Desigualdades Escolares

DESIGUALDADES URBANAS,
DESIGUALDADES ESCOLARES
Luiz Cesar de Queiroz Ribeiro
Mariane C. Koslinski
Ftima Alves
Cristiane Lasmar
(Organizadores)
DESIGUALDADES URBANAS,
DESIGUALDADES ESCOLARES

Copyright Luiz Cesar de Queiroz Ribeiro, Mariane C. Koslinski,
Ftima Alves e Cristiane Lasmar (Organizadores), 2010
EDITOR: Joo Baptista Pinto
CAPA: Yuri Alcantara
DIAGRAMO: Francisco Macedo
REVISO: Marcia Xavier de Brito e Mrcia de Castro Borges
CIP-BRASIL. CATALOGAO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
OBSERVATRIO DAS METRPOLES IPPUR/UFRJ
Coordenao Geral: Luiz Cesar de Queiroz Ribeiro
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LETRA CAPITAL EDITORA
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D487
Desigualdades urbanas, desigualdades escolares / Luiz Cesar de Queiroz Ribeiro... [et al.].
- Rio de Janeiro: Letra Capital: Observatrio das Metrpoles: IPPUR/UFRJ, 2010.
334p. - (Metrpoles)

Inclui bibliograa
ISBN 978-85-7785-074-7

1. Planejamento urbano - Rio de Janeiro, Regio Metropolitana do (RJ). 2. Classes sociais
- Rio de Janeiro, Regio Metropolitana do (RJ). 3. Igualdade. 4. Igualdade na educao - Rio
de Janeiro, Regio Metropolitana do (RJ). 5. Ensino fundamental - Rio de Janeiro, Regio
Metropolitana do (RJ). 6. Escolas pblicas - Rio de Janeiro, Regio Metropolitana do (RJ).
7. Segregao na educao - Rio de Janeiro, Regio Metropolitana do (RJ). I. Ribeiro, Luiz
Cesar de Queiroz, 1947-. II. Observatrio das Metrpoles. III. Universidade Federal do Rio
de Janeiro. Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano Regional. IV. Srie.
10-5076. CDD: 307.760981531
CDU: 316.334.56(815.31)
05.10.10 07.10.10 021864
Dedicatria
A Ruben Katzman, cujas anlises inovadoras acerca do papel
dos fenmenos da segregao residencial na reproduo
das desigualdades de oportunidades foram importantes fontes
de inspirao para o programa de pesquisa do
qual resulta este livro. Gostaramos de destacar tambm
a sua generosidade e o seu genuno interesse
pela troca intelectual, que faz com que seja um
privilgio t-lo como parceiro acadmico.
SUMRIO
Apresentao
Ftima Alves
Cristiane Lasmar
A Metropolizao da Questo Social e as Desigualdades
de Oportunidades Educacionais no Brasil
A Geografia Objetiva de Oportunidades Educacionais
na Cidade do Rio de Janeiro
Ftima Alves
Wolfram Lange
Alicia Bonamino
Entre o Mercado de Trabalho e a Escola: os jovens
no Rio de Janeiro
Andr Ricardo Salata
Maria Josefina Gabriel SantAnna
Fronteiras Urbanas da Democratizao das
Oportunidades Educacionais: o caso do Rio de Janeiro
As Classes Populares e a Valorizao da Educao
no Brasil
Maria Ligia de Oliveira Barbosa
9
33
67
91
121
155
1 PARTE Da Cidade Escola
Jovens, Escolas e Museus: os efeitos dos diferentes
capitais
Sibele Cazelli
BOX I: Educao e Trabalho: explorando potencialidades
na PNAD para Pesquisas Sociais
Lygia G. Costa
Marcelo Gomes Ribeiro
Escola, Jovens e Mercado de Trabalho: desfiliao
institucional na Baixada Fluminense
Andr da Silva Rangel
Oportunidades Educacionais e Escolhas Familiares
no Rio de Janeiro
Carolina Zuccarelli
Gabriel Cid
A Escola na Favela ou a Favela na Escola?
Ana Carolina Christovo
Mariana Milo dos Santos
BOX II: O Clima Educativo Domiciliar e sua Distribuio
Territorial na Regio Metropolitana do Rio de Janeiro
Filipe Souza Corra
Juciano Martins Rodrigues
Bibliografia Geral
Sobre os Autores
175
217
225
249
277
298
307
327
2 PARTE Da Escola Cidade
9
APRESENTAO
Ftima Alves
Cristiane Lasmar
Este livro apresenta os resultados de quatro anos de pesquisa do
Observatrio das Metrpoles
1
sobre os efeitos dos processos de diviso
social da cidade nas reais chances de escolarizao de crianas e jovens
do sistema pblico de ensino fundamental. Esse projeto se insere em
um conjunto mais amplo de investigaes que procuram evidenciar
os limites urbanos diminuio sustentvel das desigualdades sociais
nas grandes cidades brasileiras, limites esses decorrentes da existncia
de fronteiras e distncias entre grupos que ocupam posies distintas
na estrutura social, e entre eles e as instituies da cidade. Estes fen-
menos, que procuramos entender por intermdio dos conceitos de
1 O Observatrio das Metrpoles uma rede de pesquisa criada em 1996 que rene instituies
e pesquisadores dos campos universitrio, governamental e no-governamental. O Observatrio
vem trabalhando sobre 11 metrpoles - Rio de Janeiro, So Paulo, Porto Alegre, Belo Horizonte,
Curitiba, Goinia, Recife, Salvador, Natal, Fortaleza, Belm e a aglomerao urbana de Maring.
Recentemente mais 2 metrpoles esto em processo de incluso na rede: Braslia, e Vitria. Atual-
mente, o Observatrio integra o programa Instituto Nacional de Cincia e Tecnologia INCT, com
apoio do Conselho Nacional de Cincia e Tecnologia - CNPq e da Fundao Amparo a Pesquisa
do Estado do Rio de Janeiro - FAPERJ e da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior. Para mais informaes, consultar a pgina http://web.observatoriodasmetropoles.net.
APRESENTAO
10
segmentao territorial e segregao residencial, desencadeiam vrios
mecanismos que bloqueiam o acesso efetivo de certos grupos estru-
tura de oportunidades provida pelo Estado, pelo mercado, e pela
sociedade civil, com importantes impactos na reproduo das desi-
gualdades sociais.
Com esta preocupao, o Observatrio das Metrpoles vem reali-
zando nos ltimos anos estudos empricos sistemticos sobre os efeitos
dos processos de segmentao territorial e segregao residencial na
reproduo das desigualdades educativas
2
. Essa linha de pesquisa
foi inaugurada com a realizao do seminrio internacional Efeitos
da Segregao Urbana sobre o Desempenho Escolar de Crianas e
Adolescentes nas Grandes Metrpoles
3
, que reuniu pesquisadores do
Brasil, Argentina, Uruguai, Chile, Mxico, Estados Unidos e Holanda,
e criou as bases tericas e metodolgicas que a fundamentaram. J na
preparao do referido seminrio, iniciamos a frutfera colaborao
entre o Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano e Regional/
IPPUR-UFRJ, atravs do Observatrio das Metrpoles e a Faculdade
de Educao da PUC/RJ por intermdio do Laboratrio de Avaliao
da Educao
4
, que naquele momento desenvolvia a pesquisa GERES
5

