FORMAO DE PROFESSORES E PROFISSO DOCENTE

Antnio Nvoa (*)

Este texto procura introduzir novas abordagens no debate sobre a formao de

professores, deslocando-o de uma perspectiva excessivamente centrada nas dimenses
acadmicas (reas, currculos, disciplinas, etc.) para uma perspectiva centrada no
terreno profissional (1).
Na primeira parte evoca-se o percurso histrico de formao da profisso
docente, argumentando-se com a necessidade de pensar a formao de professores a
partir de uma reflexo fundamental sobre a profisso docente.
Na

segunda

parte

relaciona-se

formao

de

professores

com

desenvolvimento pessoal (produzir a vida do professor), com o desenvolvimento

profissional (produzir a profisso docente) e com o desenvolvimento organizacional
(produzir a escola).
No se trata de um texto "fechado", mas antes do lanamento de um conjunto
de ideias "abertas", que procuram estimular um pensamento diferente sobre os modos
e as estratgias de formao de professores.

A FORMAO DA PROFISSO DOCENTE

Consolidao da profisso docente: apontamentos histricos

O professorado constituiu-se em profisso graas interveno e ao
enquadramento do Estado, que substituiu a Igreja como entidade de tutela do ensino.
Esta mudana complexa no controlo da aco docente adquiriu contornos muito
especficos em Portugal, devido precocidade das dinmicas de centralizao do
ensino e de funcionarizao do professorado.
Os reformadores portugueses do final do sculo XVIII sabiam que a criao de
uma rede escolar, geometricamente repartida pelo espao nacional, era uma aposta de
progresso. Mas sabiam, tambm, que este esforo iria contribuir para legitimar
ideologicamente o poder estatal numa rea-chave do processo de reproduo social.
Os professores so a voz dos novos dispositivos de escolarizao e, por isso, o
Estado no hesitou em criar as condies para a sua profissionalizao.
Ao longo do sculo XIX consolida-se uma imagem do professor, que cruza as
referncias ao magistrio docente, ao apostolado e ao sacerdcio, com a humildade e
a obedincia devidas aos funcionrios pblicos, tudo isto envolto numa aurola algo
mstica de valorizao das qualidades de relao e de compreenso da pessoa
humana. Simultaneamente, a profisso docente impregna-se de uma espcie de entredois, que tem estigmatizado a histria contempornea dos professores: no devem
saber de mais, nem de menos; no se devem misturar com o povo, nem com a
burguesia; no devem ser pobres, nem ricos; no so (bem) funcionrios pblicos,
nem profissionais liberais; etc.
Desempenhando um papel charneira na construo do Portugal contemporneo,
os professores foram submetidos a um controlo muito prximo do Estado. Na 1
metade do sculo XIX implementaram-se mecanismos progressivamente mais rigorosos

de seleco e de recrutamento do professorado. Mas, quando foi preciso lanar as

bases do sistema educativo actual, a formao de professores passou a ocupar um
lugar de primeiro plano: desde meados do sculo XIX que o ensino normal constitui
um dos lugares privilegiados de configurao da profisso docente. Em torno da
produo de um saber socialmente legitimado sobre as questes do ensino e da
delimitao de um poder regulador sobre o professorado confrontam-se vises distintas
da profisso docente nas dcadas de viragem do sculo XIX para o sculo XX.
As escolas normais so instituies criadas pelo Estado para controlar um corpo
profissional, que conquista uma importncia acrescida no quadro dos projectos de
escolarizao de massas; mas so tambm um espao de afirmao profissional, onde
emerge um esprito de corpo solidrio. As escolas normais legitimam um saber
produzido no exterior da profisso docente, que veicula uma concepo dos
professores centrada na difuso e na transmisso de conhecimentos; mas so tambm
um lugar de reflexo sobre as prticas, o que permite vislumbrar uma perspectiva dos
professores como profissionais produtores de saber e de saber-fazer.
Neste perodo, uma srie de fenmenos configuram uma verdadeira mutao
sociolgica do professorado, primeiro dos professores do ensino primrio e, mais tarde,
dos professores do ensino secundrio; cite-se, a ttulo de exemplo, a consolidao das
instituies de formao de professores, o incremento do associativismo docente, a
feminizao do professorado e as modificaes na composio scio-econmica do
corpo docente. Verifica-se um reforo da tutela estatal e dos mecanismos de controlo
dos professores, mas igualmente uma maior afirmao autnoma da profisso docente
(2).
A I Repblica criou as condies polticas para uma agudizao do conflito
acerca do estatuto da profisso docente. A ambio republicana de "formar um homem
novo" concedeu aos professores um papel simblico de grande relevo: s no contexto
de um maior prestgio, qualificao e autonomia era possvel desempenharem-se desta
misso; mas o que estava em jogo era demasiado importante para que o Estado
abdicasse de uma interveno persistente.
A passagem de um controlo administrativo a um controlo ideolgico e os
inmeros conflitos polticos no seio das escolas normais ilustram bem a presena do

