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Matemtica
Dario Fiorentini e
Maria ngela Miorim
Docentes da Faculdade de Educao da UNICAMP
Entre seus materiais mais conhecidos destacamos: "material dourado", os "tringulos construtores"
e os "cubos para composio e decomposio de binmios, trinmios".
Decroly, no entanto, no pe nada na mo da criana materiais para que ela construa mas sugere
como ponto de partida fenmenos naturais (como o crescimento de uma planta ou a quantidade de
chuva recolhida num determinado tempo, para por exemplo, introduzir medies e contagem). Ou
seja, parte da observao global do fenmeno para, por anlise, decomp-lo.
Castelnuovo (1970) denomina o mtodo Decroly de "ativo - analtico" enquanto que o de Montessori
de "ativo - sinttico" (sinttico porque construtivo). Em ambos os mtodos falta, segundo
Castelnuovo, uma "certa coisa" que conduz a criana induo prpria do matemtico. com base
na teoria piageteana que aponta para outra direo: A idia fundamental da ao que ela seja
reflexiva..."que o interesse da criana no seja atrado pelo objeto material em si ou pelo ente
matemtico, seno pelas operaes sobre o objeto e seus entes. Operaes que, naturalmente,
sero primeiro de carter manipulativo para depois interiorizar-se e posteriormente passar do
concreto ao abstrato. Recorrer a ao, diz Piaget, no conduz de todo a um simples empirismo, ao
contrrio, prepara a deduo formal ulterior, desde que tenha presente que a ao, bem conduzida,
pode ser operatria, e que a formalizao mais adiantada o tambm" [4, pp. 23-28].
Assim interpreta Castelnuovo, o 'concreto' deve ter uma dupla finalidade : "exercitar as faculdades
sintticas e analticas da criana" ; sinttica no sentido de permitir ao aluno construir o conceito a
partir do concreto; analtica por que, nesse processo, a criana deve discernir no objeto aqueles
elementos que constituem a globalizao. Para isso o objeto tem de ser mvel, que possa sofrer
uma transformao para que a criana possa identificar a operao - que subjacente [4, pp. 82 91]
Resumindo, Castelnuovo defende que "o material dever ser artificial e tambm ser transformvel
por continuidade" (p. 92). Isto porque recorrermos aos fenmenos naturais, como sugere Decroly,
nele h sempre continuidade, porm, so limitados pela prpria natureza e no nos levam a
extrapolar, isto , a idealizar o fenmeno por outro lado, podem conduzir idia de infinito, porem
lhes faltam o carter de continuidade e do movimento (p. 92).
Para contrapor ao que acabamos de ver, gostaramos de dizer algumas palavras sobre outra
corrente psicolgica: o behaviorismo, que tambm apresenta sua concepo de material, e
principalmente, de jogo pedaggico. Segundo Skinner (1904), a aprendizagem uma mudana de
comportamento (desenvolvimento de habilidades ou mudanas de atitudes) que decorre como
resposta a estmulos esternos, controlados por meio de reforos. A matemtica, nesta perspectiva,
vista, muitas vezes, como um conjunto de tcnicas, regras, frmulas e algoritmos que os alunos tem
de dominar para resolver os problemas que o mundo tecnolgico apresenta.
Os Mtodos de ensino enfatizam, alm de tcnicas de ensino como instruo programada (estudo
atravs de fichas ou mdulos instrucionais) o emprego de tecnologias modernas audiovisuais
(retroprojetor, filmes, slides ...) ou mesmo computadores.
Os jogos pedaggicos, nesta tendncia, seriam mais valorizados que os materiais concretos. Eles
podem vir no incio de um novo contedo com a finalidade de despertar o interesse da criana ou no
final com o intuito de fixar a aprendizagem e reforar o desenvolvimento de atitudes e habilidades.
Para Irene Albuquerque (1954) o jogo didtico "..,serve para fixao ou treino da aprendizagem.
uma variedade de exerccio que apresenta motivao em si mesma, pelo seu objetivo ldico... Ao
fim do jogo, a criana deve ter treinado algumas noes, tendo melhorado sua aprendizagem" (p.
33)
Veja tambm a importncia dada ao jogo na 'formao educativa' do aluno "... atravs do jogo ele
deve treinar honestidade, companheirismo, atitude de simpatia ao vencedor ou ao vencido, respeito
as regras estabelecidas, disciplina consciente, acato s decises do juiz..." (Idem, p. 34)
Esta diversidade de concepes acerca dos materiais e jogos aponta para a necessidade de ampliar
nossa reflexo.
Queremos dizer que, antes de optar por um material ou um jogo, devemos refletir sobre a nossa
proposta poltico-pedaggica; sobre o papel histrico da escola, sobre o tipo de aluno que queremos
formar, sobre qual matemtica acreditamos ser importante para esse aluno.
O professor no pode subjugar sua metodologia de ensino a algum tipo de material porque ele
atraente ou ldico. Nenhum material vlido por si s. Os materiais e seu emprego sempre devem,
estar em segundo plano. A simples introduo de jogos ou atividades no ensino da matemtica no
garante uma melhor aprendizagem desta disciplina.
freqente vermos em alguns professores uma mistificao dos jogos ou materiais concretos. At
mesmo na Revista "Nova Escola" esta mistificao, pode ser percebida como mostra o seguinte
fragmento: "Antes a matemtica era o terror dos alunos. Hoje ... as crianas adoram porque se
divertem brincando, ao mesmo tempo que aprendem sem decoreba e sem traumas..." Mariana
Manzela (8 anos) confirma isto : " a matria que eu mais gosto porque tem muitos jogos" [ No.39, p.
16].
Ora, que outra funo tem o ensino de matemtica seno o ensino da matemtica? para cumprir
esta tarefa fundamental que lanamos mo de todos os recursos que dispomos.
Ao aluno deve ser dado o direito de aprender. No um 'aprender' mecnico, repetitivo, de fazer sem
saber o que faz e por que faz. Muito menos um 'aprender' que se esvazia em brincadeiras. Mas um
aprender significativo do qual o aluno participe raciocinando, compreendendo, reelaborando o saber
historicamente produzido e superando, assim, sua viso ingnua, fragmentada e parcial da
realidade.
O material ou o jogo pode ser fundamental para que isto ocorra. Neste sentido, o material mais
adequado, nem sempre, ser o visualmente mais bonito e nem o j construdo. Muitas vezes,
durante a construo de um material o aluno tem a oportunidade de aprender matemtica de forma
mais efetiva.
Em outro momentos, o mais importante no ser o material, mas sim, a discusso e resoluo de
uma situao problema ligada ao contexto do aluno, ou ainda, discusso e utilizao de um
raciocnio mais abstrato.
Bibliografias
1. ALBUQUERQUE, Irene de. Metodologia da Matemtica. Rio de Janeiro : Ed. Conquista, 1953
2. AZEVEDO, Edith D. M. Apresentao do trabalho Montessoriano. In: Ver. de Educao &
Matemtica no. 3, 1979 (pp. 26 - 27)
3. CARRAHER, T. N. Na vida dez, na escola zero. So Paulo: Cortez, 1988.
4. CASTELNUOVO, E. Didtica de la Matemtica Moderna. Mxico: Ed. Trillas, 1970
5. DIENNES, Z. P. Aprendizado moderno da matemtica. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1970
6. PONCE, Anbal. Educao e luta de classes. So Paulo: Cortez, 1985.
7. SAVIANI, D. Escola e democracia. So Paulo: Cortez 1985.
A calculadora possibilita aos indivduos enfrentar os problemas realmente reais com seus nmeros verdadeiros, tal
como aparecem na vida cotidiana e nas atividades profissionais, nmeros mal comportados, com muitas casas
decimais ou aquelas fraes com seus denominadores esquisitos.
Em nossa tradio curricular desenvolveu-se o mal hbito de "esconder o perigo", isto , a realidade mascarada
em nome de uma certa facilitao, assim os textos didticos, em sua maioria, evitam colocar seus leitores frente
s situaes com seus nmeros verdadeiros, atualizados e realsticos no sentido que propem os trabalhos de
Freudenthal. Entretanto os indivduos deste nosso mundo real, ao abrir um jornal, consultar uma tabela ou ler um
relatrio o que encontram pela frente so nmeros como 365 (nmero de dias de um ano); preos como R$ 3,72
por quilo de um certo corte de carne; porcentagens do tipo 0,25% que o desconto do tal IPMF; ou ainda fatores
como 1,0234 para corrigir uma certa prestao. Os nmeros mal comportados so implacveis para todos que
administram os descontos de seus salrios para pagar suas contas cotidianas.
