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Cons Dif3
Cons Dif3
impossvel ignorar que as salas de aula tm vindo a tornar-se cada vez mais
heterogenias. Temos de reconhecer que estas diferentes pertenas so uma fonte
de riqueza inesgotvel.
inclua.
um desafio que compete a todos ns adoptar no sentido de caminharmos cada
vez mais para uma sociedade em que sejam formados indivduos responsveis,
crticos, actuantes e solidrios, conscientes dos seus direitos e deveres.
3.1
Diz-me e eu esquecerei
ensina-me e eu lembrar-me-ei
envolve-me e eu aprenderei .
Provrbio chins
alunos
implica,
necessariamente
aplicao
de
estratgias
de
alunos
so
diferentes
pela
sua
origem,
aquisies
anteriores,
projectos,
caractersticas, interesses e qualidades pessoais mutveis e por isso se diz que cada
aluno possui um ritmo prprio de aprendizagem. (Mona Engberg et al, 1995: 44)10
Neste sentido, a qualidade do processo educativo tambm depender do nvel
de diferenciao que o professor possa introduzir na gesto das actividades/tarefas
de aprendizagem.
10
tarefa que outros alunos com nveis de competncia prximos, ou quando todos os
alunos trabalham na mesma rea curricular mas em tarefas diferentes consoante o
seu prprio nvel, o efeito parece ser positivo. Quando se organizam situaes em
que todos os alunos realizam exactamente a mesma tarefa, o efeito tende a ser
negativo. (Mortimore et al, 1988), cit. por Jos Morgado, 2004 :87)11
Esta diferenciao/individualizao passa por organizar as actividades e as
interaces de modo a que cada aluno seja frequentemente confrontado com
situaes didcticas enriquecedoras. permitir que cada um aprenda ao seu ritmo,
de
cada
educando,
pois
cada
MORGADO, Jos Qualidade na Educao Um Desafio para os Professores. Coleco Ensinar e Aprender. Editorial Presena, 2004. ISBN 972-23-3250-3
BOAL, M. Eduarda; HESPANHA, M. Cndida; NEVES, Manuela Borralho - Para uma Pedagogia Diferenciada. Programa de Educao para Todos:
Cadernos PEPT 2000. 1 ed.,Lisboa: Editorial do Ministrio da Educao, 1996.ISBN 972-95851-6-4
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CADIMA, Ana - Diferenciao: no caminho de uma escola para todos. Noesis. (1996).p.48-51
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Cada aluno surge tanto como emissor como receptor, o que significa que cada
interveniente tem a oportunidade no s de transmitir e apresentar informao,
como de a receber, de confrontar as suas ideias com as de outros, promovendo-se
desta forma uma aprendizagem cooperativa e activa.
Este tipo de pedagogia visa essencialmente promover a auto-aprendizagem
Idem.
BOAL, M. Eduarda; HESPANHA, M. Cndida; NEVES, Manuela Borralho - Para uma pedagogia diferenciada. Programa de Educao para Todos:
Cadernos PEPT 2000, 1 ed.,Lisboa: Editorial do Ministrio da Educao, 1996. ISBN 972-95851-6-4
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um ficheiro, enquanto que um outro trabalha com materiais manipulveis ou, outro
ainda, recebe uma explicao do professor. (Meirieu, 1991, citado por Jlio Pires,
1996:60)16
Mas, para que o educador ajude os seus educandos a serem produtivos,
necessrio que estes conheam os objectivos didcticos e identifiquem as
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que ajudar a criana a orientar a sua aco no caminho certo para a efectivao dos
seus conhecimentos.
Para esta efectivao, a avaliao fornece pistas necessrias superao das
dificuldades que passam muito pela desmotivao do aluno que nem sempre ajudado
a conhecer e a explorar todas as suas potencialidades, nem a desenvolver,
nomeadamente, atitudes de autoconfiana e positividade perante a vida (...). (Boal,
et al, 1996:37)18
A avaliao deve ser uma parte integrante do processo de ensino e
aprendizagem os professores devem proporcionar aos alunos a oportunidade para
reflectirem no que realizaram e promover neles a capacidade para analisar sucessos
e dificuldades. Por outra via, a avaliao e o registo no constituem um objectivo em
ou/e com os colegas, fornece uma grande ajuda ao aluno na tomada de conscincia
das suas estratgias, progressos e dificuldades, permitindo-lhe que as possa aferir
melhor. (Przesmycki, 1991, cit. por Jlio Pires, 1996:60)20
Como forma de evitar que o aluno se disperse e ande deriva, bem como para
apoiar a sua prpria avaliao formativa, a construo de planos individuais de
trabalho (que mais frente desenvolveremos) ou de outras formas de contrato,
essencial.