Estado no campo educativo. A contrario, convergem no seio da educao correntes de

origem diversa que pugnam por uma maior autonomia dos professores, no quadro da
afirmao de um profissionalismo docente:
- "O poder poltico , por definio, incompetente para exercer a funo
educadora e tratar de assuntos doutra tcnica que no seja a da poltica. [...]
Um recrutamento de professores s pode ser feito por quem conhea
perfeitamente as necessidades do ensino. O recrutamento de tcnicos s pode
ser conscientemente feito pelos seus iguais" (Adolfo Lima, 1915, pp. 360-361).
- "Ora, se o currculo deve indiscutivelmente considerar-se da competncia do
Estado, o mesmo se no pode afirmar dos programas dos cursos que devem
constituir atribuio exclusiva dos corpos docentes. O Estado organiza o plano
geral dos estudos, formula os objectivos a realizar mas aos professores e s a
eles compete a organizao dos programas dos cursos, isto , a seleco das
matrias, a concretizao dos exemplos e a escolha dos mtodos e processos
adequados realizao dos fins que se tem em vista" (Eusbio Tamagnini,
1930, p. 94).
Estes

dois

autores

representam

perspectivas

educativas

ideolgicas

claramente diferenciadas, mas coincidem na necessidade de delimitar o espao de

autonomia da profisso docente, com base numa especializao adquirida em
instituies de formao: Adolfo Lima fala do poder, no caso vertente em relao ao
recrutamento de professores; Eusbio Tamagnini fala do saber, reportando-se
concretizao pedaggica do ensino.
O confronto entre os distintos projectos passa sempre pela arena da formao
de professores. aqui que se produz a profisso docente. Mais do que um lugar de
aquisio de tcnicas e de conhecimentos, a formao de professores o momentochave da socializao e da configurao profissional. Foi a exacta percepo desta
realidade que levou o Estado Novo a tomar medidas radicais nesta rea.
Durante o Estado Novo h uma poltica aparentemente contraditria de
desvalorizao sistemtica do estatuto da profisso docente e, simultaneamente, de

dignificao da imagem social do professor. A compreenso deste paradoxo obriga a

um duplo raciocnio. Por um lado, o Estado exerce um controlo autoritrio dos
professores, inviabilizando qualquer veleidade de autonomia profissional: a degradao
do estatuto e do nvel cientfico inserem-se nesta estratgia de imposio de um perfil
baixo da profisso docente. Por outro lado, o investimento missionrio (e ideolgico)
obriga o Estado a criar as condies de dignidade social que salvaguardem a imagem
e o prestgio dos professores, nomeadamente junto das populaes. A ambiguidade
resolve-se atravs do reforo da carga simblica da aco docente, no interior e no
exterior da escola, por via de uma legitimidade delegada, que impede a emergncia de
um poder profissional autnomo. Paralelamente, assiste-se produo de uma retrica
laudatria sobre os professores, que no se traduz numa melhoria da sua situao
scio-econmica.
A tentativa do Estado Novo para substituir a legitimidade republicana no terreno
educativo passou, em primeira instncia, por importantes reformulaes no domnio da
formao de professores. Aps vrias tentativas falhadas de reformar as escolas
normais republicanas, o Estado Novo decidiu pura e simplesmente encerr-las:
primeiro, em 1930, as Escolas Normais Superiores, que no voltariam a abrir; depois,
em 1936, as Escolas Normais Primrias, que reabririam na dcada de 40
completamente modificadas. At aos anos 60 o Estado Novo manteve uma atitude de
suspeio em relao formao de professores, sofisticando os mecanismos de
controlo ideolgico no acesso e no exerccio da actividade docente.
Reduo e controlo so os dois eixos estruturantes da poltica nacionalista em
relao formao de professores do ensino primrio: o primeiro eixo concretiza-se
num abaixamento das condies de admisso ao ensino normal, numa reduo dos
contedos e do tempo de formao e numa menor exigncia intelectual e cientfica; o
segundo eixo explicita-se na instaurao de prticas de controlo moral e ideolgico,
tanto na formao de base como no estgio e na avaliao dos exames de estado.
Ao nvel do ensino secundrio, o encerramento das Escolas Normais Superiores
ps cobro a uma experincia institucional cujas razes remontam ao Curso de
Habilitao para o

Magistrio Secundrio (1901). Eusbio Tamagnini (1930)

personificou a reaco contra esta medida, argumentando pela necessidade de um

equilbrio entre as trs dimenses essenciais formao de qualquer professor:

preparao acadmica, preparao profissional e prtica profissional. Do ponto de vista
formal, o sistema implantado em 1930 procurava salvaguardar estas trs componentes
atravs da articulao de uma licenciatura de base com a frequncia do Curso de
Cincias Pedaggicas e o estgio num Liceu Normal. Mas o modelo adoptado tornava
invivel um esforo de integrao, dificultando uma formao de professores de
carcter profissionalizante. A prtica encarregar-se-ia de demonstrar a prevalncia da
dimenso acadmica, configurando um professor vocacionado em primeira linha para a
transmisso de conhecimentos (Gomes, 1991; Loureiro, 1990).
Durante o Estado Novo assiste-se degradao do estatuto scio-econmico
da profisso docente e consagra-se uma viso funcionarizada do professorado. Se a
primeira questo vai ser seriamente questionada pelos actores educativos a partir dos
anos 60, desencadeando movimentos (polticos, sindicais, cientficos) de certa
envergadura, a segunda parece aceitar-se como uma evidncia e no tem merecido
grande ateno. A formao de professores tem sido coerente no aceitar (implcito)
desta evidncia, no sublinhando a dimenso do professor como um profissional
autnomo e reflexivo.