Qualquer nvel de ensino deve promover a aproximao da atividade matemtica com a realidade onde esto os
problemas com que nos defrontamos.
Por outro lado, as operaes com os chamados nmeros mal comportados so trabalhosas
e demoradas se utilizados os algoritmos usuais. Os sistemas financeiros e administrativos
dos setores comercial, industrial e de servios que dominam a maioria das atividades
profissionais j se deram conta disto h dcadas, e clculos como1,0234xR$ 38,57so
feitas por mquinas, calculadoras ou computadores, pela rapidez e economia de tempo
que proporcionam. No mundo atual saber fazer clculo com lpis e papel uma
competncia com importncia relativa que deve conviver solidariamente com outras
modalidades de clculo como estimar, calcular mentalmente e usar adequadamente uma
calculadora simples. Os indivduos no podem ser privados de operar e dominar uma
tecnologia que interfere em suas vidas. Esse processo evolutivo histrico, hoje so as
calculadoras e computadores, ontem foram as tabelas e as rguas de clculo, amanh s
especulando, as mquinas leitoras de barras com seus sensores ticos esto a para instigar nossa imaginao.
Devemos fazer bom proveito das calculadoras enquanto elas forem teis e ainda estiverem nossa disposio.
O uso da calculadora possibilita que os indivduos, libertos da parte enfadonha, repetitiva e pouco criativa dos
algoritmos de clculo, centrem sua ateno nas relaes entre as variveis dos problemas que tem pela frente.
Possibilita ainda que possam verificar, fazer hipteses, familiarizar-se com certos padres e fatos, utilizando-os
como ponto de referncia para enfrentar novas situaes. Libertos da execuo do clculo os indivduos se
aventuram com mais disponibilidade a colocar as coisas em relao; esboar, simular e executar projetos;
investigar hipteses. Em outras palavras, um bom uso dos instrumentos de clculo contribui para que os
indivduos desenvolvam estruturas cognitivas de mais alto nvel.
Se estamos de acordo que o uso da calculadora tem o poder de oxigenar a atividade matemtica, ento
importante aprender a conhecer a natureza do objeto calculadora , compreender seus mecanismos e tirar o
mximo proveito de sua arquitetura e funes.
De comum a maioria das calculadoras permitem realizar as quatro operaes bsicas, da em diante tudo vai
depender da arquitetura dos sistemas de cada uma com suas capacidades de memria, funes e outros
atributos. H uma grande diversidade de calculadoras disponveis. Para conhecer uma calculadora e suas
possibilidades recomenda-se explorar certas atividades, cada uma com objetivos especficos.
Comunicamos s calculadoras o que queremos fazer atravs do teclado. A calculadora comunica o que est
realizando ou o que realizou atravs do visor. Uma calculadora simples, tem teclas numricas, de operaes,
memria e de limpeza.
As teclas numricas no tm segredos, as de operaes que diferem de acordo com o modelo. Para os objetivos
deste artigo omitirei uma discusso sobre operaes e funes especiais para concentrar o fco do texto nas
calculadoras bsicas.
Quanto ao visor, de modo geral, comporta 8 posies.
As calculadoras cientficas ou financeiras podem ter 10 ou 12 posies.
Uma vez que a quantidade de dgitos que comporta o visor limitada, no possvel obter o valor verdadeiro de
um nmero com mais do que sete casas decimais (no caso das calculadoras elementares), como o caso do
nmero 0,123456789 ou ainda de dzimas peridicas ou nmeros irracionais, sendo assim as calculadoras s
podem exibir aproximaes, truncando ou arredondando.
Para saber se uma calculadora trunca ou arredonda pode-se propor aos alunos(as) tentar obter o resultado de
fraes (associando-as diviso) cujas expanses decimais sabemos que so infinitas, como 1/3 ou 2/3.
Ao teclar 1,3 o visor vai exibir 0.3333333
Neste caso no possvel saber se a mquina truncou ou arredondou.
Teclando 2,3 o visor vai exibir 0.6666666 se truncar ou 0.6666667 se arredondar.
Atente para o fato de que a explorao da calculadora para compreender seu funcionamento possibilita mergulhar
os alunos(as) na introduo ou aprofundamento de conceitos ou procedimentos tais como : fraes, nmeros
decimais, representaes numricas, idias de operaes, dzimas, aproximaes, etc.
As calculadoras tem dispositivos conhecidos como Memria. As memrias da calculadora so ativadas atravs do
teclado.
Numa calculadora simples h 3 tipos de teclas de memria.
A memria aditiva ativada quando a tecla M+ apertada.
Ao apertar esta tecla pela primeira vez a calculadora guarda o nmero registrado no visor, na memria que
funciona como uma espcie de acumulador.
Quando apertada pela segunda ou terceira vez a calculadora adiciona o nmero registrado no visor ao contedo
que est acumulado na memria.
A memria subtrativa, ativada quando apertada a tecla M- (M- ou M- dependendo do modelo). Esta tecla
executa uma tarefa semelhante anterior, entretanto ao acion-la o valor registrado no visor subtrado do
contedo acumulado na memria.
Como recuperar ou chamar o contedo acumulado na memria ?
A tecla que recupera o acumulado na memria, pode ser identificada por qualquer uma das seqncias de letras
seguintes, dependendo do modelo: RM, MR, MRC ou RCL.
RM : (Recall Memory : chamar a memria)
MR : (Memory Recall)
RCL : (Recall)
MRC : (Memory Recall and Clear : chama a memria e limpa)
algumas formas de tecla de memria:
Investigaes mostraram que a maioria dos adultos que utilizam calculadoras desconhecem a funo das teclas de
memria e no as utilizam.
Hoje grande liquidao
cada lpis: R$ 0,30
um bloco de papel: R$ 0,75
uma calculadora: R$ 1,20
Eis aqui uma situao comum parecida com muitas das que encontramos pela frente. Suponha que voc precisa
comprar trs dzias de lpis, 15 blocos de papel e 18 calculadoras para um curso sobre "uso inteligente das
calculadoras de bolso". O clculo que deve ser feito para encontrar o gasto total :
36 x 0,30 + 15 x 0,75 + 18 x 1,20
Tecla
Visor
Acumulado na Memria
36
36
0.
0.3
0.30
10.8
M+
10.8
10.8
10.8
15
10.8
15
10.8
10.8
0.
10.8
0.7
10.8
0.75
10.8
11.25
10.8
M+
11.25
22.05
22.05
18
22.05
18
22.05
22.05
1.
22.05
1.2
22.05
21.6
22.05
M+
21.6
43.65
MR
43.65
43.65
Se voc deu uma nota de R$ 50,00 e pretende saber quanto vai receber de troco, basta acionar a sequncia: 50
M+ 36 x 0.30 = M- 15 x 0.75 = M- 18 x 1.20 M- MR
O resultado 6.35 deve surgir no visor em menos de 30 segundos.
Algumas calculadoras exigem que, antes de enviar o resultado
de uma operao para a memria deve-se teclar = para obter o
Teclas
Visor
II
III
IV
realizou o clculo 2 + 3
registrou o fator 5
VI
25
importante reconhecer este fato para poder fazer um bom uso das calculadoras. Imagine um conferencista que
controla os valores de uma tabela com cinco colunas de entrada, com uma mo ele opera a calculadora e com a
outra ele anota o resultado final, na ltima coluna:
A
147,28
23,47
237
237
Preo
P = (A + B) / (C +
D)
Um importante recurso das calculadoras a tecla de operador constante, desconhecida da maioria das pessoas,
incluindo a usurios tradicionais como bancrios e professores. A tecla de operador constante a tecla [=].
O que acontece se voc teclar: 2 + 3 = = = = = .
Teclas acionadas : 2 + 3 = = = = = . .
\ \ \ \ \
aparece no visor :
5 8 11 14 17
Teclando 3 + 2 = = = = = . . a sequncia gerada 5, 7, 9, 11, 13, . .
O que ocorre se trocarmos a operao ?
Teclas acionadas : 2 x 3 = = = = = .
