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James McKernan

Currículo & imaginação


Teoria do processo,
pedagogia e pesquisa-ação
M157c McKernan, James.
Currículo e imaginação [recurso eletrônico] : teoria do
processo, pedagogia e pesquisa-ação / James McKernan ;
tradução Gisele Klein. – Dados eletrônicos. – Porto Alegre :
Artmed, 2009.

Editado também como livro impresso em 2009.


ISBN 978-85-363-2139-4

1. Fundamentos da educação. 2. Currículo – Avaliação. 3.


Pedagogia. I. Título.

CDU 37.01

Catalogação na publicação: Renata de Souza Borges CRB-10/1922


Currículo e imaginação 57
Imaginação
O conceito de imaginação é crucial aos propósitos da educação. Ele “é a
faculdade por meio da qual somos capazes de examinar as coisas como elas
não são” (Warnock, 1973, p. 113). O que isso sugere é que a experiência con-
densa mais do que nós podemos ver ou prever. Lawrence Stenhouse uma vez
observou que “a educação como indução ao conhecimento é bem-sucedida
na medida em que torna os efeitos comportamentais do aluno imprevisíveis”
(1975, p. 82). Stenhouse lidou com uma situação importante sobre a teoria
curricular nesse ponto. O que ele argumentou foi que a mente educada sim-
plesmente não chega a efeitos predeterminados, mas sim a efeitos imprevistos
porque usa conhecimento para construir um significado singular. Esse é o de-
safio da educação e da imaginação humana. É uma operação construtivista.
A aquisição de novas perspectivas requer uma imaginação e uma mente
reflexivas. Maxine Greene assumiu a posição de que as artes são as áreas de
conteúdo mais prováveis para liberar a imaginação e a capacidade e para dar
livre desenvolvimento de suas aptidões. Deve haver um engajamento autên-
tico e maravilhoso da experiência estética para a imaginação se desenvolver
livremente. Maria Montessori reconheceu isso com sua teoria da educação
baseada na contação de histórias, o que incita a curiosidade e a imaginação
do aluno. A arte nos chama a atenção como sendo mais do que simplesmente
objetos, conforme sugeriu Jean Paul Sartre (1949, p. 57):

O trabalho nunca é limitado ao objeto pintado, esculpido ou narrado.


Assim como nós percebemos as coisas apenas em relação à experiência
do mundo, assim os objetos representados pela arte aparecem em relação
à experiência do universo. O ato criativo almeja uma total renovação do
mundo. Cada pintura, cada livro é uma recuperação da totalidade do
ser. Cada um deles representa essa totalidade à liberdade do espectador.
Pois isso é exatamente o objetivo final da arte: recuperar esse mundo
possibilitando que ele seja visto como é, mas como se ele tivesse sua
fonte na liberdade humana.

Dessa forma, Sartre vê muitas maneiras pelas quais os alunos que expe-
rienciam as artes através do currículo podem usar a imaginação para renovar
e estender sua experiência e conhecimento. Porém, com bastante frequência,
as artes e o currículo são concebidos como um repositório ou urna da noção
bancária de currículo numa sociedade pós-industrial, servindo às necessida-
des da tecnologia. A visão alternativa é permitir aos jovens alunos encontrar
seus próprios valores e vozes. Alguns poucos teóricos desenvolveram essa
ideia existencial de currículo. William Pinar (1975; Pinar et al., 1995) escre-
ve sobre a natureza pessoal do currículo. Mesmo que o currículo possa ser
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experienciado como um encontro pessoal particular, Pinar não acredita que o


currículo possa ser planejado para os outros. Esse não é um princípio útil, pois
os currículos são, de fato, planejados para todos os alunos.
O que afirmamos aqui é que o estudo e o planejamento do currículo são
tarefas tanto do professor quanto daqueles com responsabilidade de planejar
num nível de autoridade educacional, distrital, estadual ou nacional. A cria-
ção de unidades de ensino e aprendizagem divididas em lições diárias está
na base do planejamento curricular sólido. Um currículo não é o equivalente
a um plano de ensino, o qual é uma mera lista de tópicos, que talvez tenha
levado à visão de currículo como “conteúdo” a ser cumprido. Há pelo menos
três aspectos relacionados ao currículo:

