicas
superiores, onde o conceito central o da mediao, que assume papel
fundamental, pois ela o elemento efetivamente novo includo na anlise das
funes superiores. Neste conceito a relao entre sujeito e objeto no acontece
diretamente, mas sim mediada por um elemento intermedirio.
As funes psicolgicas superiores so essencialmente humanas, originrias
da interao homem-mundo-cultura, interao essa mediada por instrumentos e
signos criados ao longo da histria scio-cultural da humanidade. So formadas a
partir de um relacionamento entre os fatores biolgicos e culturais, portanto so
formadas na e pela histria social dos homens (SCALCON, 2002).
O processo de internalizao evidenciado nessa teoria como um processo
de transformao, de modificao da compreenso individual; h uma
reorganizao, em oposio a uma transmisso automtica dos instrumentos
fornecidos pela cultura. Esse processo compreendido como uma atividade
responsvel pelo domnio dos instrumentos de mediao do homem com o mundo.
Portanto, a internalizao consiste na transformao de uma atividade externa para
uma atividade interna e de um processo interpessoal para um processo intrapessoal.
Essas transformaes so fundamentais para o processo de desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores e interessam particularmente ao contexto escolar,
porque elas lidam com formas culturais que precisam ser internalizadas.
Outro ponto importantssimo nesta teoria o processo de Formao de
Conceitos. A formao de conceitos o resultado de uma atividade complexa, em
que todas funes intelectuais bsicas (ateno deliberada, memria lgica,
abstrao, capacidade para comparar e diferenciar) tomam parte. Vigotski atravs
de seus estudos denominou-os de espontneos e cientficos.
Os conceitos espontneos criam vrias estruturas necessrias aos aspectos
elementares e mais primitivos de um conceito, dando-lhe corpo e vitalidade. Seu
desenvolvimento ascendente (de baixo para cima), partem do concreto para o
abstrato. Eles so definidos por seus aspectos fentipos (caractersticas do indivduo
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determinadas pelo seu gentipo e pelas condies ambientais), sem uma
organizao consistente e sistemtica (VIGOTSKI, 2001).
Os conceitos cientficos fornecem estrutura para o desenvolvimento crescente
dos conhecimentos espontneos da criana para o seu uso consciente e deliberado.
Seu desenvolvimento descendente (de cima para baixo), partem do abstrato para
o concreto. Eles so sempre mediados por outros conceitos; exercem papel
preponderante na aprendizagem escolar (VIGOTSKI, 2001).
A curva do desenvolvimento dos conceitos espontneos e cientficos no
coincide, mas, ao mesmo tempo, e exatamente em funo disto, revelam as mais
complexas relaes de reciprocidade entre ambos, existindo uma relao de
interdependncia, que, em dado momento, acaba confluindo. Os conceitos
espontneos alcanam os conceitos cientficos, tornando-se cientficos no cotidiano.
No campo dos conceitos cientficos o domnio de um nvel mais elevado no deixa
de influenciar os conceitos espontneos da criana que foram constitudos
anteriormente. Esse domnio leva elevao do nvel dos conceitos espontneos,
que so reconstrudos sob a influncia do fato que a criana passou a dominar
atravs dos conceitos cientficos (VIGOTSKI, 2001).
Os conceitos cientficos so de grande relevncia, pois melhoram reas do
desenvolvimento ainda no percorridas pela criana. A apreenso de um conceito
cientfico antecipa o caminho do desenvolvimento, transcorrendo uma zona em que
a criana ainda no tem amadurecido as respectivas possibilidades. Portanto, a
aprendizagem dos conceitos cientficos pode desempenhar um papel imenso e
decisivo em todo o desenvolvimento intelectual da criana (VIGOTSKI, 2001).
Vigotski construiu a teoria da zona de desenvolvimento proximal, tendo por
finalidade explicar como a aprendizagem gera desenvolvimento. Atravs de
exemplos afirma que existe uma relao entre determinado nvel de
desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizagem (SCALCON, 2002,
p.59). Nesse contexto, para Vigotski, no existe somente um nvel de
desenvolvimento, mas no mnimo dois: o real e o potencial.
Nvel de desenvolvimento real aquele em que a criana capaz de
solucionar problemas sozinha, sem a ajuda de terceiros.
Nvel de desenvolvimento potencial aquele em que as crianas dependem
da colaborao e do auxlio de outras pessoas para encontrar as solues.
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A zona de desenvolvimento proximal a distncia entre o nvel real, que se
determina atravs da soluo independente de problemas, e o nvel potencial,
determinado atravs da soluo de problemas sob orientao de terceiros
(SCALCON, 2002).
O nvel de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental
retrospectivamente, define as funes que j amadureceram. A zona de
desenvolvimento proximal compreende os processos e as funes que ainda no
amadureceram, mas que esto em formao, em estado de potncia, caracterizando
o desenvolvimento prospectivamente.
O desenvolvimento potencial em uma dada fase torna-se, em um momento
consecutivo, desenvolvimento real; este ltimo, por conseguinte, provoca o
surgimento de novas potencialidades, caracterizando um movimento dialtico entre o
desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial. Esse movimento provocado
pelo educador pela interveno pedaggica (processo de mediao), criando assim,
a zona de desenvolvimento proximal. Dessa forma, a zona de desenvolvimento
proximal caracteriza-se como domnio psicolgico fundamentalmente dinmico e em
permanente transformao (SCALCON, 2002).
A zona de desenvolvimento proximal importantssima no mbito escolar,
pois nela que ocorrem as intervenes de outras pessoas e do meio fsico no
desenvolvimento humano. Portanto, a educao representada pelo professor,
aquele no qual a criana mantm interaes permanentes na escola, e este tem o
dever de conhecer os nveis de desenvolvimento dos alunos, oportunizando-lhe
assim dirigir o ensino para estgios mais avanados, direcionando os educandos
para sua fora potencial.