\ \ \ \ \
aparece no visor :
6 12 24 48 96
Teclando 3 x 2 = = = = = . . a sequncia gerada 6, 18, 54, 162, 486. .
Este recurso bastante til para enfrentar certos problemas que envolvem taxas fixas. Imagine um pas que tem
inflao mensal mdia de 20% ao ms aproximadamente, de quando em quando os preos dobram ?
Se tomamos uma das idias da porcentagem, a de taxa, o fator multiplicativo 1,2 permite obter o valor final de
Com o recurso da tecla de fator constante os juros compostos deixam de ser assunto inacessvel para qualquer
indivduo que tenha uma cultura mnima sobre nmeros racionais e porcentagem.
Com uma calculadora simples possvel obter a raiz quadrada, cbica, quarta, quinta de qualquer nmero real a (
0 < a < 100.000.000).
Certos profissionais utilizam razes quadradas ou cbicas para avaliar medidas. Seja por exemplo um pedreiro que
tem que avaliar as dimenses de um reservatrio aproximadamente cbico com 2000 m3 de capacidade. No
existe a tecla 3 nas calculadoras elementares. O problema pode ser resolvido pelo mtodo das aproximaes
sucessivas. Para elevar um nmero x ao cubo teclamos: x x = =
1 tentativa: x
x3
Resultado
Comentrio
15
15 x = =
3375
muito
12
12 x = =
1728
pouco
13,5
13,5 x = =
2460,375
muito
12,8
12,8 x = =
2097,152
Passou
12,6
12,6 x = =
2000,376
Quase
12,5
12,5 x = =
1953,125
pouco
12,55
12,55 x = =
1976,656375
pouco
12,58
12,58 x = =
1990,865512
pouco
12,59
12,59 x = =
1995,616979
pouco
Na escola tradicional atual o clculo mental e as estimativas perderam prestgio, provavelmente devido onda
"modernista" que assolou a maior parte do mundo nos anos 60 e 70. Paradoxalmente nesta virada de sculo
quando possvel realizar clculos complexos num apertar de dedos em uma frao de segundo, outras
modalidades de clculo ganham importncia. Chamarei aqui de competncias de clculo s capacidades dos
indivduos para estimar, fazer clculo mental, compreender as operaes e executar os algoritmos e por fim
operar com inteligncia uma calculadora. Uma vez que as mquinas realizaro os clculos caber aos indivduos
control-los.
Uma anlise superficial do cotidiano de uma pessoa comum (no especialista), vamos nos dar conta de que so
cada vez mais escassas as situaes em que se tem que realizar um clculo na ponta do lpis, por outro lado,
fazemos com freqncia estimativas e clculos de cabea. Rareiam os indivduos que tem o hbito de conferir
todas as contas (extratos bancrios, notas de supermercados, contas de luz, ..), dada a confiana mtica que as
mquinas provocam. Entretanto comum ver uma pessoa controlando seus extratos ou contas com um simples
passar de olhos.
Para a maior parte das necessidades cotidianas basta saber que 123,76 + 875,33 aproximadamente 1000. Este
um ponto importante, qualquer proposta de ensino que pretenda levar os alunos(as) a aprender a realizar
clculos tem que equilibrar a relao entre essas quatro modalidades de clculo.
A estimativa pode ser potencializada com o auxlio da calculadora.
10
Atividade 1) Determine, sem fazer os clculos, o menor intervalo que contm o resultado.
Limite inferior
Conta
Limite superior
72 (12x6=72)
12,345 x 6,789
90 (13x7 = 91)
199 (123+67+10-1)
210
1150 (1230-80)
1234,56 - 78,9
1160 (1240-80=1160)
20 (86043=20)
987,6543,21
23 (86043=20)
Os alunos escolhem os intervalos e em seguida utilizam a calculadora para conferir se suas estratgias para
estimar resultados est refinada.
Atividade 2) D o valor aproximado de 78,35 ou um intervalo que o contm.
Aqui importante ter pontos de referncia como 64 e 81 que so quadrados perfeitos.
64 < 78,35 < 81, ento 8 < 78,35 < 9 um bom intervalo.
Tal como na atividade 1), calculadora utilizada para confirmar e valorar a estratgia utilizada.
O clculo mental pode ser explorado atravs de atividades que pe em evidncia as propriedades operatrias,
tais como:
Atividade 3) Realize os clculos abaixo sem acionar as teclas indicadas como "quebradas":
Operao
Tecla Quebrada
Solues
23 x 8
23 x 4 x 2
23 x 7 + 23
65 - 17
1432 13
34,57 x 12,125
Comentrios
Decomposio do 8 em
4x2.Propriedade distributiva.23x(7
+ 1).
17 + 50 = 67
Idia de completar para a
subtrao. Estratgia de tentativa e
17 + 48 = 65
erro.
1432 - 13 = = = Idia da diviso como subtrao
..
sucessiva, a contagem do nmero
de vezes em que a tecla "="
acionada antes de zerar d o
quociente.
3457 x 12125 Explicitao e significatividade para
10000
o algoritmo clssico: o produto de
um nmero 100 vezes maior por
outro 1000 vezes maior resulta
num nmero 10000 vezes maior.
Encontrar o resto ?
de 1432 13
Este ltimo problema, sobre o resto na diviso, no se refere uma tecla quebrada, mas sim um tipo de
problema que as calculadoras comuns no tem estrutura (refiro-me arquitetura dos circuitos) para resolver,
uma vez que e o visor nico e no tem duas sadas para exibir o quociente e o resto. Entretanto o problema
pode ser resolvido desde que resgatemos as principais idias da diviso e a estrutura do algoritmo usual.
Acompanhe.
Ao teclar 1432 13 =
Obtm-se no visor o nmero 110.15384
A partir da, h duas estratgias que permitem obter o resto:
a) 110x13 = 1430
1432 - 1430 = 2
O resto 2
Esta estratgia reala a estrutura do algoritmo:
Dd
--R Q
D = Qxd + R,
logo
R = D - Qxd
b) 110.15384
110.15384 - 110 = 0.15384
0.15384 x 13 = 1.99992
O resto 2.
11
Esta estratgia reala o significado da parte decimal como sendo o resto dividido pelo divisor. Conhecendo os
limites das calculadoras comuns que, em sua maioria, truncam, pode-se entender que 1.99992 uma
aproximao do resto que sempre um nmero inteiro.
A est, do que foi visto at agora a calculadora contribuiu, e muito, para a consolidao de conceitos e
procedimentos aritmticos, o que coloca abaixo o mito de que no se raciocina quando se utiliza a calculadora, ao
contrrio se no se raciocina os problemas aqui colocados no so resolvidos. Caber ao professor(a) preparar-se
e decidir como utilizar a calculadora, se para introduzir conceitos e procedimentos ou aprofund-los atravs de
atividades e problemas significativos.
O mundo atual exige rapidez e habilidades para enfrentar e resolver situaes complexas do cotidiano. Um
cidado comum, aquele no especialista, no pode estar apto ao exerccio pleno desta cidadania se no conseguir
avaliar uma informao e/ou situao para posterior tomada de deciso. Uma atividade simples como a leitura de
um jornal exige uma srie de recursos matemticos que propiciam a interpretao adequada das manchetes e
informaes veiculadas.
Considere por exemplo o anncio de uma medida governamental que destina R$ 10 bilhes do oramento para o
Ministrio da Educao. Como saber se se trata de uma boa medida ? A informao pura e simples pode no
significar nada se no puder ser colocada em relao com outras informaes, dados e fatos.
A verba para ser gasta em quanto tempo ?
Quanto foi destinado no ano anterior ?
Qual o oramento dos outros ministrios ?
Que parte isto corresponde da arrecadao ?
Quanto porcento isto do PIB nacional ?
Que porcentagem do PIB outros pases destinam para a educao ?
D para cobrir as necessidades reais de educao do pas ?
Uma leitura crtica dos jornais instrumentalizada com recursos matemticos condio necessria para avaliar se o
anuncio governamental representa um avano ou um retrocesso.
Uma outra situao bastante comum nos dias atuais ter que tomar decises sobre qual a melhor opo de
compra.
Uma loja de eletrodomsticos est anunciando uma liquidao.
Fogo novo
Preo: R$ 600,00
12
Em 3 prestaes
40% uma das representaes da frao centesimal 40/100 cuja representao decimal 0,4
40% de 600 eqivale a calcular 0,4x600.