2 Esta linha de pesquisa do Observatrio foi inspirada nos trabalhos do socilogo argentino Ru-
ben Katzman. Ver, especialmente, Activos y Estructuras de Oportunidades: Estudio sobre las
raices de La vulnerabilidad social em el Uruguay. CEPAL and PNUD, 1999. Outros exemplos
de investigaes na mesma linha: (i) RIBEIRO, L. C. Q. ; RODRIGUES, J. M. ; CORRA, F. S. Se-
gregao Residencial e Mercado de Trabalho nos Grandes Espaos Urbanos Brasileiros. 2009.
(Relatrio de pesquisa); (ii) ALVES, F. ; Franco, Creso; RIBEIRO, L. C. Q. Segregao Residencial e
Desigualdades Escolares no Rio de Janeiro. In: Luiz Cesar de Queiroz Ribeiro; Ruben Kaztman.
(Org.). iii) ALVES, F.; FRANCO, C.; QUEIROZ, L. C. R. Segregacin urbana y rezago escolar en Rio
de Janeiro. Revista de la CEPAL, v. 94, 2008, p. 133-14. iv) A cidade contra a Escola? Segregao
urbana e desigualdades educacionais em grandes cidades da Amrica Latina. 1 ed. Rio de janei-
ro: Letra Capital, 2008, v. 1, p. 91-118; (v) RIBEIRO, L. C. Q. ; RODRIGUES, J. M. ; CORRA, F. S..
Status, cor e desigualdades socioespaciais nos grandes espaos urbanos brasileiros. Relatrio de
Pesquisa, 2009.
3 O seminrio foi promovido pelo Observatrio das Metrpoles do IPPUR/UFRJ e pelo Programa de
Integracin, Pobreza y Exclusin Social (IPES) da Universidade Catlica de Uruguai, com o apoio
do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq, PROSUL Programa
Sul-Americano de Apoio s Atividades de Cooperao em Cincia e Tecnologia. Edital CNPq No.
40/2005.
4 O Laboratrio de Avaliao da Educao (LAEd) foi institudo em 1998 e est baseado no Pro-
grama de Ps-Graduao em Educao da PUC-Rio.
5 O Projeto GERES Pesquisa Longitudinal da Gerao Escolar, acompanhou um coorte de alunos
a partir do primeiro ano de escolarizao do ensino fundamental durante quatro anos em es-
colas pblicos e privadas em cinco cidades brasileiras. Alm dos testes de leitura e matemtica
coletados em vrias momentos, o projeto tambm entrevistou diretores, professores e pas de
LUIZ CESAR DE QUEIROZ RIBEIRO | MARIANE C. KOSLINSKI | FATIMA ALVES | CRISTIANE LASMAR
11
- Estudo longitudinal da gerao escolar 2005. O objetivo dessa cola-
borao foi mobilizar e combinar as respectivas competncias dos
dois ncleos de pesquisa em matria de anlise dos fenmenos de
organizao social do territrio e suas relaes com as desigualdades
sociais, e de avaliao dos condicionantes da aprendizagem no plano
dos alunos, da famlia e da instituio escolar. O primeiro resultado
dessa colaborao foi a realizao do estudo Segregao residencial
e desigualdade escolar no Rio de Janeiro que buscou compreender o
efeito do lugar de moradia de alunos do ensino fundamental sobre o
risco de distoro idade-srie. O artigo integra a coletnea A Cidade
contra a Escola? Segregao urbana e desigualdades educacionais
em grandes cidades da Amrica Latina (RIBEIRO & KAZTMAN,
2008), que rene os trabalhos apresentados no referido seminrio
internacional. Logo em seguida, os dois ncleos elaboraram o projeto
Observatrio Educao e Cidades, cujo desenvolvimento foi possibi-
litado a partir do Edital No 001/2006/INEP/CAPES e do Projeto do
Milnio, do qual o Observatrio das Metrpoles fez parte. Alm das
instituies acima mencionadas, desde a implementao, o projeto
Observatrio Educao e Cidades contou tambm com a participao
de pesquisadores do Instituto de Filosoa e Cincias Sociais da Univer-
sidade Federal do Rio de Janeiro (PPGSA/IFCS/UFRJ) e do Instituto
de Filosoa e Cincias Humanas da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (PPCIS/IFCH/UERJ).
Essa colaborao interinstitucional foi alavancada pela necessi-
dade de (i) integrar a educao na agenda da pesquisa sobre a relao
entre segmentaes scio-territoriais e desigualdades de oportuni-
dade educacionais; ii) construir um campo de interlocuo entre as
polticas urbana e educacional; iii) introduzir a dimenso territorial
no estudo das condies de equidade e eccia do processo de esco-
larizao nas metrpoles brasileiras.
alunos, para possibilitar a anlise dos impactos de fatores familiares e escolares sobre o apren-
dizado dos alunos (ALVES & FRANCO, 2008).
APRESENTAO
12
Pressupostos tericos
Os estudos realizados no mbito do Observatrio Educao e
Cidade se liam, de um lado, tradio da sociologia urbana sobre
a importncia dos contextos sociais constitudos pelos processos de
segmentao da cidade na explicao das tendncias reproduo
estrutural da pobreza urbana. Dois paradigmas tericos inuen-
ciaram de maneira decisiva a orientao dos projetos desenvolvidos
pelo Observatrio. O primeiro representado pelo livro The Truly
Disadvantaged de Wilson (1987), que retomando as anlises clssicas
da Escola de Chicago, props uma nova explicao para o aparente
paradoxo da manuteno de um grande contingente de pobres
concentrados nas reas centrais das grandes metrpoles americanas
durante as dcadas de 1970 e 1980, no obstante os ciclos de cresci-
mento econmico ocorridos naquele perodo, que faziam diminuir
esse contingente no restante do pas. Com efeito, na apresentao
das concluses de extensa pesquisa emprica sobre a pobreza urbana
nos Estados Unidos, J. Wilson deslocou o foco de uma explicao, at
ento vigente, que, centrada no tema do desvio, enfatizava aspectos
morais e raciais das populaes pobres, para outra que colocava em
evidncia os impactos que o isolamento territorial e a desorganizao
da vida social produzem sobre os indivduos, a famlia e a comuni-
dade. De acordo com Wilson, esses impactos favoreceriam a cons-
tituio de uma subcultura que induz os indivduos a adotarem um
comportamento social disfuncional e tem como resultado a prpria
reproduo da situao de pobreza e excluso. Uma das manifes-
taes mais visveis de crculo vicioso seria a formao, nos bairros
pobres, de um contexto social e familiar pouco propcio, e nada dina-
mizador, de trajetrias escolares bem sucedidas, o que, em uma socie-
dade crescentemente competitiva, signica praticamente condenar as
crianas e os jovens pobres a permanecer na pobreza.
A segunda inuncia o trabalho do socilogo francs Loic
Wacquant. Inspirado no paradigma sociolgico da reproduo
da dominao de P. Bourdieu, Wacquant reetiu tambm sobre o
problema do isolamento e da desorganizao social materializada
13
na gura do gueto negro americano, denindo gueto a partir de
quatro elementos: estigma, limite, connamento espacial e encap-
sulamento institucional. O gueto seria um dispositivo de organi-
zao e gesto da pobreza disfuncional ao modelo de acumulao
de capital exvel, surgido com a crise do fordismo, assim como o
seria a priso, nos quais isolamento e ostracismo sociais permitem o
eciente controle da marginalidade avanada.
Foram, em suma, essas duas concepes paradigmticas que
inuenciaram as pesquisas desenvolvidas no Observatrio Educao
e Cidade. A primeira nos estimulou a colocar em evidncia emp-
rica os efeitos dos contextos sociais de vizinhana conformados pelos
processos de segmentao territorial e da segregao residencial sobre
as possibilidades da aquisio pelas crianas e jovens dos pr-requisitos
normativos, cognitivos e materiais necessrios transmisso de conhe-
cimento pretendida pela Escola. J o paradigma da anlise do gueto
de Loic Wacquant nos conduziu a pensar tambm como a prpria
escola, que tem como clientela principal moradores de bairros social,
simblica e territorialmente isolados e nos quais esto presentes foras
de desorganizao da vida social, funciona sob princpios organiza-
cionais, pedaggicos e institucionais que concorrem para distanciar
ainda mais os alunos do mainstream social, e reproduzir a situao de
inferioridade social, nos planos objetivo e subjetivo.
Se, no que se refere ao modo de conceber a dinmica socioter-
ritorial urbana, essas foram as nossas principais inuncias, foi na
sociologia da educao que buscamos inspirao para a constituio
dos objetos de estudo. Com efeito, a sociologia da educao, a partir
da dcada de 1970, aprimora os estudos sobre a eccia escolar e,
a partir de novas metodologias e concepes, se contrape ao lema
que consolidara a partir do nal da dcada de 60, a saber, o de
que a escola no faz diferena. Mesmo admitindo o forte impacto
dos antecedentes/origens sociais e econmicos dos alunos sobre os
resultados escolares, os estudos sobre efeito-escola e sobre eccia
escolar comeam a trazer evidncias de que as caractersticas da
escola e a estruturao da atividade educativa no mbito dos estabe-
lecimentos de ensino so fatores a serem levados em considerao.
APRESENTAO
14
Para os proponentes da nova abordagem, estudos anteriores,
por exemplo, o Relatrio Coleman (1966), teriam ignorado a capa-
cidade das escolas para converter insumos em resultados relevantes.
A escolha de variveis de mais fcil mensurao e mais passveis
de mudana a partir de polticas pblicas, e no necessariamente
daquelas efetivamente mais importantes para explicar o efeito da
escola, acabava por obliterar a percepo da relevncia de processos
internos s escolas
6
. E estas, por sua vez, permaneciam como caixas-
-pretas a serem desvendadas.
Alm disso, a partir da dcada de 1980, com os avanos trazidos
pelos modelos estatsticos multinvel ou modelos de regresso hierr-
quicos
7
, os estudos sobre eccia escolar se mostrariam melhor equi-
pados para estabelecer correlaes entre as unidades de anlise asso-
ciadas escolarizao e os resultados escolares dos estudantes, e mais
capazes de resolver alguns dos problemas relacionados aos modelos
input-output. A partir das inovaes metodolgicas e das medidas refe-
rentes organizao escolar, tais pesquisas observam que os efeitos
da escola foram subestimados. Por m, os estudos da escola ecaz
tambm criticam estudos anteriores por usar dados transversais que
somente permitiam medir o desempenho escolar (achievement), que
diz respeito a um determinado momento. J o uso de estudos longi-
tudinais permitiu medir a aprendizagem (learning), que trata da aqui-
sio de conhecimentos ou de habilidades ocorridas na trajetria
escolar. A medida de aprendizagem permitiu observar o valor agre-
gado pelo estabelecimento de ensino e, consequentemente, chegar a
uma melhor estimativa do efeito-escola (ALVES, 2006).
Seguindo a tendncia que conjuga essas duas vertentes da
6 Os estudos realizados sob a perspectiva da eficcia escolar, de um lado levam em conta fatores
relacionados ao input da escola, tais como a composio do alunado, a estrutura (privada,
pblica ou catlica e o tamanho da escola) e recursos (razo entre professores e alunos, salrio
de professores entre outros) da escola. Entretanto, focalizam tambm fatores relacionados a
processos (prticas e clima) e organizao escolares, tais como, formas de deciso, tipo de
liderana da direo da escola, envolvimento de professores na gerncia da escola, clima acad-
mico, clima disciplinar, clima social, prticas de instruo, expectativa quanto performance dos
alunos, interaes entre professores e alunos, envolvimento dos pais no aprendizado dos alunos
entre outros (SAMMONS, HILLMAN & MORTIMORE, 1995; SOARES, 2002; COTTON, 1995).
7 Em suma, o uso de modelos hierrquicos de regresso permitem evitar o vcio de agregao,
obter estimativas correta para o desvio padro das estimativas e lidar com a heterogeneidade
da regresso (BROOKE & SOARES, 2008, p.223).
15
sociologia, da antropologia urbana e da sociologia da educao, os
artigos que compem a presente coletnea se inserem, contudo, em
uma nova gerao de estudos que partem do argumento de que a
distribuio desigual da populao no espao urbano gera efeitos
sobre as condies objetivas e subjetivas que inuenciam os resul-
tados escolares, especialmente para as crianas e adolescentes de
segmentos sociais vulnerveis que residem em regies pobres e
segregadas. Assim, se antes os estudos desenvolvidos no campo da
sociologia da educao tratavam somente do efeito da famlia e da
escola, agora a vizinhana ou o bairro passam a ser vistos como
instncias tambm capazes de gerar desigualdades educacionais. Os
efeitos seriam sentidos tanto pelo lado da demanda (j que a vizi-
nhana tambm seria uma importante instncia socializadora), seja
pelo lado da oferta (j que a organizao social do territrio teria
um impacto na distribuio de oportunidades de acesso a institui-
es escolares de qualidade).
Em suma, partimos aqui da hiptese de que alm da escola
e da famlia, o espao social conformado pela diviso da cidade
importa, tanto para os desfechos educacionais quanto para outros
temas socialmente relevantes. Podemos, portanto, denir como
uma das propostas da coletnea a de investigar empiricamente a
hiptese de que os resultados escolares so afetados no s pelos
capitais cultural e social baseados na famlia, mas tambm baseados
na escola e na comunidade mais amplas (vizinhanas, municpios).
Desafios terico-metodolgicos
Os estudos que focalizam o efeito da vizinhana sobre os resul-
tados educacionais enfrentam diversos desaos metodolgicos. Em
primeiro lugar, no h convergncia na literatura pertinente sobre os
mecanismos scio-territoriais que estariam relacionados ao desem-
penho escolar de crianas e adolescentes. Os efeitos da vizinhana
tm sido analisados a partir da identicao de uma srie de meca-
nismos de socializao explicativos do modo como os contextos de
APRESENTAO
16
vizinhana afetam a formao de crianas e jovens e de mecanismos
instrumentais que explicariam a maneira como certos aspectos da
vizinhana limitam as possibilidades de aes de agentes individuais
(SMALL & NEWMAN, 2001). Ao fazer uma reviso sobre meca-
nismos relacionados ao efeito-vizinhana, Ellen & Turner (2001)
enumeram os seguintes: (i) socializao por adultos, (ii) inuncia
dos pares, (iii) redes sociais, (iv) exposio ao crime e a violncia, (v)
distncia fsica e isolamento. As autoras argumentam que diferentes
combinaes desses fatores afetam as oportunidades e o bem-estar
das famlias e das crianas, e afetam de forma diferenciada crianas
em idade pr-escolar, na educao elementar e de adolescentes.
Outro desao metodolgico estaria relacionado denio e
aferio daquilo que estamos chamando de vizinhana. Small &
Newman (2001, p.30) desdobram essa questo em trs partes: como
conceituar vizinhana, desenhar suas fronteiras geogrcas e deter-
minar quais caractersticas deveriam ser usadas para medir desvan-
tagem. A conceituao inclui vises ou combinaes de vises da
vizinhana como espaos sociais, como um conjunto de instituies,
redes de relaes e outras. J as fronteiras geogrcas so, em geral,
medidas a partir das divises territoriais oferecidas por bases de dados
dos censos, mesmo que essas medidas no coincidam com a de-
nio terica e os contornos da vizinhana. Por m, diversas formas
de operacionalizao de variveis que expressam as relaes sociais
do bairro so utilizadas por estudos de efeito-vizinhana: (i) porcen-
tagem de famlias monoparentais como indicador de baixa eccia
normativa (AINSWORTH, 2002); (ii) porcentagem de famlias cujos
adultos exercem ocupaes de alto prestgio ou possuem elevado
nvel de escolaridade como indicador da vigncia de mecanismos de
socializao (DUNCAN, 1994; GARNER & RAUNDENBUSH, 1991;
FLORES, 2008; RETAMOSO & KAZTMAN, 2008); (iv) indicadores
de segregao residencial, tais como o ndice de dissimilaridade e de
exposio, para medir a concentrao dos grupos sociais segundo
atributos de posio e de condies sociais e gerar evidncias emp-
ricas sobre possveis mecanismos de isolamento em relao classe
mdia e aos modelos de papel social bem como para medir restrio
17
de redes sociais) (WILSON, 2008; FLORES, 2008). Vale ressaltar que
esses indicadores, em geral, expressam modelos de segregao resi-
dencial caracterizados por uma relao centro-periferia.
No Brasil e, especicamente, na cidade do Rio de Janeiro,
enfrentamos alguns desaos adicionais para a realizao de
pesquisas que busquem correlacionar efeito-vizinhana e resultados
escolares. Em mbito nacional, somente a partir da dcada de 1990
observamos avanos em direo consolidao de sistemas nacio-
nais de avaliao da educao bsica com a instituio, inicial, do
SAEB, do ENEM e da aplicao estvel do Censo Escolar e, mais
recentemente, com a instituio da Avaliao Nacional do Rendi-
mento Escolar (ANRESC) conhecida pelo nome de Prova Brasil
8
.
Esses sistemas tornaram-se valiosos instrumentos para estudos no
mbito da sociologia da educao que investigam a eccia e a equi-
dade escolar no Brasil (FRANCO & ALVES, 2008).
Apesar dos grandes avanos, ainda encontramos algumas limi-
taes para o desenvolvimento de estudos mais precisos sobre os
efeitos de contextos sociais, mais especicamente do efeito vizi-
nhana, sobre oportunidades educacionais nas grandes cidades
brasileiras. De um lado, os dados da Prova Brasil permitem estimar
somente o desempenho (resultado medido em um dado momento)
e no a aprendizagem (variao no desempenho medido em dois ou
mais diferentes momentos) do aluno. Em segundo lugar, as bases
de dados geradas por esse sistema e disponibilizados pelo INEP no
permitem a localizao da moradia dos alunos e a qualicao do
contexto social de vizinhana. Entretanto, tais limitaes no invia-
bilizam investigaes que contribuam para a compreenso dos fen-
menos relacionados organizao social do territrio e a eccia e
equidade educacionais no contexto brasileiro. O local de moradia
dos alunos pode ser estimado a partir de informaes sobre a escola
em que estudam, mesmo que essa medida contenha certo grau de
impreciso. Alm disso, as limitaes acima mencionadas foram
8 O sistema de avaliao da Prova Brasil, focaliza alunos de 4 e 8 sries do ensino Fundamental
em todas as escolas pblicas urbanas com mais de 20 alunos matriculados nas sries avaliadas.
Tal sistema permite trabalhar com resultados municipais levando em considerao o contexto
scio-territorial de municpios e de macro-regies.
APRESENTAO
18
contornadas por alguns estudos presentes nessa coletnea a partir
do uso de dados do Projeto GERES
w
que, entre outras informaes
educacionais e demogrcas, coletou dados referentes ao local de
moradia de alunos de ensino fundamental.
Mas o principal desao da realizao de estudos sobre efeito-vizi-
nhana e oportunidades educacionais na cidade do Rio de Janeiro
a prpria organizao social de seu territrio. Diversos artigos
presentes nessa coletnea aludem principal marca da organizao
do espao social no Rio de Janeiro: a proximidade territorial de
atores que ocupam posies sociais distantes, decorrente da presena
das favelas espalhadas pela cidade, mas fortemente concentradas nas
reas mais abastadas. Assim, diferente do que ocorre em outras situ-
aes analisadas por estudos sobre organizao social do territrio e
distribuio de oportunidades, no caso do Rio de Janeiro o modelo
centro-periferia no nos permite, por si s, abarcar a complexidade da
segmentao e da segregao residencial da cidade do Rio de Janeiro.
Isso nos leva s seguintes questes: ser que o modelo de segre-
gao carioca tambm exerce inuncia sobre a distribuio de
oportunidades educacionais? A segregao residencial caracters-
tica do Rio de Janeiro aumenta ou diminui desigualdades educacio-
nais? Se a resposta positiva, atravs de que mecanismos?
Alm disso, enfrentamos o desao terico-metodolgico de
construir indicadores scio-espaciais capazes de ilustrar nossas
reexes sobre esse modelo de segregao, analisar as dimenses
atreladas oposio centro/periferia (na macro escala), e testar
a pertinncia da distino favela-asfalto (na micro escala) para a
compreenso da distribuio de oportunidades na cidade do Rio de
Janeiro, em especial das oportunidades educacionais.
* * *
Os artigos do livro esto dispostos em duas partes, diviso que
reete, de um modo geral, uma diferena em termos de abordagens
analticas mais extensivas ou intensivas. A primeira parte composta
por artigos que baseados em uma metodologia quantitativa procuram
19
estabelecer correlaes entre a segmentao urbana e a hierarquia de
oportunidades educativas. O objetivo mapear o territrio, tomando-
-o como expresso de uma distribuio desigual de recursos sociais
e de equipamentos urbanos, especialmente os escolares. A segunda
parte traz o resultado de estudos de caso de vis etnogrco condu-
zidos em espaos sociais especcos da metrpole do Rio de Janeiro,
com o propsito de iluminar os mecanismos que geram padres
locais de relacionamento com a instituio escolar e vice-versa.
Ao eleger essa diferena como critrio organizador da cole-
tnea, nossa inteno no a de ressaltar descontinuidades entre
as duas perspectivas, muito pelo contrrio. O que visamos justa-
mente enfatizar o potencial e a procuidade do dilogo entre
essas duas formas distintas, porm complementares, de observar
e produzir conhecimento sobre os fenmenos que nos ocupam. A
reunio, num mesmo livro, de artigos baseados em abordagens mais
extensivas ou intensivas traduz, assim, nossa preocupao em arti-
cular a investigao da distribuio desigual dos recursos escolares
no territrio da metrpole com a busca de um conhecimento das
formas locais de relacionamento com a escola. Mas no entramos
aqui em mincias metodolgicas. Limitamo-nos a elencar os obje-
tivos, temas e concluses de cada artigo, situando-os no mbito de
algumas discusses mais gerais, e deixando para cada autor a tarefa
de detalhar sua prpria metodologia.
Os artigos foram sequenciados de modo a melhor expressar a
relao entre as segmentaes urbanas e as segmentaes escolares
de uma perspectiva que vai do geral ao particular. Desse modo, em
A metropolizao da questo social e as desigualdades de opor-
tunidades educacionais no Brasil, Luiz Csar Ribeiro & Mariane
Koslinski abrem a discusso sobre o efeito-metrpole, fornecendo
evidncias de que o fato de uma escola se situar em uma rea metro-
politana impacta o desempenho escolar dos alunos. Operando
numa escala nacional, e trabalhando com os resultados das avalia-
es ociais, os autores demonstram uma tendncia de desempenho
escolar mais baixo nos municpios integrados dinmica metropoli-
tana, sobretudo nas regies Sudeste, Sul e Centro-Oeste.
APRESENTAO
20
Alm de constatar o efeito-metrpole, Ribeiro & Koslinski inves-
tigam suas possveis causas e sugerem que elas se relacionam com
processos de desorganizao e desestabilizao da vida social nesses
locais, especialmente nos territrios que agrupam as camadas popu-
lares. Isso se expressaria em dois indicadores: o ndice de condio
social (que combina dados relativos a condies de moradia com a
porcentagem de populao abaixo da linha de pobreza) e a taxa de
homicdios.
A ideia que baixos ndices de condio social associados a altas
taxas de homicdio geram condies materiais e sociais desfavorveis
ao funcionamento da unidade familiar-domiciliar como promotora
das predisposies afetivas, cognitivas e comportamentais necess-
rias incorporao da cultura letrada na escola, e que compem
o que a sociologia da educao vem denominando educabilidade
(LOPES, 2005, 2008). Os dados analisados por Ribeiro & Koslinski
indicam tambm que municpios metropolitanos adotam com menor
freqncia programas de ensino pr-escolar, os quais, como j se sabe,
possuem uma importncia signicativa na criao destas predisposi-
es em perodo anterior fase de letramento das crianas.
Mas a relao entre educabilidade escolar e contexto familiar
deve ser pensada no s em funo das predisposies transmitidas
espontnea e cotidianamente pelos pais e demais adultos da clula
domstico-familiar. Outro fator importante a ser levado em conta
a postura ativa assumida pelas famlias em relao escola. Este
o tema de fundo do artigo de Maria Ligia Barbosa & Maria Jose-
phina SantAnna, As classes populares e a valorizao da educao
no Brasil. Tambm numa perspectiva multi-regional, as autoras
abordam a relao entre o sentido conferido pelas famlias ao processo
de escolarizao e os contextos sociais produtores desses sentidos.
Partindo da hiptese sociolgica clssica segundo a qual o valor
atribudo educao varia segundo a posio das famlias na hierar-
quia social (BERNSTEIN, 1975; BOURDIEU, 1999), buscam eviden-
ciar os fatores sociais relacionados a formas distintas de valorao
da educao escolar entre famlias cujos lhos estudam em escolas
pblicas situadas em bairros pobres de Belo Horizonte, Recife, ou
21
Rio de Janeiro. Barbosa e SantAnna aferem o que chamam de valor
da educao com base nos seguintes indicadores: a distncia entre o
lugar de moradia e a escola, a expectativa dos pais em relao ao
desempenho escolar dos lhos, o interesse da criana pelas atividades
escolares e a realizao dos deveres escolares em casa pelo aluno.
Baseando-se nesses dados indicativos, as autoras sugerem, em
resumo, que a educao escolar altamente valorizada pelas fam-
lias que compem a amostra, embora o grau de valorizao seja
maior entre as famlias cariocas e sofra alteraes de acordo com
o nvel de escolarizao dos pais e com a cor da criana. Outro
dado importante para o qual Barbosa & SantAnna chamam nossa
ateno o do impacto positivo de certas polticas pblicas como
os programas Bolsa Escola e Bolsa Famlia, que teriam alterado de
modo signicativo o valor atribudo pelos pais das camadas popu-
lares educao.
O indicador que se refere distncia entre o lugar de moradia e
a escola tem se mostrado particularmente relevante para a discusso
do efeito do territrio no processo de escolarizao das crianas de
classes populares. Como lembram Barbosa & SantAnna, estudos
recentes (ALVES, 2007) mostram que, de uma maneira geral, pais inte-
ressados em propiciar aos lhos uma educao de qualidade tendem
a procurar melhores escolas mesmo se estas esto mais distantes de
sua residncia. Contudo, a despeito do interesse e da disponibilidade
dos pais para a realizao dos investimentos necessrios para a esco-
larizao dos lhos em um estabelecimento de ensino relativamente
distante de sua residncia, o fato que o projeto de uma boa esco-
larizao s se concretiza, evidentemente, se houver bons estabeleci-
mentos de ensino a distncias razoveis. A distribuio espacial da
oferta escolar, e, sobretudo, da oferta escolar de qualidade, torna-se
assim crucial para compreendermos os fatores que fazem a mediao
entre as concepes dos pais de camadas populares a respeito da
educao escolar e suas prticas efetivas de escolarizao.
O artigo de Ftima Alves, Wolfram Lange & Alcia Bonamino,
A geograa objetiva de oportunidades educacionais na cidade do
Rio de Janeiro, nos fornece um quadro compreensivo da dinmica
APRESENTAO
22
entre demanda e oferta escolar no territrio carioca. Inspirados na
noo de Geograa Objetiva de Oportunidades (FLORES, 2008),
os autores construram um ndice de Oportunidades Educacionais
combinando duas dimenses: demanda de crianas de 6 a 14 anos
e oferta de escolas com ensino fundamental. Eles mostram que, na
cidade do Rio de Janeiro, em 2005, 75% das matrculas do ensino
fundamental estavam sob responsabilidade de 1062 escolas do setor
pblico, enquanto as 1012 escolas privadas respondiam por 25% das
matrculas. A diferena entre o setor pblico e o setor privado em
termos de demanda no acompanhada, portanto, por uma dife-
rena em termos de oferta escolar. E, como os dados indicam, baixa
oferta de escolas na rede carioca de ensino soma-se a distribuio
marcadamente desigual dessa oferta no territrio da metrpole.
Alves, Lange & Bonamino encontraram reas abastecidas com
uma quantidade relativamente grande de escolas e reas sem sequer
uma escola disposio das crianas de 6 a 14 anos. Nesse ltimo
caso, trata-se, geralmente, de reas de baixos ndices de desenvol-
vimento social cujo processo de ocupao foi muito intenso nos
ltimos trinta anos. Mas a relao entre baixa ou nenhuma oferta de
escolas e baixos nveis de desenvolvimento social tambm aparece
como signicativa em reas de crescimento demogrco estvel ou
mais lento. Em suma, a concluso que os territrios habitados
por populaes menos favorecidas social e economicamente so
tambm aqueles onde a oferta de escolas mais escassa. No caso
dos jovens, outro fator a ser levado em considerao a distribuio
espacial das oportunidades de emprego. Se o percurso escolar dos
jovens de classes abastadas previsvel, linear e quase inegocivel,
culminando no prolongamento dos estudos e no adiamento da
entrada no mercado de trabalho, o dos jovens de classes populares
sinuoso, contingencial, e muitas vezes resultante de um compro-
misso entre o ideal de obteno de um diploma e a necessidade de
uma fonte de renda prpria. A distncia entre a escola e o local de
trabalho, bem como a distribuio espacial das oportunidades esco-
lares e de emprego so, portanto, variveis cruciais para o desfecho
das trajetrias de formao dos jovens das classes populares.
23
Este o contexto emprico do artigo de Andre Ricardo Salata
& Maria Josephina Sant'Anna, Entre o Mercado de Trabalho e a
Escola: os jovens no Rio de Janeiro. Partindo do pressuposto de
que a necessidade de escolher entre escola e mercado de trabalho,
ou de conciliar ambos, um aspecto importante da transio para
o status de adulto entre os jovens de camadas populares, os autores
demonstram que variveis ligadas ao local de moradia, como baixos
nveis socioeconmicos, a distncia em relao ao Centro da cidade,
e o fato de tratar-se de territrio de favela, aumentam signicati-
vamente as chances de um jovem entrar no mercado de trabalho e
abandonar a escola.
Ao abandonar a escola, ou desistir de se dedicar exclusivamente
aos estudos, o jovem de classe popular deixa de ter acesso a um dos
principais canais disponveis para a aquisio e o desenvolvimento
da cultura letrada. Para a maioria desses jovens, a escola o nico
canal de acesso a essa cultura, que no encontra expresso insti-
tucionalizada em seus territrios de origem. Como mostra Sibele
Cazelli no artigo Jovens, escolas e museus: os efeitos dos diferentes
capitais, a funo dos estabelecimentos de ensino de propiciar o
acesso cultura letrada exercida tambm fora dos muros esco-
lares. As escolas da rede pblica municipal do Rio de Janeiro vm
desempenhando um papel muito importante enquanto promotoras
do acesso de seus alunos aos equipamentos culturais da cidade,
como museus e instituies ans.
A autora parte de uma anlise das caractersticas escolares e
familiares associadas ao aumento ou diminuio do acesso dos
jovens a museus no municpio do Rio de Janeiro, explorando o
potencial explicativo dos diversos tipos de capital: econmico,
social e cultural. Os dados analisados por Cazelli indicam que as
escolas pblicas da rede municipal carioca visitam museus mais
frequentemente do que as escolas particulares cujos alunos possuem
nvel socioeconmico inferior ao ndice mdio da rede privada,
ainda que o nvel socioeconmico dessas escolas seja maior que o
das escolas da rede municipal. O capital social baseado na escola
aparece, portanto, como um fator decisivo para o alargamento da
APRESENTAO
24
experincia cultural dos jovens de escolas pblicas. E sua relevncia
se torna ainda mais digna de nota se recordarmos que os equipa-
mentos culturais no esto dispostos no territrio do Rio de Janeiro
de maneira homognea e que parte da importncia da escola na
promoo do acesso a museus e instituies ans reside no fato de
ela ser capaz de mobilizar recursos para fornecer aos alunos os meios
para o deslocamento espacial necessrio, uma vez que os museus e
demais instituies culturais (cinemas, teatros e ans), assim como
os principais pontos tursticos e histricos, esto localizados, em sua
maioria, nas zonas central e sul da cidade.
A distribuio desigual dos equipamentos culturais no Rio
de Janeiro , portanto, parte do um quadro mais amplo de distri-
buio hierarquizada das oportunidades educacionais no territrio
da metrpole. Em seu segundo artigo na coletnea, Os limites
urbanos da democratizao das oportunidades educacionais,
Ribeiro & Koslinski analisam justamente a distribuio espacial da
qualidade educacional no municpio do Rio de Janeiro e demons-
tram o quanto ela impactada pelo modelo carioca de segregao
residencial. Os autores argumentam que o municpio do Rio de
Janeiro apresenta um modelo muito particular de organizao terri-
torial, que combina dois princpios de segregao.
Na macroescala, os autores observaram que os alunos que
frequentam escolas localizadas em entornos menos privilegiados,
que concentram domiclios de menor clima educativo, tendem a
apresentar, em mdia, pior desempenho. Desse modo, considerando
que, grosso modo, h uma maior predominncia de reas de ponde-
rao de clima educativo alto na Barra da Tijuca, Tijuca e Zona Sul;
maior concentrao de reas de clima educativo mdio na Zona
Norte; e maior concentrao de reas de clima educativo baixo na
Zona Oeste da cidade; os autores assinalam a pertinncia do modelo
ncleo-periferia para a compreenso de um efeito vizinhana sobre
resultados educacionais na cidade do Rio de Janeiro. Mas um enten-
dimento da situao em termos de centro/periferia no esgota a
complexidade do cenrio carioca. Particularmente relevante aqui
o caso das favelas, sobretudo daquelas incrustadas em bairros abas-
25
tados. Os resultados das anlises na microescala sugerem que o isola-
mento social, e mais especicamente a localizao das escolas em at
100 metros de favelas em reas abastadas da cidade, pode apresentar
efeitos negativos sobre os resultados escolares. Em outros termos, a
distino favela/asfalto, criaria uma situao de isolamento social
que ativaria os mecanismos do efeito vizinhana.
Ao mesmo tempo em que lana as bases conceituais e fornece
as pistas gerais para uma abordagem dos efeitos do territrio no
desempenho escolar, o artigo de Ribeiro e Koslinski suscita uma
srie de questes de vis qualitativo. Pois se as anlises quantitativas
demonstram que o desempenho escolar de alunos de 4 e 8 sries
da rede pblica de ensino no Rio de Janeiro est associado orga-
nizao socioespacial da metrpole, cam por ser investigadas as
dinmicas sociais, polticas e institucionais que articulam territrio e
resultados escolares em contextos especcos. Os trs estudos de caso
que compem a segunda parte da coletnea contribuem no sentido
de aprofundar nossa compreenso dessas dinmicas. A tarefa que
esses autores se impem a de explicitar os modos por meio dos
quais os mecanismos forjados nos contextos locais estudados afetam
o processo de escolarizao. Em outras palavras, discernir o efeito da
vizinhana sobre a atividade educativa de uma perspectiva interna.
Em seu artigo Escola, Jovens e Mercado de Trabalho: desliao
institucional na Baixada Fluminense, Andr Rangel retraa a traje-
tria de trs jovens de classe popular residentes em So Joo de Meriti,
na Baixada Fluminense, que vivem no limite da desliao institu-
cional e residem em territrios segregados, em dois casos em favelas.
O processo de desliao entendido por Rangel em termos de um
enfraquecimento dos vnculos dos indivduos com instituies que
exercem um papel importante no processo de integrao social como
a escola e o mercado de trabalho (MERTON, 1980). Rangel descreve
os processos que levam fragilizao dos vnculos dos jovens com a
escola e com o mercado de trabalho, focalizando o modo como eles
se relacionam com as normatividades especcas a esses domnios.
O autor demonstra que, nos trs casos estudados, a des-
liao assume carter processual e plstico, caracterizando-se por
APRESENTAO
26
idas e vindas, avanos e recuos. Nesse sentido, a anlise de Rangel
complementa de um ponto de vista qualitativo a hiptese de Salata
& SantAnna, j comentada acima, de que o percurso dos jovens das
classes populares caracterizado pela dinmica de conciliao entre
o ideal de obteno de um diploma e a necessidade de uma fonte
de renda prpria. Os dois artigos, lidos em conjunto, sugerem que,
para uma parcela dos jovens das classes populares, a priorizao da
escola ou do mercado de trabalho, assim como a opo de conciliar
ambos, resulta tanto dos limites ou estmulos decorrentes da dispo-
sio das oportunidades no territrio, como das relaes que eles
estabelecem com as normatividades especcas s quais precisam se
adequar para garantir o acesso contnuo s oportunidades geradas
pela escolarizao ou pela insero no ambiente prossional. No
caso especco dos trs jovens de So Joo de Meriti, somada
distribuio escassa dos recursos no territrio, a dissociao norma-
tiva aparece como uma espcie de n grdio da relao com os
canais socialmente disponveis para um futuro de perspectivas mais
amplas. E essa dissociao se vincula, ao que tudo indica, distncia
simblica entre a instituio escolar e os respectivos universos locais
nos quais estes jovens so educados e formados.
A dinmica que cria proximidades e distncias entre a insti-
tuio escolar e os universos sociais e culturais das populaes
que habitam as reas mais desfavorecidas da cidade tambm a
questo de fundo dos dois ltimos artigos da coletnea, que fazem
uma explorao intensiva do tema do efeito do territrio sobre os
processos de escolarizao. Em Oportunidades Educacionais e
Escolhas Familiares no Rio de Janeiro, Zucarreli & Cid reetem
sobre as estratgias de escolarizao de famlias de baixa renda no
Rio de Janeiro, com base em duas pesquisas qualitativas distintas,
mas complementares. Os autores partem de uma pesquisa realizada
em uma escola da rede municipal de ensino situada no interior de
um condomnio fechado no bairro da Barra da Tijuca (CID, 2009),
na Zona Oeste do Rio de Janeiro. Essa escola costuma ter um bom
desempenho nas avaliaes ociais, e apresenta vrias das carac-
tersticas tidas na literatura pertinente como tpicas das escolas
27
ecazes (BARBOSA, 2005). Boa parte dos alunos desta escola so
moradores da Gardnia Azul e da comunidade que a tangencia, a
Comunidade do Canal do Anil, uma vizinhana precarizada habi-
tada por famlias de baixa renda a cerca de 10 km da escola, no
bairro de Jacarepagu, Zona Oeste do Rio de Janeiro.
Paralelamente, os autores analisam as concepes e prticas de
quatro famlias da comunidade do Canal do Anil sobre o processo
de escolarizao de suas crianas. Duas dessas famlias optaram
pela escola da Barra, ao passo que as outras escolheram as escolas
da Gardnia Azul e do Anil, cujo desempenho bem inferior ao
da escola da Barra nas avaliaes ociais. Os resultados da anlise
de Zucarelli & Cid chamam ateno para o efeito territrio de duas
maneiras: por um lado, eles mostram que o fato da escola da Barra
se situar numa rea de classe abastada e num condomnio fechado
inuencia o funcionamento interno e, por conseguinte, a qualidade.
Isso explica os altos desempenhos dos alunos dessa escola nas avalia-
es ociais, a despeito deles possurem uma situao socioeconmica
muito prxima a dos alunos que frequentam as escolas da Gardnia.
Por outro lado, Zuccarelli & Cid sugerem que a varivel rele-
vante para se compreender por que alguns pais optam por escola-
rizar seus lhos no local, enquanto outros decidem propiciar uma
escolarizao de qualidade numa escola distante, a relao espe-
cca que as famlias possuem com o territrio em que habitam.
Os pais que optaram por uma escolarizao distante do territrio
expressam vnculos frgeis com o bairro, ao passo que os pais que
optaram por escolarizar seus lhos no local participam das redes de
sociabilidade da vizinhana e no do sinais de um desejo de fuga
do lugar. Desse modo, a anlise refora a idia de que o territrio
afeta o processo de escolarizao das crianas no s pelo lado da
oferta, mas tambm pelo lado da demanda. Pela tica da oferta,
podemos dizer que a excelncia da escola da Barra possui relao
direta com o fato de estar localizada num bairro abastado; pela tica
da demanda, os dados indicam que vnculos fortes com o bairro
favorecem o desenvolvimento de uma perspectiva localista, que
limita as chances de acesso a uma escolarizao de qualidade (cf.
APRESENTAO
28
VAN ZANTEN, 2001: 95).
Aprofundando a anlise do efeito do territrio nos processos
de escolarizao, em A escola na favela ou a favela na escola?
Christovo & Santos expem e discutem os resultados de pesquisas
realizadas em trs escolas situadas dentro ou bem prximo a favelas
cariocas localizadas em bairros abastados. Por seu desempenho
nas avaliaes ociais do MEC, as escolas pesquisadas podem ser
consideradas como de baixa qualidade, com desempenhos que no
atingem a mdia carioca. O objetivo das autoras foi investigar os
fatores que geram essa situao.
O primeiro fator aventado o perl marcadamente homogneo
do corpo discente, composto majoritariamente por crianas mora-
doras das favelas. Alm de privar as crianas dos efeitos alegada-
mente bencos da heterogeneidade escolar para a aprendizagem
de estudantes de baixa renda, a homogeneidade do pblico dessas
escolas acaba contribuindo para sua estigmatizao como escolas
de favela. Como decorrncia, os professores adotam uma atitude
de descrdito que acaba por afetar a dinmica de ensino e apren-
dizagem. Oriundos de camadas mdias urbanas, eles se percebem
distanciados dos alunos, e no os consideram capazes de absorver
e reter os contedos escolares. O resultado disso o baixo investi-
mento pedaggico e os currculos simplicados.
Por m, Christovo & Santos discutem o encapsulamento das
escolas pela lgica do territrio. Principalmente no caso de duas
delas, que se situam dentro ou bem prximo s respectivas favelas, a
localizao territorial que exige regras paralelas impede a abertura
da escola em dias de confronto entre quadrilhas e com a polcia,
atemoriza e desestimula o corpo docente e contribui para apro-
fundar o isolamento espacial e social dos estudantes em relao ao
restante da cidade. A terceira escola, embora associada favela pelo
fato de ser composta majoritariamente por crianas que ali residem,
est distante mais de um quilmetro, e no se v afetada na mesma
medida pelos eventos que ocorrem no morro. Esses dados levam
Christovo & Santos a concluir que, a despeito da composio do
pblico, o fato de a escola se localizar no morro ou no asfalto
29
um fator importante na diferenciao do clima escolar. Em suma, o
que as autoras sugerem que somados s diculdades iniciais deste
pblico escolar, outros problemas que so, na verdade, prprios da
cidade, e que esto presentes no territrio da favela de maneira
exacerbada, acabam por repercutir negativamente no processo de
escolarizao das crianas.
Os artigos de Desigualdades Urbanas, Desigualdades Esco-
lares resultam de um projeto de explorao do solo emprico da
metrpole do Rio de Janeiro que visou examinar as potencialidades
analticas contidas na noo de territrio. Os resultados que apre-
sentamos no livro so sucientemente consistentes para inserir
denitivamente o tema do territrio nos estudos de sociologia da
educao, tanto de uma perspectiva extensiva, que toma o territrio
como um dado para o mapeamento das relaes diferenciais de
acesso a recursos sociais e urbanos em ampla escala; quanto de uma
perspectiva intensiva, na qual o territrio emerge em especicidade
e coerncia interna como um resultado da anlise. Em suma, acredi-
tamos que o livro ilustra, por meio de temas, recortes e perspectivas
variadas, que a anlise do territrio de ampla relevncia para a
compreenso dos padres e mecanismos das desigualdades sociais
na metrpole do Rio de Janeiro.
Por m, convidamos o leitor a ler tambm os boxes que fecham
cada parte da coletnea. Na primeira parte, o box de Costa & Ribeiro,
que explora o potencial analtico dos dados da PNAD Pesquisa
Nacional por Amostra de Domiclios para pesquisas sobre educao
e trabalho; na segunda parte, o box de Corra & Rodrigues, que
descreve o processo de construo da varivel clima educativo, a qual
tem se mostrado de grande utilidade em anlises sobre o efeito do
territrio na estruturao das oportunidades educacionais.
Da Cidade Escola
1 PARTE
33
A METROPOLIZAO DA QUESTO SOCIAL
E AS DESIGUALDADES DE OPORTUNIDADES
EDUCACIONAIS NO BRASIL
1. Introduo
A preocupao com a igualdade de oportunidades educacio-
nais como forma de garantir maior igualdade social j vem de longa
data. A partir da segunda Guerra Mundial, frente disseminao
de valores igualitrios e aos crescentes conitos sociais, diversos
estudos no campo da sociologia da educao passam a tratar de
temas relacionados capacidade da educao de promover maior
mobilidade e igualdade social (KARABEL & HALSEY, 1977).
Uma primeira gerao de estudos baseados em grandes surveys
resultou na concluso da incapacidade da escola de reverter as
A METROPOLIZAO DA QUESTO SOCIAL E AS DESIGUALDADES DE OPORTUNIDADES EDUCACIONAIS NO BRASIL
34
desigualdades geradas pelas origens socioeconmicas dos alunos.
Contrapondo-se primeira, uma segunda gerao tentou mostrar
que a escola pode, efetivamente, fazer a diferena sobre os resul-
tados escolares. Entretanto, podemos considerar a emergncia, nas
ltimas dcadas, de uma terceira gerao de estudos, cuja caracters-
tica a conjugao das abordagens da sociologia urbana e da socio-
logia da educao para tratar dos possveis efeitos dos contextos
sociais conformados pela organizao social do territrio sobre as
condies efetivas de escolarizao de crianas e jovens.
No Brasil, observamos recentemente a proliferao de estudos
sobre eccia e equidade escolar e/ou efeito escola. Entretanto,
observamos a existncia de poucos estudos que se dedicam a avaliar
a eccia escolar considerando os efeitos dos contextos sociais
extra-escolares. Os poucos estudos j realizados focalizam principal-
mente desigualdades intramunicipais em detrimento de desigual-
dades entre municpios.
O principal objetivo deste trabalho contribuir nessa direo.
Estamos interessados em avaliar como o contexto social da vida nas
grandes cidades pode inuenciar o desempenho dos sistemas esco-
lares pblicos. Mais especicamente, o trabalho investiga o efeito
das tendncias metropolizao da questo social sobre as desi-
gualdades de acesso s oportunidades educacionais. Para tanto, na
primeira seo discutimos a pertinncia de se pensar a metropoli-
zao da questo social no Brasil com o objetivo de compreender
as desigualdades de oportunidades educacionais entre municpios
metropolitanos e no metropolitanos. Tomamos a metropolizao da
questo social como decorrncia da combinao entre, de um lado,
fatores como a fragilizao dos laos com o mercado de trabalho
formalizado dos trabalhadores menos qualicados, do universo da
famlia e da comunidade como esferas da reproduo e proteo no
mercantil; de outros, processos de segmentao e segregao urbana.
Na segunda seo, apresentamos os modelos de anlise construdos
para capturar tal efeito na realidade brasileira. Por ltimo, propomos
alguns temas de discusso e, sobretudo, apresentamos algumas linhas
de explorao emprica para os desdobraremos dessa investigao.
LUIZ CESAR DE QUEIROZ RIBEIRO | MARIANE C. KOSLINSKI
35
2. A metropolizao da questo social:
o contexto brasileiro
Os grandes surveys realizados no perodo ps-guerra foram
nanciados por governos que pretendiam ampliar e reformar os seus
sistemas de educao. O Coleman Report (1966) foi um dos trabalhos
mais inuentes dessa primeira gerao que buscou compreender
os fatores que incidem sobre as desigualdades de oportunidades
educacionais. Esse estudo observou que a variabilidade no inte-
rior das escolas maior do que entre as escolas e concluiu que as
diferenas de resultados se devem mais s diferenas da clientela
das escolas do que a diferenas entre as caractersticas escolares
(recursos, equipamentos, programas, qualicao dos professores)
1
.
O debate gerado por esse relatrio provocou reaes e crticas em
crculos acadmicos e de decises polticas, dado o pessimismo de
suas concluses quanto capacidade da escola de reverter os efeitos
da origem socioeconmica das famlias (REYNOLDS & TEDDLIE,
2008; SOARES, 2002).
Em resposta a esses estudos uma segunda gerao visou aber-
tura da caixa preta das escolas. Estudos da escola ecaz (effective
school) e do efeito-escola (school effect) passaram a defender o lema de
que a escola faz diferena e que produz efeitos sobre as oportuni-
dades educacionais. Estes estudos concentraram esforos na tarefa
de determinar quais fatores escolares poderiam levar a um maior
ou menor desempenho dos alunos. interessante notar que esses
estudos tinham um fundamento pragmtico, j que visavam prover
elementos que pudessem auxiliar polticas educacionais a alcan-
arem maior eccia e equidade de resultados.
Se, anteriormente, os estudos no mbito da sociologia da
educao tratavam somente do efeito da famlia e da escola, para
uma terceira gerao de estudos, a vizinhana ou o bairro passaram
a ser tratados como instncias tambm capazes de gerar desigual-
dades educacionais.
1 Na Gr-Bretanha o relatrio Plowden (1967) chegaria a resultados similares: variveis escolares
teriam menor impacto na explicao de diferenas de sucesso escolar nas escolas primrias se
comparadas com fatores ligados s atitudes e ao comportamento dos pais (FORQUIN, 1995).
36
No que concerne produo no Brasil, a recente universalizao
do ensino fundamental e a existncia de avaliaes sistemticas
SAEB, Prova Brasil 2005 e 2007, IDEB (cf. notas 8 e 9) tm incen-
tivado estudos sistemticos sobre os fatores que explicam a eccia
escolar
2
. Segundo Lee, Franco e Albernaz (2004), as pesquisas reali-
zadas no contexto brasileiro tm considerado os seguintes fatores:
(a) recursos escolares; (b) organizao e gesto da escola; (c) clima
acadmico; (d) formao e salrio docente; (e) nfase pedaggica.
Segundo tais autores, a composio social da escola considerada
como varivel de controle, pois a pesquisa est focada na identi-
cao daqueles fatores que so intrnsecos ao seu funcionamento.
Mesmo frente proliferao de tais estudos, no contexto brasi-
leiro observamos a existncia de poucos trabalhos que se dedicam a
avaliar a eccia escolar considerando os efeitos dos contextos sociais
extraescolares. Os estudos de Alves, Franco e Ribeiro (2008), Torres
et al. (2008), Soares, Rigotti e Andrade (2008) que focalizam dife-
renas intramunicipais no Rio de Janeiro, So Paulo e Belo Horizonte,
respectivamente, compem os primeiros esforos nessa direo. Tais
estudos tm focalizado desigualdades educacionais na escala intramu-
nicipal, isto , aquelas decorrentes dos fenmenos da segmentao e
da segregao residencial que caracterizam as grandes cidades. Entre-
tanto raramente focalizam diferenas entre municpios, em especial
entre municpios metropolitanos e no metropolitanos. Ou seja, no
consideram as caractersticas mais globais dos municpios conside-
rados como espaos institucionais, econmicos e sociais, tais como a
natureza das respectivas polticas educacionais e da organizao dos
sistemas pblicos de educao, a dinmica econmica local, o grau
de concentrao territorial da pobreza, condies de habitao etc.
Analisar a relao entre a organizao social do territrio e a repro-
duo de desigualdades educacionais no nvel metropolitano se torna
fundamental em pases como o Brasil, em razo da organizao pol-
2 Segundo a PNAD de 2007, 97,6% da populao com idade de 7 a 14 anos frequentavam a
escola. Este percentual no significativamente diferente nas regies, pois alcana 98% nas
regies Sudeste, Sul e Centro-Oeste; 97,1% no Nordeste e 96,2% no Norte. No entanto, aps
a virtual universalizao, a educao brasileira enfrenta dois grandes desafios: o aumento da
eficcia e da equidade do sistema escolar.
37
tico administrativa federativa, em que prevalece a autonomia muni-
cipal, da dimenso continental e das fortes assimetrias regionais. Esse
o foco do presente artigo que parte da hiptese de um possvel efeito
metrpole sobre resultados escolares e tenta compreender que carac-
tersticas dos contextos metropolitanos impedem o desenvolvimento
do ensino fundamental de qualidade.
No que diz respeito s diferenas entre municpios, recentemente,
Alves (2007) pesquisou a eccia escolar nas capitais brasileiras no
perodo de 1996 a 2005. Dois tipos de fatores foram especialmente
tratados nesse trabalho: os decorrentes das profundas alteraes dos
uxos escolares, que levou s escolas segmentos sociais tradicional-
mente alijados, e os relacionados com o processo de municipalizao
do ensino fundamental, o que ensejou a diversicao prtica das
polticas educacionais no ensino fundamental. Os resultados gerais
do trabalho indicam que enquanto no conjunto do Brasil ocorreu
uma queda de 7,5 no desempenho escolar no perodo 1995/2003 na
escala do SAEB, nas capitais a qualidade da escola se manteve estvel.
O Observatrio das Metrpoles
3
tem realizado diversos estudos
que constatam, nos grandes aglomerados urbanos, os efeitos concen-
trados da crise social decorrente da mudana do modelo de desen-
volvimento (RIBEIRO, 2004; 2007). Em resumo, trata-se da crise
do regime dual de reproduo social que se instalou no Brasil a
partir da segunda metade da dcada de 1970, tornando vulnerveis
pessoas, domiclios e grupos sociais. Os fundamentos desta crise
so: (i) transformaes do mercado de trabalho, por no assegurar
de maneira estvel os recursos necessrios reproduo social, seja
pelo desemprego, ou subemprego ou ainda pela precariedade; (ii)
mudanas do mbito familiar no sentido da sua fragilizao como
espao de socializao e de redistribuio de recursos; (iii) processos
3 Observatrio das Metrpoles um grupo de pesquisa e formao que funciona na forma de um
instituto virtual, reunindo mais de 200 pesquisa=dores de 51 instituies dos campos universi-
trio (programas de ps-graduao), governamental (fundaes estaduais e prefeitura) e no-
-governamental, sob a coordenao conjunta do IPPUR - Instituto de Pesquisa e Planejamento
Urbano e Regional da Universidade Federal do Rio de Janeiro e da FASE - Federao de rgos
para Assistncia Social e Educacional. As instituies reunidas hoje no Observatrio das Metrpo-
les vm trabalhando de maneira sistemtica sobre 14 regies metropolitanas: Rio de Janeiro, So
Paulo, Porto Alegre, Belo Horizonte, Curitiba, Goinia, Recife, Salvador, Natal, Fortaleza, Belm,
Vitria, Braslia e Maring.
38
de segmentao e segregao residencial, cujas conseqncias so,
de um lado, o isolamento scio-territorial dos grupos vulnerabi-
lizados muitas vezes manifestada na estigmatizao dos espaos
onde esto concentrados e, de outro lado, a desorganizao social
no plano da famlia e da vida coletiva de bairro, o que tem implicado
na destruio ou desvalorizao do capital social
4
forjado na sociabi-
lidade que se constitui no mbito das relaes de vizinhana; (iv) a
crescente incorporao dos territrios populares ordem mercantil
que atinge no somente a moradia tanto pela expanso da compra
e venda, como pelo aluguel do imvel , mas todo o conjunto da
economia local (gatonet, gaznet, gatoluz, segurana privatizada , etc.),
que funciona sob bases institucionais paralelas s hegemnicas
na sociedade, difundido valores de um individualismo hobbesiano
e gerando a instabilidade nas relaes sociais; e, por ltimo (v) a
tendncia reproduo do habitat urbano precrio, o que pode ser
expresso nos seguintes dados estilizados: no Rio de Janeiro e em
Belo Horizonte estima-se que cerca de 20% da populao morem em
favelas; em So Paulo, metrpole mais dinmica do pas, dados de
2000 registraram um total de 241 mil domiclios em favela, concen-
trando cerca de 1 milho de favelados. Estatsticas mais renadas
apontam, entretanto, para a cidade de So Paulo, a existncia de 1,2
milhes de favelados, 11% da populao municipal.
Esse conjunto de transformaes do regime de bem-estar
social, que no contexto brasileiro pode ser compreendido a partir
do conceito de regime dual de bem-estar
5
, constitui o fundo scio-
-cultural que associa urbanizao e expanso da violncia, esta tradu-
zida, especialmente, na taxa de homicdios. H 20 anos, a violncia
nas grandes cidades tinha outra dimenso. Os dados sobre a crimi-
nalidade violenta nas metrpoles brasileiras so to impressionantes
que levaram o historiador Luiz Mir (2004) a cunhar a expresso
metrpoles da morte: a taxa de homicdios dobrou em vinte anos;
4 Fazemos aqui aluso ao conceito de capital social formulado por Pierre Bourdieu (1997), defini-
do essencialmente como o conjunto de relaes sociais de que dispe um indivduo ou coletivi-
dade por intermdio das quais circulam vrias formas de recursos.
5 Sobre a definio e caractersticas predominantes em distintos regimes de bem-estar ver Esping
Andersen (1999). O conceito de regime dual de bem-estar social foi proposto por Filgueiras (1988).
39
entre 1998 e 2002, a mdia da taxa de vtimas de homicdio nas
regies metropolitanas foi de 46,7 vtimas por 100 mil habitantes.
Esse valor est bem acima da mdia da taxa nacional de vtimas de
homicdio, que nesse mesmo perodo foi de 28,6 vtimas por 100 mil
habitantes. Ou seja, a incidncia de homicdios nas regies metropo-
litanas quase duas vezes maior que a incidncia nacional. As vtimas
de homicdio so majoritariamente jovens do sexo masculino, como
vm mostrando vrios estudos. A associao entre a violncia letal e a
metropolizao parece, portanto, se fundamentar em variadas evidn-
cias reveladas por estudos empricos realizados por especialistas.
importante frisar que a relao entre a metropolizao e a
expanso da criminalidade violenta deve ser compreendida no
quadro da ruptura do sistema de reciprocidade (VELHO, 1996),
baseada na mencionada matriz scio-cultural hbrida
6
que serviu
de amortecedor dos conitos inerentes ao carter conservador de
nossa modernizao. Nas metrpoles brasileiras, com efeito, expe-
rimentam-se, na vida cotidiana, os efeitos da dade contraditria
decorrente da acelerao da difuso de expectativas igualitrias
(pela escola, pelo mercado, pela poltica, pela religio), perdendo
legitimidade, pouco a pouco, o lado hierrquico da sociedade, ao
mesmo tempo em que a economia, as instituies e o territrio
excluem, desigualam e segregam. Estes ltimos processos possuem
enorme potencial corrosivo da crena de estar toda a populao na
mesma sociedade, compartilhando o mesmo projeto de futuro. Tal
descompasso foi perfeitamente percebido por Peralva (2000), que
evidenciou a paradoxal simultaneidade dos processos de democra-
tizao, integrao scio-cultural e exacerbao da violncia.
Ao mesmo tempo, a recongurao social das altas classes
mdias, a construo da percepo coletiva de declnio e perda
de prestgio, a difuso da cultura do medo (Soares, 1996) criam
justicativas para a desresponsabilizao social dos patres com
6 Estamos nos referindo interpretao da duplicidade do processo de modernizao cultural brasi-
leiro, que combinou valores hierrquicos e igualitrios, impessoalismo e personalismo, individualis-
mo e personalismo. Ver, como exemplos deste tipo de interpretao e, sobretudo, de anlises sobre
os efeitos dessa dualidade nos padres de interao social na sociedade moderna brasileira, DaMat-
ta (1981, 1991) e Soares (1997). Para uma viso crtica dessa interpretao, ver Souza (2000).
40
relao s trocas de proteo, recursos, benefcios a que eram
obrigados como contrapartida da submisso. Soares (1997) retira
duas consequncias dessas mudanas em termos de comportamentos
provveis das classes populares com base na leitura desta ordem que,
de hbrida, se tornou dual: de um lado, a passividade decorrente da
crena de que a pobreza, o desamparo, a precariedade, resultam da
incapacidade dos prprios pobres em enfrentar as novas condies
sociais; de outro lado, a hierarquia sem nenhum tipo de mutualidade
tradicional reduzida ou pode ser entendida pela classe baixa, como
reduzida sua estrutura vertical formal (SOARES, 1997, p. 232). Ou
seja, a dualidade pode estar sendo interpretada como um incentivo ao
individualismo hobbesiano, onde o uso da fora parece ser o caminho
para obter os recursos, os benefcios, a proteo e a honra.
Em outras palavras, nas metrpoles brasileiras enfrenta-se a
face mais aguda dos desaos de uma sociedade que consolida a
democracia e homogeneza os valores e as crenas republicanas
processo fortemente correlacionado com a universalizao da
educao bsica, mas que, ao mesmo tempo, mantm e aumenta
as desigualdades sociais. Simultaneamente, nelas se multiplicam
as demandas urgentes na rea de saneamento ambiental, moradia,
pavimentao. Tais necessidades sociais parecem ter maior capaci-
dade de agenciar o sistema poltico em razo da sua visibilidade
social. Concorrem com as prementes urgncias de elevao do nvel
educativo da populao frente aos imperativos do novo modelo de
desenvolvimento, mas com pouca capacidade de gerao de rendi-
mentos poltico-eleitorais no curto prazo. conhecido o drama das
polticas pblicas nas grandes cidades decorrente da lgica poltica
que funciona segundo o padro localista e de curto prazo. Atendem
demanda dos votos com os ps, ao invs de atender no longo
prazo e de maneira difusa ao conjunto da populao.
Dada essa realidade partimos do pressuposto de que tais contextos
urbanos metropolitanos conformam condies menos adequadas em
termos de oferta de bem-estar social e, por conse-quncia, apresentam
menor capacidade de garantir a oferta de ensino fundamental de
qualidade.
41
3. A pesquisa: dados, variveis e modelos
Para ilustrar um possvel efeito-metrpole sobre oportuni-
dades educacionais, primeiramente, realizamos anlises que nos
permitiram observar as diferenas de resultados escolares entre
municpios que integram as regies metropolitanas e aqueles
fora da dinmica metropolitana. Em seguida, realizamos anlises
que nos permitiram explorar dimenses que poderiam explicar
o efeito-metrpole sobre oportunidades educacionais. As anlises
apresentadas focalizam resultados no ensino fundamental e foram
realizadas a partir da compilao de dados agregados no nvel
dos municpios a partir de diversas bases de dados: Prova Brasil
(2005), Censo Escolar (2005), DATASUS (diversos anos), PNUD e
Censo IBGE (2000).
Para a realizao da comparao entre municpios que integram
e que no integram a dinmica metropolitana, consideramos somente
municpios com mais de 50.000 habitantes, localizados nos estados
que contm os 15 Grandes Aglomerados Urbanos (GEUB's) que, de
acordo com uma anlise realizada pelo Observatrio das Metrpoles,
exercem funes metropolitanas
7
: So Paulo, Rio de Janeiro, Belo
Horizonte, Porto Alegre, Braslia, Curitiba, Salvador, Recife, Forta-
leza, Campinas, Manaus, Vitria, Goinia, Belm, Florianpolis. No
total foram estudados 483 municpios
8
: 138 considerados integrados
dinmica metropolitana e 345 no integrados a essa dinmica.
Para tratar das oportunidades educacionais foram utilizados
dados da Prova Brasil 2005
9
(INEP/MEC) agregados no nvel do
7 Os Grandes Espaos Urbanos considerados foram aqueles que concentram as atividades de articu-
lao e coordenao da economia, prprias da metrpole nesta fase do desenvolvimento econ-
mico. Devido ao carter impreciso dos critrios de definio das fronteiras das regies metropolita-
nas, consideramos para fins desse trabalho apenas os municpios plo e aqueles que apresentaram
indicadores de real integrao dinmica das aglomeraes urbanas metropolitanas. Sobre a
metodologia e os resultados deste trabalho ver Moura, Delgado, Deschamps et al (2007).
8 De acordo com dados do IBGE, so 5.564 municpios no total.
9 O Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) foi a primeira iniciativa brasileira de avaliao
da educao bsica em escala nacional. Foi desenvolvido no final da dcada de 80, aplicado
pela primeira vez em 1990 e em 1995, devido a uma reestruturao metodolgica, torna-se
possvel a comparao entre os desempenhos educacionais ao longo dos anos. O sistema tem
carter amostral e avalia alunos de 4 e 8 sries do ensino fundamental e do 3 ano do ensino
mdio, em escolas pblicas e privadas, localizadas em reas urbanas e rurais. O Prova Brasil um
42
municpio. Mais especicamente, o trabalho utiliza o ndice de
Desenvolvimento para a Educao Bsica (IDEB) das regies urbanas
de cada municpio para o ano de 2005. Este ndice foi criado pelo
Ministrio da Educao em 2007, como parte do Plano de Desenvol-
vimento da Educao Bsica. Engloba tanto dados sobre aprovao
escolar como as mdias de desempenho em testes padronizados de
procincia em Portugus e em Matemtica. Sua concepo partiu
da ideia de que um ndice de qualidade dos sistemas escolares e das
escolas precisaria conjugar tanto indicadores de uxo escolar como
de aprendizagem
10
.
Este trabalho utilizou o IDEB municipal total urbano de 1
fase, que conjuga a taxa de aprovao at a quarta srie e os resul-
tados da Prova Brasil para a 4 srie e o IDEB municipal total
urbano de 2 fase, que conjuga a taxa de aprovao de 5 8 sries
e os resultados da Prova Brasil para a 8 srie. A escala do IDEB vai
de 0 a 10 pontos.
Para explorar as hipteses sobre que dimenses poderiam
explicar o efeito-metrpole sobre as oportunidades educacionais,
foram utilizadas variveis relacionadas aos seguintes aspectos dos
municpios:
(i) Condies socioeconmicas: PIB municipal per capita e renda
pessoal per capita;
(ii) Condies scio-urbanas;
(iii) Contexto Social: taxa de homicdios por 100 mil habitantes; e,
sistema de avaliao nos moldes do SAEB, entretanto tem base censitria e focaliza somente as
escolas pblicas urbanas. Foi criado a partir da necessidade de tornar a avaliao mais detalha-
da; por ser censitrio oferece resultados para os municpios e para as escolas pblicas urbanas.
Realizado a cada dois anos, em sua primeira edio (2005) considerou as escolas que matricu-
laram pelo menos 30 alunos nas sries avaliadas (4 srie e 8 srie do ensino fundamental). O
ensino fundamental dividido em dois segmentos e foram avaliadas a ltima srie do primeiro
segmento (4 srie) e ltima srie do segundo segmento (8 srie). A idade prpria para o aten-
dimento da 4 srie de 10 anos e para o atendimento da 8 srie 14 anos.
10 (...) sua proposta de que o ndice de Desenvolvimento Educacional considere tanto informa-
es de desempenho em exames padronizados como de fluxo escolar, tendo como resultado a
combinao de dois outros indicadores a) pontuao mdia dos estudantes em exames padro-
nizados ao final de determinada etapa da educao bsica (4 e 8 sries do ensino fundamental)
e b) taxa mdia de aprovao dos estudantes da correspondente etapa de ensino , seja de fcil
compreenso, simples de calcular, aplicvel s escolas e explcito em relao taxa de troca
entre probabilidade de aprovao e proficincia dos estudantes (FERNANDES, 2007, p.5).
43
(iv) Polticas educacionais (taxa de municipalizao do ensino
fundamental e de atendimento pr-escola).
A utilizao deste ltimo conjunto de indicadores parte do pres-
suposto de que a qualidade da educao oferecida em cada municpio
inuenciada no somente pelas condies socioeconmicas dos
municpios e pelo possvel impacto da crise de sociabilidade carac-
tersticos das metrpoles, como tambm pelas polticas educacionais
por eles implementadas. A municipalizao do ensino fundamental
poderia, por exemplo, signicar melhoria no provimento desse
servio pblico devido maior proximidade entre os rgos governa-
mentais e os atores relevantes (pais de alunos, professores e diretores
das escolas). Tal melhoria tambm seria possibilitada pelo fato de que
a transferncia de vagas do ensino fundamental para o municpio
seguida por maior aporte de recursos devido lgica do funcio-
namento do FUNDEF
11
(KOSLINSKI, 2000). No que diz respeito ao
atendimento pr-escola
12
, pesquisas internacionais mostram que a
frequncia nesse nvel de ensino exerce impacto tanto nas condies
de vida das famlias quanto sobre as oportunidades de escolarizao
das crianas. De um lado, possibilita aos pais, especialmente s mes,
deixarem as crianas sob cuidados mnimos enquanto trabalham.
De outro, oferece oportunidades de socializao e de desenvolvi-
mento de habilidades cognitivas e no cognitivas (ateno e disci-
plina) necessrias para preparao e diminuio das desigualdades
entre alunos que ingressam no ensino fundamental (ALVES, 2007).
Portanto, a maior abrangncia no atendimento pr-escola implicaria
em maiores oportunidades educacionais oferecidas pelos municpios.
O Quadro 1 e a Tabela 1 apresentam uma breve descrio das
variveis utilizadas nas anlises e estatsticas descritivas, respectiva-
mente.
11 A Lei 9.394/96 atribui aos Municpios a funo de oferecer a educao infantil e, com priorida-
de, o ensino fundamental. O FUNDEF refora esta prioridade ao redistribuir recursos vinculados
educao entre Estados e Municpios de acordo com o nmero de matrculas que cada um
oferece no ensino fundamental.
12 A partir do Lei 9.394/96, a educao infantil passa a fazer parte da educao bsica, mesmo que
no faa parte do ensino obrigatrio.
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Tabela 1: Estatsticas descritivas das variveis utilizadas
Variveis Mdia Dp
IDEB total urbano - 1 fase 4,08 0,75
IDEB total urbano - 2 fase 3,57 0,61
PIB per capita 696,38 695,40
Renda per capita 279,00 130,70
ndice de condio social 0,75 0,19
Taxa de homicdio por 100.000 hab. 30,95 31,88
Municipalizao do ensino fundamental 56,72 22,43
Atendimento pr-escola 0,54 0,29
Alm da apresentao de algumas estatsticas descritivas, utili-
zamos as variveis acima apresentadas em regresses lineares para
estimar o efeito das variveis relacionadas s condies socioeconmicas,
tenso social e s polticas educacionais sobre os IDEBs urbanos de 1
fase e de 2 fase dos municpios. Para tanto, foram utilizados modelos
em passos sucessivos, nos quais novas variveis vo sendo acrescentadas
aos modelos anteriores para observar quais variveis independentes
consideradas fazem parte da explicao do efeito-metrpole. Reali-
zamos essas anlises para o conjunto dos municpios acima descritos,
bem como para um conjunto mais restrito que inclui somente munic-
pios pertencentes s regies Sul, Sudeste e Centro-Oeste.
3.1 Resultados descritivos
Para explorar o que chamamos de efeito-metrpole sobre
oportunidades educacionais, observamos as diferentes mdias dos
IDEBs de municpios integrados e no integrados s regies metro-
politanas nas diferentes regies e estados brasileiros. Os grcos 1 e
2 mostram estas diferenas para o IDEB urbano de 1 fase:
Em primeiro lugar, podemos observar nos grcos 1 e 2 que
a mdia do IDEB para os municpios metropolitanos e no-metro-
politanos nas 5 regies do pas bastante baixo, no chegando
em nenhum caso a 5 pontos. Os grcos tambm evidenciam as
grandes diferenas regionais, se comparamos os resultados das
regies Norte e Nordeste com as demais regies.
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No que diz respeito ao foco deste estudo, observamos que a
mdia do IDEB urbano de 1 fase para os municpios metropoli-
tanos nas regies Sul, Sudeste e Centro-Oeste mais baixa do que
a mdia para os municpios que se situam fora de regies metro-
politanas. Parece no haver diferena entre essas mdias na regio
Nordeste, e a relao se inverte nos municpios da Regio Norte: os
municpios metropolitanos apresentam maior desempenho educa-
cional se comparados com os municpios no-metropolitanos.
No grco 2, observamos que as diferenas do IDEB entre
municpios metropolitanos e no-metropolitanos so mais acentu-
adas nos seguintes estados: Esprito Santo, Rio de Janeiro, So Paulo,
Santa Catarina e Gois. Ou seja, nesses estados, o efeito-metrpole
estaria exercendo um impacto mais acentuado.
Os grcos 3 e 4 ilustram resultados similares aos anteriores
levando em conta os resultados dos municpios no IDEB urbano de
2 fase, que mede a taxa de aprovao de 5 8 srie e os resultados
do Prova Brasil para a 8 srie:
Observamos, neste caso, um menor IDEB para municpios
integrados dinmica metropolitana no somente nas regies Sul,
Sudeste e Centro-Oeste, como tambm na regio Nordeste. Isto ,
o efeito-metrpole se estende para esta regio do pas. Mais ainda,
mesmo que em alguns estados esta tendncia se mostre pouco
acentuada, observamos que se trata de uma tendncia em todos os
estados estudados, com exceo do Par.
Frente s tendncias acima observadas, na prxima seo explo-
ramos algumas possibilidades de explicao para a qualidade da
educao nos municpios afetados pela questo social das metrpoles.
3.2 Resultados dos Modelos
Antes de observar as regresses estimando os IDEBs de 1 fase e
de 2 fase dos municpios, observamos as diferenas entre os munic-
pios que integram e os que no integram a dinmica metropolitana,
no que diz respeito aos indicadores de condies socioeconmicas,
de tenso social e de polticas educacionais acima mencionados.
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Na tabela 2, chamamos especial ateno para as tendncias
observadas no que se refere s variveis taxa de homicdios por
100.000 habitantes e atendimento pr-escola. Observamos que a
mdia da taxa de homicdio mais elevada nos municpios metro-
politanos do que nos municpios no metropolitanos nas regies
Nordeste, Sudeste, Sul e Centro-Oeste, sendo a diferena bastante
acentuada na Regio Sudeste. No que diz respeito ao atendimento
pr-escola, em todas as regies, observamos que os municpios
metropolitanos apresentam menor cobertura desse nvel de ensino
se comparados com os municpios no metropolitanos.
Tambm importante a constatao de que a mdia do ndice
de condio social marcadamente menor para os municpios
metropolitanos na regio Centro-Oeste e ligeiramente menor na
regio Sudeste (nos Estados de So Paulo, Rio de Janeiro e Minas
Gerais). Essa varivel qualica, a partir de medidas de taxa de
pobreza e de carncia habitacional, a condio socioeconmica
tal qual experimentada pela populao residente nos aglomerados
urbanos com funes metropolitanas nessas regies. Por outro lado,
o PIB per capita e a renda per capita tendem a ser, em mdia, mais
altos nos municpios integrados dinmica metropolitana em todas
as regies, com exceo da regio Centro-Oeste.
Na tabela 3 observamos os resultados para os modelos esti-
mando IDEB 2005 total urbano 1 fase. So apresentados 5
modelos nos quais as variveis explicativas anteriormente descritas
foram progressivamente includas.
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Na tabela 3 modelo 1, foram introduzidas somente as vari-
veis dicotmicas integrao dinmica metropolitana e regies
Norte e Nordeste. Observamos que ambas as variveis exercem um
impacto negativo sobre o desempenho educacional dos municpios.
As discrepncias regionais so marcantes: estima-se que pertencer
s regies Norte ou Nordeste diminui, em mdia, 1,34 o IDEB
urbano de 1 fase dos municpios. Mas, alm dessas grandes dife-
renas regionais, observamos um efeito estatisticamente signica-
tivo, mesmo que moderado, da integrao na dinmica metropoli-
tana: essa integrao acompanhada por um decrscimo em torno
de 0,22 no IDEB urbano de 1 fase dos municpios.
O PIB per capita dos municpios introduzido a partir do
modelo 2. Apesar desta varivel apresentar um efeito estatistica-
mente signicativo nesse modelo, ela no se mantm robusta nos
modelos seguintes em que so introduzidos outros controles. O
mesmo ocorre com a varivel renda per capita, cujo coeciente
deixa de ser signicativo no modelo completo (modelo 5). J o coe-
ciente associado ao ndice de condio social se mantm robusto
com a introduo das variveis relacionadas taxa de homicdio e
s polticas educacionais. Mais ainda, como podemos ver a partir
dos coecientes padronizados, essa varivel se mostra como um dos
principais fatores, explicando os diferentes desempenhos dos muni-
cpios no primeiro segmento do ensino fundamental.
Por m, a taxa de homicdio e a municipalizao do ensino
fundamental exercem um efeito negativo, estatisticamente signica-
tivo mesmo que moderado, e o atendimento a pr-escola um efeito
positivo sobre o IDEB urbano de 1 fase. Estas variveis mostram
que, alm das condies socioeconmicas, a coeso social e a adoo
de certas polticas educacionais tambm exercem impacto sobre a
qualidade da educao pblica oferecida pelos municpios.
Para os propsitos deste trabalho, chamamos ateno para o
comportamento da primeira varivel, o pertencimento aos 15 aglo-
merados urbanos com funes metropolitanas, frente introduo
das demais variveis. Em todos os modelos, os coecientes para essa
varivel so negativos, isto , pertencer a esses aglomerados urbanos
55
exerce um efeito negativo, mesmo que moderado, sobre a quali-
dade da educao pblica oferecida nos municpios. Alm disso, o
coeciente da varivel se torna mais negativo quando controlado
por variveis relacionadas s condies socioeconmicas (modelos
2 e 3) e menos negativo quando as variveis relacionadas violncia
e polticas educacionais dos municpios so introduzidas (modelos
4 e 5). Como vimos anteriormente, a varivel taxa de homicdio
por 100.000 habitantes maior nos municpios metropolitanos nas
regies Nordeste, Sudeste, Sul e Centro-Oeste e o atendimento a
educao infantil menor nos municpios metropolitanos de todas
as regies do pas. Portanto, podemos interpretar que essas vari-
veis, relacionadas tenso social e s polticas educacionais dos
municpios, esto explicando parte do efeito-metrpole.
A taxa de homicdio pode ser compreendida como um indi-
cador da crise de sociabilidade tpica das regies metropolitanas.
J a taxa de atendimento pr-escola pode ser compreendida como
um indicador no s de uma escolha de poltica educacional, como
tambm da capacidade do municpio de atender ou investir nesse
nvel de educao, tendo em vista que a LDB de 1996 priorizou e a
instituio do FUNDEF incentivou o atendimento do ensino funda-
mental pelos municpios
13
.
A escolha das prioridades dos municpios, ou a menor impor-
tncia dada educao infantil, podem estar relacionadas compe-
tio com outras demandas urbanas ou com outras reas que so
capazes de galvanizar mais votos para as lideranas polticas no
poder. Processo que pode ser compreendido a partir da lgica dos
votos com os ps.
Na tabela 4 observamos regresses lineares estimando o IDEB
2005 para o segundo segmento do ensino fundamental.
13 Ver nota 10.
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Em geral, observamos tendncias parecidas com as encon-
tradas para o primeiro segmento do ensino fundamental (IDEB
2005 urbano de 1 fase). Entretanto, podemos tambm observar
algumas nuances.
Em primeiro lugar, o efeito-metrpole parece exercer um
impacto mais acentuado sobre a qualidade deste segmento do ensino
fundamental nos municpios. Estar integrado dinmica metropo-
litana signica uma diminuio em torno de 0,25 no IDEB urbano
de 2 fase dos municpios. Neste caso os coecientes da varivel
renda per capita se mantm robustos com a introduo das vari-
veis relacionadas taxa de homicdio e s polticas educacionais
dos municpios. A taxa de homicdio e o atendimento pr-escola
tambm se mantm como variveis explicando o IDEB, entretanto a
varivel taxa de municipalizao do ensino fundamental no parece
exercer efeito sobre o IDEB de 2 fase dos municpios. Este achado
compreensvel dado que, na maioria dos casos, os processos
de municipalizao do ensino fundamental concentraram-se no
primeiro segmento do ensino fundamental. O atendimento ao
segundo segmento do ensino fundamental pblico ainda funo
exercida principalmente pelos governos estaduais.
No que diz respeito ao efeito-metrpole, observamos novamente
que os coecientes relativos varivel integrao dinmica metro-
politana se tornam mais negativos com a introduo das variveis
relacionadas s condies socioeconmicas (modelos 2 e 3) e menos
negativos quando introduzimos as variveis relacionadas tenso
social e s polticas educacionais (modelos 4 e 5). Novamente esses
resultados nos sugerem que a crise de sociabilidade e os padres de
atendimento pr-escola caractersticos das regies metropolitanas
estariam explicando parte do efeito-metrpole sobre a qualidade do
ensino oferecida pelos municpios.
Por m, considerando que as diferenas de resultados entre
municpios metropolitanos e no-metropolitanos se concentram
nas regies Sul, Sudeste e Centro-Oeste, realizamos anlises levando
em conta somente os municpios dessas regies.
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Nas tabelas 5 e 6 observamos os resultados de regresses line-
ares estimando os IDEBs urbano de 1 fase e de 2 fase para os
municpios das regies Sul, Sudeste e Centro-Oeste. Observamos
que estar integrado dinmica metropolitana exerce um impacto
ainda mais negativo do que quando consideramos todas as regies
brasileiras: signica, em mdia, uma diminuio em torno de 0,30
no IDEB de 1 fase e de 0,28 no IDEB de 2 fase desses municpios.
Novamente, o PIB per capita no se mantm robusto com a intro-
duo de outros indicadores relacionados s condies socioecon-
micas (modelos 3), taxa de homicdio (modelos 4) e s polticas
educacionais (modelo 5). A renda per capita tambm no parece
exercer impacto sobre os resultados tanto do IDEB de 1 fase quanto
de 2 fase. Novamente o ndice de condio social se mostra como
uma varivel robusta, e com alto poder de explicao dos IDEBs
referentes aos dois segmentos do ensino fundamental.
Ao restringirmos a anlise s trs regies acima mencionadas,
observamos um maior impacto da taxa de homicdio, especialmente
sobre o IDEB urbano de 1 fase dos municpios, se comparado com
o modelo que leva em conta as 5 regies (o coeciente padronizado
para esta varivel no modelo 5 da tabela 5 -0,28, enquanto no
modelo que leva em conta os municpios de toda regio modelo 5
da tabela 3 este coeciente equivalente a -0,14).
J no que diz respeito ao impacto da pr-escola (modelos 5 das
tabelas 5 e 6), observamos uma tendncia similar anlise que levou
em conta os municpios de todas as regies. Novamente, a taxa de
municipalizao parece exercer um impacto negativo sobre o IDEB
de 1 fase, mas este efeito no observado sobre o IDEB de 2 fase.
Chamamos ateno para uma pequena diferena no comporta-
mento do coeciente da varivel referente integrao dinmica
metropolitana. Em ambas as anlises, apresentadas nas tabelas 5
e 6, o coeciente se mantm praticamente o mesmo com a intro-
duo da varivel PIB per capita (modelo 2). Entretanto, o efeito
dessa varivel se torna menos negativo j no modelo 3, quando a
varivel ndice de condio social introduzida. Tal tendncia
novamente observada com a introduo das variveis taxa de homi-
cdio e aquelas relacionadas s polticas educacionais.
61
Neste caso, novamente, a crise de sociabilidade bem como a
competio por prioridades nas polticas urbanas que concorrem
com a educao infantil parecem explicar parte do efeito-metrpole.
Entretanto, a condio social dos municpios, ou a concentrao de
pobreza e de domiclios com servios inadequados de instalao sani-
tria, coleta de lixo e abastecimento de gua, tambm explica a dife-
rena dos resultados educacionais entre municpios metropolitanos
e no-metropolitanos. Vale lembrar que essa diferena no ndice de
condio social, como situao inferior para os municpios localizados
nas regies metropolitanas, especialmente acentuada no estado de
Gois, e segue o mesmo padro, mesmo que de maneira menos acen-
tuada, nos estados de So Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais. Isto
, o menor ndice de condio social compe a realidade das regies
metropolitanas, e exerce impacto sobre a qualidade da educao ofere-
cida pelos municpios metropolitanos situados nessas regies.
4. Comentrios finais
Neste artigo, apresentamos evidncias de fatores que incidem
sobre o acesso s oportunidades educacionais, observados a partir
da qualidade do ensino fundamental oferecido no mbito dos
municpios. Alm das disparidades regionais, foi observada uma
tendncia de menor desempenho educacional nos municpios inte-
grados dinmica metropolitana, tendncia esta mais acentuada
nas regies Sudeste, Sul e Centro-Oeste. Formulamos, a seguir, um
conjunto de hipteses que permitiriam interpretar tais resultados,
luz do esboado na primeira parte deste trabalho a respeito da
vigncia nas metrpoles brasileiras dos efeitos da crise do modelo
dual de bem-estar social e da legitimidade dos padres de interao
social vigentes na fase anterior do nosso desenvolvimento.
Antes, contudo, impe-se avaliar ainda que sumariamente
se os resultados obtidos decorreriam da maior velocidade do grau
de universalizao alcanado nas metrpoles, comparativamente
aos outros municpios, o que signicaria que os piores indicadores
da qualidade do ensino bsico naquelas reas resultariam da maior
62
presena de crianas oriundas de meios sociais populares. Segundos
dados das PNADs grco 5 em 2006, j havia sido alcanada, tanto
no Brasil metropolitano como no Brasil como um todo
14
, a virtual
universalizao do atendimento escolar para crianas de 7 a 14 anos
(idade prpria para frequentar o ensino fundamental). Entretanto, a
progresso desses dados mostra que, em 1992, nas regies metropo-
litanas consideradas pelo IBGE, 88,9% das crianas j frequentavam
a escola, ao passo que, considerando tanto o Brasil metropolitano
quanto o no metropolitano, esta porcentagem era de somente 81,8%.
Esta progresso traz fortes indcios de que os esforos para aumentar
o atendimento no ensino fundamental nos ltimos 15 anos estiveram
concentrados fora do Brasil metropolitano e, portanto, a expanso
do atendimento no seria capaz de explicar a pior qualidade da
educao oferecida nos municpios integrados dinmica metropoli-
tana. Esses, na verdade, j estariam h mais tempo prximos da meta
de universalizar o atendimento ao ensino fundamental.
Grco 5: Porcentagem de crianas (entre 7 e 14 anos)
que frequentam a escola
Fonte: Dados da PNAD tabulao do IETS (www.iets.org.br/rubrique.php3?id_rubrique=12)
14 importante notar que os dados para o Brasil tambm englobam as regies metropolitanas.
63
A nossa hiptese interpretativa principal se refere aos efeitos
desorganizadores e desestabilizadores da vida social nas metr-
poles, especialmente nos territrios que agrupam as camadas popu-
lares, decorrentes da transio de modelo de desenvolvimento que
atravessamos.
Porm, antes de explorar essas hipteses luz dos resultados
empricos obtidos neste trabalho, convm algumas observaes
preliminares. Como conhecido na literatura da Sociologia da
Educao, o sucesso escolar na fase do ensino bsico traduzido na
efetiva aprendizagem e na realizao do percurso escolar adequado
depende da aquisio pela criana de um conjunto de pr-disposies
conseguidas na esfera de socializao primria que compreendem
esquemas de percepo, de julgamento, de avaliao, e a maneira
pela qual esses esquemas podem reagir quando funcionam
em formas escolares de relaes sociais (LAHIRE, 2004, p. 19).
A aquisio de tais pr-disposies condicionada fortemente por
conguraes familiares que propiciam a socializao da criana
na cultura letrada tanto no que diz respeito forma de expresso
como tambm ao valor social e na interao social fundada na
normatividade prpria dos espaos morais. Por outro lado, como j
mencionado anteriormente, a eccia e a equidade do processo de
educao depende tambm de um conjunto de atributos e condi-
es materiais e imateriais propcias ao surgimento de um contexto
institucional favorvel transmisso da cultura letrada. Esses dois
aspectos do processo de escolarizao teorizados atravs do conceito
de educabilidade (LOPES, 2005; 2008) permitem pensar a articulao
dos fatores que ajustam ou desajustam os contextos sociais nos quais
as crianas adquirem aquelas pr-condies mencionadas e os que
presidem a organizao e o funcionamento da escola como espao
institucional e organizacional no qual a transmisso de conheci-
mentos se realiza.
Estes dois contextos sociais, cuja relao faz decorrer a educabi-
lidade das crianas o familiar e o escolar so fortemente inuen-
ciados pela dinmica que preside a vida social nas grandes cidades,
embora no exclusivamente. Com efeito, como mencionamos na
64
primeira parte deste trabalho, um vasto conjunto de investigaes
empricas sobre o funcionamento da escola, que identicamos cons-
tituir a terceira gerao de estudos de Sociologia da Educao, vm
destacando a importncia do contexto social conformado pela orga-
nizao scio-territorial das grandes cidades no processo de cons-
truo da educabilidade das crianas. No se trata apenas da inevi-
tvel consequncia do processo de urbanizao das sociedades, mas
dos efeitos combinados do desassalariamento, da fragilizao da
organizao familiar e comunitria e dos mecanismos de segmen-
tao e segregao residenciais dos grupos vulnerabilizados pelo
novo modelo de desenvolvimento. Tal combinao conformaria um
dos traos distintivos da vida social nas grandes cidades que foram
o ncleo econmico da grande indstria.
Os resultados empricos obtidos no trabalho vo nesta direo.
Os dois indicadores que sintetizam o efeito metrpole esto rela-
cionados com aspectos que podemos associar constituio de
contextos familiares-domiciliares desfavorveis aquisio das pr-
-condies necessrias incorporao da cultura letrada na escola.
O ndice de condio social, com efeito, sintetiza os efeitos da
fragilizao dos laos com o mercado de trabalho entre os quais o
mais relevante, talvez, no seja tanto o baixo nvel de renda, mas a
instabilidade, que torna necessrio, em muitos casos, o recurso a
expedientes informais, e provavelmente ocasionais, para a obteno
do sustento do ncleo familiar. Por outro lado, como o segundo
componente desse ndice constitudo pelas condies de moradia,
certamente, expressa a precariedade do habitat urbano, eviden-
ciado pela ausncia e decincia dos servios urbanos necessrios
vida nos grandes centros. Esses dois aspectos apontam para a exis-
tncia de condies materiais e sociais desfavorveis ao funciona-
mento da unidade familiar-domiciliar como instncia construtora
das pr-condies mencionadas. Vrios trabalhos
15
sobre a organi-
zao social do territrio das metrpoles brasileiras, por outro lado,
vm evidenciando o fenmeno da segregao residencial e a consti-
tuio de espaos de concentrao de moradias precrias.
15 Entre outros, Marques e Torres (2004); Ribeiro (2004; 2007).
65
A relao inversamente proporcional entre a qualidade do
ensino e a taxa de homicdios nos mostra outra faceta deste
contexto social. Vrios especialistas no tema da criminalidade
violenta, que incide fortemente nas aglomeraes urbanas metro-
politanas brasileiras, identicam relaes entre esse fenmeno e as
tendncias de desestabilizao e desorganizao sociais, alm de
sugerirem que a distribuio territorial do fenmeno tende a coin-
cidir com a geograa social da populao vulnervel. Soares (2000),
por exemplo, identicou entre os efeitos da criminalidade violenta
nas favelas do Rio de Janeiro a desorganizao da vida familiar e
associativa, que potencializa a disseminao de um ethos fortemente
contraditrio com as pr-disposies requeridas pela Escola para a
transmisso da cultura letrada. Com efeito:
Nas favelas do Rio, o incio do sculo XXI coincide com o
predomnio regressivo dos valores da guerra feudalizada: a
hegemonia masculina arma-se, paralelamente, supremacia
da coragem e da lealdade, sempre restritas s artes da guerra
e ao mbito hierarquizado e excludente do grupo de refe-
rncia, o que corresponde armao de um quadro explo-
sivo de faccionalismo fratricida. (SOARES, 2000, p. 271)
Tais valores incentivam o comportamento social dos jovens,
com inevitveis inuncias sobre os mais novos, na direo oposta
de um dos principais elementos da disposio subjetiva a que
vimos nos referindo como favorvel educabilidade. Trata-se
da incorporao pelos indivduos daqueles valores civilizatrios
descritos por Norbert Elias (1993), que conformam indivduos
preparados para orientarem a vida com base no respeito s regras
da sociabilidade; a racionalidade estrategicamente orientada, que
habilita o seu portador a manipular relaes, administrar expecta-
tivas, que capacita quem a desenvolve a divisar intenes ocultas
sob a mscara das palavras e a dissimulao dos gestos (SOARES,
2000, p. 270) A criminalidade violenta desencadeia, portanto, a
emergncia de uma cultura de rua (VAN ZANTEN, 2000) compe-
66
titiva com a da escola e a da famlia na conformao da disposio
das crianas e dos jovens.
Por ltimo, o efeito metrpole sobre o desempenho das
escolas pode tambm ser atribudo ao tipo de poltica educacional
praticada pelos municpios que integram essas aglomeraes. O
aspecto mais relevante o fato desses municpios adotarem com
menor freqncia programas de ensino pr-escolar. Nesse sentido,
nossos resultados conrmam o que outros trabalhos j consta-
taram a respeito dos efeitos altamente positivos dos programas
sobre o desempenho escolar no ensino fundamental. Em outras
palavras, tudo indica que, quanto mais cedo as crianas forem
expostas ao processo de transmisso da cultura letrada, maiores
sero as chances de se atingir melhorias na qualidade do ensino
fundamental. O pouco empenho dos governos municipais das
metrpoles se deve, muito provavelmente, ao fato de haver uma
forte competio entre as demandas educacionais e necessidades
urbanas de outra ordem. Essas ltimas so objeto de presses pol-
ticas tanto pela via da reivindicao da populao quanto da mobi-
lizao do aparato poltico, por seu potencial de gerao de votos.
Mais ainda, o estabelecimento de prioridades, muitas vezes, reali-
zado a partir de retornos eleitorais, ou da lgica dos votos com os
ps: a escola no d voto e nem altera o grau de legitimidade das
elites locais. A vigncia da lgica poltico-eleitoral explica a razo
pela qual a poltica educacional se transforma em poltica de assis-
tncia social em muitos municpios, ou seja, diante da fragilizao
da famlia e de outras instncias de socializao, a escola se trans-
forma em aparato de gesto assistencialista das crianas e jovens
oriundos dos meios populares.
67
A GEOGRAFIA OBJETIVA DE
OPORTUNIDADES EDUCACIONAIS
NA CIDADE DO RIO DE JANEIRO
Ftima Alves
Wolfram Lange
Alicia Bonamino
Introduo
Na cidade do Rio de Janeiro, assim como em outras cidades
brasileiras e latino americanas, o sistema educacional fortemente
estraticado. Dentre os mecanismos estritamente educacionais
de estraticao, os mais importantes so: (a) alocao de alunos
nas redes pblica ou privada; (b) alocao de alunos em escolas
da mesma rede, mas em condies desiguais. Sobre a alocao de
alunos nas redes pblica e privada, Cazelli (2005) realizou pesquisa
em uma amostra representativa de escolas municipais e privadas da
68
A GEOGRAFIA OBJETIVA DE OPORTUNIDADES EDUCACIONAIS NA CIDADE DO RIO DE JANEIRO
cidade do Rio de Janeiro e os resultados indicam a forte associao
entre rede de ensino e caractersticas socioeconmicas do corpo
discente da escola. Ou seja, o sistema educacional na cidade forte-
mente estraticado, o que leva a baixa heterogeneidade social na
composio social das escolas.
J o segundo mecanismo de estraticao est relacionado com
o acesso diferenciado aos recursos escolares, mesmo entre escolas
atingidas por polticas semelhantes e destinadas populao menos
favorecida. Entre alunos pobres, os mais pobres frequentam as
piores escolas, o que geralmente determinado pela localizao
do domiclio e do prprio estabelecimento de ensino. Esse tracking
involuntrio refora as desigualdades j existentes, de forma que
aqueles com prejuzo nas caractersticas de origem sejam agrupados
em escolas igualmente decientes, mesmo em relao s vizinhas
sob mesma administrao. Nesse sentido muito importante consi-
derar como as oportunidades educacionais esto distribudas espa-
cialmente na cidade do Rio de Janeiro.
No Rio de Janeiro, assim como em vrias outras cidades, observa-
-se que a relao entre espao urbano e espao social no de total
homologia, havendo defasagens entre a estrutura urbana e a hierar-
quia social. No interior dos espaos dominados pelas classes supe-
riores, h territrios populares, o que gera um padro de proximidade
geogrca de grupos que ocupam posies assimtricas no espao
social (RIBEIRO, 1996). Este um trao presente em muitas metr-
poles brasileiras, e que, no Rio de Janeiro, ganha grande importncia
em virtude do fenmeno das favelas, espaos caracterizados por uma
estrutura social bastante diferente em relao ao restante da cidade.
No horizonte mais amplo da reexo realizada aqui, est a
questo das relaes existentes entre a estrutura de oportunidades
educacionais na cidade do Rio de Janeiro e as estratgias familiares
de escolha de estabelecimentos escolares. Do ponto de vista concei-
tual, importante destacar a capacidade dos indivduos de controlar
e mobilizar ativos para aproveitar as oportunidades disponveis
e relevantes do seu entorno. Nesta perspectiva, as escolhas fami-
liares por estabelecimentos escolares podem ser consideradas aes
69
FTIMA ALVES | WOLFRAM LANGE | ALICIA BONAMINO
voltadas superao ou moderao da estraticao educacional.
So ilustrativos, nesse sentido, os resultados de um estudo de Alves
(2008) sobre os efeitos das escolhas familiares de estabelecimentos
escolares na aprendizagem de alunos no 4 ano do ensino funda-
mental. Os dados revelam, por exemplo, que a escolha de estabe-
lecimentos escolares com diferencial de qualidade, a despeito da
distncia de moradia, tem efeitos positivos na aprendizagem dos
alunos, em comparao aos casos em que as famlias zeram um
tipo de escolha mais tradicional, isto , matricularam os lhos em
escolas prximas de casa.
luz desses dados, entendemos que uma anlise dos meca-
nismos de estraticao educacional no deve desconsiderar a
capacidade de resistncia e adaptao dos sujeitos. Esta perspectiva
se aproxima do conceito de geograa de oportunidades desenvol-
vido por Galster e Killer (1995), que procura relacionar o processo
de tomada de decises com o contexto geogrco dos indivduos.
De acordo com esses autores, o processo de tomada de decises
inetido por variaes objetivas e subjetivas. A Geograa Objetiva
de Oportunidades, isto , a estrutura, qualidade e o acesso s opor-
tunidades (sistemas sociais, mercados e instituies), variam entre
uma regio e outra. Ao mesmo tempo, a Geograa Subjetiva de Opor-
tunidades (os valores, anseios, preferncias e percepes subjetivas
acerca das oportunidades e dos potenciais resultados da tomada
de decises) tambm varia geogracamente. A Geograa Subjetiva
limita as oportunidades que, de fato, esto acessveis aos indivduos.
Nesta perspectiva, as oportunidades de acesso as escolas do Ensino
Fundamental de qualidade por famlias de classes populares podem
ser limitadas no apenas pela disponibilidade ou no de escolas, mas
tambm por no estarem dentro do horizonte possvel (valores e
expectativas diferenciadas) de famlias com determinadas caracte-
rsticas sociais, culturais e econmicas.
Embora a noo de Geograa Subjetiva de Oportunidades esteja
em nosso horizonte conceitual, os dados que vamos apresentar aqui
se referem sobretudo aos aspectos objetivos da Geograa de Oportu-
nidades. O propsito mapear a Geograa Objetiva de Oportunidades
70
Educacionais na cidade do Rio de Janeiro para os alunos na faixa
etria entre 6 a 14 anos, o que corresponde ao ensino fundamental.
O mapeamento agrega dados relativos demanda e oferta.
Modelo carioca de segregao residencial
Nas grandes cidades brasileiras observada uma tendncia
predominncia de um modelo de organizao espacial em que a
diferenciao das classes sociais traduzida por separaes fsicas
e simblicas. Estes processos scio-espaciais so importantes para a
compreenso dos mecanismos de produo/reproduo de desigual-
dades sociais. A segregao causa e consequncia de diferenas de
atributos, de recursos, de poder e de status que se constituem nas bases
materiais da formao de categorias sociais, que tendem a buscar loca-
lizaes especcas na cidade, criando a diviso social do territrio.
O Mapa 1 mostra a distribuio do ndice de Desenvolvimento
Social (IDS) para a cidade do Rio de Janeiro. O IDS
1
um ndice
composto pelas seguintes dimenses: a) acesso a infraestrutura
urbana; b) qualidade da habitao; c) grau de escolaridade e d)
disponibilidade de renda.
Os resultados mostram que, na cidade do Rio de Janeiro,
encontramos um modelo de segregao complexo: em primeira
anlise, observamos um modelo centro-periferia, caracterizado
pelo contraste entre a regio onde se concentram os maiores IDSs
e outra com ndices muito baixos. J em uma anlise mais apro-
fundada so percebidas certas especicidades internas s regies
da cidade. Conforme apontado anteriormente, uma caracterstica
da cidade do Rio de Janeiro a presena de favelas, com baixo
desenvolvimento social, em reas nobres. No entanto, encontramos
tambm, nas reas de baixo desenvolvimento social, regies com
alto desenvolvimento.
1 O IDS foi criado pelo Instituto Pereira Passos (IPP) da Prefeitura da cidade do Rio de Janeiro e
foi construdo com base nos dados do censo demogrfico do IBGE de 2000. As especificidades
do IDS que seu nvel de desagregao espacial se refere ao setor censitrio. Maiores detalhes
sobre a construo do IDS, ver Cavallieri e Lopes (2008).
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Como dito anteriormente, um mecanismo de estraticao
educacional est relacionado com a alocao dos alunos em escolas
administradas pela mesma rede de ensino, mas em condies dife-
renciadas. Evidncias empricas apontam conexes entre as dife-
renas nas trajetrias e desempenhos escolares de crianas e jovens
e o fato de estarem inseridos em contextos sociais diversos, estando
essas diferenas relacionadas a processos de segregao residencial
(BRYK, LEE & HOLLAND, 1993; VAN ZANTEN, 2001; ALVES et.
al, 2008). E no caso do Rio de Janeiro? Os Mapas 2 e 3 apresentam a
distribuio espacial do desempenho dos alunos das escolas pblicas
da cidade do Rio de Janeiro na Prova Brasil 2005, para o 5 ano e
o 9 ano, respectivamente, e evidencia um padro de distribuio
espacial semelhante ao encontrado para o IDS (Mapa 1).
Dados e Mtodo
A estratgia analtica desenvolvida para o mapeamento da
Geograa Objetiva de Oportunidades Educacionais no Rio de Janeiro
envolveu a construo de um ndice de Oportunidades Educacio-
nais combinando duas dimenses: demanda de crianas de 6 a 14
anos e oferta de escolas com ensino fundamental. Na dimenso
da oferta escolar foram considerados dois aspectos: distncia
percorrida a p at a escola e a distribuio espacial das escolas,
de modo a identicar as possibilidades de escolha por parte das
famlias. Todas as tarefas de anlise foram executadas por meio de
um Sistema de Informaes Geogrcas (SIG). Um SIG permite
atribuir informaes que denem geogracamente um objeto real
como, por exemplo, uma rua ou escola, bem como coletar, geren-
ciar, analisar e visualizar dados espaciais.
A base de dados utilizada com as informaes sobre a demanda
foi o censo demogrco de 2000, do Instituto Brasileiro de
Geograa e Estatstica (IBGE). Para alm de variveis como infra-
-estrutura bsica, tipo de moradia, analfabetismo, renda e escolari-
dade do chefe da famlia, informaes sobre o nmero e a idade das
75
pessoas que vivem em cada domiclio so tambm coletadas. Assim,