1. As intenções – essas são as metas, os propósitos, os valores e a direção


na qual se acredita que a educação deva progredir.
2. As transações ou as experiências que acontecem enquanto o currículo
está sendo implementado. O currículo “vivido” ou real.
3. Os efeitos do currículo – os resultados do que acontece por causa do
ensino e da aprendizagem.

Tipos de currículo
1. Currículo formal. Os planos de estudo acadêmico oferecidos pela
instituição. O conteúdo, os objetivos e as preparações formalizadas
para a aprendizagem.
2. Currículo informal. As “atividades extracurriculares” que são organiza-
das ao redor do currículo formal como sociedades, clubes esportivos,
jogos.
3. Currículo nulo. Esse é o currículo que as escolas não ensinam, mas que
talvez seja tão importante quanto o currículo formal. Eisner (2002,
p. 97) argumenta que uma dimensão importante são os processos
intelectuais que as escolas enfatizam e então negligenciam sua imple-
mentação, e a outra é a disciplina que está ausente de um currículo
formal.
4. Currículo real. Esse é o currículo que realmente é implementado e
seguido e que pode não apresentar fidelidade no plano formal para
o currículo.
5. Currículo oculto. O currículo que está latente ou escondido, mas
presente na cultura escolar. As crianças aprendem muitas coisas que
a escola não planeja, por exemplo, como colar. Ele também inclui
valores-chave, por exemplo, em uma escola particular religiosa onde
a regra não-escrita é que “silêncio vale ouro”. O currículo oculto é
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mediado por meio de envolvimento e não por ensino direto e está
impregnado na cultura da escola. Chama a minha atenção como sendo
interessante que algumas das coisas de que me lembro bem de meus
primeiros anos na escola não tinham nada a ver com o currículo for-
mal ou informal, mas com o currículo oculto. Por exemplo, “Onde os
alunos se reúnem e por quê?”, “Quem tem as chaves?”, “Que acesso
existe ao diretor e aos professores?”, “Quem controla as finanças?”.

Conclusão

Existem ideias concorrentes e conflitantes sobre planejamento do currí-


culo juntamente com ideologias concorrentes. O propósito deste trabalho não
é dizer qual deve ser o conteúdo essencial do currículo para todos os alunos
– isso é uma tarefa para cada escola e comunidade decidir. O objetivo neste
trabalho é propor um modelo de currículo que enfoque o processo educacio-
nal e os seus intrínsecos princípios de procedimentos que podem melhorar a
educação, ajudada por um professor cuidadoso na implementação de uma
estratégia de ensino que tenha fidelidade a esses princípios de procedimento
monitorados por uma causa de pesquisa-ação. O modelo de pesquisa-processo
para o projeto do currículo pode ser usado em disciplinas como matemática,
música e filosofia (formas de conhecimento) e com assuntos e módulos inter-
disciplinares (campos do conhecimento, por exemplo, geografia, engenharia,
estudos sociais).
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Alguns modelos de elaboração curricular