Assim para avaliar qual a melhor maneira de comprar o fogo basta teclar a sequncia:
Operaes Realizadas
0.4 x 600
Teclas Apertadas
O que aparece no visor
0. 0.4 0.4
6
6
(600 - 240) 2
0
M+
- MR
Pronto ! Os 40% de entrada correspondem a R$ 240,00 e cada uma das prestaes R$ 180,00
> vista
25% de 600 eqivale a 25/100 de 600, que por sua vez eqivale a 0,25x600
Operaes Realizadas
Teclas Apertadas
O que aparece no visor
0.25 x 600
.
600 - 150
0
= M+
60
MR
10
6 10 = 0,6.
13
claro que este artigo no esgota as possibilidades de trabalho com a calculadora, porm este ficaria incompleto
se no fizesse referncia s possibilidades de investigao matemtica com o auxlio da calculadora.
Parece at paradoxal, a calculadora enquanto objeto matemtico por excelncia tem um uso e uma funo
utilitria ilimitada, entretanto ela pode e deve ser usada com finalidades nada utilitrias, voltadas para aspectos
recreativos de forte componente afetiva e esttica associadas investigao matemtica. Acompanhe a seguinte
atividade inspirada nos livros de matemtica recreativa de Malba Tahan:
Quadrados invertveis.
Pense um nmero qualquer;
Eleve-o ao quadrado;
Inverta o ordem do resultado;
Ache a raiz quadrada deste nmero;
Inverta a ordem do resultado.
Se o nmero obtido o nmero que voc pensou ento ele um quadrado invertvel.
Acompanhe os passos.
Um nmero : 12
seu quadrado: 122 = 144
invertendo a ordem dos algarismos: 441
a raiz quadrada de: 21
invertendo a ordem do resultado: 12
Ah !
12 e 21 tem quadrados invertveis.
14
As idias aqui discutidas sobre calculadoras so apenas uma amostra de um conjunto bastante rico de atividades
significativas cujo propsito levar os indivduos de qualquer idade, sexo ou condio social a extrair o mximo de
suas capacidades cognitivas. Cabe ao professor(a) explorar por si as calculadoras e as atividades a elas associadas
para propor aos alunos situaes didticas que os preparem verdadeiramente para enfrentar problemas reais que
encontram na escola, no trabalho ou nas atividades cotidianas. Devemos estar preparados(as) para desafios bem
mais complexos que j esto colocados pela presena cada vez maior das novas tecnologias em nossas vidas.
Cabe escola, formal ou no, ter os olhos no futuro para melhor agir sobre o presente. Nesse presente no h
mais lugar para o adestramento de alunos(as) para resolver problemas ou executar tcnicas obsoletas. A
aceitao das calculadoras no ensino pe tudo isto em questo:
novos problemas
/
Novas ferramentas -->
\
novos contedos (conceituais e procedimentais)
No que se refere especificamente formao de adultos, cabe alertar para a tentao utilitria que caracteriza a
maioria das experincias. Se por um lado fato que o adulto, por j estar inserido no mundo do trabalho e
portanto, deve estar preparado para resolver os problemas "tcnicos" prprios de suas atividades profissionais, de
outro merece ateno a mudana do perfil profissional exigido pelo desenvolvimento da tecnologia, neste novo
cenrio ganham espao aqueles indivduos com formao para a diversidade, preparados para enfrentar
problemas novos, com capacidades para simular, fazer relaes complexas, articular variveis, elaborar modelos,
investigar, codificar e decodificar, se comunicar, tomar decises, aprender por si. Todos estes atributos so
necessrios para a formao do homem de hoje no importa se ele marceneiro, metalrgico, bancrio ou
empresrio. Uma conseqncia disto que atividades com objetivos estritos de desenvolver o pensamento
matemtico, tal como proposto nos exemplos de explorao das propriedades de suporte do clculo mental ou
ainda no tpico final sobre investigao matemtica, devem ter seu lugar ao sol, na hora de selecionar e organizar
os problemas e contedos a serem trabalhados.
Dentro de 10 ou 15 anos a ao humana de calcular estar em franca extino, as calculadoras de hoje sero
peas de museus. Quais sero as novas ferramentas, os novos problemas e os novos contedos ? Preparar
indivduos para este cenrio, queiramos ou no, um desafio que qualquer educador(a) tem que enfrentar.
15
16
Departamento de Matemtica
F.C.T.
Universidade de Coimbra
17
Introduccin al Caos II
CAOS Y EL EFECTO MARIPOSA-Teora y ejercicios
7 aula: (Abertura Solene das Aulas)
8 aula: A diversidade da Matemtica
o Classificao dos grupos finitos simples
o O grupo monstro tem 808017424794512875886459904961710757005754368000000000
elementos!
o A histria do ltimo teorema de Fermat
o O livro "ltimo Teorema de Fermat" de Simon Singh (ed. Relgio D'gua; uma recenso
crtica do livro
o Geometria no euclidiana: O quinto postulado de Euclides
9 aula: A diversidade da Matemtica
o Fourier e a Anlise Matemtica: Traduo livre, por Jorge Sotomayor, de fragmento da
Introduo de "A Teoria do Calor" por J. L. Fourier, 1768-1830: "O estudo profundo da
Natureza a fonte mais frtil para a pesquisa matemtica. Propondo um objecto
especfico de investigao, este estudo no s exclui questes vagas e clculos
despropositados como tambm fornece um mtodo seguro para orientar o
desenvolvimento da prpria Anlise Matemtica, mostrando o que de essencial devemos
conhecer e descobrir, e o que a Cincia Natural deve sempre preservar: que so os
18
elementos fundamentais reproduzidos nos efeitos naturais. Vemos, por exemplo, que as
mesmas express;es abstractas que foram consideradas pelos gemetras e que portanto
pertencem 'a Anlise geral, representam tanto o movimento da luz na atmosfera como
determinam as leis da difuso do calor na matria slida, intervindo tambm nos
problemas centrais da teoria da probabilidade."
o Caractersticas do Som: Altura, Intensidade, Timbre - FOURIER - Som Complexo Composio de Ondas Senoidais Simples - Prof.Luiz Netto: "Observe o que Fourier
descobriu: Qualquer sinal complexo pode ser decomposto em sinais senoidas com fases e
amplitudes determinadas."
o Sries de Fourier: Definio e exemplos
o Biografia de Jean Baptiste Joseph Fourier
o Anlise no standard: Anlise No-Standard, uma linguagem para o estudo da Anlise
Elementar Vtor Neves Departamento de Matemtica Universidade de Aveiro, 1998:
"Com o presente texto propomo-nos, entre outros fins, mostrar que possvel provar
teoremas maiores da Anlise Matemtica bastante cedo no desenvolvimento da teoria,
com uma terminologia porventura mais intuitiva que qualquer das usuais e evitando
quase sempre a argumentao contravariante, caracterstica das demonstraes clssicas.
"
o Anlise no standard: Os infinitsimos por Georges Reeb. Un Matre
o O inventor da Anlise no standard: Abraham Robinson
10 aula: heurstica, intuio e demonstrao em Matemtica
o ref: "HEURSTICA, HIPTESIS Y DEMOSTRACIN EN MATEMTICAS" por
Atocha Aliseda
o ref: Provas em ambiente de computador por John Costello
o ref: A epistemologia de Imre Lakatos
o ref: "Histria da Cincia e suas Reconstrues Racionais", de Imre Lakatos por Pedro
Galvo
o ref: Lakatos
11 aula: Platonismo, formalismo, construtivismo. O mito da perfeio de Euclides.
o ref: A natureza da Matemtica por Joo Pedro Ponte et al.
o ref: Formalismo hilbertiano vs. pensamento intuitivo por Augusto J. Franco de Oliveira
o ref: Formalismo por Olga Pombo
o ref: Philosophy of mathematics por Stephen G Simpson
12 aula:
o A hiptese de Riemann constitui um dos 23 problemas de Hilbert propostos em 1990 e
ainda hoje por resolver, apesar de ter havido muitas propostas de demonstrao,
nomeadamente do famoso matemtico Louis de Branges de Bourcia, clebre por ter
resolvido uma outra conjectura famosa, a conjectura de Bieberbach (ver ainda Conjecture
de Bieberbach e Bieberbach). Quem resolver a hiptese de Riemann ter direito a um
prmio de um milho de dolares, constituindo o que se chama um dos problemas do
milnio, tal como foi definido pelo Instituto Clay que instituiu os prmios.