Debates recentes sobre os professores e a sua formao

Por volta de 1960, Portugal surge em ltimo lugar nas estatsticas europeias
(taxas de escolarizao, nveis de alfabetizao, despesas com a educao, etc.),
situao que urge alterar tendo em conta as novas realidades econmicas e sociais
emergentes nesta poca. O desenvolvimento do pas exige mudanas de tomo na
poltica educativa, que, desde ento, passaro a ser largamente influenciadas por
organizaes internacionais. A profisso docente e a formao de professores vo
regressar ao primeiro plano das preocupaes educativas.
A presena da OCDE, nomeadamente no quadro do "Projecto Regional do
Mediterrneo", contribuiu para acentuar o papel da educao na formao do capital

humano e para criar uma escola de planeamento do ensino que tem tido um papel
preponderante na educao portuguesa. No VI Congresso do Ensino Liceal (Aveiro,
1971), um dos mais importantes protagonistas desta corrente, Frasto da Silva, no
deixou de demarcar territrios:
" No perteno, realmente, ao grupo daqueles que, parafraseando von
Clausewitz, acham que os problemas da educao so demasiado importantes
para serem deixados aos professores; espero, no entanto, que entre a audincia
no estejam tambm muitos partidrios da ideia de que os problemas
educacionais so demasiado importantes para serem deixados aos tcnicos de
planeamento...".
Adoptando algumas tendncias da vaga reformadora dos anos 60, a Reforma
Veiga Simo (1970-1974) situou-se num momento-charneira de expanso quantitativa
do sistema educativo portugus: em 1960, havia pouco mais de 6.000 professores do
ensino secundrio oficial (liceal e tcnico profissional); em 1990, este nmero
ultrapassava os 70.000 (preparatrio e secundrio). Este facto obrigou a um
recrutamento massivo de professores, num tempo extremamente curto, o que
desencadeou fenmenos de desprofissionalizao do professorado.
A dcada de 70 ficou marcada pelo signo da formao inicial

de

professores.
O ensino normal primrio ganhou um novo impulso aps 1974, mantendo-se
sob a direco orgnica e hierrquica do Ministrio da Educao, no quadro de
um controlo apertado do Estado, legitimado ideologicamente pela importncia
social da aco dos professores do ensino primrio. Uma vez arrefecido o
mpeto revolucionrio, a interveno do Banco Mundial revelou-se decisiva para
o lanamento de uma rede de Escolas Superiores de Educao, num processo
fortemente tutelado pelo poder poltico.
Paralelamente, assistiu-se ao desenvolvimento nas Universidades de programas
de formao profissional de professores, primeiro nas Faculdades de Cincias

(1971) e mais tarde, com o apoio do Banco Mundial, nas Universidades Novas.
O papel das Universidades no domnio da formao de professores tem-se
deparado com resistncias vrias, nomeadamente: de sectores conservadores
que continuam a desconfiar da formao de professores e a recear a
constituio de um corpo profissional prestigiado e autnomo; e de sectores
intelectuais que sempre desvalorizaram a dimenso pedaggica da formao de
professores e a componente profissional da aco universitria. Uns e outros
tm do ensino a viso de uma actividade que se realiza com naturalidade, isto
sem necessidade de qualquer formao especfica, na sequncia da deteno
de um determinado corpo de conhecimentos cientficos.
A consolidao destas redes de formao contribuiu para o desenvolvimento de
uma comunidade cientfica na rea das Cincias da Educao, que se tem
imposto como um novo actor social no campo educativo, com importantes
consequncias para a configurao da profisso docente. A dcada de 70 ,
tambm, um perodo fundador do debate actual sobre a formao de
professores. O essencial das referncias tericas, curriculares e metodolgicas,
que inspiraram a construo recente dos programas de formao de
professores, datam deste perodo. A vrios ttulos, pode mesmo argumentar-se
que a reflexo em torno da formao de professores cristalizou nesta altura,
tendo havido em seguida uma renovao muito limitada de abordagens e de
problemticas.
A dcada de 80 ficou marcada pelo signo da profissionalizao em servio dos
professores.
A exploso escolar trouxe para o ensino uma massa de indivduos sem as
necessrias habilitaes acadmicas e pedaggicas, criando desequilbrios
estruturais extremamente graves. Sob a presso convergente do poder poltico e
do movimento sindical procurou-se remediar a situao, atravs de trs vagas
sucessivas de programas: profissionalizao em exerccio, formao em servio
e profissionalizao em servio.
Em termos gerais, este esforo no introduziu dinmicas inovadoras na

