Pesquisa e Prticas Educativas

EJA: CONTEXTO HISTRICO E DESAFIOS DA FORMAO DOCENTE1

Viviane Kanitz Gentil2
UNICRUZ3

O presente trabalho prope uma reflexo sobre a (re)construo e

redimensionamento dos saberes docentes de professores da Educao de Jovens e
Adultos, trazendo ao debate a relevncia da formao continuada na especificidade da
modalidade de ensino a jovens e adultos, principalmente quando esta, no foi
contemplada na formao inicial. Em razo disso, coloca-se a questo da
aprendizagem do professor que, enquanto sujeito singular, possui uma histria de
vida, aprende e reconstri seus saberes na experincia. De tal maneira, apresenta-se
a significao da formao continuada, como espao e tempo de reflexo e de
produo pedaggica, contribuindo e estimulando os professores a assumirem a
responsabilidade de seu prprio desenvolvimento profissional e pessoal, e a
participarem como protagonistas na implementao das polticas pblicas
educacionais dentro do contexto da Educao para Jovens e Adultos, que emerge
hoje como uma das questes significativas do processo educacional. Baseada na
produo dialtica do conhecimento, a formao continuada como processo de
construo e reconstruo de saberes docentes, desafia para produzir conhecimentos
e criar novas estratgias prticas de aes, pois o educador ter que construir novos
saberes docentes direcionados para o ensino-aprendizagem de adultos,
(re)significando sua prxis pedaggica. O resgate da trajetria histrica da Educao
de Jovens e Adultos remete-nos a primeira parte desse trabalho. Analisando e
compreendendo a situao histrica da EJA, embasado em obras de Vanilda Paiva,
Claudino Piletti e nas atuais Polticas Pblicas Nacionais e Estaduais, buscando a
contextualizao e compreenso do atual momento. Os saberes que constituem a
docncia, e que so fundamentais para a estruturao da profisso professor o
desafio para a segunda parte desse trabalho. Buscando a reflexo da prxis
pedaggica, apresenta-se a realidade da escola pesquisada e acompanhada, atravs
de encontros peridicos em momentos de formao continuada que propuseram a
(re)construo de prticas pedaggicas na EJA. Analisam-se, as competncias a
serem construdas para o exerccio profissional, j que o professor precisa de um
repertrio de conhecimentos, de um verdadeiro amlgama de saberes: os das
disciplinas, os curriculares, os pedaggicos, os da experincia e o da ao
pedaggica, e em meio a esse conjunto de saberes descobre-se que o saber da
experincia ou da prtica exerce uma importncia fundamental na definio da
identidade profissional do docente da EJA. Para isso recorre-se a necessidade de
estabelecer algumas referncias tericas acerca da racionalidade do saber da
experincia, capazes de abarcarem todo o significado e amplitude dessa dimenso do
trabalho do professor no referencial de Antnio Nvoa, Maurice Tardiff, Mario Osrio
Marques, Paulo Freire, entre outros. Desta forma apresenta-se atravs dessa
discusso a constituio da EJA como modalidade de Ensino e do educador de jovens
e adultos atravs da formao continuada que atenda esta especificidade da
educao.
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Trabalho de Pesquisa.
Pedagoga e professora da E.E.E.B General Osrio de Ibirub-RS e da UNICRUZ na disciplina de Educao de Jovens e Adultos.
UNICRUZ Universidade de Cruz Alta Andrade Neve-308-Caixa Postal 858, Centro- Cruz Alta RS-CEP 98025-810