o O clculo das casas decimais do PI; ref: Uma pgina sobre PI
o Demonstraes usando o computador; ref: O teorema das quatro cores
13 aula: A modelao matemtica e a sua importncia na sociedade
o ref: Modelao Matemtica
o ref: Aplicaes e Modelao Matemtica
o ref: A Modelao Matemtica como metodologia de ensino por Simone Leal
o ref: Modelao Matemtica no Estgio Pedaggico (Escola Secundria de Mem Martins)
14 aula: A Matemtica nos jornais As notcias dos jornais mostram que:
o a) a matemtica est mais presente nos jornais do que geralmente se reconhece;
o b) a matemtica muito mais usada na sociedade do que se imagina;
o c) aparecem asneiras sempre que a ignorncia do jornalista atinge a matemtica;
o d) um jornalista nunca perde uma oportunidade para dizer mal da matemtica.
o ref: "Nmeros no sculo XX: usos e abusos"
15 aula: A Matemtica nos jornais (concluso)
19
16 aula: A heurstica de Polya para a resoluo de problemas; consequncias para a sala de aula
o Estudo de Como resolver problemas de G. Polya
ref: Matemtica - Resoluo de Problemas
ref: O que a resoluo de problemas: apresentao de Joo Pedro Ponte
ref: Breves dados biogrficos sobre Polya
ref: vida e obra de George Plya
ref: Polya Math Center: "A New Way to Learn Math"
ref: Estrategias de resolucin de problemas de Lisette Poggioli
17 aula:
o DEZ MANDAMENTOS PARA PROFESSORES
o 1. Seja interessado na sua cincia.
o 2. Conhea a sua cincia.
o 3. Conhea as formas de aprendizagem. A melhor maneira de aprender algo descobri-lo
por si mesmo.
o 4. Tente ler nas faces dos seus estudantes, tente ver as suas expectativas e dificuldades,
ponha-se no lugar deles.
o 5. D-lhes no s a informao mas tambm saber, formas de raciocnio, hbitos de
trabalho com mtodo.
o 6. Permita que aprendam por descoberta.
o 7. Permita que aprendam provando.
o 8. Encare as caractersticas do problema em mos como podendo ser teis na resoluo
de outros problemas - Tente descobrir o padro geral que est por detrs da situao
concreta presente.
o 9. No partilhe o seu segredo todo de uma vez s - Permita que os alunos o adivinhem
antes que o diga - deixe que descubram por si mesmos, tanto quanto for possvel.
o 10. Sugira as coisas, no force os alunos a aceitar.
o ref: "Aprender, ensinar e aprender a ensinar" de George Plya
o ref: "Dez mandamentos para o professor" de George Plya
o ref: "Dez Mandamentos Para Professores" por George Polya
o ref: Elfrida Ralha - Didctica da Matemtica: "Os 'mandamentos' do professor" (pg.
148), Universidade Aberta, 1992.
18 aula: Porque devem os professores reflectir sobre a prtica profissional?
o Artigos de Joo Pedro Ponte com o tema "Investigar a nossa prpria prtica
profissional/Colaborao"
19 aula: O estudo internacional PISA 2003 da OCDE
o Resultados do PISA 2003. Principais concluses:
2. Em todos os domnios avaliados leitura, matemtica, cincias e resoluo de problemas
os alunos portugueses de 15 anos tiveram um desempenho modesto, uma vez
comparado com os correspondentes valores mdios dos pases do espao da OCDE.
3. Na literacia matemtica, rea predominante no PISA 2003, verificou-se existir uma
percentagem demasiado elevada de alunos portugueses de 15 anos com nvel de
proficincia inferior a 1, o que configura uma situao grave para cerca de um tero dos
nossos estudantes.
4. A comparao de resultados obtidos em literacia matemtica no PISA 2000 com os
resultados obtidos em 2003 indica que, neste domnio, existiu uma ligeira melhoria.
Temos, no entanto, que considerar que, do primeiro para o segundo estudo, existiu uma
alterao na populao alvo: se em 2000 foram seleccionados alunos de 15 anos entre os
5 e 11 anos de escolaridade, em 2003 o intervalo diminuiu, correspondendo agora aos
estudantes entre os 7 e 11 anos de escolaridade.
5. Existe uma associao positiva entre o desempenho mdio dos alunos de cada pas e o
rendimento nacional ou o gasto por aluno nesse pas. Se ajustssemos o desempenho
mdio de cada pas aquele que seria de esperar se as condies sociais e econmicas
fossem mdias, Portugal melhorava substancialmente a sua posio relativamente aos
restantes participantes.
20
6. Portugal , dos pases da OCDE, o que tem menos responsveis de escolas a declarar que
monitorizam as aulas dos professores que nelas leccionam. No nosso pas, apenas 5% dos
alunos da amostra frequentam estabelecimentos de ensino em que tal acontece, enquanto
que na OCDE, essa percentagem , em mdia, de 61%.
7. Na literacia matemtica verificou-se a existncia de diferenas entre os perfis pessoais
dos alunos com alto nvel de literacia e os dos alunos com baixo nvel de literacia. As
diferenas reportam-se a: i) estratgias de estudo que utilizam; ii) autoconceito,
sentimento de auto-eficcia e ansiedade com a matemtica; iii) sentido de pertena
escola e atitude face escola; iv) motivao instrumental para a matemtica e interesse
por esta disciplina.
8. Na literacia matemtica verificou-se a existncia de diferenas entre os perfis das famlias
dos alunos com alto nvel de literacia e os dos alunos com baixo nvel de literacia. Os
melhores resultados do PISA tendem a identificar-se com alunos
provenientes de famlias em que os bens culturais, os recursos educacionais, os nveis de
educao e o status profissional so mais elevados.
9. O ano de escolaridade que os alunos frequentam est fortemente associado aos resultados
que obtm em mdia. Em todos os domnios avaliados os desempenhos mdios dos
alunos nos 10 e 11 anos de escolaridade so ligeiramente superiores mdia
correspondente no espao da OCDE. Os resultados decrescem consistentemente do 9
para o 7.
21
No, antigamente a escola no era risonha e franca, como no pr-histrico poema ("O
Estudante Alsaciano") que, em verso portuguesa, aprendi com a minha Av e galhardamente
recitava - ao que me contaram - empoleirado num banco do Jardim da Estrela, para pasmo dos
basbaques e vergonha da minha Me, que me surpreendeu, aos cinco anos, em tais preparos.
Nessa altura, ainda nem sequer sabia o que escola fosse. Quando soube, talvez usasse muitos
adjectivos, mas no seguramente os que a associam ao riso e franqueza. Mas descansem que
no venho para ajustar contas nem para louvar o ensino de outras eras. Tambm no venho
para execues sumrias. Apenas me lembrei, por razes que mais adiante explicarei, que
nunca disse de minha justia sobre um personagem muito maltratado. Refiro-me ao dr. Srvulo
Correia, reitor do Liceu Cames entre o ano lectivo de 1950-51 e o de 74-75, a que no
resistiu.
2 - 1950-51. Eu tinha de 15 para 16 anos e repetia a seco de cincias do 5 ano do liceu
(actual 9). Nesses tempos, at ao dito 5 ano (do 3 ao 5, leiam do 7 ao 9, e no vou
prosseguir com actualizaes), segundo a reforma de 1947 do ministro Pires de Lima (uma
entre tantas), havia nove disciplinas, arrumadas entre letras e cincias. Letras: Portugus,
Francs, Ingls e Histria. Cincias: Geografia, Cincias Naturais, Fsico-Qumicas,
Matemtica e Desenho. Se eu era bom aluno em letras, e por isso passei o exame do 5 ano
com uma perna s costas e um 19 a Histria, pssimo era em cincias, sobretudo em
Matemtica e Desenho. Por isso chumbei e por isso fui condenado a repetir as cinco
disciplinas das tais cincias.
Foi um ano negro, sem sombra de dvida o ano mais negro da minha existncia. Tinha
grandes "buracos" nos horrios (as horas em que os no-repetentes aprendiam letras) e
vagueava entre casa e o liceu para repisar "matrias" que odiava. Lgrimas e suspiros? Pouco
mais ou menos e no exagero muito. Se a palavra auto-estima j tivesse sido inventada, a
minha andava muito por baixo, o que aos 16 anos no se recomenda.