possvel saber quantas crianas de 6 a 14 anos (faixa da educao
obrigatria) h em cada setor censitrio.
J a base de dados com as informaes sobre a oferta escolar foi
o censo escolar, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educa-
cionais Ansio Teixeira (INEP). Em 2005, havia 2.074 escolas (pblicas
e privadas) oferecendo turmas do ensino fundamental e todas foram
georreferenciadas por endereo, a m de calcular a estatstica espacial
necessria para a construo do ndice de Oportunidade Educacional.
Os demais dados espaciais, tais como limite do municpio e os distritos
e uso do solo foram obtidos junto ao Instituto de Urbanismo Pereira
Passos (IPP) da Prefeitura da cidade do Rio de Janeiro.
A construo do ndice de Oportunidades Educacionais
envolveu a utilizao de vrias ferramentas de um SIG para a
adequao dos dados coletados sob diferentes perspectivas espa-
ciais. Dentre as ferramentas usadas, destaca-se o uso de anlises
espaciais de dados em formato raster, permitindo clculo de concen-
trao espacial; desagregao dos setores censitrios e cruzamentos
multivariveis de camadas espaciais. O Anexo 1 apresenta todos os
procedimentos e ferramentas do SIG utilizados na construo do
ndice de Oportunidades Educacionais.
Geografia de Oportunidades Educacionais no Rio de Janeiro
Primeira Dimenso: demanda
Um primeiro aspecto a ser considerado para o delineamento
da Geograa Objetiva de Oportunidades Educacionais a demanda por
escola de crianas entre 6 e 14 anos em uma determinada regio. Para
responder a pergunta, aparentemente simples, necessrio utilizar
ferramentas do SIG no sentido de adequar os dados para a anlise
proposta. Esta adequao envolve desagregar os dados dos setores
censitrios a partir da converso de dados discretos em dados cont-
nuos (raster). Esta desagregao tem como pressuposto a homogenei-
dade da distribuio da populao dentro de cada setor. Os polgonos
76
dos setores so convertidos em um conjunto de pontos, que, por pres-
suposto, esto igualmente distribudos ao longo do espao. A quan-
tidade de crianas foi obtida pela diviso do nmero de crianas em
cada setor censitrio pelo nmero de pontos que abrange cada setor.
a partir dessa camada de pontos, representando o nmero de crianas
por setor censitrio que calculada uma camada contnua (raster) que
representa a distribuio espacial da demanda de crianas de 6 a 14
anos por ensino fundamental.
O Mapa 4 mostra os resultados e podemos observar que a
regio Nordeste da cidade, que a mais densamente urbanizadas,
apresenta elevada quantidade de crianas. importante destacar
tambm que nas favelas da cidade grande a demanda de crianas
de 4 a 16 anos, mesmo nas reas de alta concentrao dos segmentos
ricos da estrutura social. A menor quantidade de crianas est na
regio oeste da cidade que, na dinmica urbana, uma rea com
baixa densidade populacional.
Segunda Dimenso: oferta de escolas
de ensino fundamental
Para a construo da dimenso de oferta do ndice de Opor-
tunidade Educacional, introduzimos tambm o conceito de acessi-
bilidade. Na Geograa Objetiva de Oportunidades importante levar
em conta no apenas a existncia de escola, mas tambm sua aces-
sibilidade. Em outras palavras, no basta apenas que haja, em uma
regio, escolas que poderiam representar formalmente diferentes
possibilidades de escolhas pelas famlias. importante tambm que
estas escolas sejam de fcil acesso, estejam a uma distncia razovel,
sem demandar grandes deslocamentos pela cidade. A acessibilidade
foi mensurada utilizando a ferramenta Network Analyst e representa
a rea de atendimento (catchment area) de cada escola a partir de
vrias distncias, a saber: 250m, 500m, 1.000m e 1.500 metros.
O Mapa 5 apresenta o resultado da anlise. Observa-se que
a acessibilidade das escolas na cidade do Rio de Janeiro alta.
Na maior parte da cidade, a distncia mxima percorrida para
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se encontrar uma escola de 500 metros. Em 2005, o Governo
Federal estabeleceu uma recomendao para que os municpios
cumpram determinadas diretrizes no sentido de melhorar a quali-
dade da educao brasileira. A meta 6 do Compromisso Todos pela
Educao estabelece que a matrcula do aluno seja na escola mais
prxima de sua residncia (MEC, 2005). Mas importante registrar
que na cidade do Rio de Janeiro existem 20.487 crianas de 6 a 14
anos que moram em regies nas quais no existem escolas a menos
de 1,5 km. Este nmero corresponde a 2% das crianas de 6 a 14 anos
moradoras da cidade do Rio de Janeiro.
Na cidade do Rio de Janeiro, em 2005, 75% das matrculas do
ensino fundamental estavam sob responsabilidade do setor pblico.
J as escolas privadas respondiam por 25% das matrculas. No
entanto, no Rio de Janeiro existem 1.012 escolas privadas e 1.062
escolas pblicas. Se em relao matricula existe uma grande dife-
rena entre o setor pblico e o privado, sobre a oferta de escolas
praticamente no h diferena entre os setores.
Mas como essa oferta est distribuda na cidade do Rio de
Janeiro? O Mapa 6 apresenta o resultado. A quantidade de escolas foi
calculada de forma similar medida de demanda descrita anterior-
mente. Para alm da identicao de reas da cidade com grande
oferta de escolas, o Mapa 6 mostra as regies nas quais no existem
escolas disposio das crianas de 6 a 14 anos. Cabe ressaltar que,
em grande parte destas reas desprovidas de escolas, o processo
de expanso de ocupao foi mais intenso nos ltimos 30 anos. No
entanto, mesmo nas reas de crescimento estvel ou mais lento, se
evidencia a associao entre a no oferta de escolas e o baixo desen-
volvimento social.
Diante do fato da quantidade de escolas pblicas e privadas
ser praticamente igual, e do nmero de matrculas no setor pblico
ser muito superior ao nmero de matrculas no setor privado, cabe
perguntar como a distribuio da oferta por setor. Mais especi-
camente, indagar em que reas h uma oferta maior, por exemplo,
de escolas pblicas? Os Mapas 7 e 8 apresentam a distribuio do
nmero de escolas privadas e pblicas na cidade, respectivamente.
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No geral, observa-se uma diferena no padro de distribuio
das escolas pblicas e privadas na cidade. Para as escolas pblicas
encontramos uma distribuio mais uniforme pela cidade. J no
caso das escolas privadas, a oferta est circunscrita a determinadas
reas, havendo regies com uma alta concentrao de escolas, at
cinquenta escolas em um raio de 1.000 metros, como o caso dos
bairros do Mier e Tijuca. O Mapa 9 apresenta a diferena entre o
nmero de escolas pblicas e privadas na cidade, e foi construdo
com o propsito de evidenciar reas com maior oferta de escolas
de um setor. A cor azul escuro sinaliza reas que possuem mais
escolas pblicas do que privadas. J as verdes representam reas
com mais escolas privadas. Na distribuio da quantidade de escolas
na cidade do Rio de Janeiro encontramos reas com uma oferta
maior de escolas privadas do que pblicas e vice-versa.
As duas camadas relativas dimenso de oferta escolar foram
combinadas no sentido de formar um nico indicador. O processo
envolveu a categorizao da camada da medida de acessibilidade
em: a) boa, quando a distncia mxima percorrida para se encontrar
uma escola de 1.000 metros e b) ruim, quando a distncia supe-
rior a 1.000 metros. O ponto de corte para a categorizao da quan-
tidade de escolas foi de: a) boa, quando a populao vive em uma
regio com mais de 11 escolas em um raio de 1.000 metros e b) ruim
quando este nmero for inferior. Uma nova camada foi gerada com
trs classes representando o ndice de oferta com as duas dimenses
agregadas: a) baixa: que signica baixa oferta (pouca possibilidade
de escolha) e baixa acessibilidade; b) mdia: que signica boa acessi-
bilidade, mas oferta mediana ou vice e versa e c) alta: que signica
alta oferta (maiores possibilidades de escolhas) e boa acessibilidade,
ou seja, crianas vivendo bem prximas de escolas. O mapa 10 apre-
senta o resultado.
No Rio de Janeiro existe uma boa oferta de escolas principalmente
no Noroeste da cidade, com a presena tambm de regies a Oeste
nas quais as crianas tm fcil acesso s escolas (encontram escolas
perto do local de moradia) e as famlias possuem opes de escolhas
por escolas. Analisando conjuntamente os Mapas 9 e 10 identicamos
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que as reas com boa oferta de escolas no possui uma quantidade
maior de escolas privadas do que pblicas. No entanto, encontramos
tambm reas nas quais h uma boa oferta de escolas, mas as opes
de escolhas so escolas pblicas na sua maioria. Este o caso da
pequena regio em verde entre Campo Grande e Santa Cruz.
A identicao de reas com boa oferta de escolas, seja majo-
ritariamente privada, seja majoritariamente pblica, amplia as
possibilidades de estudos sobre a escolha das famlias por escolas,
bem como dos modos de regulao do quase-mercado escolar
(BARTLET, 1993; WALFORD, 1996; WHITTY, HALPIN, 1996) em
um contexto de maior oferta de escolas, bem como a comparao
de contextos diferenciados face ao tipo de escola predominante.
ndice de Oportunidades Educacionais
O prximo passo envolveu combinar o ndice de oferta escolar
com o de demanda de crianas de 6 a 14 anos. Esta ltima camada
foi dividida em trs classes: a) baixa: menos de 2.500 crianas em
um raio de 1.000 metros; b) mdia: entre 2.501 e 5.000 crianas e
c) alta: com mais de 5.000 crianas em um raio de 1.000 metros. O
mapa 12 mostra a distribuio do ndice de Oportunidades Educa-
cionais na cidade do Rio de Janeiro.
Este grco pode ser interpretado de diferentes formas. Na
perspectiva de oportunidades educacionais priorizamos a inter-
pretao de quatro regies: a) baixa demanda e alta oferta; b) alta
demanda e alta oferta; c) baixa demanda e baixa oferta; e d) alta demanda
e baixa oferta. Essas regies estariam em ordem decrescente de opor-
tunidades educacionais.
Na cidade do Rio de Janeiro so poucas as reas que apresentam
altas oportunidades educacionais. Em grande parte da cidade, as opor-
tunidades educacionais se caracterizam por uma relao de estabilidade
entre demanda e oferta. A tendncia que as reas de maior densidade
e de crescimento urbano consolidado apresentem esse perl. Do ponto
de vista da pesquisa de mercado educacional essas reas so particular-
88
mente ricas para o desenvolvimento de estudos que visam identicar
modos de regulao de mercado educacional.
reas que apresentam um padro de baixa demanda e baixa
oferta so aquelas com crescimento urbano mais recente. impor-
tante enfatizar que, a despeito da baixa demanda, nestas reas, as
opes de escolha das famlias tambm so muito restritas ou at
mesmo inexistentes, caracterizando assim oportunidades educacio-
nais restritas. No entanto, o perl de rea que apresenta as oportu-
nidades educacionais mais limitadas o daquelas com baixa oferta
de escolas e alta demanda. A tendncia que estas reas estejam
localizadas nas grandes favelas cariocas. Esse um resultado extre-
mamente importante para o planejamento de aes polticas, espe-
cialmente face ao contexto de grande estraticao residencial e
educacional como o caso do Rio de Janeiro.
Consideraes Finais
Este captulo explorou a operacionalizao do conceito de
Geograa Objetiva de Oportunidades Educacionais utilizando como
metodologia as ferramentas de geoprocessamento - SIG. As anlises
foram desenvolvidas no sentido de construir um ndice de Oportu-
nidades Educacionais combinando demanda de crianas de 6 a 14
anos e oferta de escolas. Consideramos que essa abordagem meto-
dolgica bastante profcua para futuros estudos que focalizem dife-
rentes temas sobre desigualdades de oportunidades educacionais.
Dentre tais temas, destacamos o das relaes entre Geograa Objetiva
e Subjetiva de Oportunidades Educacionais a partir de uma caracteri-
zao de reas com diferentes padres entre demanda e oferta. Esse
tipo de abordagem, alm de aprofundar a nossa compreenso dos
quase mercados educacionais, permite levantar subsdios para aes
polticas de planejamento ou interveno governamental, especial-
mente em reas de carncia de oferta de escolas, seja em reas de
maior ou de menor demanda.
89
A replicao da construo do ndice de Oportunidades Educa-
cionais para diferentes nveis de ensino, como o ensino mdio, bem
como para outras cidades e regies metropolitanas possibilitar a
comparao de diferentes geograas objetivas de oportunidades
em contexto com modelos de segregao distintos.
Por ltimo, cabe enfatizar que incorporar a dimenso espacial
na construo de indicadores educacionais amplia as possibilidades
de compreender os mecanismos de desigualdades de oportuni-
dades, especialmente com a anlise conjunta com indicadores de
qualidade da educao.
91
ENTRE O MERCADO DE TRABALHO
E A ESCOLA: OS JOVENS
NO RIO DE JANEIRO
Andr Ricardo Salata
Introduo
Na cidade do Rio de Janeiro, no ano 2000, aproximadamente
56,31% dos jovens do sexo masculino, entre 15 e 19 anos, estavam
somente estudando, 21,69% estudavam e trabalhavam (ou procu-
ravam emprego); 14,41% somente trabalhavam (ou procuravam
emprego); e 7,59% no estudavam nem trabalhavam (nem procu-
ravam emprego)
1
. Para os jovens na faixa de 20 a 24 anos essas
1 Tabulao realizada por meio de microdados amostrais do Censo 2000 (IBGE), considerando-se
apenas jovens que tivessem a relao de filhos com o chefe de famlia, moradores de domiclios
particulares permanentes, em reas urbanas normais e subnormais. Tal recorte ser melhor
detalhado e justificado em sees posteriores do trabalho.
92
ENTRE O MERCADO DE TRABALHO E A ESCOLA: OS JOVENS NO RIO DE JANEIRO
mesmas cifras cavam em: 12,34 (s estudavam), 28,35 (estudavam
e trabalhavam), 51,57 (s trabalhavam), e 7,74 (no estudavam nem
trabalhavam). De certa forma pode-se dizer que estes jovens, por
razes em parte j estudadas por trabalhos anteriores (CORSEUIL,
SANTOS, & FOGUEL, 2000; LEME & WAJNMAN, 2000), optaram
por continuar estudando e/ou entrar no mercado de trabalho. O
presente artigo
2
tem como objetivo vericar se variveis ligadas ao
local de moradia dos indivduos poderiam ajudar a explicar essas
escolhas
3
. Para tanto, realizaremos uma anlise dos microdados
amostrais do Censo 2000 (IBGE).
Fazer a transio entre a escola e o mercado de trabalho, assim
como sair da casa dos pais, casar-se, e ter lhos, so fatores que em
nossa sociedade fazem parte do processo de autonomizao dos
indivduos. Esses diferentes eventos contribuem para o desenvolvi-
mento do status de adulto, que vai desde a primeira infncia, quando
a criana completamente dependente dos pais, at a vida madura,
quando o indivduo se torna responsvel por si mesmo. Nosso obje-
tivo reetir sobre um aspecto dessa transio para o status de adulto,
qual seja, aquele que envolve escolhas entre a escola e o mercado de
trabalho por parte dos jovens
4
. Tal aspecto nos parece crucial para a
compreenso da reproduo das desigualdades sociais, uma vez que
se conecta tanto com a origem social dos indivduos quanto com a
condio socioeconmica futura dos mesmos.
Alguns elementos referentes s caractersticas dos nexos institu-
cionais que ligam a escola ao mercado de trabalho devem ser desta-
cados, pois apresentam grandes variaes entre pases, como aponta
Hasenbalg (2003). Em certos pases da Europa, como a Alemanha,
por exemplo, o aspecto vocacional da educao elevado, e o sistema
de aprendizado se destina ao ensino de habilidades especcas a
2 Este trabalho aprofunda aspectos da dissertao de mestrado de Andr Ricardo Salata (PPGSA-
UFRJ), escrita sob orientao da professora Maria Celi Scalon.
3 Utiliza-se este termo, escolha, no no sentido neutro e racional da adequao de meios a fins,
mas sim como uma deciso influenciada por diversos fatores, objetivos e subjetivos.
4 A categoria jovem define um momento do ciclo de vida dos indivduos, criada histrica e social-
mente, e que s na sociedade moderna, mais especificamente a partir da metade do sculo XX,
se dissemina para uma parcela significativa da populao. Uma viso geral do debate sobre o
tema pode ser encontrada em Abramo (2008) e Dubet (1996).
93
ANDR RICARDO SALATA | MARIA JOSEFINA GABRIEL SANTANNA
determinadas ocupaes, sendo assim utilizado pelas empresas
para organizar postos de trabalho e alocar pessoas. Como mostram
Shavit e Mller (1998), nestes pases h uma alta proporo, entre
os ingressantes no mercado de trabalho, de pessoas que passaram
pelo circuito vocacional e se dirigem a empregos manuais quali-
cados; porm, os alunos com melhor desempenho geralmente fazem
o circuito acadmico, de conhecimentos mais gerais, que os leva s
universidades.
Esse ltimo circuito, mais geral, o predominante em grande
parte dos pases, como nos Estados Unidos, por exemplo, onde h
um volume bem maior da educao acadmica nos nveis de ensino
que precedem a universidade, e onde os vnculos institucionais
entre escola e mercado de trabalho tendem a ser mais fracos. Nesse
caso as habilidades requeridas pelos empregadores so desenvol-
vidas pelo treinamento no prprio trabalho, e o mercado assume
o modelo das las de trabalho (Labor Queue), onde as credenciais
educacionais ditam a ordem dos postulantes s vagas de emprego
nas las, e servem aos empregadores como indicadores dos custos
de treinamento, hbitos de trabalho e disciplina dos candidatos. Ao
incentivar os indivduos a adquirirem mais educao, este modelo
tem como possveis consequncias a desvalorizao das credenciais
educacionais e a elevao dos requisitos necessrios para a obteno
de empregos, assim como a deteriorao das oportunidades e da
qualidade dos empregos dos menos educados.
possvel dizer que o Brasil se aproxima mais do segundo
modelo, principalmente nos nveis que antecedem a universidade,
com o predomnio do ensino acadmico geral e do modelo das las
de trabalho, com as mesmas consequncias que foram apontadas
acima. Conforme exposto por Cardoso (2008), ao mesmo tempo
que, nos ltimos anos, no Brasil, a escolaridade ganha grande impor-
tncia nesse processo de transio para a vida adulta, o fato de o
jovem possuir um nvel educacional mais elevado que seus pais no
garante uma insero mais favorvel no mercado de trabalho; diante
de um quadro de aumento generalizado das credenciais educacio-
nais, acompanhado de um processo de retrao do mercado de
94
trabalho, os jovens precisam estudar cada vez mais para, no mnimo,
se manterem na mesma posio social que os pais
5
.
Outra importante caracterstica do caso brasileiro, tambm
apontada por Hasenbalg (2003), que h por aqui um percen-
tual elevado de ingressantes precoces no mercado de trabalho,
com crianas e jovens comeando a trabalhar muito novos; vemos
tambm a conciliao de estudo e trabalho, com grande parcela das
crianas e jovens trabalhando e estudando ao mesmo tempo. Ou
seja, o trajeto socialmente construdo como sendo o ideal
6
, onde o
jovem, tendo completado os estudos, entra no mercado de trabalho,
no uma realidade para grande parcela da populao brasileira.
Diante desse cenrio, nos perguntamos quais fatores pode-
riam estar inuenciando tais escolhas entre estudar e/ou traba-
lhar por parte dos jovens?
Trabalhos Anteriores
Por que alguns jovens deixariam a escola para trabalhar, outros
tentariam conciliar escola e trabalho, e outros, ainda, no estuda-
riam nem trabalhariam? Que fatores afastariam os jovens da escola
e/ou os atrairiam para o mercado de trabalho?
Como podemos vericar, por exemplo, em autores como
Boudon (1981), e Bourdieu (1971, 1974), a literatura internacional
da Sociologia da Educao
7
h muito tempo j indicava que, para
alm das condies materiais, o processo de socializao familiar,
ou a posio relativa das famlias na estrutura social, seriam em
grande medida responsveis pela valorizao da escola pelos jovens,
e tambm pela propenso de nela investir.
A literatura dedicada ao tema das relaes entre jovens e
mercado de trabalho no Brasil (CORSEUIL, SANTOS & FOGUEL,
5 Sobre esse processo ver tambm Guimares (2007), Tartuce (2007), e Camarano et al (2003).
6 Como afirma Abramo (2008), apesar da pluralidade de experincias juvenis que podem ser
encontradas no Brasil contemporneo, a experincia dos jovens de classe mdia e alta continua
servindo de parmetro de comparao (padro tido como ideal).
7 Para uma anlise abrangente e mais profunda dessa literatura, ver Forquim (1995).
95
2000; LEME & WAJNMAN, 2000; DAUSTER 1992; FONSECA,
1994; MADEIRA, 1983, 1986; SPSITO, 1992, 1994; SANSONE,
2003; GOMES, 1997)
8
tambm indica que fatores ligados origem
social familiar alm de caractersticas dos indivduos, como cor e
sexo -, so em grande medida responsveis por variaes em relao
escolha dos jovens entre trabalhar e/ou estudar.
A perspectiva de que crianas, adolescentes ou jovens deixam
os estudos, e/ou comeam a trabalhar, em virtude exclusivamente
da presso exercida pela insuciente remunerao dos adultos da
famlia criticada pela maioria desses trabalhos.
Alguns autores, como Spsito (1994), sugerem que haveria,
nos dias atuais, uma maior atrao dos smbolos juvenis marcas,
roupas, msicas etc. Ao mesmo tempo, como tambm argumenta
Sansone (2003), haveria certa decepo da gerao juvenil atual em
relao ao universo escolar. Munidos de uma educao superior a
dos pais, as oportunidades no mercado de trabalho no correspon-
deriam s expectativas desses jovens. Isso ocasionaria um desen-
contro entre as esperanas construdas pelas famlias em torno do
valor da escola e as prprias aspiraes juvenis, produzidas em um
ambiente no mais colorido pela crena nos benefcios imediatos da
instruo para a ascenso social e melhoria das condies de vida,
to importantes para a gerao anterior (Spsito, 1994)
9
.
Madeira (1983) e Dauster (1992) citam tambm a importncia
do trabalho entre as camadas populares como um valor cultural, e
as famlias como transmissoras de uma ideologia do trabalho, sendo
este um provedor de status na hierarquia familiar. O trabalho estaria
no centro dos projetos de vida e das estratgias de socializao e
reproduo das camadas mais pobres. Do ponto de vista da famlia,
o fato de um jovem comear a trabalhar e/ou abandonar a escola,
8 No temos aqui a inteno de fazer uma reviso exaustiva dos trabalhos j publicados no Brasil
sobre o tema.
9 Segundo essa autora, a perda de sentido e a frustrao das expectativas, no que diz respeito
tanto escola quanto ao mercado de trabalho, favoreceriam a emergncia do espao da rua
como instncia socializadora. Para os jovens de camadas mais pobres, a rua conduziria a novas
agregaes e forjaria tambm novas identidades grupais (como as gangues, torcidas de times
de futebol, funkeiros, rappers, etc). O fracasso escolar vivenciado por parte desses jovens, aliado
a um mercado de trabalho de possibilidades restritas, forneceriam o contexto para a criao de
novas identidades a partir do aprendizado da rua (Spsito, 1992 e 1994).
96
seria o efeito das diculdades econmicas somadas ao valor tico
e protetor do trabalho. J para os jovens, o trabalho representaria,
como indicaram outros autores (alguns j citados), a possibilidade
de conquista de um espao de liberdade, e de consumo, principal-
mente quanto denio dos itens de consumo prioritrios numa
situao de carncia econmica e alta disseminao de smbolos
juvenis, como marcas de roupas, tnis, msicas, carros etc.
Na concepo de Fonseca (1994) a vida escolar para as camadas
populares no se apresentaria como uma experincia familiar e,
por sua vez, a escola no ocuparia um lugar central nas preocupa-
es desses indivduos (apesar do prestgio atribudo ao ensino). A
mesma argumentao trazida por Gomes (1997), ao ponderar que
a histria familiar de escolarizao desses jovens pobres seria muito
frgil, sendo percebida a escola como tendo pouco impacto
sobre a vida das pessoas.
Alm desses trabalhos de cunho mais qualitativo, encontramos
outros, ainda que em menor nmero, voltados anlise quantitativa.
Leme e Wajnman (2000) buscam avaliar os fatores que aumen-
tariam a probabilidade de o jovem se enquadrar no interior de cada
uma das quatro situaes de que falamos no incio deste artigo.
Os resultados mostram, por exemplo, que quanto maior o nvel de
escolaridade dos pais, maiores so as chances de o jovem somente
estudar. A renda familiar per capita tambm afeta positivamente
porm, de maneira bem menos acentuada do que a escolaridade
dos responsveis a probabilidade de estudar, e negativamente a de
trabalhar sem estudar e de no ter nenhuma atividade.
Corseuil e Santos (2001) fazem um estudo comparativo entre
seis pases da Amrica Latina (Brasil, Chile, Paraguai, Peru,
Honduras, e Repblica Dominicana), sobre os fatores que condi-
cionam a escolha de jovens entre estudar e/ou trabalhar, e chegam
a resultados parecidos com os de Leme e Wajnman (2000). Dentre
eles, destacaramos aqueles que se referem primazia da escolari-
dade dos pais como fator de inuncia sobre as escolhas dos jovens.
A maior escolaridade dos pais aumentaria a probabilidade de s
estudar, e diminuiria a probabilidade de alocar o tempo de alguma
97
outra forma que envolva o exerccio de alguma atividade econ-
mica. (exceto no Peru). Ainda segundo Corseuil e Santos (2001),
exceto nos casos da Repblica Dominicana e do Peru, a renda fami-
liar per capta teria pouca inuncia sobre a escolha dos jovens.
Esses trabalhos focalizam, principalmente, a origem social fami-
liar dos jovens. Vejamos de que modo o local de moradia pode ser
incorporado como dimenso analtica relevante para essa questo.
Efeito Vizinhana
Parte da literatura contempornea no campo da Sociologia
Urbana vem destacando o papel dos fenmenos da segmentao
scio-espacial e da segregao residencial na reproduo das desigual-
dades sociais e da pobreza (KATZMAN & FILGUEIRA, 2001; BOUR-
DIEU, 1997; BIDOU-ZACHARIASEN, 1996; ELLEN E TURNER,
1976). Este trabalho concentra-se, basicamente, na discusso da socio-
logia norte-americana sobre o tema do Efeito-Bairro
10
.
A sociologia norte-americana possui longa tradio nos estudos
sobre o mundo urbano e sua dinmica. Desde o incio do sculo
XX, quando autores da chamada Escola de Chicago publicaram
trabalhos pioneiros sobre diversos aspectos da cidade de Chicago na
poca, pesquisas sobre problemas urbanos se tornaram uma tradio
por l. Podemos destacar os ensaios de Thomas e Znaniecki (1927),
Park (1967), Wirth (1979), e Foote Whyte (2005). Fortemente inuen-
ciados pelas ideias de Simmel a respeito da dinmica das interaes
humanas, os socilogos de Chicago buscavam compreender essas
interaes no meio urbano que se desenvolvia naquela poca.
Aps longo perodo de aparente arrefecimento da discusso
provocado em parte pelo destaque dado sociologia de Talcott
Parsons no mbito norte-americano , em meados dos anos oitenta,
mais precisamente, em 1987, foi publicado The Trully Disadvantaged,
do socilogo William Julius Wilson, que pode ser considerado um
10 Apesar de a sociologia norte-americana ter grande peso nessa discusso, pode-se destacar tam-
bm a contribuio da sociologia francesa e latino-americana nesse debate.
98
dos estudos mais importante sobre o tema nas ltimas dcadas, e
com o qual grande parte dos trabalhos publicados sobre o tema,
desde ento, tentam dialogar. Isso esquentou novamente o debate.
A ideia bsica por trs dessa literatura a de que o local de
moradia dos indivduos, assim como as caractersticas da populao,
poderia inuenciar as chances dos mesmos adotarem determinados
comportamentos, sejam eles virtuosos ou no.
Uma das principais tarefas assumidas pelos estudiosos do tema
a de identicar os mecanismos por meio dos quais o efeito vizi-
nhana opera, ou seja, como as condies de vizinhana poderiam
inuenciar os desempenhos e trajetrias individuais.
Quando se trata de pensar tais mecanismos, a principal refe-
rncia o trabalho de Jencks e Mayer (1990) que parece ter
se tornado o mais popular nessa discusso, sendo lembrado por
inmeros pesquisadores como Duncan (1994), Crane (1991),
Brooks-Gunn et al (1993), e Small e Newman (2001).
Jencks e Mayer (1990), ao comentarem a literatura sobre o
chamado Efeito-Bairro, classicam os trabalhos de acordo com
duas diferentes linhas de pensamento: a primeira partiria do prin-
cpio de que vizinhos bem-sucedidos encorajariam comportamentos
positivos (e vice-versa); j a segunda inverte esta lgica e arma que
a presena de vizinhos bem-sucedidos inuenciaria negativamente
o comportamento dos indivduos
11
.
Cada uma dessas abordagens apresentaria diferentes meca-
nismos explicativos da inuncia (negativa ou positiva) do local
sobre os moradores. Para os que defendem a tese de que bons vizi-
nhos geram bons comportamentos, trs diferentes mecanismos
devem ser destacados: em primeiro lugar, as teorias epidmicas;
em segundo, as teorias da socializao coletiva; e, em terceiro, o
modelo institucional.
O modelo epidmico trabalha com a ideia de que quando
grande parcela da populao adota determinado tipo de compor-
tamento, este tende a se espalhar entre os moradores locais. Esse
11 Haveria ainda uma terceira linha de pensamento, apenas indicada (mas no comentada) por
Jencks e Mayer (1990): esta advogaria que o local de moradia no exerce influncia alguma
sobre os comportamentos individuais.
99
mecanismo se faria presente, principalmente, entre os jovens; como
nessa fase os indivduos comeam a passar muito mais tempo fora
de casa, longe da guarda dos pais, seus colegas de rua se tornariam
fundamentais em seu desenvolvimento. O trabalho de Crane (1991)
a principal referncia quando pensamos nesse tipo de mecanismo.
Em segundo lugar, se identicam os indivduos modelo (role
models) e a teoria da socializao coletiva. Como exposto por
Wilson (1887, 1996), adultos que atingiram bons resultados em suas
vidas prossionais serviriam de modelos para as crianas da vizi-
nhana. Em compensao, bairros que no contam com um nmero
considervel de modelos de xito tornariam os jovens e crianas
menos motivados. Os adultos locais seriam responsveis, em grande
parte, pela educao das crianas, pois so eles que lhes ensinam e
mais do que isso, lhes mostram quais comportamentos so aceit-
veis ou no; sendo assim, passam a ser verdadeiros modelos a serem
seguidos pelos mais jovens.
O terceiro mecanismo comentado por Jencks e Mayer (1990),
modelo institucional, diz respeito ao modo como a qualidade dos
servios e instituies da vizinhana poderia afetar o acesso dos mora-
dores a determinadas oportunidades. Isso dicultaria a obteno de
recursos por parte dos mesmos, como tambm exposto por Wilson
(1987, 1996). Por exemplo, adultos moradores de bairros isolados e
distantes dos centros teriam diculdades de acesso s oportunidades
oferecidas pelo mercado de trabalho. Mesmo que estejam qualicados
para ocupar cargos abertos, em razo da distncia fsica que exige altos
gastos em transporte dirio quando este est disponvel , podem
ser preteridos pelos empregadores. Nesse sentido, talvez o fato de o
jovem morar em uma localidade mais afastada do centro da cidade
poderia ser um desestmulo sua entrada no mercado de trabalho.
Os trs mecanismos descritos acima funcionariam de maneira
que quanto pior o nvel socioeconmico da populao e/ou das
instituies no local de moradia, menores as chances dos indivduos
moradores destas localidades ascenderem socialmente. Passemos
agora aos mecanismos relativos ao argumento contrrio, de que
quanto mais bem sucedidos os vizinhos, pior para os indivduos
100
(principalmente para os mais pobres). Trs mecanismos devem ser
destacados: modelo de competio entre vizinhos; o modelo da
privao relativa e o mecanismo do conito cultural.
Tais modelos trabalham com a ideia de que indivduos advindos
de famlias socialmente desfavorecidas, quando localizados em meio
a uma vizinhana mais abastada, sofreriam algumas desvantagens.
Primeiramente porque as famlias mais ricas teriam melhores condi-
es de atrair para si os recursos presentes no local (modelo da
competio entre vizinhos).
Em segundo lugar, porque ao conviverem com indivduos em
melhores condies socioeconmicas poderiam desenvolver uma
baixa autoestima, o que representaria um fator de desestmulo
(modelo da privao relativa).
E, por m, em terceiro lugar, se supe que quando um grande
nmero de indivduos est desabilitado a fazer o que a sociedade/
vizinhana como um todo espera que faam (por exemplo, estudar,
trabalhar, entrar na faculdade, se formar, etc), eles tendero a criar
uma cultura prpria para poder lidar com o fracasso comum. Tal
cultura, produto de uma reao ao padro cultural dominante, como
bem argumentado por Massey & Denton (1993), deniria como
normal o que a sociedade considera repreensvel; e a probabilidade
de que essa contracultura se desenvolva seria maior onde h uma
maior presso dos padres dominantes para o resto da sociedade.
Small e Newman (2001) agregam esses mecanismos em tipos mais
gerais, a saber, os mecanismos de socializao coletiva e os meca-
nismos instrumentais, o que viabiliza e facilita a abordagem emprica,
e por isso ser a principal referncia utilizada em nossa anlise.
Os mecanismos de socializao coletiva so aqueles rela-
cionados s caractersticas do bairro e, principalmente, no nvel
socioeconmico da populao local, Esses fatores condicionariam
os hbitos, valores e atitudes dos moradores. Poderamos encaixar
dentro dessa categoria, por exemplo, os modelos epidmicos e os
role models de Jencks e Mayer (1990).
Os mecanismos instrumentais, por sua vez, dizem respeito
maneira como as aes individuais so limitadas pelas condies do
101
bairro, seja atravs das restries das redes sociais locais, da quali-
dade das instituies presentes no territrio, ou mesmo da ausncia
ou distncia destas. Relacionados a este tipo estariam, entre outros,
os modelos institucionais e da competio entre vizinhos, citados
no trabalho de Jencks e Mayer (1990).
Observa-se, portanto, que enquanto o primeiro tipo foca em
mecanismos de cunho mais ecolgico que poderiam vir a inuenciar
a socializao dos indivduos, o segundo se centra nas limitaes que
certas caractersticas do local poderiam impor agncia dos sujeitos.
A tarefa agora buscar explicar a atuao dos mecanismos de
vizinhana para o caso aqui proposto. A ideia vericar se, e em que
medida, os mecanismos de vizinhana estariam afetando as decises
de jovens moradores na cidade do Rio de Janeiro sobre o caminho a
ser seguido: apenas estudar, apenas trabalhar, exercer ambas as ativi-
dades, ou nenhuma delas.
Dados Empricos
De modo mais detalhado, o objetivo deste artigo analisar se
variveis ligadas ao territrio poderiam inuenciar nas escolhas de
jovens do sexo masculino
12
(entre 15 e 24 anos)
13
, lhos de chefes de
famlias
14
, moradores da cidade do Rio de Janeiro/RJ
15
, entre a escola
12 Como demonstrado por Leme e Wajnam (2000), jovens homens e mulheres tendem a alocar o
tempo de formas diferentes e, de acordo com os dados de Duncan (1994), as variveis relativas
ao local de moradia influenciam de formas tambm diferentes os jovens do sexo masculino e
feminino no que diz respeito a resultados educacionais.
13 A faixa de idade entre 15 e 24 anos foi escolhida, entre outros critrios, por ser justamente
aquela que a Organizao Mundial de Sade define como o perodo da juventude (Camara-
no, 2003).
14 Justifica-se este recorte pelo fato de que, como demonstrado por Oliveira, Rios Neto, e Oliveira
(2006), os diferentes fatores que envolvem o processo de autonomizao do status influenciam
uns aos outros. Sair da casa dos pais e/ou tornar-se chefe de famlia, ou cnjuge do chefe, po-
deria influenciar na deciso de abandonar a escola e/ou entrar no mercado de trabalho, o que
tornaria a anlise dos dados um tanto mais complicada.
15 Mais especificamente consideram-se apenas as reas urbanas do municpio. Dentro das reas
urbanas, consideramos os domiclios normais e subnormais (favelas e assemelhados), e recor-
tamos setores de quartis, alojamentos, embarcaes, aldeias indgenas, penitencirias e asilos.
Da mesma forma, em relao aos domiclios, utilizaremos somente dados de domiclios particu-
lares permanentes.
102
e o mercado de trabalho, mesmo quando mantemos constantes
caractersticas individuais e familiares. Para tanto so utilizados os
microdados provenientes da parte amostral
16
do Censo 2000 do IBGE
(Instituto Brasileiro de Geograa e Estatstica).
No entanto, separamos aqui os jovens em duas faixas distintas:
dos 15 aos 19 anos, e dos 20 aos 24 anos
17
.
As unidades espaciais que serviram de base para construirmos
as variveis relativas ao local de moradia foram as AEDs (reas de
Ponderao), que so as menores referncias geogrcas intra-muni-
cipais fornecidas pelos microdados amostrais do Censo 2000 (IBGE),
e correspondem a aglomerados de setores censitrios. No entanto,
devido s peculiaridades geogrcas da cidade do Rio de Janeiro,
onde temos dentro de uma mesma AED reas favelizadas e no fave-
lizadas, optamos por fazer uso das reas IPPUR
18
.
Os dados foram analisados por intermdio de modelos multi-
nomiais logit. Devido ao carter hierrquico dos mesmos (jovens
que moram em bairros) foram utilizados modelos multi-nveis
(hierrquicos)
19
, que so mais adequados para esse tipo de dados.
Variveis
As variveis dependentes foram construdas a partir de informa-
es sobre se o jovem est estudando e tambm a respeito da situ-
16 Todas as estatsticas sero feitas utilizando os pesos amostrais.
17 O limite de 19 anos, tambm utilizado por Hasenbalg (2003), justificado por ser a idade es-
perada dos indivduos estarem completando o ensino mdio e realizando parte do processo de
autonomizao de status. Assim, o intervalo de 15 a 19 anos, tambm utilizado por Corseuil e
Santos (2001), abarca todos aqueles que, se tivessem percorrido o sistema escolar de acordo
com o esperado, estariam cursando, ou terminando de cursar, o ensino mdio. J o recorte dos
20 aos 24 anos engloba aqueles jovens que j terminaram, ou deveriam ter terminado o ensino
mdio, e se encontram na fase de transio para a faculdade e/ou o mercado de trabalho.
18 Trata-se de uma definio modificada das reas de ponderao, proposta pelo Observatrio das
Metrpoles e validada pelo Departamento de Pesquisa do IBGE. As mesmas foram operaciona-
lizadas pelo relaxamento da exigncia de contiguidade dos setores censitrios que formam as
reas de ponderao modificadas. Os setores censitrios considerados subnormais (reas de
favelas) foram agrupados em 39 unidades especficas, obedecendo-se, porm, os limites dos
bairros e das regies administrativas da Prefeitura.
19 Sobre estes modelos, ver Bryk e Raudenbush (1992).
103
ao em relao ao mercado de trabalho (se est trabalhando e/ou
procurando emprego). Essas informaes foram combinadas, e ao
nal obtivemos uma varivel nominal com as seguintes possibilidades
de resposta: o jovem s estuda, o jovem estuda e trabalha (ou procura
emprego), o jovem s trabalha (ou procura emprego), e o jovem no
estuda nem trabalha (ou procura emprego).
Quanto s variveis independentes de controle (nvel 01) incluem-
-se tanto caractersticas individuais (cor e idade) quanto familiares,
como renda domiciliar per capta
20
, maior escolaridade dos
responsveis (em anos de estudo), tipo de famlia, nmero de
crianas na famlia, e densidade morador/cmodo
21
.
As variveis independentes de interesse (nvel 02) so aquelas rela-
cionadas s caractersticas do local de moradia e do nvel socioeco-
nmico da populao. Procuramos utilizar variveis que se apro-
ximassem da classicao dos mecanismos proposta por Small e
Newman (2001). Nesse sentido, como maneira de se aproximar dos
mecanismos de socializao, foi utilizado um ndice de nvel socio-
econmico do local, composto pela mdia da renda domiciliar per
capita na rea e pela mdia dos anos de escolaridade dos chefes de
famlia no local.
22
J a distncia em relao ao Centro da cidade
23
,
em quilmetros, a varivel proxy dos mecanismos instrumentais de
Small e Newman (2001).
Uma terceira varivel, que no aparece na literatura interna-
cional sobre o tema, mas que nos trabalhos nacionais e, princi-
20 Trata-se da renda domiciliar total, menos a renda do jovem (caso trabalhe), dividida pelo nme-
ro de moradores no domiclio.
21 Trata-se, em sua maioria, de variveis que se mostraram importantes segundo trabalhos quanti-
tativos anteriores (Corseuil et al (2000) Leme e Wajnman (2000). Variveis relativas ocupao
dos chefes tambm foram testadas, mas no contriburam significativamente para o poder
explicativo do modelo.
22 Trata-se de um fator extrado, pelo mtodo de componentes principais, a partir das duas vari-
veis (mdia da renda domiciliar per capita na rea e mdia dos anos de escolaridade dos chefes
de famlia no local). Tal fator se correlacionava positivamente com ambas e explicava 94,32%
da varincia. Ou seja, quanto maior o valor desse fator, maior o nvel socioeconmico do local.
A fim de facilitar a leitura do mesmo, redimensionamos a varivel para uma escala de 0 (valor
mnimo) a 5 (valor mximo).
23 Trata-se da distncia (em quilmetros) entre o centro da AED onde o indivduo mora e o cruza-
mento entre a Avenida Presidente Vargas e a Avenida Rio Branco, ambas localizadas no Centro
da cidade do Rio de Janeiro.
104
palmente, naqueles referentes ao territrio do municpio do Rio
de Janeiro, bastante representativa, a distino entre reas de
favela e de bairro. Apesar de alguns trabalhos, como o de Prete-
ceille e Valladares (2000), mostrarem a diversicao interna nos
territrios de favela, e armarem que estes espaos no so neces-
sariamente os mais pobres e carentes de infra-estrutura dentro da
regio metropolitana uminense e do prprio municpio do Rio de
Janeiro, acreditamos que a relao que apresentam com o resto da
cidade e suas principais instituies bastante particular e de certa
forma hierarquizada, constituindo aquilo que Machado (2002)
denominou de controle negociado
24
. Dessa forma, julgamos
adequado inserir tambm, em nosso modelo, uma varivel dummy
responsvel por vericar os efeitos que o fato de o jovem morar em
uma rea de favela
25
pode ter sobre sua situao em relao escola
e ao mercado de trabalho.
Segue abaixo uma descrio das variveis a serem utilizadas:
26
24 Sobre essa discusso, ver Ribeiro, Alves e Franco (2008).
25 Considera-se a categoria estatstica do IBGE aglomerado subnormal como proxy das favelas.
26 Infelizmente os dados do Censo no nos permitem saber em quais escolas os jovens estudam.
Em funo disso no pudemos incluir em nossos modelos variveis relativas s escolas. No en-
tanto, estamos cientes de que parte do efeito que podemos vir a atribuir aos locais de moradia
pode estar ocorrendo por meio das escolas.
105
Tabela 01: Variveis utilizadas
Variveis Tipo Descrio
Varivel Dependente
Situao Nominal
Indica se o jovem est somente estudando
(categoria de base), estudando e trabalhando,
s trabalhando, ou no estudando nem
trabalhando
Variveis Independentes de Controle (Nvel 01)
Idade Contnua Idade, em anos do jovem
Cor Dicotmica
Indica se o jovem pardo ou preto
(1=Sim / 0=c.c)
Escolaridade Famlia Contnua Maior escolaridade, em anos, dos responsveis
Renda Dom. Per Capita Contnua
Renda domiciliar per capita, menos a renda
do trabalho do jovem (quando houver)
Nm. Crianas Contnua
Nmero de crianas menores de 8 anos de
idade no domiclio
Densidade Contnua Densidade domiciliar Morador/Cmodos
Tipo de Famlia Dicotmica
Indica se famlia monoparental
(1=Sim / 0=c.c)
Variveis Independentes de Interesse (Nvel 02)
NSE do local Contnua
Indica composto pela mdia dos anos de
escolaridade dos chefes de famlia e da renda
domiciliar per capita mdia na AED de
moradia do jovem
Distncia Contnua
Distncia (em Km) do centro da AED
onde o jovem reside, para o cruzamento
entre a Av. Pres. Vargas e a Av. Rio Branco
(Centro da Cidade)
Favela Dicotmica
Indica se o local de moradia do jovem uma
rea de favela (1=Sim / 0=c.c)
Fonte: Censo 2000 (IBGE) / tabulao prpria.
106
Abaixo temos as tabelas com estatsticas descritivas bsicas das
variveis a serem utilizadas, primeiro para a faixa de idade de 15 a
19 anos (tabela 02), e depois para a faixa de 20 a 24 anos (tabela 03):
Tabela 02: Estatsticas descritivas das variveis utilizadas (15 19 anos)
Variveis Mdia Desvio-Padro Mnimo Mximo
Varivel Dependente
Situao _______ ______ ______ _____
Variveis Independentes de Controle (Nvel 01) (N=210.221)
Idade 17,01 1,40 15,00 19,00
Cor 0,43 0,49 0,00 1,00
Escolaridade Famlia 9,13 4,47 0,00 17,00
Renda Dom. Per Capita 451,53 688,13 0,00 12220,00
Nm. Crianas 0,26 0,61 0,00 8,00
Tipo de Famlia 0,27 0,44 0,00 1,00
Densidade 0,89 0,51 0,10 8,00
Variveis Independentes de Interesse (Nvel 02) (N=204)
NSE do local 0,00 1,00 0,00 5,00
Distncia 18,29 12,43 0,60 57,09
Favela 0,19 0,39 0,00 1,00
Tabela 03: Estatsticas descritivas das variveis utilizadas (20 24 anos)
Variveis Mdia Desvio-Padro Mnimo Mximo
Varivel Dependente
Situao _______ ______ ______ _____
Variveis Independentes de Controle (Nvel 01) (N=150.344)
Idade 21,75 1,38 20,00 24,00
Cor 0,39 0,48 0,00 1,00
Escolaridade Famlia 8,94 4,68 0,00 17,00
Renda Dom. Per Capita 537,26 824,37 0,00 15318,00
Nm. Crianas 0,16 0,46 0,00 6,00
Tipo de Famlia 0,31 0,46 0,00 1,00
Densidade 0,86 0,46 0,10 8,00
Variveis Independentes de Interesse (Nvel 02) (N=204)
NSE do local 0,00 1,00 0,00 5,00
Distncia 18,29 12,43 0,60 57,09
Favela 0,19 0,39 0,00 1,00
107
Tendo sido expostas as variveis que faro parte de nossos
modelos, apresentamos a seguir a anlise dos dados. Como j foi
dito anteriormente, as anlises sero feitas, separadamente, para
cada faixa de idade (de 15 a 19 e de 20 a 24 anos). No entanto, apre-
sentaremos os resultados de maneira quase simultnea, facilitando
assim a comparao.
Resultados
A m de vericar os possveis efeitos das variveis do terri-
trio sobre as escolhas dos jovens independentemente das carac-
tersticas individuais e familiares/domiciliares, foram trabalhados
modelos hierrquicos multinomiais. Deve ser destacado que, por
se tratar de uma anlise multinomial com quatro categorias, temos
trs parmetros estimados para cada varivel independente no
modelo. As razes de chances calculadas, por sua vez, fornecero
a variao das chances relativas de o jovem estar, por exemplo,
estudando e trabalhando, em relao a estar s estudando
27
, de
estar somente trabalhando em relao a estar s estudando, ou,
por m, de no estar nem trabalhando nem estudando, em relao
a estar s estudando.
No entanto, seria preciso analisar todas as razes de chance poss-
veis (mesmo aquelas que no esto explcitas no modelo)
28
, para o
melhor entendimento dos resultados obtidos, o que tornaria a anlise
um tanto quanto trabalhosa e de difcil interpretao. Uma maneira
interessante de contornar esse problema, e apresentarmos os resul-
tados de uma forma mais clara, por meio das probabilidades preditas
pelo modelo. Assim, visando facilitar a compreenso dos dados, so
27 Escolhemos a categoria S Estuda como categoria de referncia por entendermos que assim
a anlise dos dados ficaria mais clara e fcil de interpretar, j que a teoria que trata do tema
geralmente toma, mesmo que implicitamente, a trajetria de um jovem que termina os estudos
antes de ingressar no mercado de trabalho como a trajetria ideal, ou seja, como uma refern-
cia para analisarmos as outras. No entanto, os grficos com as probabilidades preditas seriam
os mesmos, independente da categoria de referncia escolhida.
28 Nos anexos podemos encontrar todas as razes de chance necessrias para interpretarmos os
resultados relativos s variveis do territrio.
108
apresentados grcos com as probabilidades preditas
29
pelos modelos
adotados.
Antes de adentrar nos coecientes, algumas observaes sobre
os modelos estimados
30
devem ser feitas. Em primeiro lugar, as vari-
veis individuais e familiares tm um poder de explicao grande,
e maior do que as variveis do nvel 2, o que j era esperado
pois j est mais do que estabelecido pela literatura e em diversos
trabalhos empricos que as caractersticas da famlia exercem maior
inuncia do que o territrio sobre os indivduos.
31
No entanto,
em segundo lugar, a variao dos interceptos entre as unidades de
nvel 2 (AEDs) no modelo 0 signicativa, e se mantm signica-
tiva mesmo quando inserimos as variveis do nvel 01, justicando
nosso interesse em inserir as informaes do territrio. Por m, as
variveis do nvel 2, territrio, explicam bastante da variao no
explicada pelas variveis individuais e familiares, e o modelo como
um todo tambm explica uma grande proporo da variao dos
interceptos entre as unidades do segundo nvel.
Quanto aos parmetros localizados nos quadros em anexo,
alguns resultados devem ser explicitados:
32
Primeiramente em relao faixa de 15 a 19 anos de idade,
controlando por todas as outras variveis, o nvel socioeconmico
do local (AED) diminui signicativamente as chances dos jovens
se encontrarem em qualquer uma das outras trs categorias, em
relao categoria S estudar; a distncia para o Centro da
cidade diminui signicativamente as chances do jovem estudar e
trabalhar em relao S estudar e S trabalhar; e, por m,
29 Mais especificamente, foram elaborados trs grficos para cada faixa de idade, correspondentes
ao efeito de cada uma das variveis de nosso interesse (nvel 02). Para tanto, todas as outras
varveis do modelo 2 foram fixadas nas respectivas mdias, e fizemos a varivel de interesse
variar entre o valor mnimo e o valor mximo (passando por valores intermedirios).
30 Os modelos estimados, com as estatsticas de ajuste e razes de chance, se encontram anexos.
31 No nos reportaremos s influncias das variveis individuais e familiares sobre as escolhas dos
jovens, j que este no o objetivo, e tambm porque isso j foi realizado por trabalhos anterio-
res. De qualquer maneira, os resultados obtidos corroboram a tese de que jovens provenientes
de famlias com maior nvel socioeconmico tendem a permanecer por mais tempo na escola e
adiarem sua entrada no mercado de trabalho.
32 As razes de chance dos modelos, assim como seus respectivos testes de significncia, se encon-
tram anexas.
109
o fato de o jovem morar em favela aumenta signicativamente suas
chances de No estudar nem trabalhar em relao S estudar,
S trabalhar, e Estudar e trabalhar.
J em relao ao modelo aplicado aos jovens de 20 a 24 anos de
idade, o nvel socioeconmico do local aumenta signicativamente as
chances dos jovens se encontrarem em qualquer uma das outras trs
categorias (principalmente S estudar), em relao categoria S
trabalhar; a distncia para o Centro da cidade tambm diminu signi-
cativamente as chances do jovem Estudar e trabalhar em relao
S estudar e S trabalhar; e, por m, o fato de o jovem morar
em favela aumenta signicativamente suas chances de No trabalhar
nem estudar em relao S trabalhar e Estudar e trabalhar.
Para melhor compreenso dos resultados obtidos, como j foi
dito, trabalhamos com grcos de probabilidades preditas. Vejamos,
primeiramente, os grcos com as probabilidades preditas em relao
ao efeito do nvel socioeconmico do local sobre a situao dos jovens
Grcos 01: Situao dos Jovens X Nvel socioeconmico do local
110
O grco mostra que, para os jovens entre 15 e 19 anos de
idade, quanto maior o nvel socioeconmico do local de moradia
maior a probabilidade desse jovem s estudar, e menor sua proba-
bilidade de estar em qualquer uma das trs outras categorias (os
efeitos so um pouco menores sobre as probabilidades de no traba-
lhar nem estudar). J para os jovens na faixa de idade entre 20 e
24 anos, o efeito no sentido de diminuir de maneira acentuada a
probabilidade de s trabalhar, e aumentar as outras probabilidades,
principalmente a de s estudar
Esses resultados se coadunam com as ideias da literatura exposta
anteriormente. Jovens que vivem cercados por famlias com maior
nvel socioeconmico, por vizinhos com maior escolaridade, e por
domiclios de melhor renda, independentemente do prprio nvel
socioeconmico familiar, tm maior probabilidade de permanecer
estudando e, principalmente entre os mais novos, adiar a entrada no
mercado de trabalho.
111
Nos grcos acima possvel observar que, independentemente
do nvel socioeconmico da famlia do jovem (renda, escolaridade,
etc.), e tambm das prprias caractersticas individuais (idade
e cor), o fato de o jovem possuir vizinhos de maior nvel
socioeconmico aumenta consideravelmente a propenso a s
estudar (principalmente na faixa de idade entre 15 e 19 anos), e
diminui tambm consideravelmente a tendncia a s trabalhar
(principalmente na faixa de idade entre 20 e 24 anos).
Tais resultados permitem, portanto, testar a hiptese dos meca-
nismos de socializao coletiva (SMALL & NEWMAN, 2001). A
ideia por trs desses mecanismos a de que as caractersticas da
vizinhana condicionariam as aes dos moradores. Podemos dizer
que os resultados expostos acima sustentam tal hiptese.
Os grcos abaixo mostram o efeito da distncia do centro da
AED de moradia do jovem em relao ao Centro da cidade, sobre a
situao dos jovens:
Grcos 02: Situao dos Jovens X Distncia
112
Podemos perceber que, para os jovens entre 15 e 19 anos, quanto
maior a distncia em relao ao Centro da cidade, maior tambm
a probabilidade do jovem s estudar, e menor a probabilidade de
estudar e trabalhar ao mesmo tempo. No entanto, as probabili-
dades de s trabalhar e de no estudar nem trabalhar permanecem
praticamente constantes, e no so inuenciadas pela distncia em
relao ao Centro da cidade.
Para os jovens na faixa de idade entre 20 e 24 anos o resul-
tado bastante semelhante. Quanto maior a distncia em relao
ao Centro da cidade, menor a probabilidade desse jovem dividir o
tempo entre a escola e o trabalho. No entanto, ao contrrio da faixa
de idade inferior (de 15 a 19 anos), esses jovens de maior idade apre-
sentam uma maior tendncia de, ao morar mais distante do Centro,
abandonar os estudos e se dedicarem, exclusivamente, ao trabalho.
Tais resultados apontam para as maneiras como aes individuais
so limitadas pelas condies do bairro mecanismos instrumentais
(Small e Newman, 2001). Jovens que moram mais prximos do Centro
apresentam maior probabilidade de dividirem o tempo entre estudo
113
e trabalho do que aqueles que moram em locais mais afastados, e que
acabam, na maioria das vezes, s estudando (para a faixa entre 15 e 19
anos), ou s trabalhando (para a faixa entre 20 e 24 anos).
Isso poderia indicar que a proximidade com o mercado de
trabalho (concentrado no Centro da cidade) exerce um forte poder
de atrao sobre os jovens, levando muitos deles a conjugarem
estudo com trabalho. No entanto, se esse fosse o caso, tambm espe-
raramos um aumento nas probabilidades dos jovens s trabalharem
medida que nos aproximssemos do centro da cidade. Em ambos
os casos, porm, o efeito da distncia se d, majoritariamente, sobre
aqueles que conjugam estudo e trabalho.
Assim, parece ser mais razovel a explicao de que o tempo
que seria gasto diariamente pelos jovens que moram longe do
Centro, entre o local de moradia e o trabalho ou a escola, diculta
que esses jovens se dividam entre estudos e mercado de trabalho. J
aqueles jovens que s trabalham ou s estudam (alm dos que no
exercem nenhuma das duas atividades), como no precisam dividir
o tempo tambm com a escola ou com o mercado de trabalho, tm
a possibilidade de passar algumas horas dirias no deslocamento
entre o local de moradia e o trabalho ou a escola.
Podemos notar, tambm, que o efeito da distncia se mostra bem
menos acentuado do que o efeito do nvel socioeconmico do local.
No entanto, no podemos dizer, a partir disso, que os mecanismos de
socializao coletiva exeram maior inuncia sobre os jovens do que
os mecanismos instrumentais. Em primeiro lugar, aqueles so muito
mais fceis de serem operacionalizados (por intermdio de um ndice
de nvel socioeconmico, como zemos) do que estes, portanto,
uma tarefa bastante rdua conseguirmos variveis que possam repre-
sentar mecanismos instrumentais. Em segundo lugar, justamente em
razo das armaes anteriores, no acreditamos que a distncia em
relao ao Centro da cidade seja a nica (longe disso, apesar de ser
uma varivel bastante citada pela literatura), nem a melhor medida
para vericarmos os efeitos desse tipo de mecanismos. Utilizamos
esta varivel exatamente devido s diculdades de conseguirmos
outras variveis.
114
Mas, de qualquer maneira, a distncia do local de moradia para
o Centro da cidade uma varivel citada por quase todos os estudos
que tratam dos mecanismos de efeito bairro, sendo, portanto, de
grande relevncia analisar os resultados. E, de fato, as realizaes se
mostraram pequenas nesse caso, apesar de signicativas.
Apresentamos, a seguir, o grco que relaciona a varivel
favela com as probabilidades preditas pelo modelo:
Grcos 03: Situao dos Jovens X Favela
115
O grco revela que, mesmo quando controlamos as caracte-
rsticas individuais (como cor), familiares, (como renda domiciliar e
escolaridade dos pais), e tambm pelas caractersticas do territrio
(nvel socioeconmico e distncia para o Centro da cidade), o fato
de um jovem (entre 15 e 19 anos) morar em rea de favela diminui a
probabilidade de s estudar e aumenta a probabilidade de no estar
estudando nem trabalhando.
J, para os jovens com idade entre 20 e 24 anos, o fato de morar
em favelas diminui as probabilidades de estarem s trabalhando ou
estudando e trabalhando, e aumenta as probabilidades, principal-
mente, de no estarem estudando nem trabalhando. Nesse caso,
as favelas parecem contribuir para o afastamento dos jovens em
relao ao mercado de trabalho.
Esses resultados podem estar relacionados a diversos fatores,
dentre eles: os efeitos da violncia, o estigma em relao aos mora-
dores de favela, a menor valorizao do estudo e do trabalho nesses
espaos, as menores expectativas em relao a tais jovens, ou mesmo
o poder de atrao do trco de drogas sobre os mesmos. Porm, os
dados obtidos at o momento no permitem armar, com qualquer
116
preciso, o motivo dos jovens moradores de favela apresentarem
maior probabilidade de no estudar nem trabalhar, e por isso no
queremos nos arriscar em concluses apressadas.
No entanto, acreditamos que os resultados sejam bastante reve-
ladores da relao particular que os moradores dessas reas apre-
sentam com algumas das principais instituies da sociedade, como
o sistema escolar e o mercado de trabalho. Apesar dos mecanismos
explicativos dos efeitos do fato do jovem morar em favela sobre as
probabilidades de no trabalhar nem estudar no estarem ainda
muito claros, tais resultados ressaltam a relao particular que esses
indivduos possuem com o restante da cidade.
No primeiro caso, dos jovens entre 15 e 19 anos, que possuem a
escola como principal forma de insero na sociedade, por morarem
em favelas so afastados da instituio escolar sem serem levados ao
mercado de trabalho. J para os jovens de idade mais avanada,
entre 20 e 24 anos, que, majoritariamente, tm no mercado de
trabalho a principal forma de insero social, o efeito da favela
justamente o de diminuir as probabilidades de estar trabalhando
(estudando tambm ou no), e aumentar a probabilidade de no
exercerem nenhuma das duas atividades.
Apesar de gracamente pequenos, os efeitos dessa varivel no
devem ser desprezados. Em relao faixa de idade inferior, o jovem
que mora em favela tem 47% a mais de chance de no estar traba-
lhando nem estudando em relao a estar s estudando; j na faixa
superior, morar em favela aumenta em 53% a chance de no traba-
lhar nem estudar em relao s trabalhar, e em 60% as chances de
no trabalhar nem estudar em relao a estudar e trabalhar
33
.
Consideraes Finais
Na anlise dos fatores que determinam as escolhas dos jovens
entre estudar, trabalhar, exercer ambas as atividades, ou nenhuma
33 Todos esses coeficientes citados podem ser considerados estatisticamente significativos ao nvel
de 0,001. Tambm testamos os efeitos, separadamente, de favelas com entorno rico ou pobre.
No entanto, no encontramos diferenas significativas entre os efeitos das duas variveis.
117
das duas, se buscou ampliar o escopo das abordagens anteriores
incorporando anlise a dimenso do territrio. Esse enfoque
marca uma linha de pensamento que associa os fatores relativos
organizao social do territrio s oportunidades educacionais.
Buscamos, assim, contribuir para o debate sobre segmentao scio-
-espacial e desigualdades educacionais.
O principal mrito desse enfoque est relacionado incluso
de novas variveis de anlise que podem claricar melhor a relao
entre a localizao de moradia dos alunos e resultados educacionais,
identicando possveis obstculos originrios do lugar de moradia
que conduzam a desigualdades de oportunidades educativas. Dessa
forma, o espao passa ser analisado como um possvel fator interve-
niente na denio de trajetrias escolares e prossionais. Os resul-
tados alcanados j podem fornecer algumas informaes impor-
tantes acerca do tema.
Em primeiro lugar, deve ser destacado que, mesmo controlando
diversas variveis individuais e familiares, as variveis ligadas ao local
de moradia inuenciam signicativamente as decises dos jovens.
Em segundo lugar, podemos notar que fatores mais ligados aos
mecanismos da socializao no bairro, como descritos por Small e
Newman (2001), operacionalizados por meio de nosso ndice do nvel
socioeconmico do local, se comportam de acordo com o esperado,
aumentando a probabilidade de o jovem s estudar, e diminuindo
(tambm de forma acentuada) a probabilidade de interromper os
estudos e/ou entrar no mercado de trabalho. Em terceiro lugar,
observamos que mecanismos mais ligados a fatores instrumentais
(Small e Newman, 2001), como a distncia em relao ao Centro da
cidade, tambm se mostram importantes apesar dos efeitos serem
bastante tmidos , revelando que a proximidade com o mercado de
trabalho atua no sentido de aumentar a probabilidade de o jovem
dividir seu tempo entre estudo e trabalho. Por m, os dados tambm
evidenciam que os efeitos de o jovem morar em favela sobre a vari-
vel dependente so signicativos, aumentando a probabilidade de
no estudar nem trabalhar.
118
Anexos
Modelos Hierrquicos Multinominais (15 - 19 anos)
Variveis Modelo 0 Modelo 1 Modelo 2
1-) No Trabalhar nem Estudar X S Estudar
Nvel 1
Idade --- 1,85*** 1,86***
Cor --- 1,09 1,05
Escolaridade Famlia --- 0,90*** 0,91***
Renda Dom. Per Capita --- 0,99** 0,99
Num Crianas --- 1,22*** 1,20***
Tipo de Famlia --- 1,22*** 1,25***
Densidade Dom. --- 1,71*** 1,69***
Nvel 2 (Intercepto B0 1) 0,12*** 0,12*** 0,11***
NSE do local --- --- 0,85*
Distncia --- --- 0,99
Favela --- --- 1,47***
2-) S Trabalhar X S Estudar
Nvel 1
Idade --- 2,96*** 2,98***
Cor --- 1,17** 1,11*
Renda Dom. Per Capita --- 0,99*** 0,99***
Num Crianas --- 1,18*** 1,17***
Tipo de Famlia --- 1,32*** 1,37***
Densidade Dom. --- 1,63*** 1,63***
Nvel 2 (Intercepto B0 2) 0,22*** 0,14 0,13***
NSE do local --- --- 0,72***
Distncia --- --- 0,99
Favela --- --- 1,16
3-) Estudar e Trabalhar X S Estudar
Nvel 1
Idade --- 1,78*** 1,78***
Cor --- 1,15*** 1,13**
Renda Dom. Per Capita --- 0,99*** 0,99**
Num Crianas --- 1,12*** 1,11**
Tipo de Famlia --- 1,15** 1,17***
Densidade Dom. --- 1,40*** 1,39***
NSE do local --- --- 0,84***
Distncia --- --- 0,99***
Favela --- --- 1,08
Varincia B0 (1) 0,33010 0,07703 0,03211
Qui Quadrado 606,41116 307,04024 244,21733
GL 203 203 200
P 0,000 0 0,018
Varincia B0 (2) 0,42533 0,07829 0,03934
Qui Quadrado 1081,91773 359,59389 282,23941
GL 203 203 200
P 0,000 0,000 0,000
Varincia B0 (3) 0,11925 0,03573 0,01797
Qui Quadrado 547,85019 312,72152 251,17900
GL 203 203 200
P 0,000 0,000 0,008
Nota: +p 0,10; *p 0,05; **p 0,01; ***p 0,001
119
Modelos Hierrquicos Multinominais (20 - 24 anos)
Variveis Modelo 0 Modelo 1 Modelo 2
1-) No Trabalhar nem Estudar X S Estudar
Nvel 1
Idade --- 1,34*** 1,34***
Cor --- 1,65*** 1,56***
Renda Dom. Per Capita --- 0,99** 0,99**
Num Crianas --- 1,26* 1,25*
Tipo de Famlia --- 1,33** 1,37***
Densidade Dom. --- 1,76*** 1,64**
Nvel 2 (Intercepto B0 1) 0,69*** 0,87* 0,84**
NSE do local --- --- 0,83**
Distncia --- --- 1,00
Favela --- --- 1,23
2-) S Trabalhar X S Estudar
Nvel 1
Idade --- 1,49*** 1,50***
Cor --- 1,56*** 1,45***
Renda Dom. Per Capita --- 0,99*** 0,99***
Num Crianas --- 1,26* 1,26*
Tipo de Famlia --- 1,27*** 1,32***
Densidade Dom. --- 1,54** 1,45*
NSE do local --- --- 0,67***
Distncia --- --- 0,99
Favela --- --- 0,80+
3-) Estudar e Trabalhar X S Estudar
Nvel 1
Idade --- 1,23*** 1,23***
Cor --- 1,39*** 1,35***
Renda Dom. Per Capita --- 0,99 0,99
Num Crianas --- 1,20+ 1,21+
Tipo de Famlia --- 1,34*** 1,35***
Densidade Dom. --- 1,24 1,18
NSE do local --- --- 0,81***
Distncia --- --- 0,99*
Favela --- --- 0,76*
Varincia B0 (1) 0,86850 0,14117 0,12687
Qui Quadrado 638,44581 277,84926 265,12888
GL 203 203 200
P 0,000 0,001 0,002
Varincia B0 (2) 0,85880 0,11231 0,03152
Qui Quadrado 1473,67954 337,50801 234,16807
GL 203 203 200
P 0,000 0,000 0,049
Varincia B0 (3) 0,16867 0,06081 0,03097
Qui Quadrado 452,75282 267,52819 238,31733
GL 203 203 200
P 0,000 0,010 0,033
Nota: +p 0,10; *p 0,05; **p 0,01; ***p 0,001
120
Razes de Chance Restantes no Segundo Nvel dos Modelos
Hierrquicos Multinominais
Variveis Modelo 2 (15-19 anos) Modelo 2 (20-24 anos)
1-) No Trabalhar Nem Estudar X S Trabalhar
NSE do local 1,18* 1,24***
Distncia 1,00 1,00**
Favela 1,27* 1,53***
2-) Estudar e Trabalhar X S Trabalhar
NSE do local 1,16** 1,20***
Distncia 0,99* 0,99**
Favela 0,93 0,95
3-) No Trabalhar Nem Estudar X Estudar e Trabalhar
NSE do local 1,01 1,03
Distncia 1,00+ 1,01***
Favela 1,36** 1,60***
Nota: +p 0,10; *p 0,05; **p 0,01; ***p 0,001
121
FRONTEIRAS URBANAS DA
DEMOCRATIZAO DAS OPORTUNIDADES
EDUCACIONAIS: O CASO DO RIO DE JANEIRO
Introduo
O presente artigo se junta aos estudos que combinam a Socio-
logia da Educao e a Sociologia Urbana para compreender, alm
do efeito da origem socioeconmica da famlia e da escola, a vizi-
nhana ou o bairro como instncias tambm capazes de gerar desi-
gualdades educacionais. Na mesma direo de nosso outro texto
publicado neste mesmo volume, mas desta vez trabalhando na escala
intramunicipal, buscamos compreender o impacto dos contextos
sociais extra-escolares, caractersticos da vida nas grandes cidades,
sobre a desigualdade de oportunidades educacionais. Mais especi-
122
FRONTEIRAS URBANAS DA DEMOCRATIZAO DAS OPORTUNIDADES EDUCACIONAIS: O CASO DO RIO DE JANEIRO
camente, pretendemos contribuir para a reexo sobre o papel dos
fenmenos da segmentao territorial e da segregao residencial
(distncia fsica, acessibilidade, desorganizao e isolamento social,
estigmatizao como forma de violncia simblica) na reproduo
das desigualdades educacionais, tomando o municpio do Rio de
Janeiro como estudo de caso.
A cidade do Rio de Janeiro apresenta um modelo particular de
organizao social do territrio, cujo trao principal a combinao
de dois princpios de segregao residencial. Por um lado, o cls-
sico modelo centro-periferia, caracterstico das cidades organizadas
em torno de desigualdades sociais extremas, nas quais as distn-
cias fsicas e a baixa acessibilidade urbana separam territorialmente
as classes e os grupos sociais entre si, assim como separam certos
grupos dos bens urbanos promotores de bem-estar social. Por outro
lado, a presena marcante de favelas nos bairros abastados, fato
que a princpio poderia aproximar os grupos, as classes sociais e os
bens urbanos no territrio, por uma srie de mecanismos polticos,
institucionais e simblicos acaba por separ-los, hierarquizando as
prticas de interao e ltrando o acesso aos bens urbanos.
Estamos, portanto, diante de uma cidade a respeito da qual
podemos exercitar a anlise emprica sobre o que vasta literatura vem
chamando de efeito-vizinhana. Com efeito, parece pertinente no
contexto da cidade do Rio de Janeiro formular a seguinte pergunta:
ser que esta geograa social favorece o funcionamento ecaz ou
a maior equidade do sistema de ensino pblico, considerando os
alegados efeitos positivos dos contextos sociais heterogneos sobre
a aprendizagem das crianas? Essa questo ganha ainda maior rele-
vncia se considerarmos que a cidade do Rio de Janeiro, em funo
do passado de capital nacional, tem um dos mais estabelecidos e
maiores sistemas municipais pblicos de ensino fundamental, uma
vez que quase todas as escolas pblicas pertencem a rede municipal.
O presente artigo pretende contribuir para a compreenso dos
processos scio-territoriais sobre os resultados escolares, a partir das
seguintes questes: (a) O modelo centro-periferia suciente para
a compreenso de processos mais complexos tais como o modelo
123
carioca de segregao residencial? (b) O desempenho escolar de
alunos de 4 e 8 sries da rede pblica de ensino est associado
organizao scio-espacial da cidade do Rio de Janeiro? (c) Que
mecanismos podem ser propostos como hipteses ou parecem mais
plausveis na explicao da relao entre territrio e resultados esco-
lares nesse contexto urbano?
Para tratar dessas questes, a primeira parte do artigo faz uma
breve reviso sobre os mecanismos relacionados aos contextos sociais
do territrio que parecem mais pertinentes para a compreenso de
desfechos educacionais de crianas e adolescentes. A segunda parte
discute o modelo de segregao residencial do Rio de Janeiro e os
possveis efeitos da presena de favelas em reas abastadas da cidade
para o isolamento social das populaes residentes. A terceira parte
do artigo apresenta resultados de anlises empricas realizadas
com a utilizao das tcnicas de regresso linear hierrquica cuja
nalidade foi produzir evidncias sobre os possveis efeitos dos
contextos sociais gerados pelos dois princpios de segregao resi-
dencial mencionados anteriormente nas desigualdades educacio-
nais de crianas que frequentam o ensino fundamental em escolas
pblicas. Os contextos sociais dos territrios foram identicados
pela aplicao do modelo de construo de tipologias scio-espa-
ciais desenvolvidas no Observatrio das Metrpoles
1
, que emprega
as tcnicas de anlise fatorial e construo de clusters, tendo como
indicadores scio demogrcos dados do Censo 2000. Para avaliar
as desigualdades educacionais utilizamos resultados da Prova Brasil
2005, empregando diversos controles estatsticos relacionados
origem socioeconmica dos alunos (Prova Brasil, 2005) e s carac-
tersticas das escolas que frequentam (Prova Brasil, 2005, Censo
Escolar, 2005), sobre resultados escolares. O modelo analtico foi
elaborado para capturar os possveis efeitos dos contextos sociais
dos territrios nas escalas macro e micro em que se materializam os
fenmenos da diviso social do territrio urbano. Por m, o artigo
aponta para a importncia da considerao da organizao social do
territrio como esfera tambm capaz de limitar o aumento global
1 Sobre os fundamentos desta metodologia, ver Ribeiro (2004).
124
da eccia escolar e do seu papel na democratizao do acesso s
oportunidades educacionais.
O efeito vizinhana: impactos sobre a oferta e a demanda
de oportunidades educacionais
A Sociologia Urbana nasce como disciplina sob a inuncia dos
clssicos trabalhos da chamada Escola de Chicago que, examinando
os processos de segregao residencial de grupos sociais tnica e
culturalmente homogneos, construiu referncias conceituais e
metodolgicas sobre os efeitos dos contextos sociais de vizinhana
sobre os processos de assimilao dos indivduos na ordem social
competitiva. Aps o longo perodo de eclipse da inuncia dos traba-
lhos de William I. Thomas, Florian Znaniecki, Robert E. Park, Louis
Wirth, Ernest Burgess, Everett Hughes e Robert McKenzie, com a
hegemonia da sociologia de Talcoltt Parson, o tema retomado nos
anos 1980 com a repercusso do seminal trabalho de Wilson (1987).
A teorizao deste autor sobre os efeitos reprodutores das desvan-
tagens sociais decorrentes da concentrao territorial dos antigos
operrios negros transformados em excludos do mainstream da
economia, fato resultante da reestruturao produtiva, exerceu
grande inuncia na realizao de uma srie de estudos fundados
especicamente na hiptese de que a pobreza da vizinhana afeta as
oportunidades dos mais pobres
2
. Estes estudos buscaram compre-
ender certos desfechos sociais a partir de uma relao de causalidade
entre o indivduo (motivaes, escolhas, comportamentos e situao
social) e os contextos sociais em que residem, caracterizados princi-
palmente a partir de propriedades comuns dos residentes.
No campo da Sociologia da Educao, por exemplo, se antes os
estudos que tentavam explicar desigualdades de resultados educa-
2 De acordo com Wilson (1987) a conjuno de fatores tais como mudanas estruturais na Eco-
nomia, o crescimento da desigualdade e a sada seletiva de famlias das classes mdia e tra-
balhadora negras para vizinhanas de alta renda e para os subrbios levou concentrao
da pobreza dentro de vizinhanas de minorias e teria levado a um ambiente de escassez de
instituies, valores, modelos de papel social que seriam necessrios para alcanar sucesso em
uma sociedade ps-industrial.
125
cionais se concentravam em fatores relacionados famlia e escola,
a partir da dcada de 1990, a nfase passa a recair sobre a vizinhana
como esfera tambm capaz de exercer impacto sobre a distribuio
de oportunidades educacionais.
Duas questes principais norteiam a vasta literatura sobre o
efeito da vizinhana que segue o estudo de Wilson (1987): a) que
condies da vizinhana afetam resultados individuais, como, por
exemplo, resultados escolares? b) que mecanismos explicam a
relao entre as caractersticas do bairro e resultados individuais?
Diversas revises bibliogrcas j foram realizadas a respeito
dos mecanismos que explicam o impacto negativo das vizinhanas
pobres e/ou o impacto positivo de vizinhanas auentes (JENCKS
& MAYER, 1990; ELLEN & TURNER, 1997; BROOKS-GUN et al.,
1997; SAMPSON & MORENOFF, 2002; SMALL & NEWMAN,
2001). Aqui no pretendemos fazer uma reviso exaustiva dessa
bibliograa, mas to somente explicitar como os modelos descritos
por esses trabalhos nos ajudariam a pensar um possvel efeito-
-vizinhana sobre resultados escolares tanto pelo lado da demanda,
quanto da oferta de oportunidades educacionais. Para tanto, parece
pertinente a categorizao destes mecanismos em trs modelos
mais amplos: a) modelo de eccia coletiva, b) modelo de sociali-
zao coletiva, c) modelo institucional.
O modelo de eccia coletiva remonta tese da desorgani-
zao social
3
, que defende que a pobreza da vizinhana produziria
comunidades que so socialmente desorganizadas e que, portanto,
apresentariam taxas de crime mais elevadas (SMALL, 2004). De um
lado, crianas que moram em comunidades nas quais as normas
so claras e vigiadas pelos habitantes apresentariam menor proba-
bilidade de comportamento de risco. A desorganizao social impli-
caria em menor densidade de redes sociais na vizinhana, menor
envolvimento dos moradores em associaes voluntrias e menor
eccia coletiva, esta ltima entendida em funo do grau de dispo-
nibilidade dos vizinhos em supervisionar crianas e adolescentes
3 A teoria da desorganizao social encontra diversas crticas de autores que defendem que as
vizinhanas urbanas pobres no seriam desorganizadas, mas apresentariam formas alternativas
de organizao (SMALL, 2004; WACQUANT, 1996).
126
e intervir em situaes sociais para o bem coletivo (SMALL &
NEWMAN, 2001; SAMPSON & RAUNDENBUSH, 1999).
Mais pertinente para a discusso aqui pretendida so os modelos
que se apiam na ideia de que caractersticas das vizinhanas
inuenciam os processos de socializao coletiva. De acordo com
estes modelos, os padres e normas de comportamento das pessoas
tendem a ser moldados por aqueles com quem mais elas tm contato
e com quem mais frequentemente interagem. Partem do argumento
do isolamento social
4
de Wilson (1987), que defende que a concen-
trao da pobreza teria criado um ambiente social em desvantagem,
uma vez que a pobreza do bairro desconecta as pessoas de relaes
e interaes com a classe mdia. Assim, para o autor, viver em uma
vizinhana de renda mista menos prejudicial do que viver em uma
vizinhana com alta concentrao de pobreza.
Um primeiro mecanismo de socializao coletiva tem como
base o que a literatura costuma chamar de modelo epidmico, que
trata da inuncia mtua entre pares. De acordo com esse modelo,
se os adolescentes em uma comunidade apresentam pouco inte-
resse pela escola, em que muitos j at mesmo abandonaram os
estudos, e, frequentemente, se engajam em crimes e outros compor-
tamentos de risco outros adolescentes estaro mais propensos a
ver essas atividades e comportamentos como aceitveis. Por outro
lado, este modelo prev que crianas e adolescentes que moram
em vizinhanas em que a maior parte das pessoas termina o ensino
mdio e alcana o ensino superior se sentiro compelidos a fazer o
mesmo. Enm, se comparamos crianas e adolescentes de famlias
similares, podemos esperar que aqueles que so criados em vizi-
nhanas pobres com mais frequncia apresentaro comportamento
4 Os estudos que partem da tese do isolamento social tambm prevem que as vizinhanas po-
bres exercem um impacto negativo sobre as redes sociais dos indivduos. Este fator seria impor-
tante uma vez que o conhecimento que os indivduos possuem sobre oportunidades econmi-
cas depende das redes de amigos, colegas e conhecidos que so, ao menos em parte, baseadas
geograficamente. Dessa forma, em uma vizinhana com poucas famlias empregadas, as pes-
soas experimentam isolamento social que as excluem do sistema de redes de trabalho. Diversos
estudos argumentam que esse mecanismo teria especial impacto sobre adultos (NEWMAN &
SMALL, 2001; ELLEN & TURNER, 1997). No entanto, podemos esperar que as redes sociais tam-
bm afetem o acesso dos pais a informaes sobre a qualidade das escolas e a probabilidade de
matricular seus filhos em uma escola de qualidade.
127
de risco se comparados com aqueles que vivem em vizinhanas mais
auentes
5
(JENCKS & MAYER, 1990; ELLEN & TURNER, 1997).
Outro importante mecanismo de socializao est relacionado
aos modelos de papel social. Partem do pressuposto de que as
crianas aprenderiam sobre quais comportamentos seriam conside-
rados normais ou aceitveis a partir do exemplo dos adultos com
quem frequentemente interagem nas vizinhanas. Dessa forma, as
crianas que crescem em vizinhanas homogeneamente pobres ou
segregadas estariam apartadas de modelos de papel social da classe
mdia, em especial de modelos de adultos bem sucedidos via esco-
larizao
6
(WILSON, 1987; ELLEN & TURNER, 1997, NEWMAN
& SMALL, 2001). Como consequncia, podemos esperar que
as crianas e adolescentes nesses contextos se mostrem menos
propensas a comportamentos e atitudes que levariam ao sucesso na
escola (altas expectativas educacionais e esforo) uma vez que no
seriam expostas a evidncias diretas de que essas atitudes e compor-
tamentos so teis e desejveis (AINSWORTH, 2002).
Por m, o terceiro modelo, chamado de institucional ou de socia-
lizao institucional, parte do pressuposto de que os indivduos podem
ser afetados pela qualidade dos servios que so oferecidos nas vizi-
nhanas. Proponentes desse modelo focalizam principalmente a quali-
dade, quantidade e a diversidade de instituies presentes em uma dada
comunidade/vizinhana, capazes de suprir as necessidades de crianas
e adolescentes tais como bibliotecas, escolas, pr-escolas, instalaes
mdicas etc. Assim, as vizinhanas pobres estariam desprovidas ou
inadequadamente equipadas de recursos institucionais de qualidade.
5 Jencks e Mayer (1990) criticam o modelo epidmico por este partir do pressuposto de que o
mau comportamento contagioso e de que cada vizinhana, ou escola, teria um conjunto de
normas dominantes nico, ao qual as crianas e adolescentes se conformam. Tal perspectiva
ignora a possibilidade de que os indivduos no sejam igualmente suscetveis influncia tanto
da vizinhana quanto da escola.
6 Ao analisar o processo que levou sada das classes mdia e trabalhadora dos bairros negros no
contexto norte americano, Wilson (1987) observa que, antes, a presena da classe mdia teria
fornecido modelos de papel social que mantinham viva a percepo de que a educao seria
uma alternativa vivel. Com a concentrao da pobreza, a maior parte dos adultos com quem
os adolescentes estabeleciam contato no estava trabalhando ou apresentava formas precrias
de insero no mercado de trabalho. The net effect is that joblessness, as a way of life, takes
on a different social meaning; the relationship between schooling and post-school employment
takes on a different meaning (WILSON, 1987, p.57).
128
Vrios fatores so mencionados para explicar a diferena de
qualidade entre escolas localizadas em vizinhanas mais auentes
e outras onde h maior concentrao de pobreza. Tais fatores
compreendem desde diferenas em termos de recursos e infraes-
trutura como em termos da capacidade de gesto da escola. Por
exemplo, as escolas localizadas em reas mais abastadas tenderiam a
receber professores mais qualicados e experientes e as vizinhanas
pobres seriam no s menos capazes de recrutar como de reter bons
educadores (AINSWORTH, 2002; JENCKS E MAYER, 1990). Alm
disso, a vizinhana exerceria um impacto sobre as expectativas que
os professores tm a respeito do futuro e da capacidade dos alunos.
De acordo com Flores (2008, p. 152) Os adultos, nessas institui-
es, usam distintos critrios de funcionalidade baseados na inter-
pretao dos atributos culturais e no potencial de seus usurios.
Dessa forma, a vasta bibliograa que discute os mecanismos
relacionados ao efeito da vizinhana nos leva a crer que contextos
sociais geogracamente denidos, de um lado, geram efeitos sobre
a demanda por escolaridade medida que conformam espaos
intermedirios de socializao entre a famlia e a escola. De outro
lado, tambm exercem impacto sobre a oferta de escolaridade.
A diviso social do territrio urbano produz diferenciaes impor-
tantes no sistema pblico de ensino atravs de um complexo jogo
de efeitos de distanciamentos fsico e social que incidem sobre os
atores e as instituies escolares, produzindo uma geograa social
das oportunidades educacionais.
Entretanto, Jencks e Mayer (1990) alertam para a diculdade
de diferenciar o efeito exercido por esses diferentes mecanismos, j
que todos se relacionam, de certa forma, com o impacto do status
socioeconmico da vizinhana sobre resultados escolares. Seria difcil
distinguir esses modelos quando olhamos para as escolas j que as
formas de medir o status socioeconmico das vizinhanas esclarecem
muito pouco sobre os mecanismos
7
. Os autores ainda argumentam
7 O trabalho de Ainsworth (2002) um dos poucos estudos que tentam diferenciar empiricamen-
te a influncia de diferentes mecanismos mediadores. O autor conclui que, tanto mecanismos
relacionados socializao coletiva quanto institucionais, exercem impacto sobre resultados
escolares, entretanto os primeiros exerceriam impacto mais acentuado.
129
que esses estudos tendem a atribuir mais peso s explicaes prove-
nientes de modelos de socializao coletiva, do que ao efeito das
instituies ou das diferentes prticas sociais nelas conformadas em
diferentes vizinhanas. Vale notar que a preferncia por explicaes
que remetem ao modelo de socializao coletiva no se baseiam em
anlises empricas, mas to somente em uma atribuio hipottica do
comportamento dos indivduos vizinhana. Como resultado, subes-
timam o efeito de uma vizinhana auente (ou onde h concentrao
de pobreza) sobre as instituies que l se conformam.
Segregao residencial, favelas e fronteiras urbanas no
Rio de Janeiro
Como vimos na seo anterior, no h convergncia na litera-
tura pertinente sobre os mecanismos scio-territoriais que estariam
relacionados ao desempenho escolar de crianas e adolescentes.
Tambm no h consenso sobre quais caractersticas da vizinhana
afetariam mais os resultados individuais e, mais especicamente, os
resultados escolares.
Diversos estudos sobre o efeito vizinhana privilegiam congu-
raes scio-territoriais que denotam uma segregao territorial na
escala macro. Por exemplo, usam medidas que indicam os bairros
de caractersticas semelhantes (por exemplo, mesmo status socioe-
conmico) e tambm se esses bairros compartilham proximidade
geogrca
8
. Estudos que utilizam tais medidas partem do pressu-
posto de que a presena de reas contguas de baixo nvel socioeco-
nmico, que criam grandes enclaves, produziria um impacto mais
acentuado sobre a desorganizao social e o isolamento social e,
consequentemente, sobre diversos resultados individuais.
Como exemplo, podemos citar estudos que observam trans-
formaes da morfologia social de cidades latino-americanas e
8 Este o caso do ndice de auto-correlao espacial LISA, ndice que mede the extent to which
areal units inhabited by minority members adjoin one another, or cluster, in space (MASSEY &
DENTON, 1988, p. 293).
130
que se aproximam das explicaes sobre os processos observados
por Wilson (1987) no contexto norte-americano. Essas transforma-
es implicaram na modicao da composio social dos bairros,
que se tornam cada vez mais socioeconmicamente homogneos
e conformam espaos isolados uns dos outros. Esta segregao
residencial em grande escala, ou do tipo centro-periferia em que
vizinhanas pobres e assentamentos irregulares so construdos em
reas perifricas, levariam diminuio de oportunidades de inte-
rao entre pessoas ocupando diferentes posies no espao social
da cidade (FLORES, 2008; KAZTMAN & RETAMOSO, 2008).
Entretanto, as anlises que privilegiam a segregao residencial
somente ao nvel macro no parecem ser capazes de dar conta de
contextos urbanos mais complexos que vo alm de um modelo do
tipo centro-periferia. Este o caso do modelo de segregao carioca
caracterizado por proximidade fsica e distncia social (RIBEIRO,
2005; RIBEIRO & LAGO, 2001). Nesse contexto especco, obser-
vamos a presena de favelas ao longo do territrio do municpio
do Rio de Janeiro e uma forte concentrao dessas nas reas mais
nobres ou abastadas da cidade. Entretanto, como vimos, tal proxi-
midade fsica no implica em interao social entre segmentos
sociais que ocupam posies sociais distantes.
A leitura dos mapas
9
torna evidentes os princpios de organi-
zao social do territrio da cidade. Uma vasta periferia formando
um contnuo territrio concentrando domiclios com baixo clima
educativo reas em vermelho em oposio a poucos espaos (em
azul) que concentram os domiclios com alto clima educativo. Ao
9 O mapa ilustra a diviso scio-territorial do municpio do Rio de Janeiro a partir do indicador de
clima educativo resultante de uma anlise tipolgica criada no Observatrio das Metrpoles,
utilizando a mdia da escolaridade domiciliar dos adultos acima de 25 anos de idade. Esta varivel
descreve a segregao entre domiclios com adultos com maior ou menor nvel educacional. As
reas de ponderao da amostra do Censo Demogrfico 2000 foram utilizadas como unidades
espaciais de anlise. O primeiro passo para a elaborao do indicador de clima educativo foi o agru-
pamento dos domiclios em quatro faixas de escolaridade: a) at 4 anos; b) 5 a 8 anos, c) 9 a 11
anos, d) 12 ou mais anos de estudo. A classificao das reas de ponderao por meio da tipologia
foi realizada a partir da aplicao de tcnicas de anlise fatorial por combinao binria, seguida
por uma classificao hierrquica ascendente. Nas reas de ponderao de clima alto, observamos
o predomnio de domiclios na faixa de 12 ou mais anos de estudo; nas reas de ponderao de
clima educativo mdio, observamos o predomnio de domiclios nas faixas de 5 a 8 anos de estudo
e de 9 a 11 anos de estudo; e, por fim, nas reas de clima educativo baixo, observamos uma maior
presena de domiclios nas faixas de 0 a 4 anos de estudo e de 5 a 8 anos de estudo.
131
mesmo tempo, os pontos escuros indicam a localizao das reas de
favelas (de fato, na nomenclatura aglomerados subnormais) espa-
lhadas por toda a cidade, mas com forte concentrao exatamente
nos territrios que agregam as pessoas vivendo em domiclios
de alta escolaridade e que tambm concentram os bens pblicos
urbanos de maior qualidade.
Chama a ateno o fato de cerca de 25% da populao mora-
dora das reas mais elitizadas viverem em favelas, fato que torna de
grande relevncia a microescala do fenmeno da segregao resi-
dencial na cidade do Rio de Janeiro.
O que so as favelas como lugar no espao social da cidade do Rio
de Janeiro? Alguns estudos recentes sobre favelas tm alimentado um
debate a respeito da pertinncia sociolgica da distino favela versus
cidade na compreenso do modelo de organizao social do espao da
cidade do Rio de Janeiro. Com efeito, analisando as evidentes melho-
rias das condies urbanas de vida nas favelas especialmente as
relacionadas habitao alguns autores (PRETECEILLE & VALLA-
DARES, 2000) tm apontado o crescente processo de diversicao
desses espaos e a sua aproximao social com os bairros populares
da periferia. Tais trabalhos criticam, explcita ou implicitamente, a
concepo das favelas como espaos que concentram segmentos sociais
submetidos aos efeitos negativos da segregao residencial, entre eles
os relacionados com a reproduo da pobreza. No limite, Preteceille
e Valladares argumentam pela inadequao do conceito de favela. Os
resultados de nossos trabalhos no Observatrio das Metrpoles e de
outros pesquisadores demonstram, porm, a pertinncia da distino,
uma vez que est associada a distintos padres de interao social
entre os moradores da favela e as instituies da sociedade e mesmo
com outros grupos sociais. Por exemplo, estudos sobre o mercado de
trabalho utilizando os dados do Censo 2000 como os de Ribeiro e
Lago (2000) e Pero, Cardoso e Elias (2005) mostraram a relao entre
segmentao scio-territorial e diferenas de rendimentos dos traba-
lhadores com atributos demogrco-sociais semelhantes. J Andrade
(2004), por meio de um estudo de caso evidenciou os impactos nega-
tivos sobre as possibilidades da renda pessoal dos moradores da favela
132
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133
134
decorrentes da incerteza inerente aos direitos de propriedade garan-
tidos por mecanismos informais e locais, fora dos marcos da institu-
cionalizao ocial. No campo das relaes polticas, Burgos (2005)
analisou como os moradores de favelas so, ainda hoje, submetidos
a mecanismos de enfraquecimento da sua cidadania pela perma-
nncia de prticas clientelsticas fortemente presentes nas relaes
que mantm com os organismos e instituies pblicas. No campo da
educao, Alves, Franco e Ribeiro (2008) mostraram as desvantagens
das crianas e jovens de 7 a 17 anos em termos de maior defasagem
idade-srie quando moradoras em favelas comparadas s crianas de
mesma situao socioeconmica, mas de diferente situao habita-
cional. Os resultados dos estudos relativos aos impactos da violncia
criminal e da violncia policial sobre a sociabilidade dos moradores
em favelas, realizados pelo grupo de pesquisa coordenado por Luis
Antnio Machadoreforam a pertinncia do recorte favela versus bairro
para compreender a dinmica de organizao social do territrio da
cidade do Rio de Janeiro e seus impactos no interior da vida social
de tais territrios e na relao desses moradores com o restante da
cidade (MACHADO, 2008). A experincia cotidiana dessa populao
fortemente marcada pela desorganizao e isolamento sociais decor-
rentes do connamento territorial e simblico, da desconana nas
interaes sociais internas e naquelas mantidas com os grupos sociais
moradores do asfalto em vrios mbitos da sociabilidade urbana, cujo
fundamento o estigma decorrente da criminalizao de tais espaos.
Contudo, um dos mais importantes resultados dessa pesquisa para as
nalidades do presente artigo a constatao dos pesquisadores sobre
a mudana de sinal das polticas pblicas dirigidas a esse territrio.
Nos anos 1960, tais polticas pblicas se orientavam pela representao
da necessidade de subir o morro, visando antecipar o potencial de
contestao ordem urbana elitizada representada pela existncia
dos favelados como categoria concebida margem do processo de
modernizao associado urbanizao acelerada. Naquele momento,
tal compreenso do problema da favela implicava na formulao de
um diagnstico cuja soluo era a extenso aos territrios marginali-
zados dos direitos de cidade. O tema da urbanizao das favelas se
135
conectava diretamente com a agenda poltica, e se inseria no debate
pblico sobre aliar modernizao e democratizao. Nos anos 1980
e 1990, o debate sobre as favelas passa a ser orientado pela vigncia
crescente de uma representao sobre a violncia urbana resultante
das possibilidades de contaminao dessa populao por uma tica do
crime organizado pelo narcotrco. Passam a ser concebidas como
ameaa ordem social e o tema urbanizao das favelas ganha o
sentido de aes de conteno da expanso epidemiolgica da cultura
da violncia.
Seguindo ainda as reexes geradas pela inovadora pesquisa
mencionada, essa mudana de orientao das polticas pblicas que
tem amplo eco na sociedade produz trs conseqncias impor-
tantes: aumenta a dinmica de desorganizao da vida social e de
isolamento dessa populao; transforma as fronteiras antes exveis
e organizadas com base em uma geometria varivel em fronteiras
duras e unvocas
10
; e, em terceiro lugar cria e legitima uma ideo-
logia salvacionista, portadora de um projeto disciplinador como
estratgia de controle social, que passa ser a marca das relaes das
instituies da cidade com tais territrios e a sua populao. Dito
de outra maneira, se as ameaas vm das margens da cidade pela
presena da violncia e do crime no regulado pelo Estado, a poltica
de conteno e expanso da ao do Estado busca a recuperao do
monoplio legtimo da fora, ao esta que se combina com outras
oriundas da sociedade civil organizada como dispositivos salvacio-
nistas das vtimas inocentes das ameaas de serem mobilizados por
essas organizaes criminosas em suas polticas de recrutamento.
10 Leite (2008) assim descreve a concentrao nas favelas na violncia do trfico e das armas e da
constituio de uma representao coletiva amplamente compartilhada das favelas como terri-
trios da criminalidade. Constitudas na percepo social como territrio da violncia na cida-
de, as favelas so habitadas por uma populao que precisa levar em conta em seu cotidiano, de
um lado, esta designao que os abrange e essencializa, demarcando seu lugar na cidade e suas
possibilidades de acesso aos bens de cidadania e s instituies e servios pblicos. De outro
lado, precisa considerar as diferentes modalidades de presena e atuao do crime violento e da
polcia em seus locais de moradia. Ambas as dimenses constrem e reconstrem as fronteiras
entre asfalto e favela no Rio de Janeiro, como distintos territrios fsicos e morais da cidade.
O que est permanentemente em jogo, no caso da primeira, a renovao dessa fronteiras no
af de territorializar discursivamente a violncia, envolvendo um esforo empreendido por meio
de dispositivos diversos de encapsul-las s margens da cidade. A segunda dimenso indica
que a sociabilidade que se tece nas favelas incorpora a violncia como um dado emprico com
o qual a sua populao tem que lidar no cotidiano (LEITE, 2008, pp.119-120).
136
Nesse trabalho assumimos, portanto, que, a despeito das ntidas
tendncias diferenciao inter e intrafavela, e ao aumento do acesso
das referidas populaes a alguns servios urbanos, a dicotomia
favela-cidade permanece como trao distintivo da ordem urbana
carioca. Entre as favelas e a cidade se mantm, com efeito, um regime
de interao social fortemente hierarquizado e que se organiza com
base nas percepes da existncia de mundos sociais separados e
distantes. Este regime de interao social no se concretiza apenas
nas prticas cotidianas, mas tambm naquelas interaes com as
instituies da cidade, ou seja, as que deveriam fundamentar a ao
pelos valores dos direitos de cidade, por intermdio da promoo do
acesso a bem pblicos fundamentais de uma cidadania universalizada
na concepo e nos procedimentos pelos quais o acesso obtido.
Estamos nos referindo s instituies que se fundamentaram nos
pases onde ocorreu a construo de um efetivo Estado-Nao, orga-
nizado por noes e regras universais de incorporao comunidade
poltica. A escola, sem dvida, foi uma dessas instituies. Como
tentaremos evidenciar mais adiante, as escolas pblicas se organizam
como instituies e organizaes que so discriminantes e discrimi-
natrias, especialmente quando frequentadas pelos segmentos das
camadas populares que, hoje, so objeto da dupla poltica de gesto
da margem: conteno pela ao violenta e poltica social salvacio-
nista, disciplinadora e pedaggica do controle social. Se a populao
desses territrios luta cotidianamente contra os efeitos desorgani-
zadores da vida social originados pela presena da criminalidade
violenta e pela poltica de conteno, se contrapor s tendncias ao
isolamento scio-territorial mais difcil por implicar em interagir
com instituies cujas regras de funcionamento pouco conhece.
Tambm se torna difcil se contrapor ao isolamento quando antigas
prticas de discriminao, vividas quase exclusivamente no universo
das interaes pessoais, ganham a objetividade da ao institucional
pelo fato do lugar de moradia as favelas constituir um atributo de
tratamento burocrtico discriminante e discriminador.
A pergunta que se prope , em que medida essa concepo
da favela como espao social margem ou como territrio marcado
137
pela desorganizao e pelo isolamento social, decorrente do con-
namento territorial e simblico, gera diferenciais nas oportunidades
educacionais, mesmo nas reas da cidade caracterizadas pela proxi-
midade entre as favelas e os territrios mais abastados da cidade. Esta
questo se torna pertinente se consideramos os alegados efeitos posi-
tivos dos contextos sociais heterogneos defendidos por grande parte
dos estudos acerca do efeito-vizinhana anteriormente mencionados.
O estudo de Small (2004) nos ajuda a formular possveis respostas
para essa questo, ao mostrar os mecanismos que levam ao isolamento
social mesmo em uma congurao territorial em que bairros ricos
e pobres ocupam reas contguas. No estudo de um bairro pobre de
origem latina, localizado ao lado de um bairro de classe mdia alta
em Boston, o autor mostra a constituio de uma congurao espa-
cial em que as fronteiras so xas e precisas
11
. Estas marcas xas so
compostas por paisagens e construes diferentes nas reas pobres
e no pobres (caractersticas das ruas, casas, prdios, caladas, dos
negcios e dos servios) e pela espacializao da classe, da raa e do
crime (quando grande proporo das populaes residentes em cada
lado da linha fronteiria diferem em termos de origem racial ou de
classe e um certo nmero de prticas como trco de drogas ou enga-
jamento em crime violento ocorre predominantemente num dos lados
da fronteira). Esta ecologia acaba por impedir os residentes do bairro
pobre de atravessarem um muro invisvel e refora a percepo da
existncia de dois grupos de pessoas, mutuamente exclusivos, inter-
namente homogneos e opostos. Diminuem, assim, as possibilidades
de interao com os vizinhos de classe mdia.
Assim, o estudo de Small (2004) nos leva a propor que as fron-
teiras entre a favela e o asfalto possam ser mais claras e xas, e
a distncia social entre os diferentes grupos sociais seja mais acen-
tuada nas reas mais abastadas do que nas reas menos abastadas ou
populares da cidade. De um lado, a diferena entre as construes
11 De acordo com o autor, em locais onde as fronteiras so fluidas, os residentes podem reconhe-
cer o pobre e o no pobre por sua raa, aparncia pessoal, mas estes dados no so separados
no espao. Dessa forma, um grupo no pode evitar a regio do outro grupo e a interao entre
os grupos se torna inevitvel. Entretanto, quando as fronteiras espaciais entre os grupos so
fixas e precisas, torna-se mais fcil evitar o territrio alheio.
138
das ruas e das moradias cariam mais visveis. De outro, se consi-
deramos, como Guimares (1999, 2004), que discriminaes segre-
gacionistas muitas vezes so exercidas a partir de uma transnomi-
nao ou tropo para o elemento racial
12
, a identicao do outro
ou do morador da favela como tropo para raa ou para negro,
mulato e vice-versa, seria mais comum em tais reas. Como conse-
quncia, os negcios, as reas de lazer e os servios frequentados
por esses grupos sociais seriam mais bem delimitados.
No que diz respeito ao impacto de tal congurao socioes-
pacial sobre oportunidades educacionais, podemos esperar que as
crianas e adolescentes que vivem em favelas nas reas mais nobres
da cidade sejam mais facilmente identicadas e estigmatizadas por
professores e diretores que no reconhecem nelas os atributos
que desejam para seu alunado. Assim, podemos propor a hiptese
de que nesses contextos, em que as fronteiras se mostram xas e
claras, o mecanismo denominado como modelo institucional pela
literatura do efeito-vizinhana exera um impacto sobre as oportu-
nidades educacionais. Ou seja, podemos esperar que esta congu-
rao scio-territorial tpica do modelo carioca da segregao exera
impacto sobre oportunidades educacionais no somente pelo lado
da demanda, mas tambm pelo lado da oferta da educao. Este
mecanismo tambm encontra respaldo terico na concepo de
efeito-do-lugar de Bourdieu (1997) e sua viso do espao urbano
como a materializao do espao social, com hierarquias, segmenta-
es e prticas de distino social.
A tabela abaixo ilustra certos aspectos da organizao do
ensino fundamental na cidade do Rio de Janeiro que evidenciam
a relao entre segmentao territorial e segmentao escolar, e
esto intimamente relacionadas com os processos acima descritos.
A tabela abaixo ilustra a porcentagem de crianas de 7 a 14 anos que
12 De acordo com Guimares (1999, p. 62-3), [o] que designo pelo termo racismo denota,
sempre, trs dimenses: uma concepo de raas biolgicas (racialismo); uma atitude moral em
tratar de modo diferente membros de diferentes raas; e uma posio estrutural de desigual-
dade social entre as raas. Ora, claro que a negao da existncia das raas pode subsistir,
pari passu, com o tratamento discriminatrio e com a reproduo da desigualdade social entre
raas, desde que se encontre um tropo para as raas. Como exemplo, no Brasil, a classe ainda
seria um tropo para se tratar da questo da raa.
139
frequentam as redes privada e pblica de ensino fundamental, de
acordo com o tipo de rea de ponderao em que residem.
Rede em que esto matriculados os estudantes, entre 7 e 14 anos, no Muni-
cpio do Rio de Janeiro segundo o clima educativo da rea de Ponderao