Pesquisa e Prticas Educativas

EJA: CONTEXTO HISTRICO E DESAFIOS DA FORMAO DOCENTE

Viviane Kanitz Gentil5
UNICRUZ6

A Educao de Jovens a Adultos EJA - nesta ltima dcada esteve

vivenciando uma srie de episdios nacionais e estaduais que trazem a
consolidao da modalidade de ensino na educao formal e desencadeiam
enumeras reflexes pedaggicas. Toda a histria das idias em torno da
Educao de Adultos no Brasil acompanha a histria da educao como um
todo, que por sua vez acompanha a histria dos modelos econmicos e
polticos e conseqentemente a histria das relaes de poder, dos grupos que
esto no exerccio do poder. A mobilizao brasileira em favor da educao do
povo, ao longo de nossa histria parece realmente ligar-se s tentativas de
sedimentao ou de recomposio do poder poltico e das estruturas scioeconmicas, fora e dentro da ordem vigente.
Pensar a educao a partir do marco da histria da educao no
Brasil nos remete ao sistema educacional fundado pelos jesutas. Tratava-se
da aculturao sistemtica dos nativos, educao que perdurou por volta de
duzentos e dez anos, e que no relegou suas funes como dominadores
espirituais, ancorou a sua linha curricular de forma muito competente, fazendo
macio investimento na erudio de seus alunos com o apoio da realeza. Piletti
(1988, p. 165) ressalta:
... a realeza e a igreja aliavam-se na conquista do Novo Mundo, para alcanar de
forma mais eficiente seus objetivos: a realeza procurava facilitar o trabalho
missionrio da igreja, na medida em que esta, procurava converter os ndios aos
costumes da Coroa Portuguesa. No Brasil, os jesutas dedicaram-se a duas tarefas
principais: pregao da f catlica e o trabalho educativo. Com seu trabalho
missionrio, procurando salvar almas, abriam caminhos penetrao dos
colonizadores.

A idia de adotar uma poltica colonizadora atravs da converso

dos indgenas no Brasil colonial, permitiu aos jesutas desempenhar o papel de
principais promotores e organizadores do sistema de educao, mas sua
autonomia na colnia, fez com que a coroa combatesse a ampliao desse
controle provocando a regresso do sistema educativo implantado, onde quem
mais sofrera com sua expulso fora a elite, pois a educao popular era quase
inexistente. Paiva (1973, p.165), ressalta que a educao dos adultos
indgenas tornou-se irrelevante, o domnio das tcnicas, da leitura e escrita no
se fizeram necessrias para os membros da sociedade colonial, j que esta se
baseava principalmente na exportao da matria prima, assim no havia
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Trabalho de Pesquisa.
Pedagoga e professora da E.E.E.B General Osrio de Ibirub-RS e da UNICRUZ na disciplina de Educao de Jovens e Adultos.
UNICRUZ Universidade de Cruz Alta Andrade Neve-308-Caixa Postal 858, Centro- Cruz Alta RS-CEP 98025-810

preocupao em expandir a educao a todos os setores sociais. Com a vinda

da famlia real portuguesa para o Brasil modificou-se o panorama educacional
brasileiro. Tornou-se necessrio organizao de sistema de ensino para
atender a demanda educacional da aristocracia portuguesa e preparar quadros
para as novas ocupaes tcnico-burocrticas.
No desenvolvimento da sociedade, que comeou a ser industrial e
urbana, surgiu a necessidade de se ter certo domnio de conhecimento e que
se apresentasse algumas habilidades de trabalho, de modo que a escola
passou a assumir a funo de educar para a vida e para a aprendizagem do
trabalho.
No ano de 1854 surgiu primeira escola noturna e em 1876 j
existiam 117 escolas por todo o pas, como nas provncias do Par e do
Maranho, que j estabeleciam fins especficos para sua educao. Segundo
Paiva (1973, p.167), no Par visava-se dar instruo aos escravos como forma
de contribuir para a sua educao e no Maranho, que os homens do povo
pudessem ter compreenso dos seus direitos e deveres.
A crise do sistema escravocrata e a necessidade de uma nova forma de produo
so alguns dos motivos para a difuso das escolas noturnas, entretanto, essas
escolas tiveram um alto ndice de evaso o que contribuiu consideravelmente para
o seu fracasso. Ressurgindo novamente em 1880, com o estmulo dado pela
reforma eleitoral lei Saraiva -, chegando-se a cogitar a extenso da
obrigatoriedade escolar aos adolescentes e adultos nos lugares em que se
comprovasse a inexistncia de escolas noturnas (PAIVA, 1973, p. 168).