formao de professores, nem do ponto de vista organizativo e curricular, nem

do ponto de vista conceptual; a excepo ter sido, porventura, o ensaio de
"formaes centradas na escola", cujo aprofundamento numa perspectiva
profissional (e no poltico-sindical) poderia ter sido muito estimulante. No
essencial, reproduz-se o debate iniciado na dcada de 70, bem como as
clivagens e os interesses corporativos que lhe esto subjacentes.
Estes programas revestiram-se de uma incontestvel importncia quantitativa e
estratgica para o sistema educativo. Mas acentuaram uma viso degradada e
desqualificada dos professores e, sobretudo, sublinharam o papel do Estado no
controlo da profisso docente, pondo em causa a autonomia relativa que as
instituies de formao de professores tinham conquistado.
A dcada de 90 ser marcada pelo signo da formao contnua de professores.
Uma

vez

que

os

problemas

estruturais

da

formao

inicial

da

profissionalizao em servio esto em vias de resoluo, normal que as

atenes se virem para a formao contnua. O processo gera-se, de novo, na
confluncia de dinmicas polticas e sindicais: por um lado, trata-se de
assegurar as condies de sucesso da Reforma do Sistema Educativo; por
outro lado, importa assegurar a concretizao do Estatuto da Carreira Docente.
O desafio decisivo, pois no est apenas em causa a reciclagem dos
professores, mas tambm a sua qualificao para o desempenho de novas
funes (administrao e gesto escolar, orientao escolar e profissional,
educao de adultos, etc.).
A forma como o Estado tem encarado esta questo paradigmtica da vontade
de substituir uma viso burocrtica-centralista por uma funo de regulaoavaliao, que prolongue (e legitime) o seu controlo sobre a profisso docente.
A formao contnua tende a articular-se em primeira linha com os objectivos do
sistema, nomeadamente com o desenvolvimento da reforma. uma viso
inaceitvel, uma vez que no concebe a formao contnua na lgica do
desenvolvimento

profissional

organizacional das escolas.

dos

professores

do

desenvolvimento

A actual ambincia reformadora uma vez mais inspirada por tendncias e

movimentos internacionais, com a presena da CEE nas decises importantes. Os
homens da escola do planeamento tm liderado o processo, que anuncia o fim de um
ciclo aberto nos anos 60. Produzindo um discurso descentralizador e de apelo
participao, a Reforma tem contribudo para reforar os poderes do aparelho de
Estado. A descentralizao passa por uma retrica da participao, que no conduz ao
aparecimento de novas instncias de poder e concesso de uma maior autonomia
aos diversos grupos em presena no terreno educativo.
Esta retrica torna-se particularmente activa quando se dirige aos professores.
De facto, a degradao do estatuto scio-profissional e do nvel econmico dos
professores durante os anos 80 no era de molde a favorecer o seu empenhamento
nos projectos reformadores. O Estatuto da Carreira Docente trouxe algumas melhorias
significativas, mas revelou-se decepcionante pela incapacidade de conceber uma nova
"profissionalidade docente". Prolonga-se uma tutela estatal sobre o professorado,
entendido como um corpo profissional sem capacidade de gerar autonomamente, ad
intra, os saberes e os princpios deontolgicos de referncia: uns e outros tm que lhe
ser impostos do exterior, o que acentua a subordinao da profisso docente.
A poltica reformadora tem aprofundado o fosso que separa os actores dos
decisores, fomentando perspectivas sociais conformistas e orientaes tcnicas sobre o
papel dos professores. A tutela poltico-estatal tende a prolongar-se atravs de uma
tutela cientfico-curricular, verificando-se a instaurao de novos controlos, mais subtis,
sobre a profisso docente.
As tenses e os conflitos suscitados actualmente em torno da formao de
professores prendem-se no s com a ocupao de um importante mercado de
trabalho, mas sobretudo com o controlo do campo social docente. Nos prximos
tempos vai decidir-se uma parte importante da definio futura da profisso docente:
consolidao de novas regulaes e dispositivos de tutela da profisso docente ou
desenvolvimento cientfico da profisso docente no quadro de uma autonomia
contextualizada?
A formao de professores ocupa um lugar central neste debate, que s se

pode travar a partir de uma determinada viso (ou projecto) da profisso docente.
preciso reconhecer as deficincias cientficas e a pobreza conceptual dos programas
actuais de formao de professores. E situar a nossa reflexo para alm das clivagens
tradicionais (componente cientfica versus componente pedaggica, disciplinas tericas
versus disciplinas metodolgicas, etc.), sugerindo novas maneiras de pensar a
problemtica da formao de professores.
Na segunda parte deste texto avanam-se algumas propostas de trabalho que,
inseridas no terreno da formao contnua, podem contribuir para interrogar toda a
formao de professores.