Clima Educativo
(AEDs)
Particular % Pblica % TOTAL %
Alto 72,02 27,98 100,00
Mdio 42,21 57,79 100,00
Baixo 19,47 80,53 100,00
Total 30,55 69,45 100,00
Nota: Tabela composta pelo Observatrio das Metrpoles com dados do Censo 2000
(IBGE)
Podemos observar que nos territrios mais abastados da cidade

ou de clima educativo alto (reas em azul no mapa 1), a maior parte
das crianas (em torno de 72%) com idade para frequentar o ensino
obrigatrio estavam matriculadas em escolas da rede particular, ao
passo que somente 28% delas estavam matriculadas em escolas da
rede pblica. A relao inversa observada nas reas menos abas-
tadas da cidade (reas em vermelho no mapa 1): menos de 20% das
crianas nessa faixa etria estavam matriculadas em escolas da rede
privada e mais de 80% estavam matriculadas em escolas da rede
pblica. De um lado, esses dados mostram que a segmentao entre
escola pblica e privada acompanha a organizao scio-territorial da
cidade. De outro, fortalecem a hiptese de que a proximidade fsica
entre grupos sociais distintos devido presena de favelas em meio s
reas mais abastadas da cidade no necessariamente representa uma
possibilidade de maior interao. A escola pblica no seria capaz
de promover a aproximao entre grupos sociais distintos, uma vez
que as crianas e adolescentes das camadas mdias esto, em grande
medida, fora da escola pblica de ensino fundamental.
140
Uma hiptese que tal segmentao escolar seria o resultado
de estratgias de escolarizao das famlias para evitar o contato
com certos segmentos sociais, que nas reas mais abastadas da
cidade seriam representados pelos moradores da favela. Portanto,
a segmentao escolar poderia ser compreendida como resultado
de prticas sociais orientadas pela busca de distino. Tambm
seria plausvel pensar que tais prticas, em uma mesma rea da
cidade, no se restringem segmentao entre escolas pblicas e
privadas, e podem ocorrer mesmo dentro da rede pblica de ensino
fundamental.
Algumas evidncias sobre o Municpio do Rio de Janeiro
Para responder as questes postas pelo trabalho, foram reali-
zadas anlises utilizando modelos hierrquicos de regresso em dois
nveis, adequados anlise educacional, uma vez que possuem estru-
tura hierrquica: alunos esto agrupados em escolas
13
. Nas anlises
levamos em conta o fenmeno de segregao residencial tanto em
manifestao na escala macro quanto na escala micro.
Os modelos apresentados buscam estimar os resultados nos
testes de Matemtica da Prova Brasil 2005 (escala SAEB) para alunos
de 4 e 8 sries do Municpio do Rio de Janeiro. De um lado, incluem
variveis individuais no nvel do aluno que so reconhecidas pela lite-
ratura pertinente como fatores que incidem sobre o desempenho
escolar, tais como o nvel socioeconmico
14
, sexo, cor e a varivel
repetncia, como indicador da trajetria de escolarizao
15
.
Alm do nvel socioeconmico considerado no mbito do aluno
e no da escola os modelos tambm contemplam o efeito coletivo do
nvel socioeconmico e da composio de cor do alunado. No nvel
13 A especificao das questes tcnicas desse tipo de modelo encontrada nas obras de Rauden-
bush e Bryk (2002) e Ferro (2003).
14 A varivel de mbito socioeconmico foi criada a partir de uma da extrao de 1 fator de anlise
fatorial por mtodo de componentes principais a partir de trs outras variveis: a) Posse de bens;
b) Posse de recursos educacionais; c) Mxima educao dos pais.
15 As variveis no mbito do aluno foram calculadas a partir dos micro-dados do Prova Brasil 2005.
141
da escola, tambm foi considerada uma varivel que resume a dispo-
nibilidade de recursos de uso pedaggico nas escolas
16
.
No segundo nvel, os modelos tambm contemplam variveis
que caracterizam o territrio, ou a vizinhana em que a escola
est localizada, a partir da varivel clima educativo. Esta varivel
foi obtida a partir de uma anlise tipolgica utilizando a mdia
da escolaridade domiciliar dos adultos acima de 25 anos de idade
(IBGE, 2000). As reas de ponderao da amostra do Censo Demo-
grco 2000 foram utilizadas como unidades espaciais de anlise.
As escolas foram localizadas dentro das unidades territoriais com
base em tcnicas de geoprocessamento.
Neste caso, podemos pensar que o territrio onde a escola
est localizada uma proxy do local de moradia dos alunos
17
, e,
portanto, pensar em um efeito do territrio via funcionamento de
mecanismos de socializao coletiva. E, ainda, supor que as escolas
localizadas em territrios com diferentes caractersticas possuam
infra-estrutura, organizao e gesto tambm distintas.
Por m, inclumos nos modelos a varivel localizao das
escolas at 100 metros da favela, partindo do pressuposto de que
escolas localizadas dentro e muito prximas favela seriam encap-
suladas por esses territrios, e sofreriam um efeito negativo do
territrio, em especial a partir de mecanismos relacionados oferta
da educao.
O Quadro 1 apresenta a descrio das variveis utilizadas nos
modelos e a Tabela 1 apresenta estatsticas descritivas das variveis:
16 Esta varivel composta por uma anlise fatorial com trs variveis relacionadas quantidade
de aparelhos de TVs, retro-projetores e aparelhos de vdeo ponderados pelo nmero de alunos.
Desta anlise foi extrado um fator.
17 O trabalho realizado por Alves (2008) no Municpio do Rio de Janeiro observou que 85% dos
alunos do primeiro segmento do ensino fundamental moram a uma distncia de at 1.500m
das escolas onde estudam. Entretanto, as escolas de maior desempenho tendem a receber com
mais frequncia alunos que moram mais longe da escola.
142
Quadro 1: - Variveis utilizadas nos modelos de anlise
VARIVEIS TIPO DESCRIO
Variveis Dependentes
Profcincia Matemtica 4
a
serie Contnua Nota Prova Brasil 4a srie escala SAEB
Profcincia Matemtica 8
a
serie Contnua Nota Prova Brasil 8a srie escala SAEB
Variveis Independentes
NVEL 1
Pardo Dicotmica Pardo (1 = sim/ 0 = outros)
Preto Dicotmica Preto (1 = sim/0 = outros)
NSE Contnua Nvel socioeconmico do aluno
Sexo Dicotmica (0 = Feminino/ 1 = Masculino)
Repetncia Dicotmica
Aluno j reprovou alguma vez
(0=no 1= para uma ou mais vezes)
NVEL 2
NSE_ESC Contnua Nvel socioeconmico da escola
Pardo_Preto_ESC Contnua Porcentagem de pretos e pardos na escola
Equipamento Contnua Equipamentos escolares de uso pedaggico
Clima Baixo Dicotmica
Localizao da escola em rea de Pondera-
o de clima educativo baixo
(1 = sim/0 = outros)
Clima Mdio Dicotmica Localizao da Escola em rea de Pondera-