O pior de tudo era o Desenho. Por dislexia congnita ou adquirida (havia a tese da fatalidade e
a tese da preguia ronhosa), eu nunca fui capaz de fazer um trao direito ou uma curva torta.
Felizmente, os professores que tive do 1 ao 5 ano (o santo Mendes Costa e a beatssima
Maria Marinho, que, segundo as minhas contas, ainda capaz de estar viva) sustentavam mais
a tese do "coitadinho" do que a do "fiteiro" (tese paterna) e foram-me "passando", como nessa
altura se dizia, mesmo se os meus "desenhos geomtricos" se pareciam com bilhas "desenhadas
vista" e as bilhas com "geometria no espao", no desfazendo na geometria e muito menos
no espao.
Tive a sorte (graas citada reforma) de escapar ao exame do 3 ano, que, quando l cheguei,
retroactivou para o 2. Mas do exame do 5 no escapei. Como j disse, no escapei mesmo.
Foi nesse ano, escolarmente bissexto, que Srvulo Correia foi nomeado reitor do Cames.
Vinha precedido pela fama de "animal feroz" (como diria o eng. Scrates) e no a deixou por
mos alheias. O liceu, habituado s cs brancas e bonomia de um simptico velhinho coxo,
mudou do dia para a noite. Professores e alunos tremiam passagem daquela cabea, que,
devido a uma acentuada dolicocefalia, logo lhe valeu o cognome de "cabea de martelo". Eu
tinha outras razes para tremer e, como ia pouco ao liceu, no me achei envolvido nas
histrias dickensianas que se contavam.
L chegou a altura (ah, quando eu contar esse Vero de 51!) de fazer o segundo exame do 5
ano. Prova escrita, que dava direito a dispensar da oral, em caso de mdia de 16, e dava
direito ao chumbo, se a mdia fosse inferior a 8,5. No ano anterior, ainda tinha chegado oral.
segunda vez, nem isso. Uns dezitos e uns novezitos em quatro disciplinas no "taparam" o
2,8 (dois vrgula oito) em Desenho. Poupo-vos descrio do meu estado de alma diante
daquela pauta, em que a seguir ao meu nome estava encarnadamente escrito: "Reprovado". A
simples ideia de imaginar (isso mesmo: "ideia de imaginar") que, no ano seguinte, tudo se
passaria pela terceira vez punha-me a alma e o corpo em rebuados desfeitos. minha volta,
colegas manifestavam-me a tradicional comiserao lusa: "Coitado do Bnard"; "Chumbou
outra vez por causa do Desenho"; "Ele no tem culpa". Por aquelas horas, passou por ali o tal
So Mendes Costa. Ao ver-me em tal estado, quis saber a razo. Logo lha disseram. Passaram
mais horas (eu no me atrevia a voltar para casa e a enfrentar a famlia). Apareceu um
contnuo, que, a mando do Senhor Reitor, me disse para ir ao gabinete dele. L fui, to fora de
esperar bem. Recebeu-me secamente e ordenou: "Vai para casa e diz ao teu pai que venha c
falar comigo."
.
falar comigo."
O meu Pai, engripado e de cama, no foi. Pediu minha Me para o fazer. Quando voltmos, o
Senhor Reitor recebeu-nos logo. No mandou sentar a Me. De p, disse-lhe: "O professor de
Desenho do seu filho informou-me da nota dele e da reprovao. Se ele inapto, o encarregado
de educao devia ter pedido dispensa dessa disciplina, como est previsto na lei. Agora, tudo
mais difcil. Mas ainda se pode tentar. O marido de V. Exa. dever fazer um requerimento ao
Senhor Ministro da Educao, solicitando a anulao da prova, o que lhe permitir ter acesso
ao exame oral. No prometo nada - a deciso no me compete -, mas a informao que darei,
com base no que o professor de Desenho me transmitiu, ser favorvel."
Transmitida a mensagem, o meu Pai mostrou-se muito cptico. Mas o prazo para recurso era
curto e tentou. Fui levado a vrias consultas mdicas, onde ouvi o meu Pai fazer dele a tese do
"coitadinho" (muito me espantou essa converso, mas o amor de pai obriga a muito) enquanto
eu me sumia pelo cho abaixo a cada novo exame, terico e prtico. Fez-se o requerimento.
Na dvida do despacho, uma prima minha, bastante mais velha e que cursava
22
23
A EXPERINCIA MATEMTICA
Philip Davis
Reuben Hersh
CINCIA ABERTA
Preo de Capa: 22.00 EURO
Desconto: 10%
Preo Online: 19.80 EURO
N de pginas: 404
Ano de Edio: 1995
ISBN: 972-662-427-1
Este livro encontra-se esgotado
ma viso brilhante e fundamentada do desenvolvimento da matemtica [...]
Magnfico.
Consegue comunicar ao leitor comum a beleza e o fascnio pelo tema.
New York Times
Uma verdadeira jia.
Uma obra-prima do nosso tempo.
Americam Mathematical Monthly
O riqussimo e diversificado mundo da matemtica apresentado neste livro: a sua histria e filosofia, a
sua esttica e pedagogia - mesmo as personalidades dos matemticos so apresentadas em belssimos
sketches biogrficos pontuados por acessveis e slidas discusses das obras [...].
Um livro verdadeiramente maravilhoso.
The New Yorker
De repente, somos transportados para outro mundo - um mundo novo e diferente, mas ao mesmo tempo
estranhamente familiar.
Matemticos ilustres, problemas famosos e problemas curiosos; as ideias, a histria, a descoberta, a
filosofia: a Experincia Matemtica inspira-nos o entusiasmo de pensar, de respirar, de viver a
matemtica.
No um livro de divulgao: uma obra de arte nica.
DOUTOR JORGE BUESCU, Instituto Superior Tcnico, revisor cientfico de A Experincia Matemtica
PHIPLIP J. DAVIS professor de Matemtica Aplicada na Brown University.
REUBEN HERSCH professor de Matemtica na Univesidade de New Mexico em Albuquerque.
24
Do Mathematics Exist?
There are basically two mainstream schools of thought, (Neo-) Platonism and Formalism, and a third somewhat heretical
view, Constructivism.
According to Neo-Platonists, mathematics exist independent of human quest, so they are in fact discovered, not
invented. Even the most abstract mathematical objects are real and invariable, immaterial of course and in no way
related to physical existence, space and time, but anyway they do exist in a non-objective world. For a Neo-Platonist,
there is an answer to Cantor's Continuum Hypothesis, only we do not have the means to obtain it, that is, we do not
understand real numbers sufficiently.
A strong argument in favor of the Neo-Platonic view is the "unreasonable effectiveness of mathematics in the natural
sciences" (Eugene Wigner, Nobel prize-winning physicist). Another one is given by the Russian mathematician I.
Shafarevitch:
"History of mathematics has known many occasions where a discovery made by a scientist remains unknown until
somebody else makes it again later, with astonishing preciseness. In the letter that Galois wrote the day before his fatal
duel, he reached some conclusions of extreme importance in the study of integrals of algebraic functions. More than
twenty years later, Riemann, undoubtedly unaware of Galois' letter, re-discovered and proved the same propositions.
Another example: after Lobachevski and Bolyai built the foundations of non-Euclidean geometry independent of each
other, it appeared that two other mathematicians, Gauss and Schweikart, had both reached the same conclusions ten
years earlier, also working independently. There is a strange feeling in reading exactly the same ideas, as coming from
one mind, in the work of four scientists who studied the subject alone" (talk given to the Gttingen Academy of Sciences,
1973)
For Formalists on the other, mathematical objects do not exist. Mathematics consist of symbols, axioms/sentences
composed of such symbols and rules to transform sentences into others (e.g. theorems), but none of these has any
particular meaning. Mathematics is therefore a humanly constructed language devised by human beings for definite ends
prescribed by themselves.
Formalists often speak in terms of Neo-Platonic real objects, but only for reasons of convenience. For a Formalist, the
Cantor's Continuum Hypothesis is meaningless for there is no such a thing as a complete understanding of the real
numbers. As long as we follow the strict rules of transforming series of symbols into other series of symbols, there is no
point in asking whether we approach reality or not, because there is no reality.