Didtica
Enfocamos a Didtica da Pedagogia Histrico-Crtica, pois propiciar aos
professores a operacionalizao desta metodologia de ensino, esta desenvolvida por
Gasparin (2005), tem como marco referencial teoria dialtica do conhecimento,
para fundamentar a concepo metodolgica e o planejamento do ensino-
aprendizagem, como a ao docente-discente.
Nessa teoria, o conhecimento constri-se, fundamentalmente, a partir da base
material (prtica social dos homens e processos de transformao da natureza por
eles forjados); porm as organizaes culturais, artsticas, polticas, econmicas,
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religiosas, jurdicas etc. tambm so expresses sociais que inferem na construo
do conhecimento. Portanto, a existncia social dos homens que gera o
conhecimento, pois este resulta do trabalho humano, no processo histrico de
transformao do mundo e da sociedade, atravs da reflexo sobre esse processo.
O conhecimento, como fato histrico e social supe sempre continuidades, rupturas,
reelaboraes, reincorporaes, permanncias e avanos (GASPARIN, 2005).
Os cinco passos que formam a didtica da Pedagogia Histrico-Critica exigem
do educador uma nova forma de pensar os contedos estes devem ser enfocados
de maneira contextualizada em todas as reas do conhecimento humano,
evidenciando que este advm da histria produzida pelos homens nas relaes
sociais de trabalho. Essa didtica objetiva um equilbrio entre teoria e prtica,
envolvendo os educandos em uma aprendizagem significativa dos conhecimentos
cientficos e polticos, para que estes sejam agentes participativos de uma sociedade
democrtica e de uma educao poltica. A seguir os passos estruturados por
Gasparin (2005):
1 Passo

Prtica Social Inicial

Nvel de desenvolvimento atual do
educando: se expressa pela prtica social inicial dos contedos. Tem seu ponto de
partida no conhecimento prvio do professor e dos educandos. o que o professor
e alunos j sabem sobre o contedo, no ponto de partida, em nveis diferenciados.
Esse passo desenvolve-se, basicamente, em dois momentos:
a) o professor anuncia aos alunos os contedos que sero estudados e seus
respectivos objetivos;
b) o professor busca conhecer os educandos atravs do dilogo, percebendo
qual a vivncia prxima e remota cotidiana desse contedo antes que lhe seja
ensinado em sala de aula, desafiando-os para que manifestem suas curiosidades,
dizendo o que gostariam de saber a mais sobre esse contedo.
2 passo