Elaboração curricular de matérias-disciplinas


Este é o modelo de elaboração mais antigo para o currículo. Desde pelo
menos a época dos sofistas, professores-mestres do Trivium (gramática, retó-
rica e lógica) na Grécia antiga, o conhecimento foi historicamente dividido
em assuntos fragmentados, organizado em disciplinas discretas de “formas
puras de conhecimento” (Hirst, 1965). O desenvolvimento da mente era mui-
to importante para a filosofia mais antiga – o Idealismo, conforme concebido
por Sócrates e Platão. A busca da verdade, da sabedoria e do desenvolvimen-
to da mente eram uma preocupação central no projeto das disciplinas – às
vezes chamado de racionalismo acadêmico.
Muitos especialistas diriam que a educação está principalmente preo­
cupada com a transferência de conhecimento aos alunos. Isso se relaciona
à noção do desenvolvimento da mente, do raciocínio e do pensamento e
aponta para a observação feita por vários teóricos do currículo como Phe-
nix, Schwab, Hirst e Peters de que os currículos se preocupam com formas
públicas de ­conhecimento – as disciplinas. Uma disciplina consiste não ape-
nas num corpo de conhecimento, mas também nos respeitados métodos de
investigação que produziram o conhecimento, assim como os “princípios de
procedimento” aceitos adotados por aqueles nessa venerável comunidade
de estudiosos. As disciplinas não necessitam de justificativa sobre os termos
(objetivos) ins­tru­mentais, pois elas têm seus próprios critérios reconhecidos
como suficientes.
Não há necessidade de uma série detalhada de resultados ou objetivos
almejados a serem alcançados para demonstrar competência – o bom profes-
sor de literatura será capaz de reconhecer o sucesso ou a mediocridade, ou
até mesmo o fracasso, dependendo se o aluno aplicou os padrões daqueles
que trabalham dentro da disciplina – esses princípios de procedimento são
então a meta real da educação, e eles serão diferentes de uma disciplina para
outra. Esse é um ponto importante e que, se aceito, faz todo o modelo de cur-
rículo de planejamento por objetivos cair como um castelo de cartas.
A construção do currículo, surpreendentemente, foi conseguida sem o
uso de objetivos instrucionais antes do século XX e foi o principal modelo das
primeiras instituições de aprendizagem gregas, romanas e muçulmanas.
O conteúdo tradicionalmente tem sido visto como conhecimento dividi-
do em disciplinas ou matérias a serem aprendidas pelos alunos. Mais recen-
temente as sete artes liberais têm sido formas de conhecimento devido à sua
estrutura lógica e conceitual, e a noção de Bruner de “Estrutura de Discipli-
nas” defendia que esses modos eruditos singulares de conhecer representam
o melhor arcabouço, ou estrutura, na forma. Assim, as “disciplinas” são apro-
priadamente denominadas porque o conhecimento contido nesse sentido foi
Currículo e imaginação 89
obtido por rigorosa testagem e pesquisa. As disciplinas, de acordo com Paul
Hirst (1965), têm quatro características:

1. uma estrutura lógica distinta;


2. uma cadeia de conceitos-chave;
3. maneiras de obter novos conhecimentos;
4. métodos de testagem de afirmações sobre o conhecimento.

Hirst chama essas disciplinas de formas de conhecimento – matemáti-


ca, ciências físicas, história, religião, literatura, belas artes e filosofia. Hirst
também distingue campos de conhecimento como engenharia ou geografia.
A geografia está numa classe de estudo teórico, enquanto a engenharia e o
currículo são exemplos de “estudo prático”. A elaboração das matérias esco-
lares também tem ampla aceitação e credibilidade, pois os professores são
profissionalmente licenciados para lecionar em áreas de especialidade, como
matemática ou latim.

Elaboração curricular de campos interdisciplinares/amplos


A elaboração curricular de campos amplos reúne áreas cognatas ou cam-
pos disciplinares em uma ampla ramificação de conhecimento. Estudos so-
ciais é um desses campos, usando história, economia, geografia e sociologia.
As “humanidades” são outro exemplo de um projeto amplo de campos e pode
incluir arte, latim, música e áreas que iluminam o homem na cultura e em
suas conquistas. Existe certo esforço para “integrar” campos separados que
possuem uma conexão lógica. Em séries do ensino fundamental, a “arte da
linguagem” contém leitura, redação, expressão oral, gramática e assim por
diante. A elaboração curricular dos campos amplos apareceu no século XX
(Ornstein e Hunkins, 1993, p. 245). Em certo sentido, seu uso é uma maneira
de integrar assuntos que possuem uma conexão próxima, como as ciências
físicas ou as sociais.
As elaborações curriculares de campos amplos também foram defen-
didos por agências de distinção máxima, como a Sociedade Nacional para
o Estudo da Educação (National Society for the Study of Education), a qual
promoveu um modelo de campos amplos, incluindo as ciências naturais, a
linguagem e os estudos literários, a arte, os estudos sociais e a matemática
para todos os alunos.