Constructivists take the extreme view that if something cannot be constructed in a finite number of steps it does not
exist. The leader was L.E.J. Brouwer who even devised a famous counter-example to show that the trichotomy law for
real numbers (every real number is either negative, zero or positive) is not true. The argument involved a strictly defined
but impossible calculation with Pi the result of which would define in turn the sign of a related number. Constructivists
would dispose all questions about infinity on these grounds.
Links on the Logic and Philosophy of Mathematics can be found at the University of Waterloo/ Department of Philosophy
site here
25
[1]
[2]
26
27
Matemtica.
i[10]
Atingir PAZ TOTAL deve ser a utopia de todo ser humano. Essa a
essncia de ser humano. o ser [substantivo] humano procurando ser
[verbo] humano. Esse o verdadeiro sentido de humanidade, resultado da
chamada Era da Conscincia. [11]
Estamos vivendo uma sociedade em transio e a busca de novos
paradigmas parece estar dominando o pensamento atual, muito
especialmente o pensamento cientfico. Como diz Boaventura de Sousa
Santos na sua excelente rejeio da razo cnica dominante,
construir, na verdade, uma utopia to pragmtica quanto o prprio
senso comum, no uma tarefa fcil, nem uma tarefa que alguma
vez possa concluir-se. este reconhecimento, partida, da
infinitude que faz desta tarefa uma tarefa verdadeiramente digna
dos humanos. [12]
28
para mostrar, criticamente, as coisas feias que se tem feito com ele e
destacar as coisas lindas que se pode fazer com ele.
A gerao, organizao intelectual e social e a difuso do conhecimento,
do o quadro geral no qual procuro desenvolver minhas propostas
especficas para a educao matemtica. [14]
O Programa Etnomatemtica
Considero importante evitar que Etnomatemtica seja confundida com uma
nova disciplina ou seja vista como uma outra matemtica. O Programa
Etnomatemtica, que no se pode confundir com o estudo etnogrfico das
idias matemticas, surgiu, nesta concepo, a partir de meados da
dcada de 80. ii[15] Na sua essncia, o Programa Etnomatemtica o
reconhecimento que o conhecimento dinmico, em permanente
elaborao e re-elaborao. Assim, evitando as posies de Karl Popper e
de Thomas Kuhn e situando-me mais prximo a Imre Lakatos, falo em
Etnomatemtica como um programa de pesquisa sobre a gerao,
organizao intelectual, organizao social e difuso do conhecimento.
Poder-se-ia dizer um programa interdisciplinar abarcando o que constitui o
domnio das chamadas cincias da cognio, da epistemologia, da histria,
da sociologia e da difuso.
Metodologicamente, esse programa reconhece que, na sua aventura
enquanto espcie planetria, o homem (espcie homo sapiens sapiens),
bem como as demais espcies de homindeos, reconhecidas desde mais de
5 milhes de anos antes do presente, tem seu comportamento alimentado
pela aquisio de conhecimento, de fazer(es) e de saber(es), que lhes
permitiram sobreviver e transcender atravs de maneiras, de modos, de
tcnicas ou mesmo de artes [techn ou tica] de explicar, de conhecer, de
entender, de lidar com, de conviver com [matema] a realidade natural e
scio-cultural [etno] na qual a espcie est inserida. Ao utilizar as razes
tica, matema e etno, cometo um verdadeiro abuso etimolgico, mas que
me permite construir e utilizar, num sentido conceitualmente preciso, a
palavra Etnomatemtica.
Naturalmente, em todas as culturas e em todos os tempos, o
conhecimento, que gerado pela necessidade de uma resposta a
problemas e situaes distintas, est subordinado a um contexto natural,
social e cultural.
Indivduos e povos tm, ao longo de suas existncias e ao longo da
histria, criado e desenvolvido instrumentos de reflexo, de observao,
instrumentos tericos e, associados a esses, tcnicas, habilidades (artes,
tcnicas, techn, ticas) para explicar, entender, conhecer, aprender para
saber e fazer como resposta a necessidades de sobrevivncia e de
transcendncia (matema), em ambientes naturais, sociais e culturais
(etnos) os mais diversos. Da chamarmos o exposto acima de Programa
Etnomatemtica.
A palavra Etnomatemtica sugere o corpus de conhecimento reconhecido
academicamente como Matemtica. De fato, em todas as culturas
encontramos formas de conhecer associadas a processos de comparao,
organizao, classificao, contagem, medio, inferncia (que so
relacionadas e hoje integradas no que se chama Matemtica), geralmente
mesclados ou dificilmente distinguveis de outras formas de conhecer, hoje
definidas como Arte, Religio, Msica, Tcnicas, Cincias. Em todos os
tempos e em todas as culturas, Matemtica, Artes, Religio, Msica,
Tcnicas, Cincias foram desenvolvidas com a mesma finalidade de
explicar, de conhecer, de aprender, de saber/fazer e de predizer o futuro
Metodologia do Ensino de Matemtica
29
A dinmica cultural
No encontro de indivduos e de grupos, h um processo de interao
dinmica, cujo resultado pode ser o predomnio de uma forma sobre outra,
algumas vezes a substituio de uma forma por outra e mesmo a
supresso e a eliminao total de alguma forma. Mas, na maioria dos
casos, o resultado a gerao de novas formas culturais.
Na dinmica do encontro, so fortes as relaes entre indivduos de uma
mesma cultura (intraculturais) e, sobretudo, as relaes entre indivduos
de culturas distintas (interculturais). Nas relaes intra e interculturais
reside o potencial criativo da espcie. Assim como a biodiversidade
representa o caminho para o surgimento de novas espcies, na diversidade
cultural reside o potencial criativo da humanidade.
Na Educao, tem havido o reconhecimento da importncia das relaes
interculturais. Mas, lamentavelmente, ainda h relutncia no
reconhecimento das relaes intraculturais. Ainda se insiste em colocar
crianas em sries de acordo com idade, em oferecer o mesmo currculo
numa mesma srie, chegando ao absurdo de se propor currculos
nacionais. E, ainda, comete-se o absurdo maior de se avaliar grupos de
indivduos com testes padronizados. Trata-se, efetivamente, de uma
tentativa de pasteurizar as novas geraes!
A pluralidade dos meios de comunicao de massa, facilitada pelos
transportes, levou as relaes interculturais a dimenses verdadeiramente
planetrias. Estamos vivendo um perodo em que os meios de captar
informao e o processamento da informao de cada indivduo encontram
nas comunicaes e na informtica instrumentos auxiliares de alcance
inimaginvel em outros tempos. A interao entre indivduos tambm
encontra, na teleinformtica, um grande potencial, ainda difcil de
aquilatar, de gerar aes comuns.
Inicia-se assim uma nova era que abre enormes possibilidades de
comportamento e de conhecimento planetrios, com resultados sem
precedentes para o entendimento e harmonia de toda a humanidade. No
a homogeneizao biolgica ou cultural da espcie, mas a convivncia
harmoniosa dos diferentes, atravs de uma tica de respeito mtuo,
solidariedade e cooperao.
Naturalmente, sempre existiram maneiras diferentes de explicaes, de
entendimentos, de lidar e conviver com a realidade, que agora so notadas
com maior evidncia. Graas aos novos meios de comunicao e
transporte, cria-se a necessidade de um comportamento que transcenda
mesmo as novas formas culturais. Eventualmente o to desejado livre
arbtrio, prprio de ser humano, poder se manifestar num modelo de
transculturalidade que permitir a cada ser humano atingir a sua plenitude.
Um modelo adequado para se facilitar esse novo estgio na evoluo da
nossa espcie a Educao Multicultural, que vem sendo adotada nos
sistemas educacionais de todo o mundo.
Sabemos que no momento h mais de 200 estados e aproximadamente
6.000 naes indgenas, com uma populao totalizando entre 10%-15%
da populao total do mundo. Embora no seja o meu objetivo discutir
Educao Indgena, os aportes de especialistas na rea tm sido muito
importantes para se entender como a educao pode ser um instrumento
Metodologia do Ensino de Matemtica
30
Etnomatemtica e matemtica
A abordagem a distintas formas de conhecer a essncia do Programa
Etnomatemtica. Repito, o que j foi dito acima, que, diferentemente do
que sugere o nome, Etnomatemtica no apenas o estudo de
"matemticas das diversas etnias". A prpria composio da palavra etnomatema-tica significar que h vrias maneiras, tcnicas, habilidades de
explicar, de entender, de lidar e de conviver com distintos contextos
naturais e scio-econmicos da realidade.