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BOAL, M. Eduarda; ESPANHA, M. Cndida; NEVES, Manuela Borralho - Para uma Pedagogia Diferenciada. Programa de Educao para Todos:
Cadernos PEPT 2000,1 ed.,Lisboa: Editorial do Ministrio da Educao, 1996.ISBN 972-95851-6-4
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MORGADO, Jos Qualidade na Educao Um Desafio para os Professores. Coleco Ensinar e Aprender. Editorial Presena, 2004. ISBN 972-23-3250-3
20
PIRES, Jlio - Prticas de Planificaes na Escola Moderna. Lisboa: I.P.C.E., 1996.p. 54-65
individuais(...);
desenvolver nos alunos nveis elevados de motivao, melhorando
capacidades e,
Idem.
BOAL, M. Eduarda; HESPANHA, M. Cndida; NEVES, Manuela Borralho - Para uma Pedagogia Diferenciada. Programa de Educao para Todos:
Cadernos PEPT 2000, 1 ed., Lisboa: Editorial do Ministrio da Educao, 1996. ISBN 972-95851-6-4
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ambiente de liberdade;
desenvolver a capacidade de autonomia;
desenvolver a capacidade de negociao, de argumentao e contra-
Por sua vez, a regulao formativa essencial para que o contrato no se torne
um instrumento demasiado rgido, o que pode levar, a uma despersonalizao e
quebra de motivao por parte dos principais intervenientes.
Partindo do princpio de que a avaliao feita por ambas as partes envolvidas,
o professor deve dedicar especial ateno organizao da sala de aula,
principalmente ao tipo de materiais que so colocados disposio dos alunos de
modo a dar resposta heterogeneidade dos grupos. Para tal, os instrumentos de
trabalho devero ser diversificados quanto ao tipo, contedo, nveis e dificuldades.
Ao pensar na organizao da sala de aula pressupe-se a existncia de uma
organizao de recursos de apoio s aprendizagens substancialmente diferentes da
situao de ensino expositivo (em modo simultneo) que passam pela organizao do
tempo, do espao e dos materiais de forma a manter todas as crianas ocupadas
tendo em conta as suas aquisies anteriores, provenincias culturais, tnicas e
lingusticas, bem como os seus diferentes ritmos, estilos e necessidades.
23
Idem.
RICHARD, Arends - Aprender a Ensinar. McGraw-Hill de Portugal Lda, 1995. ISBN 972-9245-75-9
espao
funcionar sem a existncia de regras que devem ser institudas na turma, quer sobre
a utilizao dos materiais, quer sobre as deslocaes na sala, sobre o uso da palavra,
etc... Estas regras devem ser claramente explicadas ou mesmo negociadas (Cit. por
Jlio Pires, 1996, p. 60)25 de forma a permitir o bom funcionamento da sala.
O que fica determinado deve ser registado num mapa de tarefas dirias,
passando este a ser orientador do trabalho de cada um. Periodicamente deve ser
feita uma avaliao acerca de como as tarefas vo sendo executadas e, se
necessrio, feitos reajustamentos ou at mesmo includas novas funes.
No que diz respeito ao material educativo, necessrio reunir todo um
conjunto de outros recursos (ficheiros de matemtica, de problemas, de lngua
portuguesa, estudo do meio, livros de histrias, banda desenhada, entre outros) que,
uma vez colocados nos espaos criados para as diferentes reas de apoio ao
programa, permitam aos principais actores, realizar aprendizagens e consolidaes
cada vez mais autonomamente.
A colocao de folhas de registo26 de utilizao para cada ficheiro na
respectiva rea, permite analisar mais pontualmente o nvel de produes dos alunos
assim como verificar quais as temticas e o tipo de actividades mais utilizadas por
eles durante o seu Tempo de Estudo Autnomo (que mais frente explicitaremos).
igualmente importante que, sempre que se introduza um novo material de
trabalho, se explique previamente aos alunos a sua finalidade e a melhor forma de
trabalhar com ele.
25
26
PIRES, Jlio - Prticas de Planificaes na Escola Moderna. Lisboa: I.P.C.E., 1996. p.54-65
Ver anexo n. 1
27
CADIMA, Ana; GREGRIO, Carmo; PIRES, Teresa e outros - Diferenciao Pedaggica no Ensino Bsico: Alguns Itinerrios. Instituto de Inovao
Educacional, 1997.ISBN 972-8353-38-3
28
Idem.