A FORMAO DE PROFESSORES

Os anos 80 no foram fceis para os professores portugueses, tendo-se

acentuado progressivamente os factores de mal-estar profissional. Mais do que uma
profisso desprestigiada aos "olhos dos outros", a profisso docente tornou-se difcil
de viver do interior. A ausncia de um projecto colectivo, mobilizador do conjunto da
classe docente, dificultou a afirmao social dos professores, dando azo a uma atitude
defensiva mais prpria de funcionrios do que de profissionais autnomos.
A

profisso

docente

encontra-se

sob

influncia

de

dois

processos

antagnicos, que Mark Ginsburg sintetiza do seguinte modo:

" A profissionalizao um processo atravs do qual os trabalhadores
melhoram o seu estatuto, elevam os seus rendimentos e aumentam o seu
poder/autonomia. Ao invs, a proletarizao provoca uma degradao do
estatuto, dos rendimentos e do poder/autonomia; til sublinhar quatro
elementos deste ltimo processo: a separao entre a concepo e a execuo,

a estandardizao das tarefas, a reduo dos custos necessrios aquisio da

fora de trabalho e a intensificao das exigncias em relao actividade
laboral" (1990, p. 335).
Como em muitos outros pases, os professores portugueses tambm esto
submetidos a esta tenso, valendo a pena sublinhar dois elementos. Por um lado, a
tendncia para separar a concepo da execuo, isto a elaborao dos curricula e
dos programas da sua concretizao pedaggica; trata-se de um fenmeno social que
legitima a interveno de especialistas cientficos e sublinha as caractersticas tcnicas
do trabalho dos professores, provocando uma degradao do seu estatuto e retirandolhes margens importantes de autonomia profissional. Por outro lado, a tendncia no
sentido da intensificao do trabalho dos professores, com uma inflao de tarefas
dirias e uma sobrecarga permanente de actividades:
" A intensificao leva os professores a seguir por atalhos, a economizar
esforos, a realizar apenas o essencial para cumprir a tarefa que tm entre
mos; obriga os professores a apoiar-se cada vez mais nos especialistas, a
esperar que lhes digam o que fazer, iniciando-se um processo de depreciao
da experincia e das capacidades adquiridas ao longo dos anos. A qualidade
cede o lugar quantidade. [...] Perdem-se competncias colectivas medida
que se conquistam competncias administrativas. Finalmente, a estima
profissional que est em jogo, quando o prprio trabalho se encontra dominado
por outros actores" (Apple & Jungck, 1990, p. 156).
A formao de professores pode desempenhar um papel importante na
configurao de uma "nova" profissionalidade docente, estimulando a emergncia de
uma cultura profissional no seio do professorado e de uma cultura organizacional no
seio das escolas.
A formao de professores tem ignorado, sistematicamente, o desenvolvimento
pessoal, confundindo "formar" e "formar-se", no compreendendo que a lgica da
actividade educativa nem sempre coincide com as dinmicas prprias da formao.

Mas tambm no tem valorizado uma articulao entre a formao e os projectos das
escolas, consideradas como organizaes dotadas de margens de autonomia e de
deciso de dia para dia mais importantes. Estes dois "esquecimentos" invibializam que
a formao tenha como eixo de referncia o desenvolvimento profissional dos
professores, na dupla perspectiva do professor individual e do colectivo docente.

Desenvolvimento pessoal: produzir a vida do professor

A formao deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, que fornea aos
professores os meios de um pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de
auto-formao participada. Estar em formao implica um investimento pessoal, um
trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projectos prprios, com vista
construo de uma identidade, que tambm uma identidade profissional.
O professor a pessoa. E uma parte importante da pessoa o professor (Nias,
1991). Urge por isso (re)encontrar espaos de interaco entre as dimenses pessoais
e profissionais, permitindo aos professores apropriar-se dos seus processos de
formao e dar-lhes um sentido no quadro das suas histrias de vida.
A formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou
de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas
e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso to importante
investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia.
O processo de formao est dependente de percursos educativos, mas no se
deixa controlar pela pedagogia. O processo de formao alimenta-se de modelos
educativos, mas asfixia quando se torna demasiado "educado". A formao vai e vem,
avana e recua, construindo-se num processo de relao ao saber e ao conhecimento
que se encontra no cerne da identidade pessoal (Dominic, 1986).
Num trabalho recente, Ivor Goodson (1991) defende a necessidade de investir a
praxis como lugar de produo do saber e de conceder uma ateno especial s vidas
dos professores. A teoria fornece-nos indicadores e grelhas de leitura, mas o que o

adulto retem como saber de referncia est ligado sua experincia e sua
identidade:
" Devolver experincia o lugar que merece na aprendizagem dos
conhecimentos necessrios existncia (pessoal, social e profissional) passa
pela constatao de que o sujeito constri o seu saber activamente ao longo do
seu percurso de vida. Ningum se contenta em receber o saber, como se ele
fosse trazido do exterior pelos que detm os seus segredos formais. A noo
de experincia mobiliza uma pedagogia interactiva e dialgica" (Dominic,
1990, pp. 149-150).
No se trata de mobilizar a experincia apenas numa dimenso pedaggica,
mas tambm num quadro conceptual de produo de saberes. Por isso, importante a
criao de redes de (auto)formao participada, que permitam compreender a
globalidade do sujeito, assumindo a formao como um processo interactivo e
dinmico.