Elaboração curricular centrada no aluno ou na criança


Os enfoques centrados no aluno sugeriram que eram as próprias neces-
sidades, interesses e curiosidade da criança, e não a disciplina, que deveriam
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ser a matéria da elaboração e melhoria do currículo. Isso foi amplamente


influenciado por teóricos centrados na criança como Rousseau, Herbart, Pes-
talozzi, Froebel e Montessori e, mais tarde, pelos teóricos progressistas nos
Estados Unidos, incluindo o trabalho de John Dewey, William H. Kilpatrick,
entre outros. The child and the curriculum (1902), de Dewey, é um trabalho
clássico do modelo. Aprender deve satisfazer a curiosidade da criança sobre o
mundo. Tal modelo foi amparado pelo conceito do “currículo de atividades”
de que as crianças aprendem o que elas experienciam. O professor, baseado
nessa ideia, não recebe o papel de um instrutor, mas de um parceiro de inves-
tigação ou um guia, em vez de juiz ou perito.
O projeto centrado em atividades foi muito popular desde o início do
século XX e, mais especificamente, com o planejamento curricular da edu-
cação infantil, das séries fundamentais e do ensino médio. Nos anos de
1960, o currículo da escola fundamental britânica e irlandesa passou por
uma reorganização e estabeleceu exclusivamente um modelo de currículo
centrado na criança e altamente integrado, atribuindo isso à influência do
pensamento de Dewey. ­O aspecto mais significativo do currículo centrado
na criança é seu tratamen­to do conhecimento como não-unificado por dis-
ciplinas, mas sendo mais como um “manto sem costuras”. Dessa forma, a
investigação, a descoberta e a derrubada de barreiras entre disciplinas são
características-chave deste projeto.
O modelo também obteve consideração de defensores como Paulo Freire,
que era um crítico do tipo de escola e de currículo frequentemente chamados
de “teoria bancária”, onde as cabeças dos alunos são vistas como urnas dentro
das quais o conhecimento é despejado. Esses radicais insistem que, mais im-
portante, uma compreensão e uma “conscientização” precisam ser uma meta
principal do currículo e da pedagogia. O livro Pedagogia do oprimido (Freire,
1970) é indicativo dessa escola de educadores que veem a emancipação e a
crítica cultural como metas principais da educação.

Elaboração curricular do currículo nuclear


O currículo nuclear surgiu pela primeira vez como resultado da preocu-
pação com problemas sociais (Taba, 1962). Era considerado imperativo que
o currículo explorasse problemas nacionais como raça, economia, igualdade
e assim por diante. Dessa forma, ele era visto amplamente como um caso de
reconstrucionismo social e favorecia as disciplinas de ciências sociais ao exa-
minar questões que eram problemáticas na sociedade.
Porém, nos últimos anos, o termo “nuclear” tem sido associado àquelas
áreas da experiência, ou áreas de disciplinas, às quais foi considerado impe-
rativo que cada criança tivesse exposição enquanto estivesse na escola. Isso
é amplamente ligado à noção de uma série central de conhecimento e áreas
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de experiência que são equivalentes a um “currículo nacional” básico. Essa é
uma tendência popular, e o currículo nacional foi adotado pela maioria das
nações europeias até hoje, assim como pela Austrália, havendo um “núcleo”
obrigatório para cada um dos estados norte-americanos. Será interessante
assistir se os Estados Unidos vão se direcionar para uma harmonização, ado-
tando um currículo nuclear para todos os estados, apesar de as dificuldades
serem profundas para tal política educacional.
Currículos nucleares foram adotados por várias nações como uma es-
trutura obrigatória para um Currículo Nacional em todas as escolas. Algumas
nações com um projeto de currículo nuclear incluem a Inglaterra e o País
de Gales (a Irlanda do Norte e a Escócia têm seus próprios arranjos em seus
sistemas).