Problematizao: consiste na explicao dos principais problemas
postos pela prtica social, relacionados ao contedo que ser tratado. Este passo
desenvolve-se na realizao de:
a) uma breve discusso sobre esses problemas em sua relao com o
contedo cientfico do programa, buscando as razes pelas quais o contedo
escolar deve ou precisa ser aprendido;
b) em seguida, transforma-se esse conhecimento em questes, em perguntas
problematizadoras levando em conta as dimenses cientfica, conceitual, cultural,
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histrica, social, poltica, tica, econmica, religiosa etc, conforme os aspectos sobre
os quais se deseja abordar o tema, considerando-o sob mltiplos olhares. Essas
dimenses do contedo so trabalhadas no prximo passo, o da instrumentalizao.
3 passo

Instrumentalizao: Essa se expressa no trabalho do professor e
dos educandos para a aprendizagem. Para isso, o professor:
a) apresenta aos alunos atravs de aes docentes adequadas o
conhecimento cientfico, formal, abstrato, conforme as dimenses escolhidas na fase
anterior; os educandos, por sua vez, por meio de aes estabelecero uma
comparao mental com a vivncia cotidiana que possuem desse mesmo
conhecimento, a fim de se apropriar do novo contedo.
b) Neste processo usa-se todos os recursos necessrios e disponveis para o
exerccio da mediao pedaggica.
4 passo

Catarse: a expresso elaborada de uma nova forma para
entender a teoria e a prtica social. Ela se realiza:
a) por meio da nova sntese mental a que o educando chegou; manifesta-se
atravs da nova postura mental unindo o cotidiano ao cientfico em uma nova
totalidade concreta no pensamento. Neste momento o educando faz um resumo de
tudo o que aprendeu, segundo as dimenses do contedo estudadas. a
elaborao mental do novo conceito do contedo;
b) esta sntese se expressa atravs de uma avaliao oral ou escrita, formal
ou informal, na qual o educando traduz tudo o que aprendeu at aquele momento,
levando em considerao as dimenses sob as quais o contedo foi tratado.
5 passo

