A PRTICA INTERDISCIPLINAR: CURRCULO INTEGRADO,

SABERES ARTICULADOS, PROJETOS EM PARCERIA

MIRANDA, Joseval dos Reis1, - UNEB e UnB
josevalmiranda@yahoo.com.br
Eixo temtico: Cultura, Currculo e Saberes.

Resumo
O presente artigo decorre da nossa experincia educativa que teve como objetivo geral
compreender como o currculo da formao inicial dos pedagogos buscou promover o
princpio da interdisciplinaridade. Foram os seguintes interlocutores da experincia:
professores e estudantes que vivenciaram no processo de formao nas prticas
interdisciplinares. A metodologia desta investigao privilegiou a abordagem qualitativa, por
meio e questionrios abertos e anlise documental. O dilogo entre as referncias tericas
como Apple (2006), Bernstein (1996, 1998), Fazenda (2005, 2008), Goodson (2005),
Sacristn (2000), Santom (1998) e Silva (2005) com os achados da nossa experincia
educativa pautou-se, em compreender o conceito de interdisciplinaridade, currculo
interdisciplinar e prticas interdisciplinares. Os resultados da experincia apontaram para
alguns aspectos que foram reconhecidos nesta prtica como: todos os envolvidos na
experincia concordam sobre a importncia da prtica interdisciplinar, reconhecem a
fragilidade do processo de construo desta prtica, mas salientam o amadurecimento que a
mesma proporcionou a todos e mencionam que por meio desta vivncia no processo de
formao tornou-se mais significativo para estudantes e professores. Enfim, consideramos que
este trabalho no est fechado. A nossa expectativa que as ponderaes provoquem novas
reflexes com vistas ao aperfeioamento de prticas e vivncias interdisciplinares.

Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Currculo interdisciplinar. Prticas interdisciplinares.

Introduo

Doutorando do PPG em Educao da Universidade de Braslia UnB e professor da Universidade do Estado

da Bahia UNEB - Campus XVII Bom Jesus da Lapa Bahia.

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O presente texto tem por objetivo discutir, refletir e socializar as nossas experincias e
vivncias educativas com base no currculo do curso de pedagogia que busca como uma das
suas diretrizes promover a interdisciplinaridade entre as vrias reas que o compe.
Inicialmente o texto apresenta uma contextualizao da temtica e o porqu de assumirmos
uma postura e prtica interdisciplinar.
Logo em seguida tecemos algumas reflexes sobre os elos entro o currculo e a prtica
interdisciplinar com base nos estudos sobre o currculo integrado ou coleo tendo como
referncia alguns autores que trazem suas contribuies neste campo. Prosseguindo,
apresentamos as nossas consideraes sobre o fazer interdisciplinar e os seus pressupostos.
Por fim, apresentamos algumas consideraes sobre nossa experincia interdisciplinar,
tendo por base os depoimentos dos professores e estudantes envolvidos nesta vivncia
colhidos por meio de questionrio aberto e tambm pela anlise do projeto do curso de
Pedagogia. Desse modo, a partir das discusses e reflexes aqui tecidas com os autores e
autoras que debatem acerca da interdisciplinaridade, este texto procura trazer contribuies,
comentrios e reflexes sobre o fazer interdisciplinar em educao.
Contextualizando a temtica
Vivemos atualmente sob o signo de uma sociedade informatizada, em rede, digital,
seja qualquer denominao que usemos mostra o quanto metamorfose social est presente
nos dias atuais. Em pleno sculo XXI trazemos heranas do sculo passado onde com todas as
guerras existentes, com a acentuada diviso de classe, produo de bombas e outros aspectos,
contemplamos hoje avanos significativos em campos como a internacionalizao da
economia, a expanso dos sistemas de comunicao, avanos da microeletrnica, avanos na
Cincia como a expectativa de vida e muitas outras coisas.
O sculo XXI j se faz presente e traz consigo o abalo das certezas, das verdades e das
crenas monoreferenciais atreladas a interesses etnocntricos.

A sociedade em rpida e

efervescente transformao urge por avanos significativos em todos os seus campos quer
sejam eles culturais, econmicos, polticos, sociais, educacionais e outros. Novas
configuraes nascem como novas guerras pautadas na lgica terrorista, a expectativa de vida
ampliada, entretanto no existem polticas que efetivamente produzam significaes na
velhice, o conhecimento e a forma cartesiana de produzir conhecimento questionado e novas
formas so aceitas criadas e recriadas.