A troca de experincias e a partilha de saberes consolidam espaos de

formao

mtua,

nos

quais

cada

professor

chamado

desempenhar,

simultaneamente, o papel de formador e de formando.

O dilogo entre os professores fundamental para consolidar saberes
emergentes da prtica profissional. Mas a criao de redes colectivas de trabalho
constitui, tambm, um factor decisivo de socializao profissional e de afirmao de
valores prprios da profisso docente. O desenvolvimento de uma nova cultura
profissional dos professores passa pela produo de saberes e de valores que dm
corpo a um exerccio autnomo da profisso docente.
A organizao das escolas parece desencorajar um conhecimento profissional
partilhado dos professores, dificultando o investimento das experincias significativas
nos percursos de formao e a sua formulao terica. E, no entanto, este o nico
processo que pode conduzir a uma transformao de perspectiva (Mezirow, 1990) e a
uma produo pelos prprios professores de saberes reflexivos e pertinentes. A
formao est indissociavelmente ligada "produo de sentidos" sobre as vivncias e
sobre as experincias de vida (Finger, 1989; Ball & Goodson, 1989).

O trabalho centrado na pessoa do professor e na sua experincia

particularmente relevante nos perodos de crise e de mudana, pois uma das fontes
mais importantes de 'stress' o sentimento de que no se dominam as situaes e os
contextos de interveno profissional. preciso um tempo para acomodar as inovaes
e as mudanas, para refazer as identidades (Cole & Walker, 1989).
O triplo movimento sugerido por Schon (1990) - conhecimento na aco,
reflexo na aco e reflexo sobre a aco e sobre a reflexo na aco - ganha uma
pertinncia acrescida no quadro do desenvolvimento pessoal dos professores e remete
para a consolidao no terreno profissional de espaos de (auto)formao participada.
Os momentos de balano retrospectivo sobre os percursos pessoais e profissionais so
momentos em que cada um produz a "sua" vida, o que no caso dos professores
tambm produzir a "sua" profisso.

Desenvolvimento profissional: produzir a profisso docente

Prticas de formao contnua organizadas em torno dos professores individuais
podem ser utis para a aquisio de conhecimentos e de tcnicas, mas favorecem o
isolamento e reforam uma imagem dos professores como transmissores de um saber
produzido no exterior da profisso. Prticas de formao que tomem como referncia
as dimenses colectivas contribuem para a emancipao profissional e para a
consolidao de uma profisso que autonoma na produo dos seus saberes e dos
seus valores.
A retrica actual sobre o profissionalismo e a autonomia dos professores
muitas vezes desmentida pela realidade, e os professores tm a sua vida quotidiana
cada vez mais controlada e sujeita a lgicas administrativas e a regulaes
burocrticas (Ginsburg & Spatig, 1991; Popkewitz, 1987).
A situao presente dos professores portugueses encerra vrios equilbrios
instveis. A institucionalizao de dispositivos de avaliao do professorado, por
exemplo, pode acentuar a dependncia e o controlo do corpo docente, em vez de

contribuir para a emergncia de uma verdadeira cultura profissional. A chave de leitura

destes equilbrios encontra-se na definio dos professores como funcionrios ou como
profissionais reflexivos, como tcnicos ou como investigadores, como aplicadores ou
como conceptores curriculares (Carr, 1989; Woods, 1990).
A formao pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores, no
quadro de uma autonomia contextualizada da profisso docente. Importa valorizar
paradigmas de formao que promovam a preparao de professores reflexivos, que
assumam a responsabilidade do seu prprio desenvolvimento profissional e que
participem como protagonistas na implementao das polticas educativas.
preciso investir positivamente os saberes de que o professor portador,
trabalhando-os de um ponto de vista terico e conceptual. Os problemas da prtica
profissional docente no so meramente instrumentais; todos eles comportam situaes
problemticas que obrigam a decises num terreno de grande complexidade, incerteza,
singularidade e de conflito de valores (Schon, 1990). As situaes que os professores
so obrigados a enfrentar (e a resolver) apresentam caractersticas nicas, exigindo
portanto respostas nicas: o profissional competente possui capacidades de autodesenvolvimento reflexivo.
Ora foroso reconhecer que a profissionalizao do saber na rea das
Cincias da Educao tem contribudo para desvalorizar os saberes experienciais e as
prticas dos professores. A pedagogia cientfica tende a legitimar a razo instrumental:
os esforos de racionalizao do ensino no se concretizam a partir de uma
valorizao dos saberes de que os professores so portadores, mas sim atravs de um
esforo para impor novos saberes ditos "cientficos". A lgica da racionalidade tcnica
ope-se sempre ao desenvolvimento de uma praxis reflexiva.
preciso trabalhar no sentido da diversificao dos modelos e das
prticas de formao, instituindo novas relaes dos professores com o saber
pedaggico e cientfico. A formao passa pela experimentao, pela inovao, pelo
ensaio de novos modos de trabalho pedaggico. E por uma reflexo crtica sobre a
sua utilizao. A formao passa por processos de investigao, directamente
articulados com as prticas educativas.
A dinamizao de dispositivos de investigao-aco e de investigao-