o de clima educativo mdio
(1 = sim/0 = outros)
Favela 100m Dicotmica

Escolas localizadas at 100m de favelas
(1=sim/0 = outros)
143
Tabela 1 Estatsticas descritivas das variveis utilizadas
8
a
srie 4
a
srie
VARIVEIS Mdia Dp Mdia Dp
Nota Matemtica 250,38 45,02 191,21 38,58
Pardo 0,46 0,51
Preto 0,16 0,16
NSE 0,01 0,98 0,02 0,98
Sexo 0,50 0,51
Repetncia 0,33 0,30
NSE_ESC -0,04 0,32 0,00 0,31
Pardo_Preto_ESC 0,64 0,09 0,67 0,09
Equipamento -0,27 0,61 -0,07 0,85
Clima Baixo 0,33 0,36
Clima Mdio 0,58 0,56
Favela 100m 0,11 0,17
Para as anlises macro, foram consideradas todas as escolas e
alunos da rede pblica do Rio de Janeiro para os quais havia dados
do Prova Brasil 2005. Nas anlises no nvel micro, os modelos foram
aplicados considerando somente alunos e escolas localizados em cada
um dos territrios caracterizados pela varivel clima educativo
18
.
Para a anlise macro, considerando alunos de 4 srie, obti-
vemos os seguintes resultados:
18 O modelo que serviu de base para as anlises de escala macro dado por:
Modelo de nvel 1:
PROFICINCIA MATEMTICA
ij
=
0j
+ 1(PARDO)
ij
+2(PRETO)
ij
+ 3(NSE)
ij
+ 4(SEXO)
ij

+ 5 (REPETNCIA)
ij
+ e
ij
Modelo de Nvel 2:
0j =
00
+
01
(PRETO_PARDO_ESC)
j
+
02
(NSE_ESC)
j
+
03
(EQUIPAMENTO)
j
+
04

(CLIMA BAIXO)
j
+
05
(CLIMA MDIO)
j
+
06
(FAVELA 100M)
j
+ u
oj
J o modelo que serviu de base para as anlises em escala micro dado por:
Modelo de nvel 1:
NOTA MATEMTICA
ij
=
0j
+
1
(PARDO)
ij
+
2
(PRETO)
ij
+
3
(NSE)
ij
+
4
(SEXO)
ij
+
5
(REPETNCIA)
ij
+ e
ij
Modelo de Nvel 2:

0j
=
00
+
01
(PRETO_PARDO_ESC)
j
+
02
(NSE_ESC)
j
+
03
(EQUIPAMENTO)
j
+
04
(FAVELA 100M)
j
+ u
oj
144
Tabela 2: Modelos de regresso linear multinvel estimando
nota de Matemtica (Prova Brasil, 2005) 4 srie
MODELO 1 MODELO 2 MODELO 3 MODELO 4
Efeitos fxos
INTERCEPTO:
0
191,63 *** 205,17 *** 203,75 *** 202,70 ***
Aluno
PARDO:
1
-1,33 *** -1,29 *** -1,17 **
PRETO :
2
-8,29 *** -8,21 *** -8,12 ***
NSE:
3
3,61 *** 3,62 *** 3,62 ***
SEXO:
4
2,92 *** 2,90 *** 2,89 ***
REPETNCIA:
5
-14,99 *** -14,80 *** -14,76 ***
Escola
PARDO_PRETO_ESC:
01
-18,35 ***
NSE_ESC:
02
17,89 *** 15,13 ***
EQUIPAMENTO:
03
2,78 ***
CLIMA BAIXO:
04
-11,60 *** -9,61 *** -7,87 ***
CLIMA MDIO :
05
-6,52 *** -6,63 *** -5,86 ***
FAVELA 100M:
06
-3,75 ** 0,01 -0,14
Efeitos aleatrios
Nvel 2 (Escola): R
0
153,64 125,38 98,10 90,56
Nvel 1 (Aluno): E 1337,01 1263,08 1263,15 1263,15
Nota: + p 0,10; * p 0,05; **p 0,01; *** p 0,001
O modelo 1 o modelo vazio que estima a proporo da
varincia total da nota em Matemtica atribuvel a cada um dos
nveis hierrquicos considerados (escola e aluno). Como podemos
observar, a maior parte da diferena das notas dos alunos esto rela-
cionadas a caractersticas dos alunos e somente 10,31% da varincia
total pode ser atribuda escola. Este fato pode ser explicado por
estarmos trabalhando somente com escolas pblicas, em maioria,
pertencentes rede municipal.
No modelo 2 as variveis de nvel 1 e as variveis relacionadas
ao entorno da escola so introduzidas.
Para o nvel do aluno, observamos tendncias compatveis com
achados de outros estudos sobre efeito escola: alunos brancos
145
tm melhor desempenho do que alunos no-brancos, maior nvel
scioeconmico est associado a melhores desempenhos, meninos
tm melhor desempenho que meninas e o fator que apresenta um
impacto negativo mais acentuado a repetncia, resultado que
evidencia que a trajetria escolar do aluno exerce forte inuncia
sobre os resultados escolares.
Para a varivel clima educativo, o clima educativo alto a cate-
goria de referncia. O valor do coeciente
04
indica que a locali-
zao da escola em uma rea de ponderao de clima educativo
baixo, em comparao com as escolas localizadas em um clima
educativo alto, signica em mdia uma diminuio de 11,60 pontos
na nota de Matemtica dos alunos. Esta diminuio de 6,52 pontos
para as escolas localizadas em reas de clima educativo mdio. J o
efeito de estudar em uma escola localizada dentro de favelas ou at
100 metros de favelas leva, em mdia, a uma diminuio de 3,75
pontos nas notas dos alunos.
No modelo 3, a varivel nvel socioeconmico da escola intro-
duzida. Como observado por diversos estudos que levam em conta
diversos contextos, observamos um forte efeito desta varivel sobre
os resultados escolares. O acrscimo de um ponto no nvel socioeco-
nmico da escola acompanhado, em mdia, por um acrscimo de
17,89 pontos na nota dos alunos. Com a introduo desta varivel, o
coeciente referente a localizao dentro ou prximo a favela deixa
de ser signicativo.
Por m, no modelo 4, observamos que ao introduzirmos as
variveis relacionadas composio racial do alunado e presena
de equipamentos de uso pedaggico na escola, que os coecientes
relacionados ao clima educativo do entorno das escolas se mantm
signicativos, entretanto os efeitos diminuem: a localizao da
escola em uma rea de ponderao de clima educativo baixo leva, a
uma diminuio de 7,87 pontos e em clima educativo mdia a uma
diminuio de 5,86 pontos na nota de Matemtica dos alunos.
Nas anlises realizadas na micro escala, os modelos foram apli-
cados considerando somente alunos e escolas localizados em cada
um dos territrios caracterizados pela varivel clima educativo:
146
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147
No modelo 1 de cada tipo de rea de ponderao da cidade foram
introduzidas variveis relacionadas a caractersticas dos alunos e a
varivel relacionada proximidade da favela. Na anlise apresentada
na primeira coluna, somente alunos e escolas localizadas em clima
educativo alto foram consideradas. O valor do coeciente
04
indica
que estudar em uma escola localizada dentro ou prximo a uma favela
apresenta um impacto negativo. A diminuio esperada na proci-
ncia em Matemtica de 14,08 pontos. Esta diminuio de 4,37
pontos quando consideramos somente escolas em reas de ponde-
rao de clima educativo mdio e no signicativa quando conside-
ramos escolas em reas de ponderao de clima educativo baixo.
J nos modelos 2, foram introduzidas as variveis relacionadas
ao NSE, composio de cor e aos equipamentos pedaggicos da
escola. Observamos que, controlando por essas variveis, somente
no modelo que considera escolas localizadas em clima educativo
alto o coeciente da varivel proximidade da favela continua sendo
signicativo. Isto , a proximidade da favela s tem efeito negativo
na procincia dos alunos nas reas mais abastadas da cidade.
Tambm observamos que, tanto nas escolas localizadas em
clima educativo alto quanto naquelas localizadas em clima educa-
tivo mdio e baixo, a porcentagem de alunos pretos e pardos na
escola exerce um efeito negativo sobre a procincia dos alunos.
Entretanto, este efeito negativo parece ser mais acentuado quando
consideramos as escolas localizadas em clima educativo alto, ou
seja, nas reas mais abastadas da cidade.
Novamente, observamos no modelo (modelo vazio) que a
maior parte da variao na procincia em Matemtica explicada
pela diferena entre alunos de uma mesma escola. Somente 10,72
da varincia decorrente da variabilidade entre as escolas.
No modelo 2, em que so introduzidas variveis relacionadas
ao entorno da escola, observamos que a localizao da escola em
reas de clima educativo baixo em mdia signica uma diminuio
de 13,26 pontos dos alunos. Esta diminuio de 6,02 pontos para
aqueles que estudam em entornos de clima educativo baixo. O fator
relacionado a proximidade da escola favela apresenta um impacto
148
Tabela 4: Modelos de regresso linear multinvel estimando
nota de Matemtica (Prova Brasil, 2005) 8 srie
MODELO 1 MODELO 2 MODELO 3 MODELO 4
Efeitos fxos
INTERCEPTO:
0
250,00 *** 265,29 *** 265,93 *** 264,91 ***
Aluno
PARDO:
1
-3,40 *** -3,33 *** -3,25 ***
PRETO :
2
-7,82 *** -7,73 *** -7,68 ***
NSE:
3
4,61 *** 4,63 *** 4,63 ***
SEXO:
4
6,80 *** 6,74 *** 6,74 ***
REPETNCIA:
5
-21,22 *** -21,21 *** -21,12 ***
Escola
PARDO_PRETO_ESC:
01
-13,66 +
NSE_ESC:
02
22,73 *** 20,33 ***
EQUIPAMENTO:
03
4,69 ***
CLIMA BAIXO:
04
-13,26 *** -12,82 *** -11,00 ***
CLIMA MDIO :
05
-6,02 *** -8,42 *** -7,85 **
FAVELA 100M:
06
-7,41 * -3,85 + -3,18
Efeitos aleatrios
Nvel 2 (Escola): R
0
217,49 187,34 138,53 130,08
Nvel 1 (Aluno): E 1806,35 1663,33 1663,36 1663,33
Nota: + p 0,10; * p 0,05; **p 0,01; *** p 0,001
149
negativo: uma diminuio de 7,41 pontos. No modelo 3, em que a
varivel NSE da escola introduzida, os coecientes relacionados
aos fatores clima educativo e proximidade a favela permanecem
estatisticamente signicativos.
No modelo 4, ao introduzirmos as variveis relacionadas
proporo de pretos e pardos e aos equipamentos de uso pedag-
gico, observamos que os coecientes relacionados ao clima educa-
tivo do entorno das escolas se mantm signicativos: a localizao
da escola em uma rea de ponderao de clima educativo baixo
implica em uma diminuio de 11,00 pontos e a localizao em uma
rea de clima educativo mdio em uma diminuio de 7,85 pontos
na nota de matemtica. J o coeciente
06
referente varivel proxi-
midade da favela deixa de ser signicativa quando as demais vari-
veis relacionadas escola so introduzidas.
Por m, os seguintes resultados foram obtidos a partir das
anlises na escala micro considerando os resultados escolares para
alunos de 8 srie:
Novamente, as tendncias seguem aquelas observadas para os
modelos que estimam a procincia em Matemtica de alunos de
4 srie. No modelo apresentado na primeira coluna (modelo 1 do
clima educativo alto), o valor do coeciente
04
indica que estudar
em uma escola localizada dentro ou prximo a uma favela implica,
em mdia, em uma diminuio de 14,08 pontos nos resultados esco-
lares dos alunos. Esta diminuio de 7,37 pontos quando consi-
deramos somente escolas localizadas em reas de clima educativo
mdio e no signicativo quando consideramos escolas locali-
zadas em reas de clima educativo baixo.
J nos modelos 2, observamos que, controlando por outras vari-
veis relacionadas escola, somente no modelo referente a escolas
em clima educativo alto o coeciente da varivel proximidade a favela
se mantm signicativo. Neste contexto territorial, a proximidade
favela, em mdia, resulta em uma diminuio de 10,27 pontos. Nova-
mente, observamos que a varivel porcentagem de alunos pretos e
pardos na escola tem um efeito negativo mais acentuado no modelo
que considera alunos e escolas em clima educativo alto.
150
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151
Comentrios finais
Como mencionado anteriormente, a cidade do Rio de Janeiro
apresenta um modelo particular de organizao social do territrio
que combina o modelo clssico de centro-periferia, assim como
possui locais que apresentam maior heterogeneidade de grupos e
classes sociais, dada a forte presena de favelas em bairros abas-
tados. As anlises realizadas tanto na macro quanto na micro escala
revelaram indcios dos efeitos desse modelo complexo de segre-
gao residencial sobre a distribuio de oportunidades escolares
na cidade.
Nas anlises na macro escala observamos que as escolas locali-
zadas em entornos menos privilegiados, as que concentram domiclios
de clima educativo mais baixo, apresentam, em mdia, uma menor
procincia. Considerando que, grosso modo, h uma maior predo-
minncia de reas de ponderao de clima educativo alto na Barra da
Tijuca, Tijuca e Zona Sul da cidade, maior concentrao de reas de
clima educativo mdio na Zona Norte e maior concentrao de reas
de clima educativo baixo na Zona Oeste da cidade, podemos argu-
mentar que o modelo centro-periferia pertinente para a compre-
enso de um efeito vizinhana sobre oportunidades educacionais na
cidade do Rio de Janeiro. Como em estudos realizados no contexto
de outras grandes cidades, podemos interpretar os resultados encon-
trados a partir da hiptese do efeito do isolamento social: a concen-
trao da pobreza nas reas perifricas na cidade se manifestam tanto
pelo lado da demanda escolar (modelo de papel social e efeito pares),
bem como a partir do lado da oferta de escolas menos ecazes.
Frente s evidncias encontradas nas anlises macro-escalares,
retornamos a questo proposta no incio do captulo: ser que a
geograa social do Rio de Janeiro favorece o funcionamento ecaz das
escolas e a possibilidade de um aproveitamento uniforme das oportu-
nidades educacionais, ao menos nas reas centrais da cidade em que
encontramos a co-habitao entre segmentos sociais heterogneos?
As anlises micro escalares mostram que o efeito do territrio
ou da vizinhana sobre as oportunidades educacionais no se esgota
152
com o modelo centro-periferia. A localizao das escolas at 100
metros de favelas nas reas mais abastadas da cidade tambm est
associada procincia mais baixa. Os resultados encontrados
reforam a ideia de que a dicotomia favela-cidade ainda pode ser
pensada como trao distintivo da ordem urbana carioca. Podemos
propor possveis hipteses explicativas para as relaes encontradas.
De um lado, como estudos anteriores j indicaram (Ribeiro,
2008), mesmo que a ecologia das reas abastadas com forte
presena de favelas aproxime sicamente diferentes grupos sociais,
isso no se traduz em maior frequncia de contatos e interaes
sociais. Assim, a relao entre a proximidade das escolas a favelas
e os resultados escolares mais baixos nas reas mais abastadas da
cidade, pode ser compreendida, como nos modelo centro-periferia,
a partir dos mecanismos relacionados ao isolamento social, ou seja,
a proximidade fsica no suciente para permitir o impacto ben-
co de uma socializao com os moradores do entorno. De outro
lado, essa relao tambm pode ser compreendida a partir de meca-
nismos institucionais ou pelo lado da oferta da educao. Nossa
hiptese de que as escolas prximas a favelas so encapsuladas
por esses territrios. Nas reas em que os marcadores de fron-
teiras do territrio so mais ntidos, as escolas so mais facilmente
identicadas como escolas de favela ou escolas de favelados e,
portanto, funcionariam e se organizariam de uma forma particular.
Por exemplo, tais escolas apresentariam um clima escolar menos
propcio ao aprendizado do alunado.
Esta identicao ocorre no somente pela proximidade geogr-
ca das escolas s favelas. Como observamos nas anlises acima apre-
sentadas, a composio racial do alunado parece exercer um impacto
mais negativo sobre a procincia de escolas localizadas nas reas
mais abastadas da cidade. Essas reas so caracterizadas por maior
espacializao da raa e, consequentemente, a identicao dos
moradores e dos equipamentos de cada lado da fronteira estaria mais
frequentemente associada a diferenas raciais. Portanto, as escolas
com maior porcentagem de alunos negros e pardos tambm pode-
riam ser mais facilmente identicadas como escolas da favela.
153
Por m, se as anlises na macro escala nos levam a supor que as
escolas nas reas mais centrais da cidade so mais ecazes, a anlise
micro-escalar nos mostra que tal tendncia no acompanhada por
uma maior equidade entre as escolas. justamente nessas reas da
cidade que a organizao social do territrio capaz de promover
maior desigualdade e segmentao entre as escolas.
Esse trabalho se restringiu observao de um possvel efeito-
-vizinhana sobre oportunidades educacionais em uma cidade que
apresenta um complexo modelo de segregao residencial. Dada
tal complexidade, o artigo apresentou, com base em anlises multi-
-escalares, possveis explicaes dos mecanismos atravs dos quais
a vizinhana afeta a escolarizao dos alunos da rede pblica de
ensino. No entanto, os estudos sobre o efeito da organizao scio-
-territorial das cidades sobre oportunidades educacionais ainda
so incipientes no mbito da pesquisa sobre o contexto brasileiro
e apresentam pouca penetrao na discusso tanto do campo da
sociologia da educao quanto do planejamento urbano. Estudos
posteriores de cunho quantitativo e/ou qualitativo podem contri-
buir para essa discusso, a partir da investigao mais aprofundada
dos mecanismos atravs dos quais a segregao e a segmentao
residencial afetam a demanda e a oferta da educao.
155
AS CLASSES POPULARES E A
VALORIZAO DA EDUCAO
NO BRASIL
Desde os anos 1980 bem sabido que as camadas populares no
Brasil tm empreendido grandes esforos para manter seus lhos na
escola. Segundo Srgio Costa Ribeiro (1991), as crianas pobres so
enviadas por seus pais escola para que sejam efetivamente escola-
rizadas e no apenas para receber a merenda oferecida nas escolas
pblicas. Em perspectiva complementar, a Sociologia pode demons-
trar que o sentido ou valor atribudo educao varia segundo
a posio das famlias na hierarquia social (BERNSTEIN, 1975;
BOURDIEU, 1999) famlias ricas valorizariam mais a educao
do que aquelas mais pobres e, segundo, ainda, a congurao dos
valores dominantes na sociedade, sobretudo, aqueles relacionados
questo do mrito (GOLDTHORPE, 1997).
156
AS CLASSES POPULARES E A VALORIZAO DA EDUCAO NO BRASIL
Nesse quadro, o presente artigo se prope a identicar e analisar
os fatores sociais que podem levar constituio de formas valora-
tivas distintas a respeito da educao escolar. Busca-se compreender
as condies sociais de produo desse valor, atualmente pouco
conhecidas. Interessa ainda explicitar os tipos de relaes sociais que
favorecem a valorizao da escolaridade segundo os grupos sociais.
Duas concepes diferentes quanto s nalidades da educao
uma simblica e outra instrumental foram identicadas pela pesquisa
sociolgica e permitem iniciar essa discusso. Estudos empricos reali-
zados no Brasil ver, por exemplo, a tese de Raisa Ojala (2008) e a
bibliograa por ela examinada revelam que jovens de camadas sociais
mais favorecidas percebem a educao em geral, e a universidade,
em especial, como um caminho para a realizao pessoal, como uma
forma de ser feliz. Por outro lado, os estudantes de origem popular
valorizam a escolarizao a partir de uma tica mais instrumental,
ou seja, como um meio de obter melhores posies no mercado de
trabalho. Se, para os primeiros, a idia de vocao central, para os
outros, o que importa a utilidade prtica que possam ter os saberes
adquiridos na disputa por melhores posies no mercado de trabalho.
Entretanto, para alm dessa formulao mais geral, quais
seriam os fatores sociais que delineariam as aspiraes e expecta-
tivas familiares no campo da educao? Responder a esta indagao
a proposta central do presente artigo. Para isso, trabalhamos com
os resultados colhidos em trs pesquisas realizadas em trs capitais
brasileiras: em Belo Horizonte
1
, Recife
2
e no Rio de Janeiro
3
. Tais
dados permitem chegar s seguintes formulaes:
A valorizao da educao bastante forte entre as pessoas
que fazem parte de nossa amostra (pais cujos lhos estudam
1 Pesquisa feita em Belo Horizonte em 1999, em 24 escolas pblicas. Foram includos os alunos
(1064) que cursavam a 4 srie em cada um das escolas, e 602 mes desses alunos responderam
a um questionrio socioeconmico.
2 As informaes sobre Recife so resultado de uma pesquisa realizada, em 1999 e 2000 pela
Prefeitura para avaliar o programa Bolsa Escola.
3 Os dados do Rio resultam da pesquisa Segregao Residencial, Desigualdades Sociais e Edu-
cao: testando os efeito vizinhana e efeito escola na explicao dos diferenciais de de-
sempenho escolar realizada no mbito do Observatrio das Metrpoles (www.ippur.ufrj.
br/observatorio/)
157
MARIA LIGIA DE OLIVEIRA BARBOSA | MARIA JOSEFINA GABRIEL SANTANNA
em escolas pblicas situadas nos bairros mais pobres dessas
cidades), seja em Belo Horizonte, Recife, ou Rio de Janeiro.
Essa valorizao, contudo, parece mesmo ser mais forte
quando se trata do Rio de Janeiro.
A intensidade dessa valorizao se altera conforme o nvel de
escolarizao dos pais e segundo a cor da criana;
O Bolsa Escola aumentou de modo signicativo o valor
dado educao pelos pais (segundo o testemunho de profes-
sores e diretores das escolas de Recife).
H um possvel efeito do fato de viver em favela, sobre o
valor dado educao, no caso do Rio de Janeiro.
A amostra do Rio comporta tambm famlias que zeram
importantes esforos para enviar seus lhos s escolas pblicas
de melhor qualidade, mesmo estando mais distantes do local
de moradia, sejam escolas pblicas reputadas como de alta
qualidade, e quelas as quais se pode aceder por sorteio.
Busca-se vericar quais so as caractersticas dessas famlias.
A partir desse conjunto de informaes, procuramos compre-
ender os efeitos indiretos que as polticas pblicas, tais como, Bolsa
Escola e Bolsa Famlia podem ter sobre a valorizao da escola.
Um valor to essencial para as sociedades democrticas que pode ser
visto at mesmo como um tipo de capital (COLEMAN, [1988] 1997).
A valorizao instrumental da escola
No Brasil, como em todo o mundo, numerosas pesquisas
destacam que crianas originrias de famlias que valorizam a
educao percorrem trajetrias escolares mais virtuosas. Em Belo
Horizonte, para cada ano suplementar de escolarizao desejado
pela me para seu lho, este obtm 2,7 pontos (5% do total) a mais
nos exames de Matemtica feitos no quadro de nossa pesquisa
(BARBOSA, 2000).
158
Em nossa pesquisa do Rio de Janeiro utilizamos uma medida
particular de desempenho escolar. Os alunos tiveram seu desem-
penho na escola avaliado por meio de quatro testes
4
, dois em Mate-
mtica e dois em Portugus aplicados no inicio e no nal do ano
escolar de 2005, com oito meses de intervalo em 15 escolas do
sistema pblico municipal do Rio de Janeiro. A nota medida geral
de desempenho representa a soma das porcentagens de respostas
corretas a cada teste, dividida pelo nmero de testes realizados pelo
aluno (RIBEIRO & SANTANNA, 2006).
Por outro lado, denomina-se aqui valor da educao o indicador
construdo pela soma das seguintes variveis: a distncia do lugar de
moradia at a escola, a expectativa dos pais em relao ao desem-
penho dos lhos na escola, o interesse da criana pelas atividades
escolares e a realizao dos deveres escolares em casa pelo aluno.
Estudos recentes (ALVES, 2007) mostram que os pais mais
interessados pela qualidade da escolarizao dos lhos procuram
melhores escolas mesmo se estas so mais distantes de sua moradia
5
.
Graas a essa informao, foram introduzidos no questionrio de
nossa pesquisa no Rio perguntas relativas distncia entre o local
de moradia e a escola. Tambm se considerou como fator positivo
de nosso indicador, a escolha de uma escola relativamente prxima,
mas reconhecida pela qualidade, supondo que essa atitude indi-
caria um investimento dos pais na educao dos lhos
6
. Na viso
dos economistas, as expectativas dos pais so simples expresso
das trajetrias escolares dos lhos. Os socilogos, por outro lado,
demonstraram que essas expectativas se organizam, tambm, em
4 Testes de Portugus e de Matemtica produzidos pela UNESCO/OREALC. O mesmo teste foi
utilizado no inicio e no final do ano escolar. Todos os alunos (331) de cada classe de quarta srie
fizeram ao menos um desses testes e os pais igualmente responderam a um questionrio de
base socioeconmica.
5 Em geral, nos maiores municpios brasileiros, funciona uma espcie de carta escolar, mais ou
menos rgida, mais ou menos controlada. No caso do Rio de Janeiro, os pais devem inscrever
seus filhos nas escolas pblicas do bairro onde moram, mas a carta escolar no tem carter
mandatrio e os pais tem razovel grau de liberdade. Os pais que escolhem escolas mais distan-
tes tm de arcar com os custos econmicos, muitas vezes altos, dessa deciso.
6 No Brasil, as desigualdades de oportunidades educativas so enormes, as diferenas de qualida-
de entre os estabelecimentos de ensino so o problema mais importante no quadro das polticas
educativas.
159
torno dos projetos desenhados pelos pais para o futuro dos lhos,
projetos esses que variam segundo a posio social da famlia e
sua percepo do valor da educao na sociedade
7
. O interesse
das crianas pela realizao dos deveres escolares foi considerado
como expresso evidente do valor que a famlia atribui educao.
As discusses a respeito da importncia, ou do valor, atribudo
a uma pessoa educada so bastante antigas. Entretanto, a partir dos
anos 1960/70, a universalizao da escolarizao bsica (FORQUIN,
1990) nas sociedades desenvolvidas, que legitimam suas desigual-
dades sociais por meio da noo de mrito (GOLDTHORPE, 1997;
BAUDELOT & LECLERCQ, 2005), deniu um novo tipo de questo
de pesquisa, qual seja, a da relao entre a valorizao da escola e
as chances de sucesso social. Pesquisadores ingleses como Plowden
(1967), por exemplo, mostraram que as variveis psicossociais
(atitude dos pais quanto escolarizao e quanto ao trabalho futuro
dos lhos) tinham impacto mais forte que as variveis ditas objetivas
(capital cultural ou renda familiar) sobre os resultados escolares.
Bernstein (1975) construiu explicaes sociolgicas evidenciando
as regularidades das atitudes associadas aos diferentes grupos
sociais. Assim, as famlias de trabalhadores seriam, sobretudo, do
tipo posicional (estilo educacional mais autoritrio, cujas classi-
caes e limites simblicos seriam bem marcados), ao passo que
nas camadas mdias e altas, as famlias teriam preferencialmente
uma orientao pessoal. Nesses estudos j aparece aquilo que James
Coleman (1997) deniu como capital social
8
, um conceito bastante
operacional, vez que facilmente mensurvel. Esse seria o conceito
chave que informa nossos argumentos neste artigo.
7 Bourdieu, Pierre (1966): Lcole conservatrice. Les ingalits devant lcole et la culture. Revue
Franaise de Sociologie, Paris, 7 (3), 1966, p. 325-347; Barbosa e Randall, 2004.
8 O capital social constitui um tipo particular de recurso disponvel para uma ao. O capital
social definido por sua funo. No uma nica entidade, mas uma variedade de diferentes
entidades, com dois elementos em comum: todos consistem de algum aspecto das estruturas
sociais, e eles facilitam certas aes dos atores pessoas ou corporaes de atores no inte-
rior da estrutura. Do mesmo modo que outras formas de capital, o capital social produtivo,
tornando possvel a consecuo de certos fins, que, na sua ausncia, no seria possvel (COLE-
MAN, 1997, p. 81). O capital social na famlia, bem como na comunidade, desempenha papis
na criao do capital humano da gerao emergente (idem, pp. 88).
160
A tabela 1 mostra os valores obtidos para as variveis notas e
valor da educao de nossa amostra na pesquisa realizada na cidade
do Rio de Janeiro.
Tabela 1 As notas e o valor da educao na amostra
N Mnimo Maximo Mdia Desvio Padro
As notas 322 18,68 88,71 59,3600 12,92957
O valor da educao 281 4 10 8,69 1,207
Conforme mencionado, a educao pode ser valorizada segundo
dois eixos principais: instrumental e simblico. Herbert Hyman (1953)
e Basil Bernstein (1975) j mostraram que as razes simblicas, tais
como realizao pessoal ou prossional, so mais frequentes entre os
grupos sociais mais ricos e mais cultivados, ao passo que as camadas
populares e, em especial, os trabalhadores valorizam a educao como
um meio mais ou menos eciente, mais ou menos rentvel de obter
um bom posto no mercado de trabalho. Um estudo recente (OJALA,
2008) destacou a diferena entre o sentido atribudo ao fato de alcanar
o ensino superior no caso dos alunos de curso noturno de Pedagogia
e de Direito (em universidade privada) e aqueles de cursos diurnos de
Fsica e Direito (universidade pblica). Os primeiros so mais velhos
e mais pobres e querem melhorar a carreira prossional, visto que os
outros, muitos deles pertencentes elite, preferem esperar o nal do
curso para decidir como e onde trabalhar.
Na pesquisa realizada em Belo Horizonte encontramos a
concepo mais funcional ou instrumental da educao. Por exemplo,
quando se trata de pensar a futura trajetria escolar do lho, diz a
me de um garoto de 10 anos: Meu lho precisa chegar at a universi-
dade para ter uma vida melhor que a minha, para no viver como eu.
Esta concepo do signicado da escola como uma instituio
dotada do poder de insero social, ou, sobretudo, econmica
muito recorrente no Brasil, no apenas em relao universidade,
conforme mencionado, mas tambm quanto ao ensino tcnico. Um
estudo sobre os alunos de cursos prossionais do SENAI (Servio
161
Nacional de Aprendizagem Industrial) revela que 65% dos alunos
escolheram esses cursos porque gostariam de melhorar de lugar na
empresa ou de mudar de emprego (BARBOSA, 2008).
Tal valorizao instrumental da educao (nesse caso em relao
formao prossional de nvel mdio) poder talvez explicar o fato
dos alunos adolescentes e jovens das classes populares continuarem
a ir escola mesmo se a instituio incapaz de colocar em evidncia
seu valor social, sua utilidade especca (CARIA, 2000, pp. 152-4).
Tudo passa como se, mesmo sem ter o gosto pela educao ou pela
cultura, e sem compreender para que serve aquilo que se ensina na
escola, esses jovens alunos permanecessem na instituio por falta
de escolha. a escola ou a excluso social.
Analisando as aspiraes acadmicas e prossionais de estu-
dantes desfavorecidos do ensino mdio do Rio de Janeiro, Hlne
Ptry (2006, p. 48) refora a idia de que as classes populares no
compreendem exatamente por que razes devem aprender os conte-
dos escolares: Mas porque aprendo isso se no vai jamais me servir
na vida?. Em contrapartida, o mesmo estudo mostra tambm que
os adultos que voltam escola depois de vrios anos de trabalho
no qualicado, se mostram bem mais interessados porque teriam
experimentado as diculdades impostas pela ausncia de escolari-
zao. Nesse caso, ca claro que a escola aparece como alternativa
excluso social.
A valorizao instrumental da educao aparecia j como uma
explicao possvel para os imensos sacrifcios feitos pela famlia
para que suas crianas pudessem ir e permanecer na escola (COSTA
RIBEIRO, 1991), ou os esforos das famlias que procuram uma
escola de melhor qualidade independentemente de sua distncia
(ALVES, 2007). Em nossa amostra, 35% (119) dos pais cariocas
escolheram escolas distantes do domicilio, escolha que muitas vezes
devida m qualidade (e por vezes ao ambiente violento) das
escolas mais prximas de seu bairro.
A tabela 2 mostra outros resultados sobre o valor da educao
entre os pais pesquisados na cidade do Rio de Janeiro. A renda fami-
liar individual , em mdia, maior entre as famlias que escolheram
162
a escola das crianas longe do local de moradia, ao passo que a
escolaridade materna nessas mesmas famlias ligeiramente menor.
O valor atribudo educao bem maior (uma diferena signi-
cativa do ponto de vista estatstico) entre as famlias que enviaram
seus lhos escolas distantes da moradia, o que converge para a
hiptese aqui defendida do investimento dos pais na educao dos
lhos quando fazem essa escolha.
Tabela 2: Renda familiar e escolaridade materna segundo a escolha da escola
A escolha da escola Renda familiar individual Escolaridade materna
Crianas que
estudam na escola
do bairro
Mdia 250,8730 2,31
N 207 194
Desvio Padro 221,70046 0,697
Crianas que
estudam em escola
distante do bairro
Mdia 301,2301 2,19
N 105 101
Desvio Padro 380,26136 0,731
Total
Mdia 267,8201 2,27
N 312 295
Desvio Padro 285,44570 0,710
Mesmo se quase todos os grupos sociais valorizam a educao,
o fazem de maneiras diferentes, com intensidades desiguais e por
razes diferentes. preciso, ento, destacar as condies sociais
dessa valorizao e estabelecer que tipo de relaes sociais favorece
a valorizao da escolaridade em cada grupo social.
Programa Bolsa Escola e o valor da educao
Recife uma das cidades mais antigas do Brasil, e tambm, uma
das mais pobres. No nal dos anos 1990, a prefeitura de Recife desen-
volveu (do mesmo modo que dezenas de outras municipalidades nessa
163
poca), o programa Bolsa Escola
9
. No Recife, os responsveis pelo
programa decidiram selecionar os benecirios entre os alunos das
escolas municipais onde estudam as crianas mais pobres da cidade.
Para esses alunos, foram considerados como critrios de incluso no
programa, a pobreza da famlia, sua composio (me chefe de famlia,
por exemplo), o risco escolar (os maus resultados) e social (as crianas
que tiveram experincias em instituies para menores infratores)
(LAVINAS et alii, 2001). Esses critrios permitiram selecionar efetiva-
mente as crianas mais pobres e em risco de abandonar a escola.
Este estudo permitiu constatar que o valor atribudo educao,
seu signicado, era bastante distinto, segundo o grupo prossional
analisado. Os diretores das escolas consideraram como o maior bene-
fcio trazido pelo programa a reduo do absentesmo dos alunos.
Um dos diretores relata que uma das mes enviou o lho escola,
mesmo estando com meningite doena fortemente contagiosa
com receio de que ele, ao faltar, pudesse perder a bolsa. Foi preciso
explicar-lhe que a ausncia do lho no caso de doena no impediria
a famlia de receber o benefcio. Em contrapartida, os professores no
compartilham essa viso positiva: do ponto de vista deles, a Bolsa
Escola era injusta porque beneciaria os maus alunos (aqueles que
estavam em risco escolar) e no os bons alunos (que a mereceriam,
segundo os professores). Esse tipo de avaliao parece evidenciar que
tais professores no relacionavam as pssimas condies materiais de
vida dessas crianas, com as possveis diculdades de aprendizagem.
Desprovidas de razes culturais, as mes, por sua vez, foram
convencidas do valor da educao via razes instrumentais: para
receber as alocaes da bolsa, elas deveriam assegurar a presena
dos lhos escola todos os dias. Deste modo, um dos resultados
positivos do programa Bolsa Escola se expressa no reforo do
9 O programa Bolsa Escola foi criado pela prefeitura de Campinas (So Paulo), Magalhes Tei-
xeira, no inicio dos anos 1990. Dezenas, e mesmo centenas de prefeituras o imitaram e em
2000, o governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso instituiu a Bolsa Escola enquanto
uma poltica pblica federal com 2,5 milhes de beneficirios. O governo do Presidente Lula
unificou os programas sociais do governo federal sob o ttulo Bolsa Famlia e, em 2007, ele
contava com cerca de 45 milhes de beneficirios. A finalidade do Bolsa Escola estimular a
permanncia de crianas na escola e reduzir o trabalho infantil por meio do pagamento de uma
alocao (bolsa) famlia.
164
valor da educao entre as classes populares, reduzindo o absente-
smo, e como consequncia, a taxa de abandono escolar no Recife
(LAVINAS et alii, 2001).
As aspiraes educativas dos diferentes grupos sociais
As aspiraes educativas de cada famlia (ou o nvel de escola-
ridade desejado para seus lhos) podem ser vistas como expresses
do valor dado educao. As mes, ao estabelecerem o patamar
de escolaridade que desejam para os lhos, esto igualmente ar-
mando que os esforos para atingir essa meta valero a pena no
futuro. Assim, 90% das mes pesquisadas em Belo Horizonte e no
Rio de Janeiro desejam que seus lhos cheguem universidade. Por
outro lado, quando perguntadas sobre o nvel de educao que elas
acreditam, realisticamente, que os lhos sejam capazes de atingir,
as respostas so mais variadas. bom lembrar que as crianas refe-
ridas pelas mes tinham, poca da pesquisa, 10 anos, em mdia.
As mes de Belo Horizonte foram agrupadas segundo a cor
declarada e o nvel de escolarizao, de tal forma que pudssemos
comparar as respostas a tais questes. Vericamos assim que as mes
mais escolarizadas e mais brancas respondem que os lhos atin-
giro nveis de escolarizao mais elevados que aqueles declarados
pelas mes menos escolarizadas e mais pretas. fundamental notar
que so comparadas as respostas das mes de alunos que obtiveram
as mesmas notas nos testes de Portugus e de Matemtica. Signica
dizer que o real desempenho do aluno no foi um fator decisivo para
diferenciar essas avaliaes. Crianas negras com o mesmo desem-
penho dos colegas brancos geram para as prprias mes expecta-
tivas menos positivas. No contexto brasileiro, isso signica que essas
mes no s valorizam a educao, como tambm que percebem
adequadamente as nuances dessa valorizao numa sociedade
racista e profundamente desigual (BARBOSA & RANDALL, 2004).
Alm disso, o estudo demonstra igualmente que a formao das
opinies e das aspiraes educativas no expressa um simples
165
reexo do desempenho escolar das crianas: exprime tambm a
trajetria e a posio social dos pais.
As condies sociais da valorizao da educao
A escolarizao das mes apareceu em Belo Horizonte como
um dos fatores mais importantes para a formao de suas opinies
sobre as possibilidades de futuro acadmico de suas crianas. No
Rio, no entanto, a relao entre escolaridade das mes, o nvel
de desempenho e o valor da educao no linear. As notas das
crianas so mais elevadas quando as mes tm maior escolaridade,
mas vericamos uma reduo das notas quando se passa das mes
que frequentaram apenas a escola primria (4 anos de escola) para
aquelas que completaram o ensino fundamental (8 anos). O maior
valor dado educao pode ser encontrado entre as mes que tm o
mais baixo nvel de escolaridade, o que contraria estudos anteriores,
entre eles, o j mencionado de Barbosa & Randall (2004).
Tabela 3: Notas mdias e a mdia do valor atribudo educao,
segundo a escolaridade da me.
Escolaridade da me Nota mdia Mdia do valor da educao
Primrio e Alfab. Adultos
Mdia 59,1992 8,88
N 33 32
Desvio Padro 13,50012 1,040
Ensino Fundamental
Mdia 57,2125 8,67
N 155 136
Ensino Mdio
Mdia 62,0774 8,58
N 87 74
Ensino Superior
Mdia 66,4990 8,86
N 12 7
Desvio Padro 10,35788 ,900
Mdia 59,3040 8,67
Total N 287 249
166
Encontramos resultados similares quando analisamos os dados
relativos ao trabalho dos pais. As notas obtidas so mais elevadas
se os pais tm uma ocupao de tipo mais intelectual (diferena
signicativa estatisticamente, com p=0, 074), pois esses mesmos
pais parecem valorizar menos fortemente a educao (nesse caso, a
diferena no signicativa estatisticamente) que os pais que tm
ocupaes manuais.
Tabela 4: Notas mdias e mdia do valor da educao
segundo o tipo de trabalho
Tipo de trabalho Nota mdia Mdia do valor da educao
Manual
Mdia 58,4431 8,82
N 96 85
No manual
Mdia 61,7026 8,72
N 107 92
Mdia
Total N
Desvio Padro
60,1611
203
12,98821
8,77
177
1,162
Se o trabalho dos pais for ordenado segundo o nvel de forma-
lizao, indo das ocupaes sem qualquer proteo legal (sem
carteira de trabalho assinada) aos empregos com carteira assinada,
passando pelas ocupaes autnomas, um efeito semelhante ao
anterior pode ser encontrado. As melhores notas so obtidas por
crianas cujos pais so mais protegidos legalmente, ao passo que
o valor da educao mais alto entre os pais com ocupaes aut-
nomas, tambm muito pouco protegidas. Isso poderia ser visto com
reexo de uma maior precariedade, mesmo em relao aos traba-
167
lhadores que no possuem carteira assinada, que receberiam, pelo
menos, um salrio mensal. Autnomos precisam encontrar trabalho
a cada dia, tal o caso dos os camels e as diaristas, que aparecem
em nossa amostra.
segundo a formalizao do trabalho
Nvel de formalizao do trabalho Nota mdia Mdia do valor da educao
Sem carteira
assinada
Mdia 57,6214 8,75
N 41 40
Autnomo
Mdia 59,2571 8,86
N 50 42
Com carteira
assinada
Mdia 60,8895 8,80
N 111 92
Total
Mdia 59,8221 8,80
N
Desvio Padro
202
12,73484
174
1,151
No caso da amostra carioca, foram repetidos os efeitos do capital
social, segundo a abordagem proposta por James Coleman (1997). O
modelo de famlia tradicional (aquela que tem dois adultos vivendo
com as crianas, indcio de maiores quantidades de capital social)
est associado aos alunos com melhor desempenho na escola, rela-
tivamente queles alunos provenientes de famlias monoparentais.
No entanto, estas famlias valorizam mais fortemente a educao,
talvez devido sua maior vulnerabilidade social.
168
segundo o tipo de famlia
Tipo de famlia Nota mdia Mdia do valor da educao
Famlias
Tradicionais
Mdia 60,2840 8,68
N 244 213
Famlias
Monoparentais
Mdia 56,4694 8,75
N 78 68
Mdia
Total N
Desvio Padro
59,3600
8,69
322
12,92957
281
1,207
Dentre os adultos pesquisados, as mes so as que mais valo-
rizam a educao alm de qualquer outra pessoa, o que refora seu
papel central no interior da organizao familiar, principalmente
nas camadas populares. E isso acontece mesmo quando o pai
tambm valoriza bastante a instituio escolar, o que , normal-
mente, o caso.
169
Tabela 7: O valor da educao entre os adultos da famlia
Adultos da famlia Mdia do valor da educao
Pai
Mdia 8,72
N 147
Desvio Padro 1,109
Me
Mdia 8,73
N 33
Desvio Padro 1,257
Irmo ou irm
Mdia 8,77
N 35
Desvio Padro 1,140
Tio ou tia
Mdia 8,50
N 6
Desvio Padro 1,378
Av ou av
Mdia 7,93
N 14
Desvio Padro 1,639
Sogro
Mdia 8,61
N 23
Desvio Padro 1,500
Sogra
Mdia 8,50
N 2
Desvio Padro 2,121
Outros
Mdia 8,20
N 5
Desvio Padro 1,304
Mdia
Total N
Desvio Padro
8,66
265
1,215
As favelas so conhecidas pelas difceis condies sociais de
vida que nelas imperam. Nesse quadro, Kaztman (2007) arma
que o territrio interiorizado pelas instituies, inclusive a escola.
Entretanto, os alunos de nossa amostra que vivem nas favelas do
Rio tiveram desempenho similar aos dos colegas que habitam em
170
bairros menos pobres. A diferena aparece quando se comparam os
nveis de valorizao da educao, que se mostra mais elevado entre
as famlias faveladas. Estes dois resultados (desempenho similar e
valorizao diferenciada da escola, sendo maior entre as famlias
da favela) propem problemas importantes de pesquisa, principal-
mente no que diz respeito distribuio da qualidade da escola.
Teriam as crianas da favela uma escola pior que aquela freqentada
pelos colegas menos pobres?
segundo o local de moradia
Local de moradia Nota mdia Mdia do valor da educao
No favela
Mdia 59,7007 8,60
N 178 149
Favela
Mdia 59,8617 8,83
N 122 111
Mdia
Total N
Desvio Padro
59,7662 8,70
300
12,86208
260
1,190
Um aspecto muito relevante a se notar aqui a no homoge-
neidade dos efeitos do viver em favela: o efeito vizinhana sobre
o processo de escolarizao aparece mais fortemente associado
distncia do Centro da cidade do que pelo fato de viver em favelas.
Uma expresso desse fenmeno poderia ser encontrada no funcio-
namento mais precrio das instituies (as escolas, por exemplo) nos
bairros distantes do Centro. As crianas que moram nesses bairros
frequentam escolas de qualidade inferior quelas situadas nas proxi-
midades do Centro da cidade. Na escala criada por Salata (2007),
171
utilizando os dados da nossa pesquisa, as escolas distantes teriam
um nvel de qualidade situado no ponto 0,54 ao passo que as escolas
centrais se situam no ponto 0,68, sendo 1,00 o ponto referente mais
alta qualidade. Neste contexto, possvel explicar as diferenas de
desempenho entre os alunos que vivem nas favelas mais prximas
ou mais distantes do Centro. Podemos dizer que o fato de viver
na favela afeta o desempenho escolar somente se juntarmos outra
varivel espacial, a distncia do Centro da cidade (SALATA, 2007).
Alm disso, as diferentes estratgias desenvolvidas pelos atores tais
como professores e diretores, pelo lado da escola, gestores de pol-
ticas pblicas e pelos pais, podem oferecer outras hipteses para
explicar a associao entre os fenmenos da segregao residencial
e da segregao escolar (POUPEAU & FRANOIS, 2008), que se
tornam evidentes nesse estudo.
segundo a distncia ao Centro
Distncia do Centro da cidade Nota mdia Mdia do valor da educao
Favela distante
Mdia 57,8731 8,97
N 41 34
Favela prxima
Mdia 60,8682 8,77
N 81 77
Mdia
Total N
Desvio Padro
59,8617 8,83
122
11,81914
111
1,135
Como nos outros casos, os alunos provenientes das favelas
distantes do Centro da cidade apresentam um desempenho escolar
mais fraco, ao mesmo tempo que as famlias valorizam mais forte-
mente a escolarizao.
172
Consideraes Finais
Uma vasta literatura na Sociologia da Educao permitiu
associar, claramente, o valor atribudo pela famlia educao e a
melhoria dos resultados ou dos desempenhos escolares dos lhos
de tais famlias (COLEMAN, 1997; FORQUIN, 1995). Ainda assim,
as condies sociais de produo desse valor ainda so pouco
conhecidas, mesmo sendo sabido que varia segundo os grupos
sociais (BARBOSA & RANDALL, 2004). Nossa pesquisa permitiu
iniciar uma aproximao de algumas dessas condies.
O Programa Bolsa Escola parece ter levado a uma forte valo-
rizao da escola, bem como a uma reduo das taxas de evaso
entre as crianas das classes populares. Isso mostra que possvel
criar uma poltica pblica que atinja positivamente os pais dessas
crianas, permitindo-lhes um aumento signicativo (pelo menos
aparentemente) do capital social familiar.
Ao analisar os dados da pesquisa no Rio pudemos perceber
que as mes menos escolarizadas (aquelas que frequentaram apenas
a escola primria ou cursos de alfabetizao de adultos) so justa-
mente as que valorizam mais fortemente a educao. Seus lhos,
entretanto, so os que obtm os piores resultados na escola.
chocante vericar que mes que passaram por uma escolaridade
mais longa (algumas delas tendo mesmo terminado algum curso
superior) do um valor bem menor ao estudo das crianas.
Encontramos a mesma relao na comparao entre trabalha-
dores manuais e no manuais: entre os lhos dos ltimos, o desem-
penho escolar mais elevado, mas o valor dado educao, ao
contrrio, mais elevado nas famlias de trabalhadores manuais.
Da mesma forma, as crianas cujos pais ocupam posies mais
precrias no mercado de trabalho so os que do maior valor
educao ao passo que o desempenho escolar mais fraco.
Pudemos testar os eventuais efeitos escolares de viver numa
favela e como o contexto urbano poderia afetar a percepo do
valor da educao. Na nossa amostra no existe diferena entre o
desempenho dos alunos que vivem em favelas e dos colegas, mas o
173
valor atribudo educao mais alto entre os primeiros. Quando
se fala em favela, importante notar que as variveis espaciais, como
a distncia ao Centro, por exemplo, se associam a diferentes formas
de funcionamento das instituies locais. Nesse sentido, morar em
favelas distantes do Centro confere uma dimenso scio-espacial
questo das oportunidades educativas, vez que, morar em favelas
mais perifricas pode signicar estudar em escolas de condies
precrias, de baixa qualidade. A segregao residencial se mostra
assim como um mecanismo que diculta a superao (via educao)
do quadro de precariedade no qual vivem os moradores de espaos
segregados (RIBEIRO & SANTANNA, 2006).
As escolas distantes do Centro apresentaram condies prec-
rias de qualidade (SALATA, 2007). Nesse quadro, a qualidade das
escolas coloca em evidncia o processo de interiorizao do terri-
trio do qual falava Kaztman (2007), restando aprofundar o papel
que os diferentes atores e as respectivas estratgias assumem na
produo desses resultados (POUPEAU & FRANOIS, 2008).
Em suma, podemos dizer que as crianas das famlias mais
carentes das diversas formas de capital, sobretudo de capital econ-
mico, social e cultural, obtm menos sucesso nas trajetrias escolares,
exatamente como seria previsvel a partir de todo o conhecimento
acumulado pela Sociologia da Educao. Por outro lado, a valorizao
da escola pelas famlias em situao social muito precria permite
perceber novas nuances das relaes sociais em torno da instituio
escolar. A universalizao do ensino fundamental no Brasil abriu o
sistema escolar a crianas at ento excludas, sem poder garantir a
todos a mobilidade social idealmente sugerida. Mesmo assim, para
os mais pobres e mais desprovidos de recursos, para aqueles sem
outras alternativas, a passagem pela escola signica um avano, uma
melhoria em relao ao que tinham, ao que eles eram.
Todos os estudos mostram que a valorizao da educao pela
famlia um recurso importante para o desempenho escolar. Entre-
tanto, no nosso caso, as coisas parecem no se passar exatamente
assim. Bem ao contrrio! O maior valor atribudo educao no
se associa aos melhores desempenhos escolares. As escolas da nossa
174
amostra parecem ser incapazes de valorizar esse capital social o
valor atribudo educao das famlias mais pobres das demais
formas de capital. Sendo assim, essas escolas simplesmente repro-
duzem as desigualdades sociais. Tudo se passa como se no existisse
o efeito escola, j bastante conhecido de pesquisadores e gestores
de polticas pblicas. Ou talvez, pior ainda, como se a escola no
quisesse modicar a atual estrutura de posies sociais existente.
Nosso estudo permite concluir que as polticas pblicas, tais
como o Bolsa Escola/ Bolsa Famlia, que levam ao aumento do
capital social familiar, so inteis se no se zerem acompanhar
de polticas que possam garantir a qualidade e a eccia da escola
como instrumento de promoo da igualdade de oportunidades.
175
JOVENS, ESCOLAS E MUSEUS:
OS EFEITOS DOS
DIFERENTES CAPITAIS
Sibele Cazelli
Introduo
No contexto atual, ganham relevncia questes acerca da
promoo cultural para a insero na sociedade contempornea e
muitos autores tm insistido que tal promoo deva ser desenvolvida
por uma rede de instituies diretamente ligadas Cultura. Nesse
sentido, os museus vm sendo considerados como instituies que
possuem papel de destaque, sobretudo pelo fato de possibilitarem
intensa interao social com o pblico.
Ao longo dos anos, a pesquisa e as prticas educacionais e comu-
nicacionais relacionadas s exposies e/ou s atividades em museus
tm se intensicado, congurando, cada vez mais, um campo de
176
JOVENS, ESCOLAS E MUSEUS: OS EFEITOS DOS DIFERENTES CAPITAIS
produo de conhecimento. Nesta via, vm se investindo muito em
projetos de pesquisa e de ao com o objetivo de viabilizar a disponibi-
lizao do conhecimento cientco de forma acessvel e com qualidade
para os visitantes. A visitao a museus talvez seja a mais completa
experincia multimdia. A combinao de arquitetura, textos, objetos,
guras, sons, msica e computadores so desenhados para produzir
no visitante uma impresso marcante. O potencial educacional dessas
situaes reconhecidamente grande, e pode se concretizar pelo
despertar do interesse e pela promoo da motivao.
Outro ponto importante na presente discusso diz respeito
pluralidade das culturas urbanas, sua variao nos cenrios de
interao social e emergncia de novos padres de gosto, fatores
que tm se constitudo em objeto de estudo da Sociologia da
Cultura. Inmeros autores sinalizam uma alterao nos padres
de consumo cultural em virtude do impacto da globalizao da
Cultura. Garca Canclini (2000) ressalta a diminuio de frequncia
a espaos pblicos relacionados oferta cultural clssica, em conse-
quncia das novas condies decorrentes da complexicao da
vida urbana: alteraes na disponibilidade de tempo do pblico,
diculdades nos deslocamentos e medo da violncia urbana. Da
mesma forma, Ortiz (2000) argumenta que tanto a tradio como
as artes no se conguram mais como padres de legitimidade no
novo contexto mundial globalizado.
Os estudos sociolgicos das polticas culturais e das tendn-
cias gerais das prticas culturais dos indivduos apresentam, geral-
mente, uma tipologia desse ltimo tipo (BRENNER, DAYRELL &
CARRANO, 2005; LOPES, 2000). De modo geral, essa tipologia
distingue, inicialmente, dois grandes grupos: prticas culturais e
prticas de lazer e entretenimento. Podem ser includas, no primeiro
caso, a ida a pera/concerto de msica clssica, bal/espetculo de
dana, teatro, cinema, museu/exposio e livraria/biblioteca consi-
derados prticas de carter clssico (cultura cultivada). J as prticas
de lazer e entretenimento, tambm identicadas como indicadores
de uma cultura das sadas incluem: sair com amigos, sair para
danar, sair para almoar ou jantar fora, frequentar cafs, ir praia,
177
SIBELE CAZELLI
ir ao shopping, ir a eventos esportivos etc., alm das atividades que se
praticam em casa, como ver televiso, ouvir rdio, ouvir msica, ler
jornais/revistas de informao geral.
A Tabela 1 abaixo mostra os dados levantados pela pesquisa
Informaes Bsicas Municipais (MUNIC/IBGE, 2006), conside-
rando apenas seis tipos de equipamentos culturais, aqueles associados
expresso da cultura cultivada. As bibliotecas pblicas podem ser
encontradas em 89,1% dos municpios brasileiros, estando ainda
em processo de expanso. Menos da metade dos municpios dispe
de livrarias (30%), com crescimento negativo entre 1999 e 2006. Os
centros culturais esto presentes em 24,8% dos municpios brasi-
leiros, os teatros em 21,2%, apresentando o maior crescimento,
seguidos pelos museus (21,2%), com o segundo maior crescimento, e
os cinemas, com menor presena municipal (8,7%), mas com cresci-
mento de aproximadamente 21% entre 1999 e 2006.
Tabela 1: Percentual dos municpios que possuem
equipamentos culturais, segundo o tipo (%)
Tipo 1999 2001 2005 2006 Crescimento
Biblioteca Pblica 76,3 78,7 85,0 89,1 16,8%
Livraria 35,5 42,7 31,0 30,0 (-) 15,5%
Centro Cultural - - - 24,8 -
Museu 15,5 17,3 20,5 21,9 41%
Teatro 13,7 18,8 20,9 21,2 54,7%
Cinema 7,2 7,5 9,1 8,7 20,8%
Fonte: Pesquisa Informaes Bsicas Municipais, MUNIC/IBGE, 1999-2006.
A cidade do Rio de Janeiro, apesar de ser um dos mais impor-
tantes centros culturais do pas, no conseguiu ainda dar acesso
cultura de maneira equnime para os habitantes. No tocante
distribuio de equipamentos associados expresso da cultura
178
cultivada (museu, centro cultural, teatro, cinema e biblioteca), a
Tabela 2 mostra que esto, quase todos, no Centro, So Cristvo,
Zona Sul, Tijuca, Vila Isabel e Barra reas de maior poder aquisi-
tivo e capital cultural.
Tabela 2: Quantidade de equipamentos culturais na cidade do Rio de
Janeiro, segundo as reas de planejamento e as regies administrativas
reas de Planejamento (AP)
Regies Administrativas
Museu
Centro
cultural
Teatro Cinema Biblioteca
Centro, So Cristvo, Zona Sul,
Tijuca e Vila Isabel (AP1 e AP2)
72 58 101 57 52
Ramos, Mier, Madureira e Ilha (AP3) 8 4 9 7 7
Barra da Tijuca, Jacarepagu (AP4) 1 4 10 54 1
Bangu, Campo Grande e Santa Cruz (AP5) 0 5 5 6 4
Fonte: Instituto Pereira Passos, Diretoria de Informaes da Cidade DIC, 2004.
Quando o que est em foco a oferta de expresses culturais,
a insucincia e a concentrao no equnime do equipamento
cultural afetam, em especial, as pessoas dos setores menos favore-
cidos do ponto de vista socioeconmico e cultural. Nas reas em
que reside 75% da populao do Rio de Janeiro (Ramos, Mier,
Madureira, Ilha, Bangu, Campo Grande, Santa Cruz e Jacarepagu),
existem apenas 13% dos equipamentos instalados. J a regio do
Centro, So Cristvo, Zona Sul, Tijuca, Vila Isabel e Barra, onde
moram 25% dos cariocas, dispe de 87% da capacidade instalada.
A importncia dos museus na promoo da Cultura e os dados
referentes insucincia e concentrao no equnime dos equi-
pamentos levam a indagar: os museus esto presentes na experi-
ncia cultural dos jovens? Quais so as chances de acesso dos jovens
a museus ou instituies culturais ans? Quais so as caractersticas
escolares e familiares que esto associadas ao aumento ou dimi-
nuio dessas chances? Investigar as caractersticas dos jovens e de
seu entorno escolar e familiar associadas ao aumento ou dimi-
179
SIBELE CAZELLI
nuio da chance de acesso a museus e, mais especicamente,
analisar o potencial explicativo dos capitais econmico, social e
cultural, so os objetivos centrais deste texto.
Os capitais: econmico, social e cultural
Os socilogos Pierre Bourdieu e James Coleman introduziram o
conceito de capital na anlise social para se referirem no apenas sua
forma econmica, mas tambm forma cultural e social. Este termo
da rea econmica foi utilizado pelos dois autores no estudo das desi-
gualdades escolares como metfora para falar das vantagens cultu-
rais e sociais possudas previamente por indivduos ou famlias e que,
geralmente, os conduzem a um nvel socioeconmico mais elevado.
A problemtica que leva ambos estudiosos a uma concepo
ampliada do conceito de capital repousa, fundamentalmente, sobre
evidncias empricas que apontam as limitaes do conceito de
capital econmico para explicar plenamente a relao entre nvel
socioeconmico e bons resultados educacionais, o que os faz
considerar que outras formas de capital, tais como o capital social
e cultural, alm de interagirem com o capital econmico, contri-
buem diretamente para fortalecer tal relao. Bourdieu e Coleman
desenvolvem o conceito de capital em bases tericas distintas, mas
compartilham concepes similares, particularmente no que se
refere ao conceito de capital econmico.
Bourdieu (1989) v o espao social como um campo de lutas
onde os agentes (indivduos e grupos) elaboram estratgias que
permitem manter ou melhorar a posio social. O capital econ-
mico, sob a forma de distintos fatores de produo (terras, fbricas,
trabalho) e do conjunto de bens econmicos (dinheiro, patrimnio,
bens materiais) acumulado, reproduzido, e ampliado por meio
de estratgias especcas de investimento econmico e de outras
relacionadas a investimentos culturais. Por sua vez, Coleman (1988)
dene o capital econmico como renda e riqueza material e tambm
em termos dos bens e servios a que o mesmo d acesso. Este autor
180
v o capital econmico como uma parte importante da relao que
une a origem familiar s diferentes posies socioeconmicas. Em
sntese, a denio de capital econmico utilizada por Coleman
basicamente idntica quela utilizada por Bourdieu, ainda que o
socilogo francs enfatize os conitos e a competio dos indiv-
duos e grupos por posies nos diferentes campos sociais.
Na concepo de capital social sustentada por Bourdieu (1980)
1