At a Primeira Guerra Mundial, mais particularmente na dcada de

10, a maior parte das discusses sobre o problema da educao popular travase no Parlamento (atravs do debate dos projetos de reforma do Municpio
Neutro) e seus debatedores eram polticos interessados no problema.
A mobilizao iniciada com a Primeira Guerra, entretanto, ao trazer tona a
necessidade de expandir a rede de ensino elementar, levantou tambm o problema
da educao dos adultos. A abordagem do problema, contudo, se faz em conjunto:
o tema a educao popular, ou seja, a difuso de ensino elementar. As reformas
da dcada de 20 tratam da educao dos adultos ao mesmo tempo em que cuidam
da renovao dos sistemas de um modo geral. Somente na reforma de 28 do
Distrito Federal ela recebe mais nfase, renovando-se o ensino dos adultos na
primeira metade dos anos 30. (PAIVA, 1973, p. 168)

Aps a Primeira Guerra Mundial, com a industrializao e

urbanizao, forma-se a nova burguesia urbana e estratos emergentes de uma
pequena burguesia exigem o acesso educao, esses segmentos aspiram
por uma educao acadmica e elitista, enquanto que o restante da populao
continua analfabeta e inferiorizada.
Nos anos 20 aparecem os primeiros profissionais da educao que tentaram
sustentar a crena em seu descompromisso com idias polticas defendendo o
tecnicismo em educao e trazendo implcita a aceitao das idias polticas dos
que governam, a educao popular vinculada pelo entusiasmo na educao nada
mais foi do que uma expanso das bases eleitorais, pois a preocupao maior
estava vinculada ao aumento do poder da classe burguesa (PAIVA, 1973, p.28).

Diferentes discusses e definies em torno da alfabetizao e/ou

escolarizao de adultos acompanham lutas ideolgicas e polticas de cada

perodo, trazendo conseqncias pedaggicas srias ao processo educativo de

sujeitos que buscam tardiamente suas escolarizao.
A partir da Revoluo de 30, as mudanas polticas e econmicas
permitiram finalmente o incio da consolidao de um sistema poltico de
educao elementar no pas, ocorrendo conseqentemente, experincias
significativas na rea. A demanda provocada pelo processo de urbanizao e
industrializao exigia a ampliao da escolarizao para adolescentes e
adultos. No entender de Helcio Antunha (in Piletti, 1988 p. 190) foi durante o
perodo republicano, principalmente de 1930 em diante, que se construiu o
sistema educativo brasileiro, elaborado a partir de alguns princpios bsicos,
discutidos no decorrer da Primeira Repblica e inscritos nas constituies, de
modo especial a partir da constituio de 1934.
A gratuidade j figurou na Constituio de 1824. A Constituio de 1891 nada
disse a respeito, deixando ao Estado a responsabilidade, como encarregado do
ensino primrio. Gratuidade e obrigatoriedade aprecem juntas pela primeira vez na
Constituio de 1934, que em seu artigo 150 institui o ensino primrio integral
gratuito e a freqncia obrigatria, extensiva aos adultos. A partir da o princpio
da gratuidade e da obrigatoriedade jamais deixou de estar presente em nossa
Constituio. (PILETTI, 1988, p. 190).

J a dcada de 40 pode ser considerada como um perodo ureo

para a educao de adultos, salienta Paiva (1973). Nela aconteceram inmeras
iniciativas polticas e pedaggicas de peso, tais como: a regulamentao do
fundo Nacional de Ensino Primrio FNEP; a criao do INEP, incentivando e
realizando estudos na rea; o surgimento das primeiras obras especificamente
dedicadas ao ensino supletivo; lanamento da CEAA Campanha de
Educao de Adolescentes e Adultos, atravs da qual houve uma preocupao
com a elaborao de material de didtico para adultos e as realizaes de dois
eventos fundamentais para a rea: 1 Congresso Nacional de Educao de
Adultos realizado em 1947 e o Seminrio Interamericano de Educao de
Adultos de 1949.
No final da dcada de 40 e incio dos anos 50, tornava-se uma
necessidade promover a educao do povo para acompanhar a fase de
desenvolvimento que se instalava nos pases, era preciso formar os
continentes de mo-de-obra necessrios para atender ao crescimento das
indstrias. Essa necessidade de promover a educao e qualificao foi
justificada por vrias teorias ligadas poltica e a ampliao das bases
eleitorais do pas, e com incentivo externo.
Paiva (1973, p.250-253) ressalta que desde o final da dcada de 50
at meados de 60 viveu-se no pas uma verdadeira efervescncia no campo da
educao de adultos e da alfabetizao. O II Congresso Nacional de Educao
de Adultos constitui-se um marco histrico para a rea. Paulo Freire, mesmo
no tendo ainda um envolvimento maior com o analfabetismo entre adultos,
apresenta e defende, liderando um grupo de educadores pernambucanos, o
relatrio intitulado: A Educao de Adultos e as populaes Marginais: o
problema dos mocambos. Defendia e propunha uma educao de adultos que
estimulasse colaborao, a deciso, a participao e a responsabilidade
social e poltica.
Paiva (1973, p. 251 304), ao fazer uma caracterizao do mtodo
Paulo Freire, que segundo ele, passa a ser sistematizado, realmente a partir de
1962, diz que ele no era uma simples tcnica neutra, mas todo um sistema
coerente no qual a teoria informava a tcnica pedaggica e seus meios.