formao pode dar corpo apropriao pelos professores dos saberes que so
chamados a mobilizar no exerccio da sua profisso. A este propsito til conjugar
uma formao de tipo clnico, isto baseada na articulao entre a prtica e a reflexo
sobre a prtica (Perrenoud, 1991), e uma formao de tipo investigativo, que confronte
os professores com a produo de saberes pertinentes (Elliott, 1990). O esforo de
formao passa sempre pela mobilizao de vrios tipos de saber: saberes de uma
prtica reflexiva; saberes de uma teoria especializada; saberes de uma militncia
pedaggica (Hameline, 1991).
Os professores tm que se assumir como produtores da "sua" profisso. Mas
sabemos hoje que no basta mudar o profissional; preciso mudar tambm os
contextos em que ele intervem (Holly & McLoughlin, 1989; Lyons, 1990). Isto , da
mesma maneira que a formao no se pode dissociar da produo de saber, tambm
no se pode alhear de uma interveno no terreno profissional. As escolas no podem
mudar sem o empenhamento dos professores; e estes no podem mudar sem uma
transformao das instituies em que trabalham. O desenvolvimento profissional dos
professores tem que estar articulado com as escolas e os seus projectos.
A formao de professores deve ser concebida como uma das componentes da
mudana, em conexo estreita com outros sectores e reas de interveno, e no
como uma espcie de condio prvia da mudana. A formao no se faz antes da
mudana, faz-se durante, produz-se nesse esforo de inovao e de procura dos
melhores percursos para a transformao da escola. esta perspectiva ecolgica de
mudana interactiva dos profissionais e dos contextos que d um novo sentido s
prticas de formao de professores centradas nas escolas.

Desenvolvimento organizacional: produzir a escola

A mudana educacional depende dos professores e da sua formao. Depende
tambm da transformao das prticas pedaggicas na sala de aula. Mas hoje em dia
nenhuma inovao pode passar ao lado de uma mudana ao nvel das organizaes

escolares e do seu funcionamento. Por isso, falar de formao de professores falar

de um investimento educativo dos projectos de escola.
As decises no domnio educativo tm oscilado entre o nvel demasiado global
do macro-sistema e o nvel demasiado restrito da micro-sala de aula. Emerge hoje em
dia um novo conceito de instituio escolar, essa espcie de entre-dois onde se
decidem grande parte das questes educativas. Definem-se aqui os contornos de uma
territorialidade prpria onde a autonomia dos professores se pode concretizar.
Para a formao de professores, o desafio consiste em conceber a escola como
um ambiente educativo, onde trabalhar e formar no sejam actividades distintas. A
formao deve ser encarada como um processo permanente, integrado no dia-a-dia
dos professores e das escolas, e no como uma funo que intervem margem dos
projectos profissionais e organizacionais (McBride, 1989).
As dinmicas de formao-aco organizacional delimitam um novo territrio de
interveno, constituindo a face solidria dos processos de investigao-aco
colaborativa e de investigao-formao (Lieberman, 1990; Oja & Smulyan, 1989;
Wideen & Andrews, 1987).
Num interessante texto sobre "A investigao-aco e o desenvolvimento
colaborativo das escolas", Bridget Somekh defende a necessidade de articular a
formao contnua com a gesto escolar, as prticas curriculares e as necessidades
dos professores:
" O facto das necessidades de formao serem identificadas pelos professores,
em ligao estreita com o desenvolvimento curricular e a organizao da escola,
favorece a participao dos diversos actores na vida da instituio e a
emergncia de prticas democrticas" (1989, p. 161).
O incremento de experincias inovadoras e a sua disseminao pode revelar-se
extremamente til e consolidar prticas diferenciadas de formao contnua. A este
propsito, uma reflexo recente de Alberto Melo parece-me particularmente pertinente:
" Os projectos experimentais que deram bons resultados foram, via de regra,