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Torna-se evidente diante de tantos questionamentos, inquietaes o quando o

paradigma cartesiano que encontra respaldo na lgica positivista tornou-se pequeno demais
para conter todas as possibilidades de compreenso da complexidade humana. Para autores
como Capra (paradigma sistmico), Morin (complexidade), Santos (paradigma emergente) e
autores que pesquisam e acreditam no paradigma holstico, estes tem em comum a viso de
totalidade e o desejo de buscar a superao da fragmentao e da reproduo para a produo
do conhecimento com autonomia, criatividade, criticidade e esprito investigativo.
Como mencionamos antes em todos os campos tivemos a influncia positivista que
prevalecia no sculo XX e no campo educacional no poderia ser diferente. Ainda hoje, em
pleno sculo XXI, possumos resqucios de um modelo educacional que separa matriamente, prevalece a diviso do conhecimento, fragmentao teoria prtica, prticas
pedaggicas reducionistas, formao de professores de forma aligeirada, aceitao de
verdades absolutas e outros aspectos. Enfim, a crise atinge a escola e a sua organizao do
trabalho pedaggico por meio da reproduo do conhecimento.
Nesse sentido a escola e tambm a universidade como elementos deste cenrio social
precisam romper com as amarras do modelo educacional que no possibilita o pleno
desenvolvimento do ser humano. Aqui entendemos e acreditamos que este novo ser humano
onde a escola e a universidade por meio do seu papel social da formao contribuam para que
este sujeito possa exercer o papel de ator social reflexivo e crtico fazendo parte das relaes
sociais por ele tecida compreendendo-se como ser nico e mltiplo (unitasmultiplex).
Pensar nestas possibilidades implica uma mudana de concepo, crenas e posturas
do professor, estudantes como tambm da prpria organizao do trabalho pedaggico como
um todo. preciso que cada um dos envolvidos no processo educativo exera o seu papel
com o devido protagonismo da sua funo. E na organizao do trabalho pedaggico
precisamos superar os limites impostos dos modelos taylorista e fordista que conseguiram
reforar os sistemas piramidais e as hierarquias de autoridade onde no campo educacional
presenciamos suas influncias por meio da acentuada diviso social do trabalho, a submisso,
prticas pedaggicas quem impediam a reflexo crtica, contedos desarticulados e fora do
contexto, compartimentalizao do saber, hierarquias e isolamento entre as reas de
conhecimento e outros aspectos.
Desse modo, pensar em uma organizao do trabalho pedaggico que possibilite a
vivncia e o dilogo entre as vrias reas de conhecimento perpassa no cerne da questo em

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compreendermos qual concepo de currculo que os atores sociais que vivenciaro o trabalho
pedaggico possuem, pois o currculo uma construo dos atores que o constituem, ele
expressa uma identidade (SILVA, 2005). Buscar construir uma forma de relao dialgica e
dialtica entre as vrias reas que compe o currculo tanto da escola como da universidade
implica a todos ns compreendermos o currculo como um artefato social, uma produo
histrica observando o tempo e espao no qual o mesmo est inserido (SILVA, 2005).
Torna-se assim inevitvel na sociedade atual que se diz ser da aprendizagem uma
concepo e prtica de um currculo grade, fragmentado, coleo (BERNSTEIN, 1988, 1996).
preciso conceber o currculo que cada vez mais ganha destaque no debate educacional como
um campo de lutas, tenses, contradies, pode e outros aspectos (APPLE, 2006), pois as
novas relaes tanto de tempo e de espaos de aprendizagens se configuram novas relaes
com o saber instituindo um processo hbrido.
O currculo e a prtica interdisciplinar: encontrando os elos
A nossa reflexo, ento, buscar demarcar inicialmente alguns conceitos tericos no
campo do currculo, trazendo para o centro dos nossos debates alguns autores que estudam a
temtica e as suas contribuies acerca do tema. Segundo Goodson (2005), Sacristn (2000),
a palavra currculo provm do vocbulo latino Scurrere, correr, referindo-se a uma pista de
corrida, atletismo. A aplicao dessa definio ou significado na educao passou a denotar
uma seqncia articulada de estudos, percurso a ser seguido, da o fato de muitas vezes o
concebermos simplesmente como relao em seqncia de contedos ou assuntos, programa a
ser trabalhado. Como um conceito que vem sendo alterado atravs dos tempos, torna-se
indispensvel buscarmos um pouco dessa historicizao acerca do termo currculo, pois este
no se reduz simplesmente dimenso educativa da instituio escolar, por isso levou-se em
conta a intencionalidade de cada contexto no qual ele se manifestava e se manifesta.
A teoria curricular pode ser analisada sob dois prismas principais: as concepes
tradicionais ou conservadoras e a concepo crtica. Esta ltima j admite alguns estudos, ou
ramificaes mais avanados correspondendo a uma concepo ps-crtica, segundo Silva
(2005). Tanto a vertente tradicional ou conservadora quanto a crtica ou a terceira vertente, as
ps-crticas, como pontua Silva (Ibid.), todas com origem nos Estados Unidos ou na
Inglaterra, influenciaram e influenciam ainda este campo aqui no Brasil.