Derivava diretamente de idias pedaggicas e filosficas mais amplas e

representava tecnicamente uma combinao original das conquistas da teoria
da comunicao da didtica contempornea, e da moderna. Enfatiza-se que
Freire, ao partir de uma viso crtica do mundo, nos oferece em termos tericometodolgicos uma formulao original.
O pensamento pedaggico de Paulo Freire, assim como sua
proposta para a alfabetizao de adultos, inspirou-se as principais proposta de
alfabetizao e educao popular que se realizaram no pas no incio dos anos
60. Essas propostas foram empreendidas por intelectuais e estudantes
catlicos engajados numa ao poltica junto aos grupos populares.
Ressalta-se que os trabalhos de educao popular, em particular
da alfabetizao, foram na sua grande maioria inspirados nas idias de Paulo
Freire, na chamada Pedagogia da Libertao ou Pedagogia dos Oprimidos.
Segundo Paiva, (1973, p. 252), esse educador constituiu uma proposta de
mudana radical na educao e objetivos de ensino, partido da compreenso
de que o aluno no apenas sabe da realidade em que vive, mas tambm
participa de sua transformao.
Esses diversos grupos de educadores foram se articulando e
passaram a pressionar o governo federal para que os apoiassem e
estabelecessem uma coordenao nacional de iniciativas. Em janeiro de 1964,
aprovou-se o Plano Nacional de Alfabetizao que previa a disseminao por
todo o Brasil da proposta orientada por Paulo Freire. A preparao do plano
contou com forte engajamento de estudantes, sindicatos, e diversos grupos
estimulados pela efervescncia poltica da poca.
O pensamento de Paulo Freire se construiu numa prtica baseada
num novo entendimento da relao entre a problemtica educacional e a
problemtica social; se antes este era visto como uma causa da pobreza e da
marginalizao, o analfabetismo passava a ser interpretado agora como um
efeito da situao de pobreza gerada por uma estrutura social no igualitria.
Fez-se necessrio, portanto, que o processo educativo interferisse
na estrutura social que produzia o analfabetismo, por isso, a alfabetizao e a
educao de base de adultos deveria partir sempre de um exame critico da
realidade existencial dos educandos, da identificao de origens dos seus
problemas e das possibilidades de super-los.
Para Paulo Freire: a sociedade tradicional brasileira fechada se havia rachado e
entrado em trnsito, ou seja, chegar o momento de sua passagem para uma
sociedade aberta e democrtica. O povo emergia nesse processo, inserindo-se
criticamente, querendo participar e decidir, abandonando sua condio de objeto
de histria. (PAIVA, 1973, p.251)

No perodo que segue, mudanas polticas e econmicas interferem

nesse processo educacional e com adentrar do perodo militar a Educao de
Adultos concebida atravs de outras iniciativas governamentais.
Pouco se alfabetizou aps a implantao do regime militar. A
educao de adultos foi levada a uma estagnao poltica e pedaggica vazia
e superficial. Entretanto com o instalar da Democracia na dcada de 80,
definiu-se uma nova concepo de educao de jovens e Adultos a partir da
Constituio Federal de 1988.
A constituio federal foi promulgada em 1988, garantindo
importantes avanos no campo do EJA. No artigo 208, a Educao passa a ser
direito de todos, independente de idade, e nas disposies transitrias, so

definidas metas e recursos oramentrios para a erradicao do analfabetismo.