Elaboração curricular integrada


Tem sido defendida a ideia de que o conhecimento seja mais como um
“manto sem costuras” – ou seja, não há limites ou compartimentos puros
em termos de disciplinas e assuntos. Que se tomarmos seriamente a noção
de aprendizagem investigativa, então o aluno romperá limites na busca por
respostas. O currículo pode ser organizado ao redor de temas como “o clima”,
permitindo assim que os professores abordem o tema conforme se encontra
em literatura, matemática ou geografia. É mais frequente encontrar tal elabo-
ração do currículo na educação da primeira infância.

Elaboração curricular de processo


Na elaboração curricular de processo, coloca-se ênfase naqueles procedi-
mentos pelos­quais os alunos ou os professores podem conduzir investigações
educacionais. Por exemplo, em uma aula de estudos sociais, um aluno pode ser
encorajado a propor o tipo de pergunta que pode ser feita por um historiador;
ou, em história, aprender os métodos de pesquisa usados por historiadores.
Essa elaboração curricular geralmente está mais relacionada a como os alunos
aprendem do que ao conteúdo da disciplina. Por exemplo, que procedimentos
podem ser empregados para ajudar os alunos a pensarem criticamente?

Elaboração curricular humanística


Argumentando que o currículo era muito centralizado em disciplinas, os
humanistas desejam focalizar em valores, nos costumes e na questão existen-
cialista de como viver. Essa elaboração curricular foi muito proeminente nos
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anos de 1960 e 1970, com ênfase no ensino de qualidades pessoais, caráter e


esclarecimento sobre valores. Derivada da psicologia existencialista de tercei-
ra força (Ornstein e Hunkins, 1993, p.253), a elaboração curricular foi uma
reação clara à dominância do behaviorismo e sua influência no currículo. As
metas eram auxiliadas pelo trabalho de psicólogos como Carl Rogers e William
Maslow, que trabalhavam com a noção de educação para a autorrealização – na
qual o aluno está em contato com sua harmonia e espiritualidade interiores.

O Currículo Nacional

A ideia de um Currículo Nacional nuclear comum dá às autoridades cen-


trais grande controle sobre a reforma do currículo e os exames. As questões-
-chave se relacionam ao que será ensinado e como isso será ensinado – não
em por que é ensinado.

Currículo Nacional da Inglaterra e do País de Gales


O currículo no Reino Unido após o Projeto de Lei da Grande Reforma
(Great Reform Bill), de 1988, dividiu o conteúdo em várias “áreas de interes-
se”. O Currículo é oferecido em blocos etários para os alunos:

• arte e design;
• cidadania;
• design e tecnologia;
• inglês;
• geografia;
• história;
• tecnologia da informação e da comunicação (TIC);
• matemática;
• línguas estrangeiras modernas (LEM);
• música;
• educação pessoal, social e da saúde (EPSS);
• educação física;
• educação religiosa;
• ciências.

Nas idades de 14 a 16 o núcleo é: inglês, matemática, ciências, LEM, de-


sign e tecnologia, TIC, educação física, educação religiosa e quaisquer outras
disciplinas disponíveis no quadro de pessoal de uma escola. É interessante
que a educação religiosa deva estar no currículo por lei, mas também é verda-
de que os alunos podem ser eximidos dessa área se desejarem.
Currículo e imaginação 93
De 16 a 18 anos, alunos estudam três disciplinas no nível A ou avança-
do, preparando-se para o ingresso na educação superior.