A disciplina denominada Matemtica , na verdade, uma Etnomatemtica
que se originou e se desenvolveu na Europa, tendo recebido algumas
contribuies das civilizaes indiana e islmica, e que chegou forma
atual nos sculos XV e XVI, sendo, a partir de ento, levada e imposta a
todo o mundo. Hoje, essa matemtica adquire um carter de
universalidade, sobretudo devido ao predomnio da cincia e da tecnologia
modernas, que foram desenvolvidas, a partir do sculo XVII, na Europa, e
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Como concluso
Essas reflexes constituem o essencial no esforo para se alcanar a Paz
nas suas mltiplas dimenses. A violao dessa Paz est associada
violao da tica Maior:
i)
materiais e espirituais;
iii)
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John Nash, matemtico, professor e Prmio Nobel de Economia cuja vida retratada no filme Uma Mente
Brilhante (A Beautiful Mind) nasceu em 13 de junho de 1928 em Bluefield, West Virginia, nos Estados
Unidos. Seu pai, tambm chamado John, era um engenheiro eltrico; sua me, Virginia, era uma
professora. Dois anos e meio aps o seu nascimento, em 16 de novembro de 1930, nasceu sua irm
Martha.
John cresceu num lar onde recebeu carinho e ateno, mas mesmo assim, era um menino solitrio e
introvertido que mostrava maior interesse por livros do que pelas pessoas. Sua me incentivou a sua
curiosidade intelectual e foi sua professora particular, ajudando lhe a obter uma excelente formao
acadmica.
John Nash cresceu na pequena cidade de Bluefield. Na escola, seus professores no o reconheciam como
um prodgio, e sim como um menino extremamente anti-social. J aos doze anos, realizava experimentos
cientficos em casa. Era claro que aprendia mais em casa do que na escola, e que estava insatisfeito com
o ensino no colgio.
A primeira vez que demonstrou interesse por matemtica foi aos quatorze anos, quando leu a obra Men
of Mathematics, de T. Bell, e conseguiu provar um teorema clssico de matemtica chamada de Fermat.
Ainda no colegial, fez um curso de matemtica na Universidade de Bluefield.
Em junho de 1945, John Nash ingressou na prestigiosa Universidade de Carnegie Mellon, onde lhe foi
oferecido uma bolsa de estudos. Iniciou sua carreira universitria estudando qumica, mas logo se
frustrou com a falta de pensamento criativo exigido no estudo da matria. Passou ento a estudar
matemtica, tendo sido convencido por seus professores que este campo acadmico lhe renderia uma
carreira promissora. John tambm fez um curso de Economia Internacional, onde se deparou com
teorias acadmicas que o levaram a formular idias originais que mais tarde tiveram um grande impacto
no estudo de economia e que futuramente lhe renderam um Prmio Nobel.
Quando John Nash se formou em Carnegie, ele havia progredido tanto academicamente que se formou
com um mestrado. Decidiu ento continuar seus estudos e obter um doutorado em matemtica. Seu
professor da universidade lhe escreveu uma carta de recomendao composta de apenas uma linha: Este
homem um gnio.
John foi aceito no programa de doutorado de matemtica de duas das mais famosas universidades dos
Estados Unidos: Harvard e Princeton. Como a proposta de Princeton foi a mais generosa, ele seguiu para
l, onde demonstrou interesse por vrios campos de matemtica pura: topologia, geometria algbrica,
teoria de jogos e lgica. Mas mesmo em Princeton, John Nash evitou comparecer s palestras e aulas.
Decidiu aprender sozinho, sem a ajuda de professores ou mesmo de livros, para poder desenvolver
teorias e conceitos originais. Em muitos aspectos, sua recluso pessoal e acadmica foi bem-sucedida e
ele se tornou um dos mais originais matemticos da histria.
Em 1950, aos 21 anos, John Nash, escreveu uma tese de doutorado que lhe rendeu, 45 anos mais tarde,
o Prmio Nobel de Economia. Seu trabalho, conhecido como o Equilbrio de Nash revolucionou o estudo
de estratgia econmica.
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Aps se formar em Princeton e lecionar l durante um ano, John Nash tornou-se professor de matemtica
da famosa universidade de MIT (Massachusetts Institute of Technology). Ensinou em MIT durante os anos
1951-1959, mas seus mtodos didticos eram bastante impopulares com alunos. Durante essa poca,
John Nash realizou diversos avanos no estudo da matemtica, resolvendo um problema clssico, at
ento no solucionado, de geometria diferencial.
Durante seus anos em MIT, seus problemas psquicos passaram a se agravar. Contudo, em 1953, teve
um filho com Eleanor Stier. O menino foi chamado de John David Stier. No entanto, ao contrrio da
vontade de Eleanor, John Nash nunca se casou com ela.
Em 1957, o brilhante matemtico se casou com Alicia, uma aluna de fsica formada em MIT, onde se
conheceram. No outono de 1958, Alicia engravidou. Porm, um ano mais tarde, John Nash comeou a
sofrer de esquizofrenia paranica. Em razo de sua doena mental, teve que desistir de seu posto de
professor de MIT e foi hospitalizado, passando meses em hospitais, mesmo contra a sua vontade. Nash se
recuperava temporariamente, mas logo voltava a sofrer distrbios mentais. Contudo, nos breves
intervalos de sua recuperao, produziu importantes trabalhos matemticos.
Ao longo dos prximos anos, foi se recuperando lentamente, conseguindo ignorar seus delrios causados
pela esquizofrenia paranica. Nash voltou a trabalhar, retornando Princeton como professor de
matemtica e ganhou uma srie de prmios acadmicos internacionais. Em 1994, por sua tese de
doutorado escrita h dcadas atrs, foi agraciado com o mais prestigioso prmio de matemtica do
mundo: o Nobel. Ao longo dos anos, sua tese, o Equilbrio de Nash, foi usada para solucionar vrios
problemas econmicos e polticos. Mesmo assim, John Nash o considerou seu trabalho mais
insignificante!.
John Nash continua ensinando matemtica na Universidade de Princeton, no estado norte-americano de
Nova Jrsei. O filme Uma Mente Brilhante (A Beautiful Mind) dirigido por Ron Howard e estrelado por
Russell Crowe, retrata uma verso romantizada de sua vida.
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METODOLOGIA DA MATEMATICA
Metodologias mais comuns
O ensino tradicional dominou a sala de aula durante sculos, at o surgimento de novas maneiras de ensinar.
Tradicional
Formada no incio do sculo 20 com mtodos clssicos que envolvem a repetio de algoritmos.
Foco Dominar regras da aritmtica, da lgebra e da geometria.
Estratgias de ensino Aulas expositivas sobre conceitos e frmulas, com os alunos copiando e fazendo
exerccios para a fixao.
Escola Nova
A partir dos anos 1920, atingiu sobretudo as sries iniciais. Foi colocada em prtica principalmente em escolas
particulares, com o aluno no centro do processo de aprendizagem.
Foco Trabalhar o contedo com base na iniciativa dos estudantes em resolver problemas que surgem em um
rico ambiente escolar.
Estratgias de ensino Jogos e modelos para aplicar em situaes cotidianas.
Matemtica Moderna
Surgiu como um movimento internacional na dcada de 1960.
Foco Conhecer a linguagem formal e ter rigor na resoluo de problemas.
Estratgias de ensino Sries de questes para usar os fundamentos da teoria dos conjuntos e da lgebra.
Didtica da Matemtica
Comeou nas dcadas de 1970 e 80, com autores como Guy Brousseau e Grard Vergnaud.
Foco Construir conceitos e estratgias para resolver problemas.
Estratgias de ensino Alunos devem discutir em grupo, justificar escolhas e registrar as hipteses.
Etnomatemtica
Surgiu no Brasil em 1975 com os trabalhos de Ubiratan DAmbrosio.
Foco Aprender usando questes dos contextos sociais e culturais.
Estratgias de ensino Mudam conforme o contexto e a realidade em que a disciplina ensinada.
http://revistaescola.abril.com.br/matematica/fundamentos/assim-turma-aprende-mesmo-panoramasperspectivas-427209.shtml
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