Assim o artigo 208 claro:
O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: I
ensino fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive sua oferta gratuita
para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria (CONSTITUIO
FEDERAL, 1988).

Embalado pelo discurso de desqualificao da educao de jovens e

adultos contido nas propostas de educadores brasileiros e da assessoria do
Banco Mundial, a proposta de emenda constitucional introduziu uma novidade
por meio de uma sutil alterao no inciso I do artigo 208. O governo manteve a
gratuidade da educao pblica a todos que no tiveram acesso escolaridade
bsica, independente da idade, colocando a educao de jovens e adultos no
mesmo patamar da educao infantil, reconhecendo que a sociedade foi
incapaz de garantir escola bsica para todos na idade adequada.
Apesar do artigo que definiu na constituio a educao como
direto de todos, chegamos dcada de 90 com polticas pblicas
educacionais pouco favorveis a este setor, porque os programas que foram
ofertados aps 1988 estiveram longe de atender a demanda populacional.
Somente alguns estados que sempre tiveram grupos com histria poltica
voltada para a organizao popular se preocupavam em firmar convnios que
possibilitassem melhores perspectivas de educao e participao popular.
Com a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional-LDBEN n 9394/96, promulgou-se a primeira referncia sobre a EJA
no Ttulo III, artigos 4 e 5, trazendo um significativo ganho educao de
adultos, institucionalizando esta modalidade de ensino.
Uma luz reacendeu no fim do tnel e o Conselho Nacional de
Educao emite Parecer reconhecendo a dvida social e a necessidade de
investimento pedaggico nesta modalidade de Ensino. A reorganizao
curricular e a ressignificao de experincias e etapas anteriores desafiaram
tambm os estados, e Diretrizes Curriculares so construdas visando a
implementao da Poltica Educacional para adultos e jovens trabalhadores.
Neste contexto, discutida e implementada a proposta para as
escolas da rede estadual de ensino do Estado do Rio Grande do Sul, e em
particular neste trabalho apresentou-se a realidade de uma escola no interior
do Estado que oferecia ensino noturno e enfrentava muitas dificuldades com
relao ao grande nmero de evaso, repetncia e pouca motivao de alunos
e professores. A Secretaria Estadual de Educao organizou diretrizes
especficas para o ensino estadual e delimita a proposta poltica pedaggica
para EJA.
A proposta inicial de Educao de Jovens e Adultos foi concretizada
no incio do ano de 2002 na escola pesquisada, e atravs de um amplo debate
com a comunidade escolar e o corpo docente da escola. Durante os primeiros
estudos tericos, a direo da escola convidou a todos os professores e
salientou que a deciso seria pessoal e profissional, sendo que o educador
faria a opo de integrar um grupo de estudos e de trabalhos na Educao de
Jovens e Adultos, frisando que teriam carga horria diferenciada e reunies
semanais de formao e planejamento pedaggico. Conquistando e perdendo
participantes durante o primeiro ano, muitas discusses e propostas foram
sistematizadas. Atualmente, o grupo conta com treze participantes, todos com
curso superior e professores concursados do estado que apresentam em

comum uma expectativa: participar de uma nova proposta na educao j que

estavam de certa forma desanimados com a atual situaoe essa certeza fica
caracterizado pela fala dos professores:
Eu optei por trabalhar na EJA, porque tinha curiosidade e tambm por que no regular minha
matria no valorizada. Vale muito mais portugus e matemtica. Aqui no todo mundo
igual e tem o mesmo valor. ( professora DI, reunio junho)
...eu estava bem decepcionada com o regular, no s com os alunos, mas tambm, com ns,
com a equipe de professores porque a gente no trocava idias, e nessa poca eu peguei uns
trs trabalhos pra fazer e todos eram sobre Paulo Freire, e da eu fui lendo e gostando do que
ele dizia, e como a EJA tinha esta proposta e a eu resolvi encarar...( Professora MA, reunio
junho).