Listagem de conteúdos padrão da Carolina do Norte (2006)


Nos Estados Unidos, a Constituição Federal não discute educação ou sua
provisão – isso é deixado aos estados individualmente, os quais têm a autori-
dade e o poder legal para administrar a educação pública conforme acharem
adequado. Portanto, na Carolina do Norte o estado tem responsabilidade pelo
currículo. Uma listagem de conteúdos padrão detalhada em cerca de 1.649
páginas é fornecida desde 1898 e engloba as seguintes áreas:

• educação artística – quatro disciplinas (artes visuais, artes dramáticas,


música e dança);
• educação técnica para a carreira;
• habilidades de informática/tecnologia;
• educação infantil;
• inglês como segunda língua;
• artes dramáticas em língua inglesa;
• orientação educacional;
• viver com saúde;
• habilidades de informação;
• matemática;
• ciências;
• línguas estrangeiras;
• estudos sociais.

O surgimento do conceito de currículo nacional possui questões de igual-


dade, padrões e centralização em sua base. A ideia de “Escola Comum” foi
desenvolvida nos primeiros anos da república norte-americana, de modo que
as crianças de todas as procedências recebessem uma experiência curricular
comum e porque um currículo nuclear nacional seria mais facilmente avalia-
do. Sistemas centralizados de currículos permitiriam comparações, digamos,
entre alunos com 13 anos em diferentes regiões. A premissa é que maçãs não
seriam comparadas com laranjas num sistema nuclear comum.

Raízes do modelo dos objetivos nos Estados Unidos

Estudos de análise da vida científica


Enquanto Ralph Tyler (1949) é considerado como a pessoa mais inti-
mamente associada ao modelo dos objetivos para o currículo, houve vários
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indivíduos, relatórios e investigações realizadas já em 1910 recomendando


um enfoque científico-comportamental no planejamento curricular, alguns
recomendando o uso de objetivos comportamentais (Bobbitt, 1918, 1924)
nos Estados Unidos. Sérios esforços para reorganizar o currículo seguindo as
divisões das “ciências” começaram em 1911 com o trabalho do Comitê da As-
sociação Nacional de Educação quanto à economia do tempo, o qual passou
a adotar uma análise das “necessidades vitais” dos alunos. Thorndike, o psi-
cólogo, fez um estudo da escrita dos alunos em 1910 e, mais tarde, em 1921,
produziu uma lista apropriada de palavras para os alunos. Entre 1923 e 1927,
W.W. Charters realizou análises dos trabalhos. A ideia de que o currículo de-
veria ter centenas de objetivos também foi endossada por David Snedden, um
sociólogo, com relação à condição essencial de se o propósito era de produção
ou de consumo (Snedden, 1921).
Em 1918, o professor universitário Franklin Bobbitt, um advogado do
movimento para a “eficiência na educação”, defendeu uma “análise de ati-
vidades” de atividades vitais como a base para determinar os objetivos do
currículo (Bobbitt, 1918). Foi com Bobbitt que a demanda por objetivos foi in-
troduzida na elaboração curricular. Em 1924, Bobbitt, baseado em seus dados
de análise de atividades, dividiu a ampla gama de toda a experiência humana
em dez áreas de foco a partir das quais planejar o currículo:

1. intercomunicação social;
2. manutenção de eficiência física;
3. cidadania eficiente;
4. contatos e relacionamentos sociais gerais;
5. eficiência mental geral;
6. ocupações de lazer;
7. atitudes e atividades religiosas;
8 responsabilidades parentais;
9. atividades práticas não-especializadas;
10. atividades ocupacionais.

Bobbitt percebeu que as técnicas para a experiência curricular eram ne-


cessárias para a aprendizagem nesses campos e sugeriu o seguinte:

1. observações não-dirigidas;
2. a importância do desempenho prático;
3. leitura;
4. relatórios orais;
5. gravuras;
6. repetição das experiências próprias;
7. resolução de problemas;
8. generalização.