destacam-se trs aspectos, a saber: os elementos constitutivos; os
benefcios obtidos pelos indivduos mediante a participao em
grupos ou redes sociais e as formas de reproduo desse tipo de
capital. Em relao ao primeiro elemento, Bourdieu dene o capital
social como a agregao de recursos atuais ou potenciais, que tem
ligao estreita com uma rede durvel de relaes institucionali-
zadas de reconhecimento e de inter-reconhecimento. O segundo
elemento diz respeito quantidade e qualidade de recursos do
grupo. De acordo com esse autor, o volume de capital social de um
agente individual depende tanto da extenso da rede de relaes que
pode efetivamente mobilizar como do volume das diferentes formas
de capital que propriedade exclusiva de cada um dos agentes a
quem o indivduo est ligado. Diretamente relacionada a essa apro-
priao est, em terceiro lugar, a reproduo do capital social, que
produto do trabalho necessrio para produzir as redes de relaes
durveis que podem proporcionar os benefcios materiais e simb-
licos que circulam entre os membros.
Coleman (1988, p. 98) dene o capital social pela funo, consi-
derando-o uma variedade de diferentes entidades que compartilham
aspectos das estruturas sociais facilitadoras de certas aes dos
indivduos. Argumenta que o capital social no um atributo dos
indivduos, mas um aspecto dependente do contexto e da estrutura
social, ou seja, inerente estrutura das relaes entre dois ou vrios
atores. Isso quer dizer que o capital social no est alojado nem nos
prprios atores, nem nos instrumentos fsicos de produo: s acon-
1 O trabalho de BOURDIEU, P. Le capital social: notes provisoires foi originalmente publicado
na revista Actes de la Recherche en Sciences Sociales, v. 31, p. 2-3, 1980. O texto que tomo por
referncia aqui BOURDIEU, P. O capital social: notas provisrias. In: NOGUEIRA, M. A.; CATANI,
A.(Org.). Escritos de Educao. Petrpolis, RJ: Vozes, 3 ed., 2001. pp. 67-69.
181
SIBELE CAZELLI
tece nas relaes entre pessoas e por meio de trocas que facilitam a
ao de indivduos ou grupos.
Nessa perspectiva, Coleman especica trs aspectos da estru-
tura social: (i) as obrigaes, as expectativas e a conabilidade das
estruturas; (ii) os canais de informao; e (iii) as normas e sanes
efetivas. Tais aspectos inuenciam a qualidade das relaes formadas
nos grupos sociais, facilitando, especialmente, o engajamento das
pessoas na troca de recursos, na assistncia mtua e na demons-
trao de empatia com interesses alheios.
Enquanto Bourdieu enfatiza os conitos e as lutas concorren-
ciais entre indivduos e grupos pelos diferentes espaos de poder,
Coleman destaca os meios pelos quais os diferentes grupos sociais
trabalham em conjunto e as relaes de reciprocidade e de conana
estabelecidas entre os membros. Provavelmente, as diferenas exis-
tentes entre as duas perspectivas contm, de maneira implcita, parte
das razes que tanto levam Bourdieu a relativizar o papel da famlia
na mobilizao de capital social como levam Coleman a enfatizar as
relaes internas famlia como uma das principais fontes de mobi-
lizao desse tipo de capital.
O socilogo americano compartilha a perspectiva que aborda o
papel das famlias na construo de capital social sob dois ngulos. O
primeiro focaliza o papel das famlias na construo de capital social
extrafamiliar. O segundo examina a construo do capital social no
interior das redes familiares e a importncia disso para o desenvolvi-
mento individual dos membros, especialmente para o desempenho
escolar e cognitivo dos lhos. A segunda abordagem lana luz sobre
os contextos tipicamente privados, informais, intensos e durveis das
relaes familiares, nos quais acontecem as interaes face a face.
Enredado na malha familiar est o conceito de capital cultural de
Bourdieu (1979)
2
. No entendimento desse autor, esse tipo de capital
pode existir sob trs estados: incorporado, objetivado e instituciona-
lizado. O capital cultural no estado incorporado constitui o compo-
2 O trabalho de BOURDIEU, P. Les trois tats du capital culturel foi originalmente publicado na
revista Actes de la Recherche en Sciences Sociales, v. 30, p. 3-6, 1979. O texto que tomo por re-
ferncia aqui BOURDIEU, P. Os trs estados do capital cultural. In: NOGUEIRA, M. A.; CATANI,
A.(Org.). Escritos de Educao. Petrpolis, RJ: Vozes, 3 ed., 2001. pp. 73-79.
182
nente do contexto familiar que atua de forma mais marcante na de-
nio do futuro escolar da prole, uma vez que as referncias culturais,
os conhecimentos considerados apropriados e legtimos e o domnio
maior ou menor da lngua culta trazida de casa (herana familiar)
facilitam o aprendizado dos contedos e dos cdigos escolares.
No estado objetivado, o capital cultural existe sob a forma de bens
culturais, tais como esculturas, pinturas, livros etc. Para possuir os bens
econmicos na materialidade, necessrio ter simplesmente capital
econmico, o que se evidencia na compra de livros, por exemplo.
Todavia, para se apropriar simbolicamente desses bens necessrio
possuir os instrumentos de apropriao e os cdigos necessrios para
decifr-los, ou seja, necessrio possuir capital cultural no estado
incorporado. Por ltimo, o capital cultural institucionalizado ocorre
basicamente sob a forma de ttulos escolares. O grau de investimento
na carreira escolar est vinculado ao retorno provvel que se pode
obter com o ttulo escolar, notadamente no mercado de trabalho.
A denio de Bourdieu de capital cultural institucionalizado
tem algo em comum com a denio de capital humano de Coleman.
Este considera que o capital humano medido aproximadamente
pelo nvel de instruo das pessoas. No caso das famlias, o capital
humano potencialmente importante para proporcionar um ambiente
cognitivo propcio aprendizagem escolar da criana. O conceito de
capital humano desenvolvido por Coleman, em funo dos objetivos
propostos, tem relevncia relativamente pequena para a discusso do
presente artigo. Contrariamente, o conceito de capital cultural elabo-
rado por Bourdieu, mais amplo e complexo, tem maior centralidade.
A Pesquisa
Questes, hipteses, dados e abordagem analtica
As questes de fundo deste artigo so as seguintes: Quais so
as chances de acesso dos jovens a museus ou instituies culturais
ans? E quais so as caractersticas escolares e familiares associadas
183
SIBELE CAZELLI
ao aumento ou diminuio dessas chances? No que concerne ao
domnio da escola, a hiptese que o capital social com o qual
os jovens podem contar para interagir com os museus envolve
aes de professores e escolas. A possibilidade de professores e
escolas contriburem para o estoque de capitais, social e cultural,
de modo a viabilizar o acesso dos jovens s instituies museol-
gicas mediada por aspectos das polticas culturais e educacionais
que contribuem para aproximar ou afastar escolas e estudantes dos
equipamentos culturais. No que concerne ao domnio familiar, o
capital social mobilizado para dar apoio aos jovens depende no
somente do nvel socioeconmico, mas da estrutura familiar e do
volume de capital cultural.
Os dados utilizados
3
dizem respeito a um questionrio contex-
tual auto-administrado, aplicado aos jovens, aos prossionais das
escolas envolvidos com a organizao de visitas a museus e aos dire-
tores das unidades escolares.
4
Alcanados via escola, foram esco-
lhidos jovens da oitava srie do ensino fundamental, porque esta
srie corresponde ao fechamento de um ciclo. Foram selecionados
a partir de uma amostra de escolas urbanas situadas no municpio
do Rio de Janeiro. O plano amostral foi baseado em amostragem
probabilstica complexa, envolvendo estratos, conglomerados e
pesos amostrais. A amostra nal foi composta por 48 escolas (25
municipais e 23 particulares), 80 turmas de oitava srie e 2.298
alunos. No contato com as unidades escolares, foram identicados
os prossionais diretamente envolvidos com a organizao de visitas
(81 responderam ao questionrio, bem como 45 diretores).
No questionrio dos jovens foram priorizadas as questes que
solicitavam o nome dos museus visitados ao longo da vida, as de
carter sociodemogrco e, fundamentalmente, as que se base-
avam em trocas materiais e simblicas (capitais econmico, social
3 Fonte: CAZELLI, Sibele. Cincia, Cultura, Museus, Jovens e Escolas: quais as relaes? Tese (Dou-
torado) Departamento de Educao, Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro, 2005.
4 Os questionrios contextuais foram aplicados pela prpria autora no perodo de 23 de maro a 07
de julho de 2004, entre os estudantes (96 perguntas), os diretores (34 perguntas) e os profissio-
nais envolvidos com a organizao de visitas a museus (86 perguntas) nas escolas da amostra.
184
e cultural). No questionrio do prossional (professor ou coorde-
nador pedaggico) foram priorizadas as questes que solicitavam o
nome dos museus visitados nos ltimos 12 meses (referentes ao ano
de 2003), considerando todas as turmas que os visitaram, no s as
de oitava srie e, fundamentalmente, as questes que priorizam os
capitais social e cultural.
A abordagem analtica se baseou em duas lgicas: uma descri-
tiva e outra explicativa. A primeira engloba a discusso da estats-
tica descritiva, ou seja, as anlises bivariadas. A lgica da explicao
busca compreender as relaes empricas entre duas variveis por
meio da introduo controlada de variveis adicionais. Foi estimado
um modelo de regresso logstica binria e ordinal para a promoo
do acesso a museus. No modelo de regresso logstica a probabili-
dade de ocorrncia de um evento estimada a partir de uma combi-
nao particular dos efeitos de um conjunto de fatores, represen-
tados pelas medidas dos valores das variveis presentes no modelo.
Os efeitos de cada um dos fatores so determinados pelos valores
assumidos por parmetros associados s variveis independentes ou
explicativas. Estes parmetros so calculados de forma a garantir o
melhor ajuste entre as probabilidades previstas pelo modelo e as
ocorrncias de cada varivel includa no modelo.
Uma possibilidade de interpretao dos parmetros a que
indica a exponenciao do coeciente (exp) associado a cada uma
das variveis explicativas. Representa a razo de chance (odds ratio
OR) e indica como as chances de ocorrncia de um evento se modi-
cam quando se transita entre diferentes categorias de um mesmo
fator, sendo a categoria de partida o nvel adotado como nvel de
referncia. Caso a odds ratio assuma o valor um, a chance de acesso
a museus no sofre alterao na presena de um dado fator. Caso
assuma valores maiores que a unidade, a chance sofre um aumento.
E se o valor assumido menor do que um, a chance sofre uma
reduo. Ou seja, valores positivos dos coecientes (o que equivale
a exp>1) indicam maiores chances de acesso a museus e valores
negativos (o que equivale a exp <) indicam o contrrio.
185
SIBELE CAZELLI
Contexto Escolar: Estatstica Descritiva do Acesso a Museus
Medidas utilizadas
Foram selecionados para a anlise bivariada os seguintes indi-
cadores oriundos do questionrio do prossional da escola envol-
vido com a organizao de visita:
1) Varivel dependente:
Nmero de museus visitados (qualquer temtica restrito): indica o
nmero de museus visitados pela escola nos ltimos 12 meses.
Foi apresentado ao prossional envolvido com a organizao
de visitas uma relao com o nome de 18 museus situados no muni-
cpio do Rio de Janeiro. Com base nessa lista, foi solicitado que
informasse quais locais a escola visitou, nos ltimos 12 meses (refe-
rentes ao ano de 2003), levando em conta todas as turmas que os
visitaram, e no apenas as da oitava srie. Na sequncia, um item
pedia que nomeasse outras instituies museolgicas visitadas no
constantes da relao apresentada.
2) Variveis explicativas:
Nvel socioeconmico da escola: medida do nvel socioeconmico
mdio dos alunos da escola.
Primeiramente, trs indicadores de posio socioeconmica
e cultural foram construdos: escolaridade familiar, evidncia de
riqueza familiar e disponibilidade de recursos educacionais/cultu-
rais familiares. Em um segundo momento, esses trs indicadores
foram agregados em um nico ndice, resultando no NSE.
Disponibilidade de recursos educacionais/culturais escolares: medida
da existncia e/ou disponibilidade de determinados recursos educa-
cionais/culturais na escola.
Indagou-se aos prossionais sobre a disponibilidade no local dos
recursos educacionais/culturais: jornais, revistas de informao geral,
revistas de divulgao cientca, televiso, videocassete ou DVD,
186
vdeos educativos, aparelho de som, retroprojetor, projetor multi-
mdia, computador, software educativos e acesso Internet. A disponi-
bilidade foi medida a partir de duas categorias de resposta: sim e no.
Prtica cultural dos prossionais da escola: medida da prtica cultural
nos ltimos 12 meses (referentes ao ano de 2003).
Foi perguntado tambm aos prossionais sobre a frequncia
com que nos ltimos 12 meses (referentes ao ano de 2003) foram:
a cinema, teatro, pera ou concerto de msica clssica, bal ou
espetculo de dana, show de msica e livraria. A frequncia foi
medida a partir de quatro categorias de resposta: no, uma a duas
vezes, trs a quatro vezes e mais de quatro vezes.
No questionrio do aluno, foram selecionadas as seguintes vari-
veis:
1) Varivel dependente:
Nmero de museus visitados (qualquer temtica restrito): indica o
nmero de museus visitados pelo aluno ao longo da vida.
Foi indagado ao aluno, se havia visitado, em algum momento
da vida, museus ou instituies culturais ans. Depois, seguia-se um
encadeamento de questes cujo propsito era vericar se lembrava
o nome dos locais visitados ou algo relacionado a eles. Foi solicitado
que nomeasse o museu que mais gostou, um outro alm daquele
e, por m, caso tivesse visitado mais um ou mais dois ou vrios
outros, o nome de cada um deles. Desse modo, foi possvel obter a
nomeao de oito instituies museolgicas visitadas ao longo da
vida. Aspectos como perodo, nmero e contexto da visita estavam
condicionados s duas primeiras questes.
2) Varivel explicativa:
Dependncia administrativa: indica a rede municipal e privada.
No tocante varivel dependente, foram consideradas como
instituio cultural am aos museus, espaos como jardim bot-
187
SIBELE CAZELLI
nico, reserva orestal, zoolgico e planetrio, que j so contem-
plados pela denio de museu, presente nos estatutos do Comit
Brasileiro do Comit Internacional de Museus (ICOM, na sigla em
ingls). Alm disto, esse entendimento foi ampliado para outros
espaos culturais, como centro cultural, teatro municipal, biblioteca
nacional, entre outros. Pelo fato dos jovens mencionarem que visitam
jardim botnico e zoolgico com a famlia, e no somente com a
escola visita agendada com objetivos educacional-pedaggico e
cultural , optou-se por dividir os museus visitados pelos alunos ao
longo da vida em dois grupos: amplo e restrito. O amplo engloba
os museus de qualquer temtica, incluindo jardim botnico e zool-
gico. O restrito engloba todos, com exceo desses dois ltimos
espaos. Tal diviso possibilitou uma anlise mais precisa do acesso
s instituies museolgicas, visto que locais como jardim botnico
e zoolgico so atrativos e assumem, dependendo do contexto, um
carter de prtica de lazer e entretenimento.
A promoo do acesso a museus a partir dos dados do
contexto escolar
Os principais resultados relativos ao padro de acesso e ao
nmero de museus visitados, em funo da rede de ensino, do nvel
socioeconmico, da disponibilidade escolar de recursos educacio-
nais/culturais e da prtica cultural dos prossionais da escola so
agora apresentados e discutidos.
Nmero de museus visitados e o nvel socioeconmico dentro de cada
rede de ensino
A recente pesquisa do Programa Internacional de Avaliao de
Estudantes (PISA), em 2000, coordenado pela Organizao para a
Cooperao e o Desenvolvimento Econmico (OCDE), abrangendo
32 pases participantes, comprovou que o Brasil apresenta um dos mais
altos ndices de correlao entre o nvel socioeconmico mdio dos
alunos e a presena de recursos escolares relevantes para o aprendi-
zado. Estes resultados tm sido conrmados em estudos, envolvendo
188
os dados coletados, em 2001, pelo Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica (SAEB)*
5
que mostram que o nvel socioeconmico
uma varivel denidora da segmentao do sistema de ensino e que
a alocao dos alunos nas escolas no aleatria.
Os achados oriundos da relao entre o nmero de museus
visitados (qualquer temtica restrito) e o nvel socioeconmico dentro
da rede municipal e privada esto em consonncia com as pesquisas
mencionadas anteriormente. O Grco 1 subsequente mostra que
existe uma forte relao entre nvel socioeconmico e rede de ensino.
H uma grande concentrao de escolas municipais abaixo da mdia
(nvel socioeconmico baixo), enquanto a maioria das particulares
est acima da mdia (nvel socioeconmico alto). Alm disto,
considerando o nvel socioeconmico dentro de cada rede, apurou-se
que, dentro da rede municipal, o valor do nvel socioeconmico alto
menor do que o valor do nvel socioeconmico baixo da maioria
das escolas da rede privada.
Porm, a despeito desse fato, o nmero mdio de museus
visitados pelas escolas municipais de nvel socioeconmico baixo
(5.17) e alto (4.92) maior do que o nmero mdio de museus
visitados pelas escolas particulares de nvel socioeconmico baixo
(3.27). Tem destaque o nmero mdio de museus visitados pelas
escolas particulares de nvel socioeconmico alto (8.00).
5 O SAEB, conforme estabelece a Portaria n. 931, de 21 de maro de 2005, composto por dois
processos: a Avaliao Nacional da Educao Bsica (Aneb) e a Avaliao Nacional do Rendi-
mento Escolar (Anresc). Esta ltima mais extensa e detalhada e tem foco em cada unidade
escolar. Por seu carter universal, recebe o nome de Prova Brasil em suas divulgaes.
189
SIBELE CAZELLI
Grco 1: Distribuio das escolas segundo o nmero de museus
visitados e o nvel socioeconmico dentro de cada rede
Fonte: Puc-Rio Pesquisa Cultura, Museus, Jovens e Escolas: quais as relaes?, 2004
Em sntese, observando a rede municipal, ca evidente que
a prtica de visita a museus ocorre tanto nas unidades escolares de
nvel socioeconmico baixo como nas de nvel socioeconmico alto.
Os alunos pertencentes a ambas tm acesso garantido a esse tipo de
espao cultural. J na rede privada, esta prtica assume traos distintos:
o acesso, bem como o nmero de museus visitados para os alunos
pertencentes s escolas de nvel socioeconmico baixo, bem menor.
No que diz respeito prtica de visita a museus, pode-se
concluir que as escolas municipais tm um papel equalizador. Em
outras palavras, promovem equidade, uma vez que o nmero mdio
de instituies museolgicas visitadas pelas escolas municipais,
com nvel socioeconmico baixo ou alto, maior do que o nmero
mdio das escolas particulares de nvel socioeconmico baixo. No
que diz respeito ao acesso a museus, no pesa tanto para os alunos
pertencer rede municipal. Mas a situao bem diferente quando
se desloca o foco para o desempenho escolar.
190
O Grco 2 subsequente foi construdo com base nos dados
relativos ao desempenho mdio em Matemtica dos alunos da oitava
srie do ensino fundamental, pertencentes s escolas municipais e
particulares do municpio do Rio de Janeiro que participaram do
SAEB no ano de 2001.
Grco 2: Distribuio das escolas segundo o desempenho mdio em
Matemtica e o nvel socioeconmico alto e baixo dentro de cada rede
Fonte: SAEB 2001
Verica-se que, nas escolas municipais de nvel socioeconmico
baixo (239 pontos) e de nvel socioeconmico alto (257 pontos), o
valor do desempenho mdio em matemtica est abaixo da mdia
(280 pontos) e menor do que o das escolas particulares de nvel
socioeconmico baixo (287 pontos) e alto (316 pontos), ambas
acima da mdia. Nesse caso, ao contrrio do que se observou em
relao promoo do acesso a museus, mais vantajoso para os
alunos estudar em escolas da rede privada de nvel socioeconmico
baixo do que pertencer rede municipal
6
.
6 Foram analisados tambm os dados relativos ao desempenho mdio em Lngua Portuguesa. Os
resultados foram semelhantes.
191
SIBELE CAZELLI
Nmero de museus visitados e a disponibilidade de recursos educacio-
nais/culturais
Os dados encontrados indicam que a maioria das escolas muni-
cipais possui baixa disponibilidade desse tipo de recurso (h uma
concentrao em torno da mdia e um grupo pequeno que se equi-
para s unidades da rede privada), ao passo que, nas particulares,
esta disponibilidade alta. So dados no Grco 3 abaixo:
Grco 3: Distribuio das escolas segundo o nmero de museus
visitados e a disponibilidade de recursos educacionais/culturais
na rede privada e municipal
Para vericar se a disponibilidade de recursos educacionais/
culturais apresenta relaes com o nmero de museus visitados, foi
calculada a correlao entre a varivel dependente, nmero de museus
visitados (qualquer temtica restrito) e a explicativa, disponibilidade de
recursos educacionais/culturais escolares. Considerando apenas a rede
municipal, foi observado que a correlao nula, ou seja, no existe
associao entre estas variveis. J na rede privada, a correlao foi
evidente: escolas que tm alta disponibilidade de recursos educacio-
nais/culturais visitam um nmero maior de museus.
192
Estes resultados expressam o fato de que o fomento para o
acesso a museus uma poltica geral da rede municipal, e sugerem
que a mobilizao, as aes, as trocas e os investimentos que so
realizados para instituir a prtica de visita esto associados s
unidades escolares. Ou seja, o capital social baseado na escola, redes
de relao estabelecidas entre os prossionais, notadamente profes-
sores, um dos elementos que faz com que esta prtica se torne
parte integrante do contexto escolar.
Nmero de museus visitados e a prtica cultural dos prossionais da
escola
Os resultados da anlise indicam que a maioria das escolas muni-
cipais possui prossionais com prtica cultural abaixo da mdia (h
uma concentrao em torno da mdia e um grupo pequeno que se
equipara s unidades da rede privada). J a maioria das escolas parti-
culares possui prossionais com alta prtica cultural. Observam-se os
seguintes dados no Grco 4 abaixo:
Grco 4: Distribuio das escolas segundo o nmero de museus visitados
e a prtica cultural dos prossionais na rede privada e municipal
193
SIBELE CAZELLI
Para vericar se a prtica cultural dos prossionais da escola
tem associao com o nmero de museus visitados, foi calculada a
correlao entre a varivel dependente, nmero de museus visitados
(qualquer temtica restrito) e a explicativa, prtica cultural dos prossio-
nais. Considerando apenas a rede municipal, foi observado que a
correlao nula, ou seja, no existe associao entre tais variveis.
J na rede privada, a correlao foi evidente: existe uma associao,
isto , escolas cujos prossionais tm alta prtica cultural visitam
um nmero maior de museus.
Estes resultados, semelhantes queles que foram encontrados
para o indicador disponibilidade de recursos educacionais/culturais,
rearmam que o fomento para o acesso a museus uma poltica
geral da rede municipal e est associada escola.
As visitas e os museus frequentados pelos alunos
Os museus visitados pelos alunos ao longo da vida foram classi-
cados de acordo com: temtica e localizao geogrca.
No que diz respeito aos resultados oriundos da relao entre a
varivel explicativa rede e a varivel dependente, nmero de museus
visitados (qualquer temtica restrito), observou-se que o percentual de
alunos das escolas particulares que no visitaram museus (15%)
menor do que o das escolas municipais (31%). Constatou-se, ainda,
que os estudantes da rede privada visitaram uma quantidade maior
de museus (nmero mdio = 2.23), em comparao com os da rede
municipal (nmero mdio = 1.35). Observam-se estes dados na
Tabela 3 abaixo:
194
Tabela 3: Porcentagem dos alunos segundo o nmero de museus
visitados ao longo da vida, por rede de ensino (%)
Rede
Privada Municipal
Nmero de museus visitados
(qualquer temtica restrito)
No visitou 15 31
Visitou 1 25 32
Visitou 2 22 20
Visitou 3 15 9
Visitou 4 12 5
Visitou 5 7 2
Visitou 6 3 1
Visitou 7 1 -
Visitou 8 - -
Total 100 100
Fonte: Puc-Rio Pesquisa Cincia, Cultura, Museus, Jovens e Escolas: quais as relaes?, 2004
Os resultados, considerando o nmero e as distintas temticas
dos museus visitados ao longo da vida por rede de ensino, esto
expressos na Tabela 4 abaixo:
Vericou-se que os museus de Cincia e Tecnologia foram
os mais visitados pelos alunos, em comparao com as institui-
es de outras temticas. No tocante varivel, nmero de museus
visitados_C&T (restrito, no engloba jardim botnico e zoolgico),
o percentual de alunos das escolas particulares que no visitaram
(58%) menor do que o das escolas municipais (62%). O nmero
mdio de museus visitados apresenta uma diferena muito pequena
0.52 versus 0.46, respectivamente.
Em relao varivel, nmero de museus visitados_Histria, 54%
dos alunos da rede privada e 76% dos da rede municipal no foram
a esses locais (nmero mdio de museus visitados = 0.68 versus 0.31,
respectivamente). Para a varivel, nmero de museus visitados_Arte,
os resultados encontrados indicam que 64% dos alunos da rede
privada e 81% dos da rede municipal no foram a esse tipo de museu
195
SIBELE CAZELLI
Tabela 4: Porcentagem dos alunos segundo o nmero de museus de
Cincia e Tecnologia visitados ao longo da vida, por rede de ensino (%)
Rede
Privada Municipal
Nmero de museus
visitados (Cincia &
Tecnologia restrito)
No visitou 58 62
Visitou 1 34 30
Visitou 2 7 7
Visitou 3 1 1
Total 100 100
Nmero de museus
visitados (Histria)
No visitou 54 76
Visitou 1 31 18
Visitou 2 10 5
Visitou 3 4 1
Visitou 4 1 -
Total 100 100
Nmero de museus
visitados (Arte)
No visitou 64 81
Visitou 1 27 16
Visitou 2 7 2
Visitou 3 2 1
Total 100 100
Nmero de museus
visitados (Centro Cultural)
No visitou 70 88
Visitou 1 23 11
Visitou 2 6 1
Visitou 3 1 -
Total 100 100
Nmero de museus
visitados (Militares)
No visitou 84 79
Visitou 1 14 19
Visitou 2 2 2
Total 100 100
(nmero mdio de museus visitados = 0.48 versus 0.21, respectiva-
mente). No que diz respeito varivel, nmero de museus visitados_
Centros Culturais, 70% dos alunos da rede privada e 88% dos da
rede municipal no foram a esses locais (nmero mdio de centros
culturais visitados = 0.39 versus 0.14, respectivamente). O caso dos
196
museus militares o nico em que o percentual de estudantes das
escolas particulares que no visitaram maior do que o encontrado
para as unidades municipais: 84% e 79%, respectivamente (nmero
mdio de museus visitados = 0.23 versus 0.17).
No tocante varivel, nmero de museus visitados_Municpio do Rio
de Janeiro apurou-se que apenas 7% dos alunos da rede privada e 16%
dos da rede municipal no foram a museus localizados nessa regio.
Considerando a varivel, nmero de museus visitados_fora do Municpio
do Rio de Janeiro (museus localizados em outros municpios do Estado
do Rio ou em outros Estados brasileiros), o percentual de alunos das
escolas particulares que no visitaram (65%) continua menor do que
o das escolas municipais (88%). Como o esperado, somente os alunos
das escolas particulares visitaram museus localizados no exterior (4%).
A seguir, so apresentados e discutidos os resultados da relao
entre contexto da visita (com quem visitou) e rede de ensino (Tabela
5). Sabe-se, com base na literatura especca, que jovens estudantes,
em geral, chegam aos museus por meio da famlia e da escola. Por
conta disso e dos baixos percentuais encontrados para as outras situ-
aes de visita (sozinho, com amigos, com outras pessoas), optou-se
por comentar a distribuio relativa aos dois primeiros contextos.
Tabela 5: Porcentagem dos alunos segundo o contexto da visita
ao museu que mais gostou, por rede de ensino (%)
Rede
Privada Municipal
Contexto da visita
(com quem visitou o
museu que mais gostou)
Apenas com famlia 42 27
Apenas com a escola 25 41
Apenas com amigos ou sozinho 5 7
Apenas com outras pessoas 1 3
Com a famlia e com a escola 12 8
Com a famlia e com amigos ou sozinho 6 3
Outras combinaes 9 11
Total 100 100
197
SIBELE CAZELLI
Observou-se que o percentual de alunos da rede privada que
visitaram o museu de que mais gostaram apenas com a famlia (42%)
maior do que o encontrado para a rede municipal (27%). Ocorre
uma inverso quando o contexto da visita muda para apenas com
a escola: 41% da rede municipal versus 25% da rede privada. Esses
achados do pistas para explicar as diferenas encontradas entre o
nmero mdio de museus visitados pelos alunos e o nmero mdio
de museus visitados pelas escolas.
Famlias e escolas tm um papel relevante na constituio do
gosto e do habitus de visita a museus ou instituies culturais ans.
Ou seja, um trabalho de inculcao e de assimilao que exige inves-
timentos de longa durao e que pode perfeitamente ser desem-
penhado por essas instncias, uma vez que a maioria dos jovens
passa grande parte de seu tempo no convvio com a famlia e com
a escola. Com base nos resultados encontrados, podemos dizer
que, para os alunos pertencentes rede municipal, a escola um
contexto muito importante, no s para promover o acesso, mas
para garantir um nmero maior de museus visitados. Para os alunos
da rede privada, a famlia atua de forma mais marcante, garantindo
o acesso e a quantidade de instituies culturais visitadas.
Contexto Familiar: Estatstica Descritiva e Modelagem
Medidas utilizadas
Foram selecionados para a anlise bivariada os seguintes indi-
cadores oriundos do questionrio do aluno. A varivel dependente
utilizada visita museu (qualquer temtica restrito): varivel dicotmica
que indica se o aluno visitou museu ao longo da vida; modicao
da varivel de contagem nmero de museus visitados, mnimo = 0
e mximo = 8; no engloba jardim botnico e zoolgico, por razes
j discutidas anteriormente. As variveis explicativas relacionadas s
caractersticas dos estudantes incluem sexo, interesse em assuntos
sociocientcos e prtica cultural (as duas ltimas esto associadas ao
198
capital cultural). J as relacionadas ao entorno incluem: composio
familiar; escolaridade familiar; disponibilidade de recursos educacio-
nais/culturais familiar; diversidade de leitura dos pais ou responsveis
(as trs ltimas associadas ao capital cultural); dilogo familiar (asso-
ciada ao capital social baseado na famlia) e posse de bens materiais
(associada ao capital econmico).
A promoo do acesso a museus a partir dos dados
do contexto familiar
Os resultados da relao entre certas caractersticas do aluno
e de seu contexto familiar e a visita a museus so apresentados na
sequncia.
Com relao ao sexo, foi apurado que o percentual de visita a
museus entre as meninas maior do que entre os meninos: 83% e
73%, respectivamente (Grco 5).
Os estudantes foram indagados a respeito da frequncia (no,
raramente, quase sempre e sempre) com que nos ltimos 12 meses
(2003) utilizaram jornais, programas de televiso, lmes, revistas
e/ou livros e Internet para se informarem sobre assuntos sociocien-
tcos. Foi selecionada a varivel leitura de jornais sobre assuntos cien-
tcos e recodicadas as categorias de resposta de forma a assumir
valor um quando o aluno informa que nos ltimos 12 meses utilizou
esse meio e valor zero para o caso contrrio.
O Grco 6 mostra que o percentual de alunos que visitaram
museus ao longo da vida maior entre aqueles que lem, nos jornais,
matrias sobre assuntos cientcos do que entre os que no lem:
81% e 66%, respectivamente.
Um indicador de prtica cultural
7
foi construdo a partir das
respostas dos alunos sobre a frequncia (no, 1 a 2 vezes, 3 a 4 vezes e
mais de 4 vezes) com que nos ltimos 12 meses (2003) foram a cinema,
teatro, pera ou concerto de msica clssica, bal ou espetculo
7 Obtido com base na Teoria de Resposta ao Item (TRI) No Paramtrica, forma generalizada da
escala de Mokeen para itens dicotmicos (MOLENAAR, 1997).
199
SIBELE CAZELLI
Grco 5: Distribuio percentual dos alunos que visitaram
museus ao longo da vida, segundo o sexo

Grco 6: Distribuio percentual dos alunos que visitaram museus ao
longo da vida, segundo a leitura de jornais sobre assuntos cientcos
81
19
66
34
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Sim No
Visita a museus ao longo da vida
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m
Sim
No
Leitura
jornais

de dana, show de msica, livraria e biblioteca fora da escola. Este
indicador foi particionado em trs percentis, resultando na varivel
prtica cultural com trs categorias: baixa, mdia e alta.
200
O Grco 7 mostra que o percentual de estudantes que visi-
taram museus bem maior entre aqueles cuja prtica cultural est
acima da mdia (90%), em comparao com os que possuem esse
indicador abaixo da mdia (64%).
museus ao longo da vida, segundo a prtica cultural
90
10
79
21
64
36
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Sim No
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m
Alta
Mdia
Baixa
Prtica
Cultural

A seguir vm os resultados envolvendo as variveis explicativas
associadas s caractersticas do contexto familiar dos estudantes.
Para conhecermos a estrutura familiar, foram utilizadas as
respostas dos alunos pergunta: Quem mora na sua casa com
voc? e foram estabelecidas as seguintes categorias: nuclear, mono-
parental e sem os pais. No Grco 8 verica-se que o percentual de
visita entre os alunos cuja composio familiar do tipo nuclear
(82%) maior, em comparao com os que possuem arranjo fami-
liar do tipo monoparental (76%) e sem os pais (72%).
A escolaridade familiar um dos aspectos mais recorrentes dos
diferentes tipos de capital que inmeros estudos quantitativos tm se
empenhado para operacionalizar. Foi solicitado aos estudantes que
respondessem At que srie sua me ou responsvel estudou? e At
que srie seu pai ou responsvel estudou?. A partir desses itens foi
criado o indicador de escolaridade familiar, isto , o nmero mais
201
SIBELE CAZELLI
Grco 8: Distribuio percentual dos alunos que visitaram museus
ao longo da vida, segundo a composio familiar
82
18
76
24
72
28
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Sim No
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m
Nuclear
Monoparental
Sem os pais
Composio
familiar

alto entre os anos de estudo da me e do pai. As variveis, escolaridade
do pai e escolaridade da me, foram recodicadas da seguinte forma:
1 estudou at a oitava srie do ensino fundamental; 2 estudou at
a terceira srie do ensino mdio e 3 estudou at o ensino superior.
Constatou-se (Grco 9) que o percentual de visita entre os estu-
dantes cuja famlia tem ensino superior (86%) maior, comparado
com os que esto inseridos em contextos nos quais a escolaridade
familiar se restringe ao ensino mdio (76%) e fundamental (69%).
Um indicador de disponibilidade de recursos educacionais/
culturais foi construdo a partir das respostas dos alunos sobre a exis-
tncia nas casas de jornal dirio, jornal de m-de-semana, revista de
informao geral, enciclopdia, Atlas, dicionrio, acesso Internet,
programas educativos de computador, livros de literatura, CD de
msica clssica, CD de msica brasileira e instrumentos musicais.
Esse indicador foi particionado em trs percentis, resultando em
uma varivel com trs categorias: baixa, mdia e alta.
202
ao longo da vida, segundo a escolaridade familiar
86
14
76
24
69
31
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Sim No
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m
Ens. Superior
Ens. Mdio
Ens. Fundamental
Escolaridade
familiar

Apurou-se (Grco 10) que o percentual de estudantes que visi-
taram museus bem maior entre aqueles que dispem em suas casas
desse tipo de recurso (89%), em comparao com os que possuem
esse indicador abaixo da mdia (67%).
Indagou-se aos estudantes sobre a frequncia com que viram
seus pais ou responsveis lendo jornal, revistas, bblia ou outros
livros sagrados, livros de literatura e poesia. Um indicador de diver-
sidade de leitura foi construdo a partir das respostas dos alunos
sobre os diferentes meios de comunicao impressos que pais ou
responsveis lem. Este indicador foi particionado em trs percentis,
resultando na varivel diversidade de leitura dos pais com trs catego-
rias: baixa, mdia e alta.
Observou-se (Grco 11) que o percentual de visita entre os
estudantes cujos pais ou responsveis possuem diversidade de leitura
acima da mdia alto (88%). J entre aqueles cujos pais possuem
baixo nvel de diversidade de leitura, o percentual cai para 68%.
203
SIBELE CAZELLI
museus ao longo da vida, segundo a disponibilidade de recursos
educacionais/culturais em suas residncias
89
11
78
22
67
33
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Sim No
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m
Alta
Mdia
Baixa
Dispon.
recursos
educ/cult

ao longo da vida, segundo a diversidade de leitura dos pais
88
12
81
19
68
32
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Sim No
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m
Alta
Mdia
Baixa
Diversidade
leitura pais

Para investigar os atributos do capital social baseado na famlia
foram selecionadas seis variveis associadas ao dilogo familiar. Foi
indagado aos estudantes sobre a frequncia (nunca, raramente, quase
sempre e sempre) com que seus pais conversam com eles: sobre livros,
204
sobre lmes, sobre programas de televiso; sobre outros assuntos,
sobre a continuidade dos estudos e sobre a futura prosso. Um indi-
cador de dilogo familiar foi construdo a partir das respostas dos
alunos sobre os tipos de assunto que conversam com os pais ou respon-
sveis. Este indicador foi particionado em trs percentis, resultando na
varivel dilogo com os lhos com trs categorias: baixa, mdia e alta.
O Grco 12 mostra que o percentual de alunos que visitaram
museu maior entre aqueles cujo dilogo familiar est acima da
mdia (87%), em comparao com os que possuem esse indicador
abaixo da mdia (70%).
museus ao longo da vida, segundo o dilogo familiar
87
13
77
23
70
30
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Sim No
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m
Alto
Mdio
Baixo
Dilogo
familiar

O capital econmico usualmente mensurado por meio da
renda ou riqueza familiar, assim como pela situao de bem-estar
material dos domiclios expressa pelas condies de moradia. H
comprovaes de que inapropriado perguntar para alunos de 8
srie do ensino fundamental sobre a renda familiar, uma vez que as
respostas so imprecisas. Indagou-se, ento, sobre a existncia e/
ou disponibilidade (no dispe, dispe de 1, 2 e 3 ou mais), em suas
residncias, dos seguintes itens: banheiro, rdio, televiso, videocas-
sete ou DVD, computador, telefone xo, celular, mquina de lavar
roupa, mquina de lavar loua e automvel.
205
SIBELE CAZELLI
Um indicador foi construdo a partir das respostas dos alunos
sobre a posse desses tipos de bem. Este indicador foi particionado
em trs percentis, resultando na varivel posse de bens materiais com
trs categorias: baixa, mdia e alta.
O Grco 13 evidencia que o percentual de estudantes que
visitaram museus maior entre aqueles cujas famlias dispem de
bens materiais acima da mdia (86%), em comparao com os que
possuem esse indicador abaixo da mdia (69%).
museus ao longo da vida, segundo a posse de bens familiar
86
14
81
19
69
21
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Sim No
P
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n
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a
g
e
m
Alta
Mdia
Baixa
Posse bens
materiais