O descontentamento com a situao atual do ensino foi um dos

pontos de opo, mas alm deste outros fatores influenciaram a deciso dos
educadores em participar do projeto de implementao da Educao de Jovens
e Adultos na escola pesquisada: as amizades, a identificao como grupo e o
tema educao popular foram pontos de interferncias na deciso tomada.
... quando comecei na EJA, me inscrevi, mas eu tinha medo do novo, mas me inscrevi porque
tinha o nome de colegas que me identifiquei ( professora MA, reunio junho).
eu resolvi me inscrever porque tambm gostei do grupo e porque eu tambm estudei depois
de casada, me formei a pouco tempo, com filhos grandes e me realizei. Acho que posso ajudar
outros agora (professora L, fala informal).
eu comecei por curiosidade, porque achei que era uma nova oportunidade... (professora DE,
reunio junho).
bem eu sinto um pouco de resistncia na Escola, tanto por parte de alguns colegas, quanto de
alguns membros da direo pra EJA... acho que a idia ainda no simptica a toda escola,
mas eu me sinto bem com minha escolha. (professora DI, junho)

A identificao com o grupo, e o tema abordado foram fatores

relevantes na escolha dos professores. O sentimento de estar acolhido
motivou a deciso, fortalecendo os laos de amizade e profissionalismo.
Tambm o mal estar de estabelecer, mas no concretizar metas e objetivos
propostos em sua atual funo instigou o professor buscar em alguns casos,
novas estratgias.
A busca pela estabilidade e pela segurana profissional tambm
esteve relacionada com o nvel das relaes estabelecidas. Neste caso, o
grupo e as trocas de experincias e a amizade so fatores importantes
destacados para a escolha ou opo de pertencer a este grupo pedaggico.
Sentir-se bem no grupo, motiva as aprendizagens e a conduo para novos
desafios pedaggicos. A certeza de aprendizagens e trocas coletivas fortalece
o trabalho docente.
Formar-se supe troca, experincia, interaes sociais, aprendizagens, um sem
fim de relaes. ...processo em que cada pessoa, permanecendo ela prpria e
reconhecendo-se a mesma ao longo da sua histria, se forma, se transforma, em
interao. ( Moita, 1992,p.115)

Nas falas de alguns professores podemos perceber claramente que

o grupo ao qual pertence faz diferena e sem dvida tambm interferir na
construo da identidade deste professor da EJA, j que a realidade de
trabalhar com adultos no faz parte de sua formao inicial e neste sentido a
formao continuada ou em servio de grande relevncia, e os pares que se

formarem neste momento sejam ressaltados com tanta evidncia. Cavaco

(1992) destaca que :
a partir da organizao de um corpo docente nuclear, empenhado e dialogante,
que consegue aglutinar grupos de professores para projetos comuns, pode gerarse um ambiente de acolhimento e participao, que estimule a formao
interveniente de todos.
( CAVACO in Nvoa ,1992,p.176).

Partindo desta afirmao questiona-se: quem so estes

professores? E sintetiza-se dizendo: so docentes que mesmo descontentes
com a realidade atual buscam novas perspectivas pedaggicas e acreditam em
novos desafios individuais e coletivos e que depositam grande segurana nas
interaes e relaes pessoais e profissionais, que ficam claras nas afirmaes
abaixo :
Minha vida um desafio. Eu gosto de coisas novas e na EJA tudo novo para mim. No
comeo foi um desafio. Fui superando pouco a pouco, como grupo (professora Z).
Eu melhorei graas ao grupo, o jeito que a gente trabalha que se relaciona (professora MA).
Estes encontros fazem diferena (professora MA).