Prtica social final - novo nvel de desenvolvimento atual do
educando, consiste em assumir uma nova proposta de ao a partir do que foi
aprendido. Este passo se manifesta:
a) pela nova postura prtica, pelas novas atitudes, novas disposies que se
expressam nas intenes de como o aluno levar prtica, fora da sala de aula, os
novos conhecimentos cientficos;
b) pelo compromisso e pelas aes que o educando se dispe a executar em
seu cotidiano pondo em efetivo exerccio social o novo contedo cientifico adquirido.
A implementao dessa didtica est vinculada a uma nova forma dos
educadores pensarem a educao, sendo necessrio muito esforo, estudo,
experimentaes, coragem para inovar, divergir, arriscar e assumir desafios.
Portanto, sua aplicabilidade com xito, depende indubitavelmente do compromisso
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dos educadores em aprofundar seus conhecimentos tericos e criarem condies
necessrias como, nova forma de planejar e aplicar os contedos e as atividades
escolares, almejando um ensino significativo, crtico e transformador.
Aps concluirmos o estudo terico, demos incio ao planejamento.
Apresentamos aos professores para anlise o Projeto de Trabalho Docente-
Discente na perspectiva Histrico-Crtica e o modelo de Planejamento do Trabalho
Docente-Discente disponibilizado por Joo Luiz Gasparin (livro Uma Didtica para
Pedagogia Histrico-Crtica, Campinas: Autores Associados, 2005).
Os professores escolheram as turmas com as quais iriam trabalhar a prtica
desta didtica; foram organizados em dois grupos para a elaborao do Projeto de
unidade (planejamento) conforme modelo Prtico da Didtica da Pedagogia
Histrico-Crtica (livro Uma Didtica para Pedagogia Histrico-Crtica, Campinas:
Autores Associados, 2005). Os professores iniciaram o planejamento da unidade de
ensino que iriam trabalhar, muitos encontraram muitas dificuldades para essa
elaborao.
Os professores receberam uma Ficha de Acompanhamento do Processo
Ensino-Aprendizagem na Perspectiva Histrico-Crtica, onde pontuaram sobre a
viabilidade da utilizao dessa metodologia no cotidiano escolar (livro Uma Didtica
para Pedagogia Histrico-Crtica, Campinas: Autores Associados, 2005).
SNTESE DA PRTICA DOCENTE SEGUNDO ANLISE DA FICHA DE
ACOMPANHAMENTO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM NA
PERSPECTIVA HISTRICO-CRTICA ELABORADA PELO PROFESSOR
GASPARIN
Os professores afirmaram ser vivel e vlido planejar as unidades de ensino
seguindo os passos da Pedagogia Histrico-Crtica, argumentaram que o
planejamento partindo dos conhecimentos prvios dos educandos para chegar ao
conhecimento cientfico proporciona uma aprendizagem significativa e oportuniza ao
professor ter um direcionamento do processo pedaggico, criando assim condies
necessrias para a apropriao do conhecimento, percebendo assim o valor de sua
prtica pedaggica.
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As dificuldades evidenciadas para a elaborao do planejamento foram as
seguintes:
- A prtica social final do contedo;
- Tempo para elaborao, por ser um plano minucioso envolve um maior
tempo para elabor-lo;
- Salas heterogneas e superlotadas. Dificuldades para compreender os
passos da metodologia;
- Escassez do tempo para o aprofundamento nos estudos;
- Falta de alunos (perodo noturno), foi necessrio o dobro de aulas previstas;
- Elaborao da avaliao;
- Imaginar quais seriam as curiosidades dos alunos.
Quanto execuo do plano elaborado, as dificuldades encontradas foram: a
insegurana mudana; falta de tempo; falta de freqncia dos alunos e a no
familiarizao com a proposta. Alguns professores no tiveram dificuldades,
pontuando que execut-lo foi uma das etapas mais fceis e prazerosas.
Quanto s alteraes no planejamento inicial, evidenciaram que foi
necessrio um maior tempo do que o previsto, pois alguns tiveram que explicar
detalhadamente as etapas j que os educandos so futuros educadores; devido
irregularidade de freqncia houve necessidade de retomadas do contedo;
ampliao de atividades orais e escritas; a vivncia do aluno e o que eles gostariam
de saber sobre o contedo.
Os educandos se interessaram mais pelo contedo sistematizado com esta
metodologia, pois houve uma maior participao por parte destes, fazendo
perguntas, respondendo questionamentos, desafios lanados, propiciando a
participao de todos, tornando a aula mais dinmica e envolvente.
Prtica Social Inicial
A prtica social levantada no planejamento pelos docentes foi adequada,
porm o envolvimento dos discentes pelo assunto fez surgir novas reflexes.
A previso da prtica social prxima e remota no desenvolvimento do trabalho
docente e discente permite a ambos direcionar novos olhares ao contedo,
contribuindo para a compreenso e sentido do mesmo, h uma maior proximidade
entre docente e discente. Este envolvimento social com a prtica favorece o
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processo ensino-aprendizagem e oportuniza tanto ao docente como ao discente ser
mais observador, analtico e crtico.
Quanto apresentao da prtica social inicial, alguns docentes acreditam
que esta deve ser ministrada aos poucos, a cada contedo, pois esta serve de
condutora para as prximas etapas do processo pedaggico. Os demais defendem
que deve ser apresentado no incio e tambm aos poucos, conforme a necessidade
do educando, assim eles tero uma viso geral do que vo ver durante a unidade, e
no decorrer das aulas propiciando um aprofundamento desses conhecimentos.
Os alunos quando questionados sobre o que gostariam de saber a mais ,
manifestaram-se com entusiasmo, interesse, surpresa, pois nunca imaginaram que
suas curiosidades fossem importantes no incio do contedo, estes participaram
ativamente fazendo perguntas e questionando.