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Vale salientar que neste trabalho no teceremos maiores consideraes sobre a histria
do currculo, pois j encontramos autores como Silva, Moreira, e outros que com muita
competncia j trazem este percurso. Explicitamos apenas estas questes para percebemos o
quanto a concepo tradicional de currculo manifesta-se ainda por meio das suas relaes.
Buscarmos compreender as acepes da palavra currculo, para podermos constatar
quanto o mesmo expressa vises, crenas e interesses, pois este se constitui por meio de um
processo que envolve pessoas e procedimentos. Esse processo, pela sua prpria natureza do
desenvolvimento curricular no pode ser negligenciado que caracterizado tanto pelo
processo interpessoal (vrios autores) quanto pelo processo poltico (tomada de decises)
(PACHECO, 2005).
Repensar o currculo e a sua expressividade em uma sociedade das aprendizagens
significa, acima de tudo, repensar alguns pressupostos que norteiam a sociedade da
informao, do conhecimento e das aprendizagens. Nesse contexto, impe-se romper com a
concepo do currculo isolado, descontextualizado, fragmentado que no propicia a
construo e a compresso de nexos que permitam a sua estruturao com base na realidade
(SANTOM, 1998).
Construir ou buscar uma atitude que rompa ou saia dessa perspectiva de currculo
fragmentado, do tipo coleo (BERNSTEIN, 1988) implica no somente um desejo, mas uma
vontade poltica que v alm do discurso, redimensionando velhos paradigmas ou concepes
eu muitas vezes esto arraigados em nossa formao, acreditando no novo, porque na
construo de uma proposta curricular no podemos negligenciar que [...] preciso levar em
considerao que existem diferentes classes de conhecimento e que cada uma delas reflexo
de determinados propsitos, perspectivas, experincias e valores humanos (SANTOM,
1988, p.100).
A concepo apresentada e defendida por Santom (Ibid.) traz no seu mago
vantagens como: uma interveno educativa mais aberta, dialgica, que propicia o exerccio
do protagonismo, tanto no ato de aprender como no ato de ensinar, uma maior abertura do
canal de comunicao entre os atores sociais que constroem o cenrio curricular, maior
possibilidade de trabalho, anlise e interpretao dos contedos culturais.
Corroborando essa idia, Bernstein (1988) salienta que o currculo do tipo coleo se
expressa por meio de uma relao fechada, contedos claramente delimitados e separados
entre si. Nessa formatao este tipo de currculo implica uma hierarquia, existe uma forma

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poderosa de controle, a relao educativa tende a ser hierarquizada e ritualizada, sendo dessa
forma um currculo rgido, pois a ordem provm de sua natureza hierrquica e das relaes
de autoridade, da ordenao sistemtica dos contedos separados, de um controle de exame
relativamente objetivo e explcito. (Ibid., p. 79).
Entretanto, o autor prope como forma de superao o currculo integrado, que possui
uma relao aberta entre si. Para Bernstein (1988) integrao dos contedos se relaciona a
uma idia, os diferentes contedos so partes de um todo e cada funo dessa parte explicar
este todo no havendo nenhuma reduo da autonomia do contedo.

Na proposta do

currculo integrado, quando acontece a interao [...] h uma troca e um equilbrio na relao
pedaggica (Ibid., p. 96).
Concebida dessa forma a idia de integrao, a tenso entre o currculo coleo e o
integrado no simplesmente uma questo do que se ensina. Essa tenso procede de
diferentes formas de poder e controle que permeiam a sociedade. Trata-se tambm de um
[...] conflito entre as diferentes concepes de ordem moral e social (Ibid., p.77).
O autor destaca alguns pontos nessa construo de um currculo integrado que subsidia
o nosso referencial analtico:

a) Deve haver algo de consenso com respeito idia integradora em si, para que esta
funcione; b) A idia deve ser explcita; c) A natureza entre a vinculao e a idia e
os diversos contedos deve ser desenvolvida sistemtica e coerentemente; d) H de
se estabelecer um consenso de alunos e professores para desenvolver um controle
sensvel para a tarefa global; e) de fundamental importncia desenvolver um
critrio de avaliao muito claro (IBID., p.79).