Quando questionamos, qual a trajetria profissional destes

docentes e que fatores os levaram a fazer est opo, temos que considerar
que o fator experincia que est sendo ressaltado. Primeiramente, que
acontecimentos e vivncias ao longo da trajetria profissional podem trazer
experincias positivas e negativas e induzindo o professor a fazer esta opo,
ou seja, estes questionamentos esto interligados. A trajetria profissional
prope experincias e estas tornam fatores que interferem nas opes
profissionais e essas mesmas experincias esto ligadas a convivncia com
colegas que induzem laos afetivos pessoas e profissionais que interferem na
trajetria profissional e nas opes pedaggicas e profissionais. Sobre esta
questo Cavaco (1992) afirma:
Sempre se reconheceu o valor da apropriao dos saberes profissionais atravs
da experincia. Aprende-se com as prticas do trabalho, interagindo com os
outros, enfrentando situaes, resolvendo problemas, refletindo as dificuldades e
os xitos, avaliando e reajustando as formas de ver e de proceder. (Cavaco in
Nvoa ,1992,p.162)

A procura da identidade com o grupo fica clara, e esta interfere na

construo da proposta educacional. A Proposta Pedaggica da Educao de
Jovens e Adultos era somente um ideal, que atravs da construo coletiva
poderia se tornar algo real.
no quadro da atuao coletiva no interior da escola que importa se aprofunde a
teoria, se repensem as prticas e se transformem as diretrizes e as condies
operacionais do trabalho pedaggico. Trata-se da construo de um espao de
vivncias democrticas, orgnico ao mesmo tempo e criativo, consistente e fluindo
como a vida espao de reconstruo, onde se dissolvam as evidncias o
obviedades, as rotinas e as normas reificadas, onde se aprenda a descontrair, a
desaprender, para as novas construes e aprendizagens. (Marques, 1992,p.195)

Nessas relaes de grupo h a interlocuo de vrias vozes, onde se

espera que cada interlocutor justifique sua fala com sinceridade, com pretenso
de justia e de verdade, argumentando em favor de sua opinio ou
manifestao. S no debate, na discusso, que se problematiza, se critica,

tendo que se abrir mo de alguns pontos de vista, concordando com outros,

para chegar a um consenso. Estas relaes que se do em meio a esse
desenrolar do dilogo permitem repensar, recriar e (re)elaborar a prtica
docente e enfatizar a educao de jovens e adultos.
Partindo da realidade de uma especificidade diferenciada da
educao de jovens e adultos, tambm faz-se necessria a constituio de um
profissional docente que contemple competncias e saberes necessrios a
prtica com a alfabetizao ou aprendizagens fundamentais de adultos e
jovens trabalhadores.
O professor para tanto, assume o papel de mediador da sua prpria
aprendizagem. Frente diversidade de saberes de seu grupo representativo de
diferentes lugares sociais, ele apercebe-se da especificidade dos prprios
conhecimentos, que por sua vez, passam por um processo de reconstruo.
Frente ao outro (professor ou aluno), atravs da livre conversao e da fala
argumentativa, o professor se constitui como sujeito que aprende.
Segundo Marques, da interlocuo dos saberes que....
... resulta a aprendizagem que enquanto saber novo, saber reconstrudo a partir
dos saberes prvios dos interlocutores, isto , saberes constitudos em
anterioridade, prvios s relaes com que se vo reconstruir enquanto
aprendizagem, no mera repetio ou cpia, mas efetiva reconstruo enquanto
desmontagem e recuperao de modo novo na perspectiva do dilogo de
interlocutores constitudos em comunidades de livre-conversao e de
argumentao. ( Marques,1997,p.6)

Assim percebemos que a complexidade de ser professor, no est

somente em ser professor da Educao de Jovens e Adultos, mas sim ser
profissional pessoa e ter a sensibilidade de perceber que o ser humano esta
inserido no mundo complexo, onde a cultura, a razo, o afeto e a vida em
sociedade podem conduzir os diversos caminhos da existncia, e atravs desta
trajetria, assim como afirma Tardiff, o professor estar se constituindo.
O profissional do ensino algum que deve habitar e construir seu prprio
espao pedaggico de trabalho de acordo com limitaes complexas que s ele
pode assumir e resolver de maneira cotidiana, apoiando necessariamente em
viso de mundo, de homem e de sociedade. (Tardiff 2002,p.149)