Problematizao
Os alunos se interessaram muito pela discusso sobre os principais
problemas postos pela prtica social e pelo contedo. Houve uma tima participao
de todos alunos, propiciando troca de experincias e valiosas informaes.
Quanto ao contedo enfocado, em vrias dimenses, os alunos ficaram
encantados, pois um nico tema oportunizou o trabalho com vrias dimenses,
acharam interessante, pois lhes possibilitou ampliar os conhecimentos.
Trabalhar com as dimenses do contedo permitiu uma anlise mais
abrangente das especificidades envolvida no contedo. Os alunos perceberam este
contedo dentro de um contexto, partindo dos seus conhecimentos espontneos
chegando aos conhecimentos cientficos; estabelecendo conexes entre os dois,
enriquecendo-os.
Instrumentalizao
Os docentes evidenciaram que conseguiram trabalhar as dimenses
propostas, e medida que cada uma era discutida e compreendida, percebia-se as
ligaes entre elas, em um verdadeiro processo interdisciplinar.
Quanto ao mtodo, as tcnicas, as estratgias, e os recursos utilizados, os
docentes enfocaram que os planejados foram adequados, alguns acrescentaram
atividades.
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A relao estabelecida entre o contedo sistematizado e o contedo da
prtica social inicial foi de aprendizagem, o enriquecimento do conhecimento
espontneo atravs do cientfico, foi extremamente positivo, o conhecimento prvio
servindo de ponte aos contedos sistematizados. Os alunos aprenderam
cientificamente o que j sabiam na prtica.
Catarse
Os alunos demonstraram que aprenderam o contedo atravs das questes
da problematizao e da prtica social inicial relatando oralmente, escrevendo e
atravs da participao em debates.
As questes utilizadas para avaliar o quanto os alunos se aproximaram da
soluo das questes bsicas propostas foram questes objetivas, subjetivas,
charges, relatrios, trabalho em grupo, etc.
Quanto avaliao sobre as dimenses trabalhadas, a maioria dos docentes
conseguiu inserir todas. Apenas duas tiveram dificuldades para abordarem todas as
dimenses trabalhadas.
Prtica Social Final
Os alunos demonstraram iniciativa em pr em prtica os novos
conhecimentos, comprometeram-se em colocar em prtica no seu cotidiano os
novos conhecimentos adquiridos.
Quanto ao processo prtica

teoria

prtica estes foram unnimes que foi
possvel trabalhar, pois a prtica social inicial serve de subsdio para o
desenvolvimento do contedo, permitindo a aquisio de conhecimentos
sistematizados para que a nova prtica social alcance resultados mais significativos.
Os alunos gostaram muito do processo ensino aprendizagem, pois lhes
possibilitou uma maior interao com o professor, maior interesse destes pelo
contedo ensinado e conseqentemente o seu envolvimento no processo ensino-
aprendizagem. A aula tornou-se mais dinmica e prazerosa.
A avaliao dos professores sobre essa metodologia de ensino que esta
vivel, dinmica e flexvel. Esta oportuniza que o aluno vivencie sua aprendizagem.
Permite ao docente um direcionamento, uma maneira de organizar o processo
ensino-aprendizagem.
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Desenvolver o processo ensino-aprendizagem na viso histrico-crtica
oferece ao professor uma nova ao, onde passa a rever conceitos, romper com
metodologias ultrapassadas, estabelecer novos rumos e valores, tornando a prtica
pedaggica significativamente mais comprometida com a aprendizagem dos alunos.
Porm trabalhar nessa perspectiva necessita maior disponibilidade docente para o
planejamento das aulas (com pesquisas, vdeos, etc.).
CONSIDERAES FINAIS
O estudo terico dos pressupostos da Pedagogia Histrico-Crtica foi de
fundamental relevncia na ao docente dos professores, observou-se uma imediata
mudana de postura destes ao encaminharem o planejamento e os contedos
escolares. Compreenderam a importncia dos contedos, que estes devem ser
tratados como uma necessidade pessoal e social, devem ser trabalhados nas vrias
dimenses possveis, dentro de uma totalidade, exercendo assim uma funo
formadora nos educandos.
Constataram que os conhecimentos cientficos sistematizados, enfocados
atravs do movimento dialtico prtica/teoria/prtica, oportuniza aos educandos se
apropriarem destes conhecimentos com sentido para suas vidas.
A teoria iluminou uma prtica significativa dentro de um contexto histrico,
que foi realizado conjuntamente entre docentes e discentes. A didtica foi fator
preponderante para que a teoria acendesse a prtica, tornando a metodologia
realmente eficaz no processo ensino-aprendizagem.
Constatamos que a didtica da Pedagogia Histrico-Crtica vivel, aplicvel
e vem contribuir imensamente com o processo ensino-aprendizagem, pois propicia
ao educando uma aprendizagem significativa, atravs da socializao do saber
sistematizado, que capaz de produzir alteraes no comportamento dos
educandos, para que estes possam posicionar-se conscientemente no mbito social.
Esperamos que os educadores utilizem essa teoria como aporte para fazer
sua prtica docente mais dinmica, envolvente e prazerosa. Acreditamos que a
efetivao na prtica pedaggica da Pedagogia Histrico-Crtica seja um dos
caminhos para que a educao atinja seu pice.
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REFERNCIAS
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________. Uma Didtica para a Pedagogia Histrico-Crtica. 3. ed. Campinas:
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