Nesse sentido estabelecido as devidas consideraes sobre o porqu da construo de

um currculo integrado, interdisciplinar, cabem-nos buscarmos um maior entendimento sobre
o trabalho interdisciplinar. Neste sentido para Japiassu (1975),

O trabalho interdisciplinar consiste, primordialmente, em lanar uma ponte para

religar as fronteiras que haviam sido estabelecidas anteriormente entre as
disciplinas com o objetivo preciso de assegurar a cada ma seus carter
propriamente positivo, segundo modos particulares e com resultados especficos
(JAPIASSU, 1975, p.75).

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Assim de acordo com Fazenda (2005) o trabalho interdisciplinar no se ensina, nem se

aprende, ou seja, vivencia-se, constri-se, pois o que caracteriza um trabalho interdisciplinar
a busca, a pesquisa e a ousadia em romper os limites das fronteiras estabelecidas entre as
vrias reas de conhecimento, entretanto, respeitado cada rea onde na construo
interdisciplinar estes campos de conhecimentos no se anulam, nem somem, contudo
estabelecem um dilogo dialtico respeitado a especificidade do estatuto epistemolgico de
cada rea do saber.
A experincia interdisciplinar: do prescrito ao vivido
A nossa experincia tem por base o currculo do curso de Pedagogia da UNEB, do
campus XVII1 que na sua proposta pedaggica tem por base na sua estrutura curricular dentre
os vrios princpios o da interdisciplinaridade. O referido documento do curso pontua a
interdisciplinaridade como um fator inerente ao desenvolvimento da proposta de formao do
pedagogo bem como possibilitar por meio do componente Pesquisa e Prtica Pedaggica e
Pesquisa e Estgio a integrao e a articulao entre os demais componentes curriculares.
Neste sentido a proposta do curso salienta tambm a necessidade do rompimento com
os feudos das reas de conhecimento buscando estabelecer as relaes fronteirias entres os
campos de conhecimento buscando proporcionar uma formao com vista totalidade do
fenmeno educativo.
Salientamos que o referido estudo aqui apresentado foi desenvolvido e acompanhado
do segundo ao oitavo semestre em uma das turmas do curso Pedagogia. Durante esta
caminhada podemos perceber os avanos e equvocos por ns cometidos na tentativa de
buscar construir uma atitude interdisciplinar, onde por meio das opinies e respostas dadas
pelos professores e estudantes em cada perodo fomos buscar melhorar o nosso fazer
interdisciplinar.
A cada atividade que realizvamos durante e ao final procedamos ao processo de
avaliao ouvindo tanto estudantes e professores2. No final da atividades entregvamos alguns
questionrios com questes abertas para que todos os envolvidos na atividade interdisciplinar
do semestre pudessem avaliar e deixar registrado as suas opinies, sugestes e crticas.
1

Universidade do Estado da Bahia UNEB, Campus XVII localizado na cidade de Bom Jesus da Lapa Bahia.
Os nomes mencionados no texto tanto dos professores quanto dos estudantes so nomes fictcios para que a verdadeira
identidade dos mesmos fosse preservada.

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Durante o perodo de acompanhamento da turma de Pedagogia pelos vrios semestres do