realizados por 'bons' investigadores-actores e encontraram um contexto

favorvel. Parece-me, pois, demasiado optimista a perspectiva de generalizao,
pois, com outras pessoas e noutros ambientes, o projecto nunca ser o mesmo.
[...] Mas, para isso, seria talvez mais conveniente uma abordagem de
'disseminao em rede' do que a 'oficializao' - que significa a adopo do
projecto como programa a lanar de cima para baixo" (1990, p. 8).
Creio que esta ideia crucial no quadro da formao contnua, sobretudo
porque no h ainda uma tradio que condicione as prticas e os modelos a
implantar. preciso fazer um esforo de troca e de partilha de experincias de
formao, realizadas pelas escolas e pelas instituies de ensino superior, criando
progressivamente uma nova cultura da formao de professores.
A noo de participao tem resistido bem eroso do tempo; hoje em dia,
um valor aceite no apenas por motivos ideolgicos ou polticos, mas tambm por
razes econmicas e de eficcia (Le Boterf, 1989). Os professores tm que ser
protagonistas activos nas diversas fases dos processos de formao: na concepo e
no acompanhamento, na regulao e na avaliao.
O territrio da formao habitado por actores individuais e colectivos,
constituindo uma construo humana e social, na qual os diferentes intervenientes
possuem margens de autonomia na conduo dos seus projectos prprios. A formao
contnua uma oportunidade histrica para que se instaurem dispositivos de
partenariado entre os diversos actores sociais, profissionais e institucionais. Mas
preciso recusar um "partenariado pela negativa", baseado na anulao das
competncias dos diversos actores, e inventar um "partenariado pela positiva",
construdo a partir de um investimento positivo de todos os poderes.
A aprendizagem em comum facilita a consolidao de dispositivos de
colaborao profissional. Mas o contrrio tambm verdadeiro: a concepo de
espaos colectivos de trabalho pode constituir um excelente instrumento de formao.
Ora, o que est actualmente em causa no apenas o aperfeioamento, a
qualificao ou a progresso na carreira docente; a vrios ttulos, joga-se tambm aqui
a possibilidade de uma reforma educativa coerente e inovadora.

A formao contnua deve capitalizar as experincias inovadoras e as redes de

trabalho que j existem no sistema educativo portugus, investindo-as do ponto de
vista da sua transformao qualitativa, em vez de instaurar novos dispositivos de
controlo e de enquadramento. A formao implica a mudana dos professores e das
escolas, o que no possvel sem um investimento positivo das experincias
inovadoras que j esto no terreno. Caso contrrio, desencadeiam-se fenmenos de
resistncia pessoal e institucional, e provoca-se a passividade de muitos actores
educativos.
preciso conjugar a "lgica da procura" (definida pelos professores e pelas
escolas) com a "lgica da oferta" (definida pelas instituies de formao), no
esquecendo nunca que a formao indissocivel dos projectos profissionais e
organizacionais.

Parece-me interessante terminar este texto adaptando o eplogo de um trabalho

de Mary-Louise Holly e Caven McLoughlin (1989) sobre o desenvolvimento profissional
dos professores.
J comemos, mas ainda estamos longe do fim.
Comemos por organizar aces pontuais de formao contnua, mas
evolumos no sentido de as enquadrar num contexto mais vasto de
desenvolvimento profissional e organizacional.
Comemos por encarar os professores isolados e a ttulo individual, mas
evolumos no sentido de os considerar integrados em redes de cooperao e de
colaborao profissional.
Passmos de uma formao por catlogos para uma reflexo na prtica e sobre
a prtica.
Modificmos a nossa perspectiva de um nico modelo de formao dos
professores para programas diversificados e alternativos de formao contnua.

Mudmos as nossas prticas de investigao sobre os professores para uma

investigao com os professores e at para uma investigao pelos professores.
Estamos a evoluir no sentido de uma profisso que desenvolve os seus prprios
sistemas e saberes, atravs de percursos de renovao permanente que a
definem como uma profisso reflexiva e cientfica.
Toda a formao encerra um projecto de aco. E de trans-formao. E no h
projecto sem opes. As minhas passam pela valorizao das pessoas e dos grupos
que tm lutado pela inovao no interior das escolas e do sistema educativo. Outras
passaro pela tentativa de impor novos dispositivos de controlo e de enquadramento.
Os desafios da formao de professores (e da profisso docente) jogam-se neste
confronto.

Notas de rodap

(*) Universidade de Lisboa.

(1) Este texto retoma alguns textos que escrevi recentemente sobre esta problemtica,
principalmente um captulo sobre o "caso portugus" a publicar num livro coordenado
por Thomas Popkewitz (Changing patterns of regulation and power in teacher
education: Eight country study of reform practices in teacher education) e a
comunicao apresentada no 1 Congresso Nacional da Formao Contnua de
Professores (Formao Contnua de Professores: Realidades e Perspectivas. Aveiro:
Universidade de Aveiro, 1991).
(2)

A este propsito, a Reforma de 1901 bastante paradoxal, ilustrando bem as

ambiguidades que atravessam a poltica educativa em relao aos professores. Por um

lado, estipula-se que s "constitui habilitao para o exerccio do magistrio primrio a
aprovao no curso das escolas normais ou de habilitao para o magistrio primrio"
(art. 30) e que s podem ser nomeados professores das escolas normais os
"indivduos com habilitao legal para o magistrio [preferindo-se] os professores ou
professoras de instruo primria, que tiverem mais de cinco anos de bom e efectivo
servio no magistrio" (art. 73): eis duas medidas que contribuem para reforar o
poder dos professores sobre a sua profisso e para sublinhar a importncia do saber
dos colegas. Por outro lado, alerta-se contra a extenso dos programas, com o receio
que "em vez de ptimos mestres, dali saiam pedantes superficiais e pretenciosos" e
decreta-se a proibio de "congressos de professores de instruo primria, que no
tenham exclusivamente por objecto questes pedaggicas" (art. 115): eis duas
medidas que limitam a profissionalizao do professorado e que reforam o controlo
estatal.

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