A construo da identidade de professor est alm das paredes da

escola, das abordagens tcnicas e metodolgicas das prticas educativas. Ser
professor e ser pessoa, exige saberes muito mais amplos que esto alm do
saber ensinar. Nvoa (1995, p.14), enfatiza que o saber ensinar algo
relevante na profisso professor e salienta que a maneira de ensinar evolui
com o tempo e com as mudanas sociais. A evoluo histrico-socialcultural em que vivemos, traz para as prticas educativas a realidade, e neste
ponto podemos destacar o contexto social atual, que exige do professor
saberes especficos, e na modalidade de ensino EJA. O ensinar trar uma
abordagem tambm especfica desta realidade educativa, pois Tardiff (2002,
p.20), diz que ensinar supe aprender a ensinar, ou seja, aprender a dominar
progressivamente os saberes necessrios realizao do trabalho docente.
Desta forma, percebe-se que o ensinar adultos exige dos professores o
domnio de novos saberes docentes ou saberes profissionais, apoiados por
saberes prticos adquiridos pela experincia que Sacristn (1995, p.77, in
Nvoa) destaca como o saber fazer que trata da sabedoria acumulada
atravs da prtica pessoal e coletiva, e que so aprendizagens cotidianas, que

no so de uso exclusivo de professores, sendo que um conjunto de saberes

prticos podem trazer a um esquema estratgico que pode ajudar o professor
na capacidade da organizao pedaggica.
Ressaltando os saberes prticos e saberes derivados do
conhecimento de uma cincia, Sacristn (in Nvoa, 1995), destaca que
bvio que a actividade docente tem a ver com certos conhecimentos
especficos, e estes conhecimentos so em grande parte adquiridos no
perodo de formao inicial dos docentes. A discusso entre saberes da
experincia e saberes profissionais ou cientficos, no algo que est distante
das pesquisas acadmicas, e trazendo pontos de estudo e investigao de
vrios trabalhos cientficos, assim como o conflito ou a crise de identidade dos
professores, tambm objeto de debates e em vrios momentos tendem a
discutir a separao e a unificao do eu pessoal e do eu profissional. Neste
processo, est tambm a discusso do ser professor e suas competncias
bsicas para desenvolver sua atividade educativa e pedaggica em diferentes
nveis e modalidades de ensino, para tal Sacristn destaca:
A competncia docente no tanto uma tcnica composta por uma srie de
destrezas baseadas em conhecimentos concretos ou na experincia, nem uma
simples descoberta pessoal. O professor no um tcnico nem um improvisador,
mas sim um profissional que pode utilizar o seu conhecimento e a sua experincia
para se desenvolver em contextos pedaggicos prticos preexistentes. ( Sacristn
in NVOA 1995, p. 73)

Reconhecer que a experincia e o conhecimento cientfico so

equivalentemente importantes traam o perfil deste trabalho de pesquisa que
tem por objetivo trazer a unicidade destes saberes para a discusso das
prticas pedaggicas voltadas para adultos. Ser professor exige ter equilbrio
entre o eu pessoal e o eu profissional, mas no intento ter conscincia que
um pode interferir no outro, e que na essncia est o ser humano e tambm as
aprendizagens.
Os processos de aprendizagem so to importantes como os produtos do
conhecimento embora estes sejam tambm importantes (...) O conhecimento
cresce e alarga-se quando partilhado, de tal modo que a aprendizagem em
colaborao e por descoberta decorrem da premissa de que o conhecimento
construdo socialmente e o essencial a reter da aco que as pessoas
aprendam fazendo (Holly IN Nvoa, 1992, p.86).

Este movimento, que permite atravs da formao continuada e

atravs da construo/reconstruo de um projeto pedaggico, a constituio e
formao do professor da Educao de Jovens e Adultos, com saberes e
competncias especficas para esta modalidade de ensino tambm na
constituio da educao formal, como possibilidade de acesso a vrios
conhecimentos, que sero importantes para que homens e mulheres interajam
no mundo de forma consciente.
Enfim, podemos afirmar que a trajetria histrica da EJA em nosso
pas sempre sofreu interferncias do contexto histrico-scio-poltico de cada
poca e na atualidade, a nfase na educao de jovens e adultos de grande
relevncia, mas ser realmente de grande contribuio para nossa sociedade
se o trabalho docente tambm estiver qualificado para essa modalidade de
ensino, oferecendo assim uma educao de qualidade com ideais reflexivos e
transformadores.

REFERNCIAS
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