curso foi trabalhando com aproximadamente trinta professores e vinte e oito estudantes nesta
convivncia interdisciplinar. Encontramos barreiras como assinala Fazenda (2005) desde as
pessoais, institucionais, materiais e outras que aos poucos e com o nosso amadurecimento
para a proposta interdisciplinar foram sendo superadas ou redimensionadas. Tambm
encontramos posturas de profissionais que no acreditam nesta proposta e s participavam da
atividade por que era obrigatria no currculo do curso.
Como uma de nossas inquietaes era buscar o aperfeioamento das nossas atividades
interdisciplinares buscvamos sempre avaliar quais os seus pontos fortes e fracos na
realizao da mesma. Os docentes apontaram nas suas respostas como pontos fortes a
conciliao dos conceitos e promoo de avanos como a produo de novos conhecimentos,
respostas aos problemas provocados pela excessiva compartimentalizao do conhecimento,
instaurar um intercambio entre pesquisadores de diferentes reas do saber sobre o mesmo
objeto, a possibilidade e abertura para o dilogo entre as vrias reas do saber, maior
flexibilidade, organizao e criatividade nas atividades desenvolvidas. Como pontos fracos
apontados pelos professores tivemos: a falta de atividades e vivncias no campo da pesquisa,
a condies precrias da biblioteca e do laboratrio de informtica, falta de salas especficas
para as atividades de orientao aos estudantes, o nmero elevado de estudantes por turma, a
prpria atuao estudantil onde no exerciam o protagonismo nas suas produes acadmicas.
Outras vozes que no poderamos deixar de mencionar so dos estudantes que tambm
vivenciaram todo o processo de atividades interdisciplinares no curso de formao. Eles
pontuam com pontos fortes: a possibilidade de construir um conhecimento mais holstico, o
envolvimento dos estudantes na maioria das atividades, a construo de um planejamento em
conjunto, estabelecimento de parcerias entre estudantes e professores. Os pontos fracos
sinalizados foram: a articulao do dilogo entre as vrias reas, a precria formao de
professores para trabalhar de forma interdisciplinar, falta de empenho por parte de alguns
estudantes e professores, a falta de vivncia nesta postura interdisciplinar, falta de materiais
de apoio como biblioteca e laboratrios.
Um aspecto que no poderamos deixar de destacar nesta nossa anlise que o currculo
prescrito do curso de Pedagogia estava estruturado em torno de eixos onde no primeiro e
segundo semestre tinha a temtica educao e sociedade; no terceiro a pedagogia e docncia;
no quarto a pedagogia e gesto; no quinto diversificao da formao do pedagogo; no sexto

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docncia e gesto em espaos formais; no stimo docncia e gesto em espaos no formais e

no oitavo gesto educacional. A partir destas temticas os professores que faziam parte do
semestre e de acordo com o componente curricular que ministrava iriam propor atividades
dentro da temtica j estabelecida no documento.
De acordo com Fazenda (2005) o projeto interdisciplinar nasce espontaneamente, no
suceder dirio e no imposto a partir de uma proposio ou prescrio do currculo, pois o
fazer interdisciplinar parte de uma construo coletiva em prol de um novo conhecimento
despojado dos conceitos pr-concebidos e arraigados no consciente.
importante salientar que durante a nossa experincia interdisciplinar percebemos
momentos em que houve uma verdadeira integrao entre professores e estudantes, onde cada
um exercia o seu papel de ator social vivenciando uma situao e ao educativa mais
produtiva, criativa e crtica. Entretanto tivemos situaes onde os prprios professores no se
envolviam na atividade. Neste sentido compreendemos,

[...] a interdisciplinaridade por um movimento ininterrupto, criando ou recriando

outros pontos para a discusso. (...) No h interdisciplinaridade se na h inteno
consciente, clara e objetiva por parte daqueles que a praticam. (...) A apreenso da
atitude interdisciplinar garante, para aqueles que a praticam, um grau elevado de
maturidade. Isso ocorre devido ao exerccio de uma certa forma de encarar e pensar
os acontecimentos (FERREIRA, 2005, p. 34-35).

Outro aspecto essencial na nossa anlise nesta vivncia diz respeito formatao do
currculo do curso. Samos de uma lgica curricular onde as disciplinas estavam organizadas
de forma linear, hierrquicas e com pr-requisitos, cada uma na sua gaveta ou caixinha e
fomos para uma lgica onde as mesmas aparecem com uma nova formatao sendo agrupadas
em crculos pressupondo uma relao entre aquelas que compem o semestre e sendo agora
denominadas de componentes curriculares.
Entendemos que mudar somente a forma ou a nomenclatura no produz avanos
significativos. Claro que as denominaes carregam uma carga semntica forte, contudo
construir uma prtica interdisciplinar no ser pela obrigao de trabalharmos desta forma ou
simplesmente mudar o desenho como as disciplinas se apresentam, pois uma atitude
interdisciplinar uma,

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Atitude diante das alternativas para conhecer mais e melhor; atitude de espera ante
os atos consumados, atitude de reciprocidade que impele troca, que impele ao
dilogo ao dilogo com pares idnticos, com pares annimos ou consigo mesmo
atitude de humildade diante da limitao do proporia saber, atitude de perplexidade
ante a possibilidade de desvendar novos saberes, atitude de desafio desafio
perante o novo desafio em redimensionar o velho atitude de envolvimento e
comprometimento com os projetos e com as pessoas neles envolvidas, atitude, pois
de compromisso em construir sempre da melhor forma possvel, atitude de
responsabilidade, mas, sobretudo, de alegria, de revelao, de encontro, enfim de
vida (FAZENDA, 2008, p.82).

Buscamos tambm neste estudo sobre a nossa experincia interdisciplinar buscar

compreender como os professores analisaram a vivncia interdisciplinar destacando possveis
entraves para a execuo da mesmo. Todos foram unnimes ao referir-se sobre a organizao
que a universidade possui no sistema multicampia dificultando o encontro, dialogo e reunies
entre os docente. Nesse sentido a fala de um docente ilustra a situao.

A estrutura multicampi da UNEB e a itinerncia docente, como fruto dessa

multicampia unebiana, que impedia alguns dos nossos encontros para o
planejamento da atividade interdisciplinar, embora trabalhssemos, eu e o meu
colega, coordenador da atividade, nos mesmos dias da semana. Destaco ainda a
forma como est organizada a universidade brasileira, onde muitos professores e
pesquisadores possuem mltiplas atividades ou exigncias contratuais para o
desempenho das atividades acadmicas como, por exemplo, aquelas relacionadas
docncia (de graduao e ps-graduao), orientao de alunos em seus trabalhos
acadmicos, ao desenvolvimento de outras pesquisas (geralmente no campo
disciplinar e de forma individual ou em pequenos grupos) (Joo, Professor).

Com relao s falas dos estudantes no que diz respeito aos entraves destacamos:

A falta de qualidade nos cursos de formao de professores que no tiveram esta

experincia interdisciplinar e agora tem que cumprir com o que o currculo
diz. Falta de oportunidade para pensarem coletivamente a educao e a proposta
interdisciplinar, pois muitos docentes no se encontram para planejarem por estar
um docente no incio da semana e outro no final de semana. (Maria, estudante).

Assim, tambm buscamos dos interlocutores envolvidos a sua viso sobre quais as
possibilidades que tanto os professores como os estudantes veem para o trabalho
interdisciplinar. Por meio dos docentes foi citado buscar um maior envolvimento de todos os
envolvidos, implementar mais a pesquisa na vivncia acadmica, maior atividade de
planejamento e encontros pedaggicos, grupos de estudos ou reunies pedaggicas para

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discusso e aprofundamento da temtica e buscar por meio da formao continuada maior

conhecimento terico e metodolgico no tocante as questes da interdisciplinaridade.
Com relao ainda sobre as possibilidades os estudantes explicitaram que preciso
maior envolvimento de todos, maiores explicaes sobre os projetos a serem desenvolvidos,
que as temticas dos projetos emanem do grupo e no venha j decidida de cima para baixo,
que o projeto a cada semestre fosse reavaliado e que fosse dada continuidade e no iniciado
um novo projeto a cada semestre.
Reflexes finais
A nossa experincia com a atividade interdisciplinar possibilita-nos algumas reflexes
acerca deste processo vivenciado por ns professores e estudantes como em primeiro lugar a
grande maioria concorda sobre a importncia de se estabelecer uma relao de dilogo
dialtica entre as reas de conhecimento superando os ranos da fragmentao.
Em segundo lugar todos os envolvidos reconhecem a fragilidade na vivncia
estabelecida, contudo esto abertos a novas experincias e ao crescimento em grupo, por meio
da parceria em prol da construo de conhecimentos mais significativos para todos os
envolvidos no processo de ensino e de aprendizagens. Em terceiro lugar a reflexo crtica
sobre as experincias construdas possibilitaram um maior amadurecimento para o grupo que
para muitos dos professores no tiveram a vivncia interdisciplinar no processo de formao e
para muitos dos estudantes do curso de Pedagogia no estavam acostumados a serem
protagonista da sua prpria aprendizagem.
Em quinto lugar cabe-nos destacar que a experincia da prtica interdisciplinar no
currculo do curso de Pedagogia mostrou as possibilidades de um processo de formao com
mais sentido e significado para todos, efetuando mudana de atitudes tanto nos docentes como
nos discentes.
Por fim, a nossa expectativa que as ponderaes aqui iniciadas e apresentadas sejam
provocantes e provocadoras de novas reflexes com vistas ao aperfeioamento das prticas
interdisciplinares, pois uma temtica que poder trazer, em discusses futuras, um novo
olhar, uma nova face do mesmo problema ou uma nova abordagem a partir de contextos e
experincias de outros interlocutores.
REFERNCIAS

1807

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