A promoo do acesso a museus: modelagem
Os resultados da estimao do modelo de regresso logstica
binria e ordinal so agora apresentados e discutidos. So expressos
em termos da odds ratio (OR ou exp) entre um determinado fator
e a sua categoria de referncia, controlado pelos outros fatores
presentes.
A Tabela 6 apresenta, simultaneamente, os coecientes esti-
mados por ambos os modelos de regresso (binria e ordinal), com
as variveis dependentes
8
e as explicativas selecionadas.
8 Varivel dependente ordinal (0, 1, 2, 3, 4 e 5 = visitou mais de quatro museus): modificao
da varivel de contagem nmero de museus visitados: mnimo = 0 e mximo = 8; no engloba
jardim botnico e zoolgico.
206
Tabela 6: Modelo de regresso para a promoo do acesso a museus
Varivel Depen-
dente Binria
Varivel Dependente
Ordinal
Tipos Capital Variveis Explicativas
Visita museu
(qualquer tema
restrito)
Nmero museus
visitados (qualquer
tema restrito)
Sexo
Feminino (referncia)
Masculino 0,619**** 0,567****
Composio familiar
Famlia sem os pais (referncia)
Famlia nuclear 1,131 (ns) 1,422***
Famlia monoparental 0,889 (ns) 1,398**
Capital
Econmico
Posse de bens familiar 1,042 (ns) 1,051 (ns)
Capital Social Dilogo familiar 1,239**** 1,151***
Escolaridade familiar
At oitava srie EF (referncia)
At ensino mdio 0,939 (ns) 0,969 (ns)
At ensino superior 1,237 (ns) 1,560****
Capital
Cultural
Disponibilidade de recursos
educacionais/culturais familiar
1,361**** 1,441****
Diversidade de leitura dos pais 1,081 (ns) 1,084*
Leitura de jornais
(assuntos cientfcos)
No (referncia)
Sim 1,658**** 1,636****
Prtica cultural dos alunos 1,445**** 1,315****
Legenda: (****) p-valor 0,001; (***) p-valor 0,010; (**) p-valor 0,050; (*) p-valor
0,100; (ns) resultado no signicativo, com p-valor > 0,100.
207
SIBELE CAZELLI
Sexo
Tanto na regresso binria como na ordinal, as chances de
acesso a museus dos estudantes do sexo masculino so menores que
a dos estudantes do sexo feminino (OR: 0,619 e 0,567; ambas signi-
cativas a 0,1%).
Existem estudos nacionais na rea educacional que analisam e
discutem os efeitos da varivel sexo. Considerando a oitava srie,
estudantes do sexo masculino tm maiores chances de repetir de
ano do que as do sexo feminino. A ampla presena de docentes
femininas e a valorizao escolar de modelos de aprendizagem que
implicam comportamentos como prestar ateno, cumprir com o
dever de casa, permanecer sentado etc., so fatores que conformam
uma cultura escolar s quais as meninas esto, em geral, mais
anadas (BONAMINO, FRANCO & FERNANDES, 2002).
Em relao aos estudos de pblico de museus, a recente pesquisa
Perl-Opinio 2005, realizada pelo Observatrio de Museus e
Centros Culturais (OMCC) em 11 museus
9
, nove localizados no Rio
de Janeiro e dois em Niteri, revela que do total de visitantes com
15 anos ou mais que responderam ao questionrio (3.407), 54% so
do sexo feminino.
O fato das chances de acesso a museus serem maiores para os
jovens do sexo feminino do que para os do sexo masculino, prova-
velmente, est relacionado com situaes de vida e processos sociais
que rearmam a insero em expresses culturais distintas.
Composio familiar
Para a anlise do arranjo familiar, em que os alunos esto inse-
ridos, a categoria de referncia foi famlias sem os pais. Observando
os parmetros encontrados na regresso ordinal, foi constatado que
9 Museus de Cincia (Museu Aeroespacial, Museu de Astronomia e Cincias Afins, Museu do Uni-
verso Planetrio da Cidade e Museu da Vida); Museus Histricos (Museu Casa de Rui Barbosa,
Museu Histrico Nacional e Museu do Primeiro Reinado); Museus de Arte (Museu Antnio Par-
reira e Museu de Arte Contempornea ambos em Niteri); Museus Etnogrficos e de Histria
Natural (Museu do ndio e Museu Nacional).
208
os estudantes que pertencem tanto a famlias nucleares (OR = 1,422;
signicativo a 1%) como a famlias monoparentais (OR = 1,398; signi-
cativo a 5%) tm chances de acesso a museus maiores que os inse-
ridos em arranjos familiares sem os pais.
Segundo Coleman (1988), a famlia uma rede chave na cons-
truo do capital social, o que traduz a fora dos vnculos entre
pais e lhos. Desse modo, famlias nas quais os pais vivem juntos e
concedem ateno especial s crianas e aos jovens podem no s
acompanhar cotidianamente a escolarizao dos lhos, mas criar
um ambiente de socializao cultural mais denso, pela multiplicao
de atividades extra-escolares e pelo desenvolvimento de estratgias
de diferenciao cultural. Esse contexto promove um apoio socio-
cultural capaz de aumentar as chances de acesso a museus.
Posse de bens familiares
O estudo exploratrio mostrou que a proporo de estudantes
que visitaram museus maior entre aqueles cujas famlias dispem
de bens materiais acima da mdia (86%). No entanto, os resultados
encontrados na regresso binria e na ordinal (OR = 1,042 e OR =
1,051) indicam que as chances de acesso a museus no sofrem altera-
es em funo da presena de capital econmico no meio familiar.
Uma explicao possvel que outras formas de capital contri-
buem diretamente e interagem com o capital econmico para forta-
lecer essa associao. Nesta perspectiva, contextos familiares que
possuem outras formas de capital como alto nvel educacional e
fortes laos sociais podem ter uma insero na cultura legitimada,
promovendo o acesso dos jovens a museus.
Dilogo familiar
Os parmetros relativos ao dilogo com os lhos, tanto na
regresso binria (OR = 1,239; signicativo a 0,1%) como na
ordinal (OR = 1,151; signicativo a 1%) mostram resultados espe-
rados. Ou seja, as chances de acesso a museus so maiores para
209
SIBELE CAZELLI
os estudantes inseridos em contextos familiares nos quais os pais
conversam com os lhos.
No entendimento de Coleman (1988), os contextos tipicamente
privados, informais, intensos e durveis das relaes familiares
so preponderantes para a estruturao do capital social baseado
na famlia. A fora e a qualidade das relaes entre pais e lhos,
que dependem em larga medida da presena fsica de adultos na
famlia e da ateno dispensada s crianas e aos jovens, intensi-
cam o vnculo scio-afetivo-familiar. O trabalho desse autor e de
outros como Teachman, Paasch e Carver (1997); Smith, Beaulieu e
Seraphine (1995); e Smith, Beaulieu e Israel (1992) demonstram a
importncia do capital social baseado na famlia para a educao
dos lhos, uma vez que a presena desse tipo de capital conside-
rada vital para transferir o capital humano
10
dos pais para os lhos.
Para Bourdieu (1979), o capital cultural est enredado na malha
familiar. Considerando as conversaes entre pais e lhos, notada-
mente, aquelas cujos assuntos predominantes so programas de TV,
lmes e livros, podemos dizer que indicam uma preocupao dos
pais com a transmisso da herana cultural, adensando as trocas
simblicas entre as duas geraes.
Jovens estudantes que usufruem um ambiente familiar pleno
dessas interaes tm maiores chances de acesso a expresses
culturais como museus, em comparao com aqueles inseridos em
ambientes nos quais predominam a ausncia de dilogo familiar
e outras carncias. Bourdieu ressalta que prticas usufrudas em
conjunto proporcionam a aquisio de predisposies que facilitam
a composio do habitus.
Escolaridade familiar
Com relao ao efeito da escolaridade familiar, foi possvel notar
(considerando os parmetros encontrados na regresso ordinal) que
10 Coleman considera que o capital humano medido aproximadamente pelo nvel de instruo
das pessoas. No caso das famlias, o capital humano medido pela instruo dos pais potencial-
mente importante para proporcionar um ambiente cognitivo propcio aprendizagem escolar
de crianas e de jovens.
210
os alunos cujos pais cursaram at o ensino superior (OR = 1,560;
signicativo a 0,1%) apresentam chances de acesso bem maiores do
que os alunos cujas famlias tm escolaridade at a oitava srie do
ensino fundamental (categoria de referncia). O valor encontrado
para o ensino mdio (OR = 0,969) indica que as chances de acesso a
museus no sofrem alteraes em sua presena.
Bourdieu (1978)
11
destaca, por um lado, os efeitos dos processos
sutis de seleo escolar que valorizam as heranas culturais fami-
liares, sejam de informao escolar, de saberes no escolares, do uso
da linguagem ou das preferncias artsticas e culturais, de tal forma
que as desigualdades de origem social so replicadas e legitimadas
na instituio escolar. Por outro lado, os efeitos dos diferentes nveis
de motivao familiar para o investimento na escolarizao, base-
ados em um sistema de valores que anteciparia as diferentes possi-
bilidades de xito e de ascenso social provenientes desse investi-
mento, determinaria as escolhas em relao s trajetrias escolares
em funo das expectativas familiares. Esses efeitos combinados
constituiriam, assim, o princpio de eliminao desigual dos estu-
dantes de diferentes grupos sociais.
Willms (1998) sugere que pais de classe mdia se sentem confor-
tveis na relao com prossionais da escola e no envolvimento com
as atividades nela desenvolvidas, alm de possurem uma gama de
estratgias para que os lhos se adaptem vida escolar, gostem do
currculo (que normalmente valoriza os padres de linguagem da
cultura legtima) e alcancem o que consideram ser o melhor.
Os resultados da pesquisa Perl-Opinio 2005 do Observa-
trio de Museus e Centros Culturais (11 museus e 3.407 respon-
dentes, com 15 anos ou mais de idade) indicam que o pblico dos
museus tem escolaridade muito acima da declarada pela populao
em geral. O percentual de visitantes cuja escolaridade se restringe
ao ensino fundamental (4,8%) bem menor do que o relativo ao
11 O trabalho de BOURDIEU, P. Classement, dclassement, reclassement foi originalmente pu-
blicado na revista Actes de la Recherche en Sciences Sociales, v. 24, pp. 3-22, 1978. O texto
que tomo por referncia aqui : BOURDIEU, P. Classificao, desclassificao, reclassificao. In:
NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A. (Org.). Escritos de Educao. Petrpolis, RJ: Vozes, 3. ed., 2001.
pp. 145-183.
211
SIBELE CAZELLI
ensino mdio (24%). Bastante expressivos so os percentuais de visi-
tantes que tm ensino superior incompleto (23,7%) e superior em
diante (47,5%). Na regio metropolitana do Rio de Janeiro (PNAD
2004), apenas 6% da populao acima de 15 anos tm nvel superior
incompleto e 17% superior em diante.
A pesquisa nacional Perl da Juventude Brasileira, que buscou
quanticar o acesso dos jovens entrevistados (15 a 24 anos) a expresses
culturais como cinema, teatro, show de msica brasileira, concerto de
msica clssica, museu, bal ou espetculo de dana e biblioteca fora
da escola, conrmou que escolaridade foi fator determinante para a
ida a shows de msica brasileira (dos 64% que foram, 56% possuem
ensino fundamental, ante 90% dos que cursaram ensino superior) e
a teatro (dos 38% que j frequentaram pelo menos uma vez na vida,
19% tm ensino fundamental e 70% possuem ensino superior).
Os nmeros so claros: o acesso aos bens e aos circuitos consi-
derados como prprios da cultura cultivada depende, em larga
medida, da existncia de capital cultural institucionalizado elevado.
Conclumos, ento, que contextos familiares que possuem capital
cultural institucionalizado elevado esto mais aptos a propiciar
prole um ambiente cognitivo dotado de recursos relacionados
informao, cultura e relaes sociais. Portanto, so ntidos os
efeitos signicativos no aumento das chances de acesso a expresses
culturais como museus.
Disponibilidade de recursos educacionais/culturais familiares
Os resultados encontrados na regresso binria (OR = 1,361; signi-
cativo a 0,1%) e na ordinal (OR = 1,441; signicativo a 0,1%) indicam
que a disponibilidade de recursos educacionais/culturais no contexto
familiar um fator que aumenta as chances de acesso a museus.
Do ponto de vista de Bourdieu (1979), ambientes dotados de
bens educacionais/culturais (capital cultural objetivado, transmis-
svel na sua materialidade, mas que necessita, para a apropriao, de
um volume homlogo de capital cultural incorporado) possibilitam
que seja exercida uma ao tanto educativa como cultural.
212
Do ponto de vista de Coleman (1988), a disponibilidade de
recursos educacionais/culturais no ambiente familiar e, principal-
mente, o movimento para a aquisio, revela a mobilizao da rede
de apoio social imbricada nas relaes familiares, que proporciona
um ambiente cognitivo favorvel ao desenvolvimento dos lhos.
Os resultados da anlise sustentam esses pressupostos. Dispo-
nibilizar e mobilizar recursos dessa natureza so signicativos no
aumento das chances de acesso dos jovens estudantes a museus.
Diversidade de leitura dos pais
No estudo exploratrio apurou-se que a proporo de estudantes
que visitaram museus maior entre aqueles cujos pais possuem
diversidade de leitura acima da mdia (88%). No entanto, os resul-
tados encontrados na regresso binria e na ordinal (OR = 1,081 e
OR = 1,084; signicativo a 10%) indicam que as chances de acesso
a museus no sofrem alteraes em funo da presena desse fator.
Se essa dimenso do capital cultural familiar no signicativa
para o aumento das chances de acesso a museus, foi observado que
outras formas desse capital, no estado institucionalizado (pais ou
responsveis com nvel de escolaridade elevado) e no estado obje-
tivado (disponibilidade de recursos educacionais/culturais fami-
liares), no s viabilizam o acesso como garantem uma quantidade
maior de museus visitados.
Leitura de jornais
Tanto na regresso binria como na ordinal, as chances de
acesso s instituies museolgicas dos estudantes que lem jornais
para adquirir informaes sociocientcas so maiores do que as
dos que no lem (OR = 1,658 e 1,636; signicativos a 0,1%).
Esses resultados conrmam a relevncia da leitura no aumento
das chances de acesso a museus. Um contexto familiar em que pais
ou responsveis leiam com frequncia na frente dos lhos e cuja
leitura seja diversicada constitui um diferencial, no sentido de criar
213
SIBELE CAZELLI
condies que facilitem o desenvolvimento do hbito de leitura dos
jovens. Em outras palavras, o alto capital literrio familiar incide
diretamente nas possibilidades de consolidao da prtica de leitura
como hbito juvenil. Ambientes dotados de condies associadas
informao, cultura e relaes sociais explicam signicativamente o
aumento das chances de acesso a museus.
Prtica cultural
Os resultados encontrados tanto na regresso binria como na
ordinal (OR = 1,445 e OR = 1,315; signicativos a 0,1%) indicam
que jovens estudantes que possuem esse tipo de prtica cultural
acima da mdia apresentam chances maiores de acesso a expresses
culturais como museus.
DiMaggio (1982) considera que o gosto pela cultura cultivada,
por exemplo, facilita as relaes entre pessoas com elevado status
social, o que poder ser til s intenes de quem se encontra em
uma trajetria de mobilidade ascendente. Este autor desenvolveu
estudos que demonstram que os estudantes americanos familiari-
zados com os rituais da cultura cultivada se encontram associados a
elevados nveis de sucesso escolar e ao estabelecimento de conversas
sobre o destino prossional, com adultos bem posicionados no
mercado de trabalho.
O capital cultural nos estados, incorporado, institucionalizado
e objetivado, somado ao capital social entrelaado nas relaes fami-
liares tem particular relevncia no aumento das chances de acesso no
s a museus, mas tambm s distintas expresses da cultura cultivada.
Comentrios Finais
Os contrastes socioeconmicos da sociedade brasileira tambm
se manifestam na desigualdade do acesso a bens, produtos, servios,
informaes, meios de produo e espaos pblicos de Cultura. Em
um quadro de restries oramentrias tanto do Estado como das
214
famlias, a Cultura, inmeras vezes, vista como algo secundrio ou
privilgio de poucos. Os espaos de Cultura com todas as potencia-
lidades, principalmente para os jovens, so momentos privilegiados
de construo de relacionamentos sociais com mltiplas mediaes,
desde os mais orientados para a satisfao de necessidades pessoais
at aqueles voltados para o estabelecimento de vnculos sociais.
A pesquisa Informaes Bsicas Municipais (MUNIC/IBGE,
2006), o levantamento da Diretoria de Informaes da Cidade (DIC)
do Instituto Pereira Passos, (2004) e a pesquisa Cincia, Cultura,
Museus, Jovens e Escolas sobre quais relaes (Cazelli, 2005) contri-
buem para a compreenso dos fortes motivos para a baixa taxa de
participao em atividades culturais na ocupao do tempo livre.
Polticas culturais pblicas devem ser capazes de atuar sobre essas
condies desiguais, favorecendo a criao de situaes materiais
que possam aumentar as possibilidades de fruio do tempo livre,
bem como democratizar o acesso a espaos, equipamentos, institui-
es e servios de Cultura.
Um primeiro aspecto que merece destaque que os jovens
brasileiros residentes no Municpio do Rio de Janeiro visitam e tm
acesso a museus por meio das famlias ou da escola em que estudam.
Do ponto de vista do contexto escolar, as desigualdades relacio-
nadas prtica de visita se manifestam, notadamente, quando consi-
derada a varivel rede de ensino. O nvel socioeconmico um condi-
cionante que segmenta a rede em duas partes: as unidades escolares
de nvel socioeconmico baixo (rede municipal) e as de nvel socioe-
conmico alto (rede privada).
As escolas municipais visitam museus com maior frequncia
que as escolas particulares de nvel socioeconmico inferior ao nvel
socioeconmico mdio da rede privada, ainda que o nvel socioeco-
nmico dessas escolas seja maior que o das escolas da rede muni-
cipal. Alm disto, o quantitativo dos jovens das unidades munici-
pais que armaram ter visitado o museu de que mais gostaram
apenas com a escola bem maior do que o das unidades particu-
lares. Conclui-se, portanto, que o capital social baseado na escola
aes, mobilizaes, investimentos, trocas contribui para o alar-
215
SIBELE CAZELLI
gamento da experincia cultural dos jovens em geral e dos jovens
pertencentes s escolas pblicas em particular. Noutras palavras, as
escolas municipais possuem um papel ativo e equalizador, particu-
larmente relevante para os jovens cujas famlias tm menor volume
de capital cultural.
Os resultados, especialmente o relativo ao fomento que a escola
concede s visitas a instituies museolgicas, reforam a relevncia
de uma poltica mais ativa e efetiva de aprimoramento dos acervos,
de preservao de colees e dos programas educacionais de museus.
Esse tipo de poltica certamente potencializa a promoo da equi-
dade cultural, uma vez que as instituies escolares facilitam a apro-
ximao dos jovens com os museus, considerados pela sociedade
como uma das mais importantes expresses da cultura cultivada.
Do ponto de vista do contexto familiar, um aspecto marcante
guarda estreita relao com a mobilizao das redes de apoio
social promovidas em seu interior, ou seja, capital social familiar
expresso no dilogo com os lhos sobre vrios assuntos e nas inte-
raes durante as trocas cotidianas nos momentos das refeies e
das atividades de lazer e entretenimento de dentro de casa. Isso
conrma os pressupostos de Coleman a respeito da importncia da
rede intrafamiliar de capital social, especicamente da qualidade das
relaes que se estabelecem entre pais e lhos. Tambm os pressu-
postos de Bourdieu referentes ao conceito de capital cultural, enre-
dado na malha familiar, na qual as conversaes entre pais e lhos,
notadamente aquelas sobre assuntos associados aos programas de
televiso, lmes e livros, indicam uma preocupao dos pais com
a transmisso da herana cultural, adensando as trocas simblicas
entre as duas geraes.
No que se refere prtica cultural relacionada cultura culti-
vada: frequncia pera/concerto de msica clssica, bal/espet-
culo de dana, teatro, cinema, livraria e biblioteca fora da escola,
concluiu-se que jovens que possuem este tipo de prtica acima da
mdia apresentam chances bem maiores de acesso a museus.
Pode-se dizer que os recursos culturais do contexto familiar
(capital cultural) so muito mais importantes do que os econmicos
216
(capital econmico) na promoo do acesso dos jovens s institui-
es museolgicas. As anlises multivariadas evidenciaram que as
chances de acesso a museus no sofrem alteraes em funo da
presena de capital econmico no meio familiar.
O capital cultural incorporado (conjunto de disposies incor-
poradas por meio de um trabalho de inculcao/assimilao cujo
volume devido transmisso hereditria), institucionalizado (esco-
laridade familiar) e objetivado (posse de bens culturais), somado ao
capital social entrelaado nas relaes familiares (dilogo e mobi-
lizao do apoio social), tm particular relevncia no aumento das
chances de acesso no s a museus, mas tambm s distintas expres-
ses da cultura cultivada.
217
BOX I
EDUCAO E TRABALHO: EXPLORANDO
POTENCIALIDADES NA PNAD PARA PESQUISAS SOCIAIS
Lygia G. Costa
A Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio (PNAD)
realizada anualmente no Brasil desde 1967
1
, exceo dos anos
em que realizado o Censo Demogrco. O objetivo da PNAD
gerar dados para estudos sobre o desenvolvimento socioecon-
mico do pas. A PNAD abrange todas as unidades da Federao
2

e divulga resultados tambm para nove regies metropolitanas,
a saber: Belm, Belo Horizonte, Curitiba, Fortaleza, Recife, Rio
de Janeiro, Porto Alegre, So Paulo e Salvador e Braslia (DF).
Para contemplar interesses diversos, a cada ano de sua reali-
zao, alm dos temas permanentes, a PNAD investiga temas
suplementares. Os temas permanentes so aqueles que abrangem
caractersticas gerais da populao, educao, trabalho, rendi-
mento e habitao. Os temas suplementares so denidos a partir
da necessidade de compreenso de fenmenos especcos da
sociedade brasileira, como mobilidade social, sade, migrao,
fecundidade, nupcialidade, associativismo, entre outros.
Por constarem dos temas permanentes da PNAD, os dados
sobre Educao e Trabalho possibilitam no s anlises sincr-
nicas a cada ano, mas tambm anlises diacrnicas, a partir
da srie histrica existente. Essa possibilidade representa uma
grande vantagem para aqueles que se ocupam desses temas,
que so muito caros para o entendimento socioeconmico de
qualquer sociedade na contemporaneidade.
1 At o primeiro trimestre de 1970, a PNAD era realizada trimestralmente. Em 1974, 1975
e 1994, por motivos diversos, a PNAD no foi realizada.
2 At o ano de 2003 a PNAD no inclua a zona rural das Unidades Federativas da regio
Norte, exceo do Estado do Tocantins, que foi inserido nessa regio a partir de 1988.
218
EDUCAO E TRABALHO: EXPLORANDO POTENCIALIDADES NA PNAD PARA PESQUISAS SOCIAIS
Atravs da PNAD, possvel, por exemplo, acompanhar
a evoluo das condies de escolarizao da populao brasi-
leira. Trata-se, portanto, de uma ferramenta muito valiosa para
aferio das desigualdades sociais que se expressam por meio
do aspecto educacional e, ao mesmo tempo, das condies de
desenvolvimento social.
Os aspectos abordados pelo tema Educao na PNAD dizem
respeito situao atual de escolarizao e anterior das pessoas
que residem nos domiclios pesquisados. So levantadas informa-
es sobre analfabetismo, frequncia escola e creche, carac-
terstica da rede de ensino (se pblica ou privada), o curso que
frequenta e a maior srie frequentada. A partir de 2007, passou
a ser perguntado tambm o tempo de durao do ensino funda-
mental, se foi de 8 anos ou de 9 anos, tendo em vista as mudanas
na legislao que regulamenta o ensino no Brasil.
Na anlise da situao educacional, preciso levar em conta
outras caractersticas dos residentes dos domiclios pesquisados,
como a idade, a cor ou raa, o gnero e a renda de modo a
qualicar melhor as caractersticas educacionais da populao.
Isso permite a comparao com a realidade de outros pases, ou
mesmo comparaes internas ao Brasil. Para tanto, em alguns
aspectos, necessria a utilizao de conceitos internacional-
mente convencionados, como, por exemplo, taxa de analfabe-
tismo, que corresponde razo entre o total de pessoas que no
sabem ler e escrever com idade igual ou superior a 15 anos e o
total de pessoas de 15 anos ou mais de idade.
Outros importantes indicadores para mensurar o nvel
educacional de uma sociedade so a taxa de defasagem escolar e
a mdia de anos de estudo. O primeiro indicador, que expressa a
correspondncia entre idade e srie cursada, apresenta a quanti-
dade de anos, em mdia, que necessria para a concluso dos
cursos ou de cada ciclo de escolarizao. O segundo indicador,
mdia de anos de estudo, permite aferir o nvel educacional dos
habitantes de um territrio.
219
LYGIA G. COSTA | MARCELO GOMES RIBEIRO
A PNAD tambm permite o levantamento de informa-
es sistemticas sobre o tema Trabalho e Rendimento, que,
relacionados com a varivel escolaridade, podem representar
uma fonte importante para o entendimento das desigualdades
sociais, bem como para a avaliao das condies de desen-
volvimento de uma sociedade. Alm disso, os dados sobre
trabalho e rendimento nos remetem compreenso de outros
fenmenos sociais, como migrao, habitao, dentre outros.
Trata-se, portanto, de um conjunto de dados muito importante
para as pesquisas sociais.
Os dados disponibilizados pela PNAD tentam abranger a
complexidade do mundo do trabalho. H informaes sobre o
trabalho principal, o trabalho secundrio e o trabalho anterior
de pessoas de 10 anos ou mais de idade. Alm disso, so levan-
tadas informaes relativas a pessoas entre 5 a 9 anos de idade, j
que se sabe que, no Brasil, muitas crianas trabalham.
Os aspectos apresentados pela PNAD referentes ao tema
Trabalho e Rendimento referem-se condio de ocupao
(ocupado/no-ocupado), condio de atividade (pessoas econo-
micamente ativas/pessoas no-economicamente ativas), nmero
de ocupaes, posio na ocupao, recebimento de auxlios
(moradia, alimentao, transporte, educao e sade), horas
trabalhadas, tipo de estabelecimento, contribuio para previ-
dncia, anos de trabalho, registro em carteira de trabalho, idade
em que a pessoa comeou a trabalhar, providncias tomadas
para conseguir trabalho, alm dos rendimentos.
Como se observa, o tema Trabalho e Rendimento muito
abrangente na PNAD, o que permite a realizao de anlises
variadas, dependendo dos aspectos utilizados. Porm, h
limites para o uso desse conjunto de dados. Uma observao
importante que os dados se referem s pessoas moradoras
dos domiclios onde a pesquisa foi realizada e no ao estabe-
lecimento em que as pessoas trabalham, embora este ltimo
dado seja muito importante para se fazer inferncias acerca do
mercado de trabalho no pas.
220
EDUCAO E TRABALHO: EXPLORANDO POTENCIALIDADES NA PNAD PARA PESQUISAS SOCIAIS
Para anlises que utilizam as sries histricas, preciso
considerar algumas mudanas que ocorreram com algumas vari-
veis ao longo da realizao da PNAD. Uma varivel muito rele-
vante para os estudos das condies de trabalho e tambm para
anlises das desigualdades sociais no pas a varivel ocupao.
O modo de utilizao dessa varivel pela PNAD foi sofrendo
algumas transformaes decorrentes no s do aperfeioamento
da prpria forma de classicao, mas tambm de mudanas no
mercado de trabalho. Tais mudanas esto associadas, por um
lado, demanda de maiores nveis escolares dos trabalhadores;
por outro, ao aparecimento de novas ocupaes.
Apesar de haver correspondncias, as categorias utilizadas
na PNAD entre 1981 e 1990 so diferentes daquelas utilizadas
no perodo de 1992 e 2001. Novas mudanas introduzidas a
partir da PNAD de 2002 no permitem a correspondncia
direta com as classicaes anteriores. De 2002 em diante, a
PNAD passou a considerar a Classicao Brasileira de Ocupa-
es Domiciliar (CBO-domiciliar), que uma adaptao da
CBO, utilizada em outras pesquisas do IBGE e tambm pelo
Ministrio do Trabalho e Emprego. O uso da CBO-domiciliar
possibilita a comparao das ocupaes brasileiras no mbito
do sistema de classicao internacional.
Quando se trabalha com srie histrica de rendimentos,
sempre importante ter claro que a comparao precisa ser
feita em valores constantes, o que implica o deacionamento
dos rendimentos que so informados em valores correntes.
Devido s altas taxas de inao do perodo anterior a 1995,
essa comparao torna-se mais problemtica quando se realiza
o deacionamento para os valores correntes anteriores a esse
perodo. Portanto, essas comparaes precisam ser feitas com
muita cautela.
Outros indicadores importantes do mercado de trabalho
gerados pela PNAD so taxa de desocupao, taxa de atividade e
rendimento per capita, ou rendimento mensal familiar per capita.
221
LYGIA G. COSTA | MARCELO GOMES RIBEIRO
Quando analisados de forma sincrnica, esses indicadores
expressam a dinmica e as condies do mercado de trabalho.
Queremos chamar ateno aqui para a procuidade de
se relacionar temas diferentes da PNAD, sobretudo no que
diz respeito aos temas da Educao e do Trabalho e Rendi-
mento. De um lado, possvel utilizar os dados sobre educao
para compreenso das condies e dinmicas do mercado de
trabalho, como tem sido feito por pesquisas que pretendem
qualicar melhor alguns aspectos do mundo do trabalho.
De outro lado, pode-se, tambm, utilizar os dados do tema
Trabalho e Rendimento para qualicar as condies e din-
micas de escolarizao. Com efeito, o entendimento das rela-
es entre esses dois temas muito importante para compre-
enso das desigualdades sociais e tambm para compreenso
do desenvolvimento social e econmico da sociedade brasileira.
A literatura que trata dos aspectos educacionais e do
trabalho j consagrou a idia de que a evoluo das desigual-
dades sociais ou mesmo do desenvolvimento socioeconmico
no se realiza do mesmo modo em todo o territrio brasileiro.
Anlises que considerem as diferenas regionais ou mesmo as
diferenas entre os espaos urbanos e rurais ajudam a elucidar
as caractersticas dos diferentes espaos do pas, bem como as
mudanas em curso. relevante tambm considerar as regies
metropolitanas, tendo em vista sua importncia territorial no
Brasil contemporneo, embora os dados estejam disponveis
para apenas nove dentre elas.
Da Escola Cidade
2 PARTE
225
ESCOLA, JOVENS E MERCADO DE
TRABALHO: DESFILIAO INSTITUCIONAL
NA BAIXADA FLUMINENSE
1
2
Introduo
Este artigo tem por objetivo discutir alguns dos mecanismos
que geram o processo de desliao institucional, entendido aqui
como o processo de enfraquecimento dos vnculos dos indivduos
com instituies que exercem um papel importante no processo de
integrao social como a escola, o mercado de trabalho e a famlia
(MERTON, 1980). Por intermdio da anlise de dados resultantes
1 Este artigo resultado de uma pesquisa de mestrado que tambm gerou uma dissertao inti-
tulada Desfiliao: processo ou status? Dilemas quanto formao de vnculos com o trabalho
e a escola entre jovens de So Joo de Meriti. Esta pesquisa foi defendida no Instituto de Pes-
quisa e Planejamento Urbano e Regional IPPUR/UFRJ, sob a orientao do professor Luiz Csar
de Queiroz Ribeiro.
2 socilogo, mestre em Planejamento Urbano Regional pelo IPPUR/UFRJ.
226
ESCOLA, JOVENS E MERCADO DE TRABALHO: DESFILIAO INSTITUCIONAL NA BAIXADA FLUMINENSE
de uma pesquisa sobre as trajetrias sociais de trs jovens residentes
na cidade de So Joo de Meriti, localizada na Baixada Fluminense,
pretendemos contribuir para a discusso sobre a fronteira entre a
liao e a desliao institucional, centrando principalmente no
processo de desliao.
A escolha do tema da pesquisa se deve a percepo da rele-
vncia sociolgica do tema da juventude na atual realidade brasi-
leira, num contexto em que o nmero ou proporo de pessoas
que se situam na faixa etria dos jovens (entre os 15 e 24 anos)
chega a nveis bastante expressivos
3
. Este fenmeno demogrco de
crescimento da populao jovem, no possui precedentes em nossa
histria e, caso se conrme as tendncias demogrcas, jamais se
repitam no futuro
4
.
Essa congurao demanda uma srie de aes relativas s
polticas pblicas, cujo objetivo deve ser o de permitir que esse
expressivo contingente de jovens realize uma transio para a fase
adulta de maneira menos conturbada possvel, num contexto em
que importantes instituies como a escola e o mercado de trabalho
apresentam sinais de perda da eccia do papel socializador.
J a escolha do objeto etnogrco foi motivada pelas caracters-
ticas sociodemogrcas de So Joo de Meriti. Trata-se da cidade de
maior densidade demogrca do pas segundo IBGE (2000), com
cerca de 12.881 hab/km
2
, e que comporta um expressivo nmero
de jovens, vivendo num territrio com reduzida oferta de infra-
-estrutura urbana. Em Meriti residem 84.660 jovens, o que corres-
ponde a 19% da populao da cidade (IBGE, 2000). Se tomarmos
como parmetro, por exemplo, a oferta de cultura e lazer, consta-
tamos a gravidade do quadro. A razo de nmero de jovens para
cada equipamento cultural corresponde a 14.110 jovens por cada
sala de cinema, 42.330 por cada sala de teatro. A cidade no possui
museu e s conta com uma biblioteca. Comparando esses dados
com o plo da regio metropolitana do Rio de Janeiro, a cidade do
3 No Brasil so aproximadamente 34 milhes de jovens nessa faixa etria, o que corresponde a um
pouco mais de 20% (IBGE; 2000).
4 Segundo o relatrio do IPEA sobre a juventude brasileira (REZENDE; TAFNER, 2005).
227
ANDR DA SILVA RANGEL
Rio apresenta a razo de 8.183 jovens por cada sala de cinema, e
9.836 jovens por cada sala de teatro. Esta cidade ainda apresenta 77
museus e 77 bibliotecas (CIDE, 2005).
O presente artigo est dividido em quatro partes: na primeira
discutimos o processo de desliao e os distintos enfoques que
vem recebendo pela literatura; na segunda parte apresentada uma
descrio das trajetrias sociais de trs jovens que vivem no limite da
desliao; na terceira so discutidos os mecanismos sociais e insti-
tucionais que geram os processos de desliao; e por m na quarta
parte so feitas algumas ponderaes em torno do estudo de casos.
Desfiliao institucional
A desliao institucional retratada por Castel (1998) como
uma dissociao de inscrio em instituies responsveis pela inte-
grao social, como a escola e o mercado de trabalho. Desliao:
no equivale necessariamente a uma ausncia completa de
vnculos, mas tambm ausncia de inscrio do sujeito em
estruturas portadoras de um sentido (...), O que lhes falta
(...) a existncia de projetos atravs dos quais as interaes
ganhem sentido (CASTEL, 1998, p. 536).
Ao contrrio do que se possa pensar a desliao no implica
numa ausncia de relao social, mas um conjunto de relaes sociais
particulares. Os desliados foram des-ligados, mas continuam depen-
dendo do centro (CASTEL, 1998, pp. 568-569).
O processo de desliao implica no enfraquecimento ou perda
de vnculos estveis (CASTEL, 1998; SARAVI, 2004a) internali-
zado pelo indivduo como uma impossibilidade de utilizao dos
meios ou recursos necessrios para atingir os objetivos desejados
(MERTON, 1980). Dessa forma, o desliado no consegue estabe-
lecer vnculos estveis nem com a escola, nem com o mercado de
trabalho.
228
A desliao transcorre no complexo pano de fundo caracteri-
zado por processos sociais que promovem um movimento de tenso
ambivalente da matriz sociocultural da nossa sociedade. Essa matriz
sociocultural apresenta uma duplicidade ambivalente (SOARES,
1999), visto que acomoda valores culturais conitantes: de um lado,
valores hierrquicos oriundos de processos histricos originrios da
formao sociocultural, de outro o individualismo igualitrio, que
resulta de novos valores emergentes de processos socioculturais
contemporneos. Na interpretao de Soares para o fenmeno atual
de desliao de jovens no Brasil, o processo de socializao dos
jovens transcorre num contexto sociocultural complexo e hbrido,
produzindo uma mensagem ambivalente que agrega o reconheci-
mento e a consequente naturalizao das diferenas sociais.
No entanto, nas ltimas duas dcadas a referida acomodao
sociocultural vem sendo tensionada pela combinao de fatores
simultneos como a expanso do acesso educao bsica, a rede-
mocratizao das instituies polticas, a exploso da informao,
a abertura da economia nacional, o crescimento do consumo de
massa. Tais fatores repercutem na intensa valorizao ideolgica
da escolaridade como condio da mobilidade ascendente. A lite-
ratura destaca a chamada revoluo das expectativas (SANSONE,
2003, p. 259), que pode ser entendido por um aumento das aspi-
raes quanto a padres de consumo e qualidade de vida. Entre
os jovens, tal revoluo se expressa no aumento das expectativas
quanto a determinados hbitos de consumo ou ao emprego formal.
A expanso dessas aspiraes tende a aproximar cultural e
simbolicamente as expectativas de indivduos de diferentes estratos
sociais
5
, sobretudo no que diz respeito juventude (segmento mais
suscetvel a tal processo), associando diretamente capacidade de
consumo, prestgio social e qualidade de vida. importante notar,
contudo, que se trata aqui de uma aproximao cultural, que no
implica a anulao da multiplicidade de perspectivas dos sujeitos,
nem tampouco as variaes nas perspectivas culturais de grupos
5 Indivduos de estratos sociais diferentes que continuam sendo identificados como ocupantes de
posies sociais distintas, definidas por relaes de hierarquia e poder.
229
sociais especcos. O ponto importante que, nesse contexto, o
processo de socializao se realizaria em meio a um quadro socio-
cultural em que jovens de setores populares aspirariam, progres-
sivamente, a rituais de consumo que passem a expressar posies
sociais valorizadas e caractersticas dos setores mdios da sociedade,
segundo Sansone as camadas inferiores da sociedade (...) esto hoje (...)
mais informadas sobre o que acontece nas outras esferas sociais e (...) no
resto do mundo (SANSONE, 2003, p. 247).
Paralelamente o mercado de trabalho sofre um movimento para-
doxal denominado exibilidade do trabalho (CASTEL, 1998), que
tem como uma das conseqncias a expanso do trabalho informal
em detrimento da reduo do setor formal. A estrutura de oportu-
nidades apresenta uma congurao progressivamente competitiva,
que frequentemente restringe ou mesmo fecha os canais institucio-
nais que possibilitam a materializao das expectativas e objetivos
dos jovens dos setores populares (SANSONE, 2003). Os canais insti-
tucionais se constituem numa estrutura reguladora composta por
meios e normas que controlam as prticas socialmente denidas
como legtimas para se atingir os objetivos culturais de xito econ-
mico pela mobilidade social ascendente ou pelo emprego formal,
que possibilita a ampliao de consumo.
Nesse contexto, a vida dos jovens de setores populares se torna
marcada por uma contradio: a ampliao de expectativas de quali-
dade de vida e a familiaridade com novos rituais de consumo seme-
lhantes aos setores mdios, no se faz acompanhar de uma maior
exibilizao da estrutura de oportunidades. Consequentemente
as trajetrias de vida cam aqum de tamanhas expectativas. O
que se observa um movimento de tenso ambivalente entre um
sistema cultural que se abre com o aumento e o compartilhamento
das expectativas, aproximando simbolicamente jovens de diferentes
estratos sociais, e uma estrutura de oportunidades que se fecha,
bloqueando as oportunidades e distanciando cada vez mais tais
jovens. Em outras palavras, ocorreria uma tenso entre um sistema
cultural que aproxima culturalmente jovens de distintos estratos
sociais, e uma estrutura de oportunidades que os distancia. Nessa
230
dinmica, ao mesmo tempo em que so universalizados smbolos de
prestgios, aspiraes e expectativas de consumo, a possibilidade de
concretizao dessas expectativas territorialmente limitada
6
.
O aumento das expectativas de consumo, emprego formal e
qualidade de vida, combinado ao recrudescimento da estrutura
de oportunidades e a eroso da condio salarial
7
, afeta tambm o
sistema de prestgio das ocupaes e, portanto, determinados traba-
lhos manuais sofrem uma desvalorizao da imagem socialmente
atribuda. Os jovens passam a rejeitar certas prosses ligadas
execuo de tarefas reconhecidas como pesadas ou perigosas
(pedreiro, mecnico), ou que envolvem uma relao de sujeio
a um chefe prossional mais experiente (empregada domstica).
Como destaca Sansone (2003) ocorre um movimento de mudana
no ethos do trabalho, no do trabalho em geral, mas desse tipo de
trabalho que expressa forte relao de subordinao, e que passa a
ser preterido, visto como indesejvel ou desqualicante. Isso se deve
a tenso ambivalente que conita os valores do individualismo igua-
litrio com valores hierrquicos. Os jovens, mais afeitos aos valores
do individualismo igualitrio, expressam rejeio aos trabalhos que
remetem aos valores hierrquicos, e que os imponham o reconheci-
mento de diferenas sociais
8
.
Por um lado, a estrutura de oportunidades impe restries
objetivas realizao das novas aspiraes dos jovens de camadas
populares, limitando as possibilidades de mobilidade social via
trabalho, contrapondo aspiraes e estrutura de oportunidade.
Por outro, os jovens ao rejeitarem certas prosses reconhecidas
como depreciativas, buscam se desvincular da imagem socialmente
6 A inspirao aqui o trabalho de Bourdieu para quem a disposio das oportunidades e dos
agentes sociais territorializada: o espao social reificado (...) se apresenta, (...), como a dis-
tribuio no espao fsico de diferentes espcies de bens ou de servios e tambm de agentes
individuais e de grupos fisicamente localizados (...) e dotados de oportunidades de apropriao
desses bens e desses servios (...). na relao entre a distribuio dos agentes e a distribuio
dos bens no espao que se define o valor das diferentes regies do espao social reificado
(BOURDIEU, 1997, p.161).
7 Como bem destaca Castel (1998), um dos processos que se relacionam com as transformaes
da questo social consiste na perda da centralidade do trabalho e a degradao da condio
de assalariado (CASTEL, 1998, p. 571).
8 A matriz sociocultural hbrida comporta, simultaneamente, movimento de tenso e acomodao.
231
atribuda a essas prosses, e acabam por restringir ainda mais as
possibilidades de entrada no mercado de trabalho e de controle
dos recursos necessrios mobilidade social. O que ocorre aqui
uma restrio subjetiva, motivada pela tentativa de dissociao de
imagens que remetem a posies sociais subalternas.
As formulaes de Merton sobre a disjuno entre as expecta-
tivas e as oportunidades nos ajudam a compreender a situao que
os jovens experimentam. A presso das expectativas e dos objetivos
culturalmente ambicionados sobre as normas socialmente institu-
das, conduziria ao que Merton (1980) chama de uma disjuno, ou
separao, entre as normas e metas culturais e as capacidades socialmente
estruturadas dos membros do grupo em agir de acordo com as primeiras
(MERTON, 1980, p. 237). Essa tenso entre expectativas e oportuni-
dades geraria um esmorecimento ou afrouxamento na relao que
alguns indivduos estabelecem com as normas institucionais. Isso os
levaria a vivenciar a impossibilidade de usar os meios apropriados
para atingir os ns desejados. Tal desequilbrio motivaria a des-
liao institucional. O desliado conviveria com a impossibilidade
de agir segundo as normas institudas, uma impossibilidade quanto
internalizao e a negociao com normas destes canais institu-
cionais (o trabalho e a escola), meios denidos socialmente como
legtimos para mobilidade ascendente. Segundo Merton (1980), a
impossibilidade de acionar os recursos reconhecidos como legtimos
para se obter os objetivos culturalmente denidos corresponderia a
um processo de anomia. Em sntese, a tenso ambivalente motivaria
a fragilizao de vnculos institucionais e, por conseguinte, a des-
liao institucional.
A presso resultante da tenso ambivalente do sistema cultural
sobre a estrutura de oportunidades impe nos indivduos uma
variedade de comportamentos adaptativos que passam pela acei-
tao e rejeio dos objetivos culturais e dos meios institucionais.
Ao analisar a variabilidade da adaptao individual presso das
estruturas sociais, Merton desenvolve uma tipologia de cinco tipos
ideais distintos de adaptao. Destes tipos ideais, um se destaca por
apresentar uma conduta conformista, resultado de uma atitude
232
de adaptao caracterizada por um comportamento individual de
aceitao e concordncia tanto com os objetivos culturais, como
tambm com os meios institucionais.
Os demais tipos ideais apresentam condutas no-conformistas
ou comportamentos desviantes. O tipo desviante denominado por
Merton de inovador apresenta como caracterstica a conformi-
dade com os objetivos culturais e a rejeio pelos canais institucio-
nais. Nesse caso a aceitao dos objetivos e a rejeio das normas
conduziriam transgresso das ltimas por meio de prticas ilcitas.
O inovador aspira sucesso a todo custo, mesmo que para atingi-
-lo tenha de praticar crimes. Esse tipo apresenta uma descrena na
ecincia dos meios institucionais para concretizao dos prprios
objetivos culturais.
O tipo ritualista caracterizado por discordar dos objetivos
culturais e por concordar com os meios institucionais. No ritua-
lismo ocorre a adoo ritualista dos meios institucionais, quase de
forma mecnica, sem haver um objetivo nal. A busca da rotina
ritualstica seria motivada pela insegurana por temor da decepo
que poderia surgir por nutrir grandes ambies.
O quarto tipo de comportamento, denominado retrado;
teria por caracterstica a discordncia tanto com os objetivos cultu-
rais quanto com os canais institucionais, o que gera um quadro de
submisso e apatia frente tenso entre expectativas e oportuni-
dades. O retrado apresenta um signicativo temor por fracassar
diante da tenso entre aspiraes e oportunidades, isso o leva a
renunciar liao institucional como um mecanismo de fuga
diante da possibilidade de frustrao ocasionada pelo fracasso.
O ltimo tipo, o rebelde, apresentaria um comportamento
de discordncia com os valores culturais e os meios institucionais,
somado ao desejo de mudana por novos valores. Este tipo se rela-
ciona autntica adoo de novos valores e normas em substituio
aos valores convencionados para as metas e para os meios institu-
cionais. O rebelde recusa a liao por discordar com os valores
expressos pelos objetivos culturalmente denidos, e tambm por
questionar a debilidade dos meios institucionais.
233
Os tipos de adaptao denem possibilidades diferenciadas de
liao e desliao. Estes se constituem numa importante ferra-
menta que cria condies para analisar os tipos de comportamentos
adaptativos possveis para a situao de defasagem entre objetivos
culturais e estrutura de oportunidades; conito entre os objetivos
culturais forjados pelo processo de socializao na nova matriz
cultural, discutido no incio do presente artigo, e as normas insti-
tucionais que validam o percurso por meio de instituies integra-
doras. Tambm se constituem em importantes instrumentos para a
anlise das trajetrias dos jovens, foco deste estudo.
A literatura aborda o tema da desliao sob duas perspec-
tivas bastante distintas. Na anlise de Castel (1998), a desliao
se apresenta como um processo caracterizado pela plasticidade e
uidez; o desliado apresenta uma utuao na estrutura social,
oscila entre a situao de liao e a de desliao, alternando
entre o vnculo institucional e sua perda. Os indivduos desliados
estariam em situao de vnculo intermitente e debilitado com o
mercado de trabalho, de modo que a fronteira entre a liao e a
desliao seria mvel, uida. Tais vnculos dbeis se apresentam
dissociados de objetivos concretos, estruturados. A desliao seria
um processo ambivalente, tanto ao longo da trajetria de vida do
indivduo, como nas diversas dimenses da prpria vida. A situao
do sujeito no estaria consolidada, restando a ele negociar com as
normas institucionais e os objetivos culturais.
Em outra perspectiva, a desliao vista como um estado
permanente, uma espcie de subcultura. Para Saravi (2004a), que
concentrou seu estudo de caso entre jovens argentinos, a desliao
seria como um estado, uma situao em que o indivduo se encontra,
mas que no apresenta nenhuma uidez ou plasticidade. Nessa pers-
pectiva, a desliao entendida como uma situao denida que
est em vias de consolidao, um status, status zero
9
, no existe
movimento, nem trajetria de vida ambivalente. Os jovens de que
fala Saravi se encontram num quadro de perda de liao institu-
9 O termo status zero foi utilizado primeiramente por Williamson (1997), para evidenciar a difi-
culdade de classificao do status do subgrupo que designa. Esse subgrupo se caracteriza pela
inatividade ocupacional, por estar desfiliado de vnculo institucional.
234
cional, o que implica num estado permanente de completa inativi-
dade: no estudam, no trabalham, no realizam atividades doms-
ticas e ainda no esto procura de emprego. Para Saravi, esse
subgrupo estaria sofrendo mudanas que expem as diculdades
de reintegrao social: vivenciam perodos de inatividade mais
longos, esto reduzidos do ponto de vista numrico e sua compo-
sio sociodemogrca est se tornando progressivamente homo-
gnea
10
. Essas mudanas expressariam tendncia consolidao
da desliao como um status, uma condio de permanncia, um
estado que seria danoso a tais jovens, na medida em que passariam
a fazer parte de uma subcultura que concentra desvantagens em
relao ao restante da populao, convivendo com a diculdade de
reintegrao social, num risco crescente de excluso social extrema.
As duas perspectivas tericas do processo de perda de vnculo insti-
tucional a desliao como um processo plstico e uido ou como um
estado permanente, uma subcultura que se consolida, nos do pistas
importantes para analisar a situao dos jovens que compem o estudo
de casos, jovens moradores de So Joo de Meriti que apresentam uma
instabilidade de vnculos em relao ao trabalho e a escola.
A pesquisa
Tomando como referncia os dados do ltimo censo do IBGE,
podemos armar que a cidade de So Joo de Meriti apresenta
um preocupante quadro de desliao da escola e do trabalho. O
percentual de jovens com idades entre 15 e 17 anos que no traba-
lham e no estudam est na faixa de 13%, e 9% no esto procura
de emprego. Quando analisamos a faixa etria entre 18 e 24 anos o
percentual sobe para 32%, o que corresponde a aproximadamente
a 1/3 desta faixa, e aproximadamente 16% no trabalham, no
estudam e no procuram emprego (veja tabela abaixo).
10 O perfil sociodemogrfico desse grupo est cada vez mais homogneo, caracterizado por jovens
que, na maioria, se encontram dissociados do trabalho e da escola, que vivem em famlias com
renda baixa, reduzida escolaridade, chefiadas por responsveis que possuem ocupao precria
ou que esto desempregados e cuja estrutura familiar se encontra cada vez menos nuclear.
235
Jovens, segundo vnculo com a escola e o trabalho S. J. de Meriti, 2000 (%)
Municpio
Faixa
etria
S
estuda
Trabalha
e estuda
S
trabalha
No
trabalha
nem
estuda
No
trabalha
nem
estuda,
mas
procura
emprego
No
trabalha
nem
estuda
e no
procura
emprego
So Joo de
Meriti
15 a 17
anos
71,3% 10,6% 5,0% 13,1% 3,5 % 9,6 %
18 a 24
anos
16,6% 11,2% 39,9% 32,4% 15,7 % 16,7 %
Fonte: Elaborado pelo Observatrio das Metrpoles com base no Censo 2000 - IBGE.
Estes dados nos fornecem um quadro ilustrativo da situao
atual da juventude de So Joo de Meriti, no que diz respeito
desliao institucional. No entanto, uma anlise mais acurada da
problemtica requer a adoo de uma abordagem qualitativa do
fenmeno, uma vez que os mecanismos que geram o processo de
desliao no podem ser captados apenas pela anlise estatstica.
Ela apenas nos fornece um retrato momentneo da desliao, no
permitindo a revelao da desliao como um processo.
O mtodo de pesquisa utilizado foi o estudo de trajetrias
sociais
11
combinado com a anlise de discurso
12
. Por intermdio da
anlise de discurso dos jovens sobre as prprias trajetrias sociais
buscamos a compreenso dos processos especcos que levam
fragilizao dos vnculos dos jovens com a escola e com o mercado
de trabalho. Para tanto, a nfase descritiva recaiu sobre a movimen-
tao desses jovens por tais espaos institucionais e o modo como
vm se relacionando com as normatividades especcas.
Alguns interlocutores foram importantes na entrada de campo:
11 Inspirado no mtodo usado por Vera Telles (2006), mtodo de descrio e anlise de trajetrias
sociais.
12 A hermenutica cultural, proposta pelo antroplogo Clifford Geertz (2000), um mtodo
analtico que se prope a interpretar as experincias vividas pelos agentes sociais, como forma
de romper com a racionalidade cientfica que subordina o objeto anlise do sujeito, aproxi-
mando sujeito e objeto. A hermenutica cultural se constitui num valioso mtodo de anlise
que permite entender o quanto estes jovens interpretam suas experincias, e o como estes se
percebem e percebem o mundo onde esto inseridos via anlises de discurso.
236
a coordenadora pedaggica de uma escola da localidade e, ainda,
algumas lideranas do movimento de moradores do bairro. Eles
permitiram a aproximao aos trs jovens pesquisados e deram
depoimentos que puderam ser combinados aos depoimentos dos
jovens. Levamos em conta alguns critrios para a escolha dos casos:
jovens que vivem no limite da liao a escola e ao mercado de
trabalho, possuidores de trajetria escolar acidentada (em constante
reteno por evaso ou repetncia) e instabilidade ocupacional.
O territrio de So Joo de Meriti apresenta algumas singu-
laridades que inuenciaram em sua escolha como objeto etno-
grco. Tem por caracterstica ser um territrio altamente urba-
nizado, de composio social bastante diversicada e com uma
elevada densidade demogrca. A localidade, ao longo da dcada
de 1980, ocupava uma posio de destaque na Baixada Fluminense
como centro de dinamismo comercial regional, possuindo um polo
de confeco de jeans. No entanto, na dcada seguinte, sofreu um
verdadeiro colapso econmico, e houve o desmantelamento do polo
comercial. As consequncias so sentidas at hoje.
A seguir ser apresentada uma descrio da trajetria dos
trs jovens que vivem no limite entre a liao institucional. Para
preservar o anonimato e a privacidade dos informantes, foram
adotados nomes ctcios e suprimidas quaisquer informaes que
pudessem permitir a identicao.
Trajetrias sociais
Paulo tem 20 anos e mora na localidade informada por ele
mesmo como favela do dique. Vive nessa comunidade desde que
nasceu, mas durante um perodo conturbado da vida, em que se
envolveu com o trco de drogas, foi preso. Temendo represlias,
se mudou com a famlia (me, padrasto e irmo) para o Morro da
Caixa Dgua. Atualmente est de volta favela do Dique, onde
mora com a namorada. Paulo tem uma ligao afetiva com o lugar,
e possui uma rede social de relacionamentos. Foi criado pela me e
237
no chegou a conhecer seu pai, que nem mesmo o registrou. Mani-
festa desejo de conhec-lo um dia. Sua trajetria escolar comeou
com atraso. Atualmente se encontra retido na 5 srie do ensino
regular e teve, ao todo, cinco evases por abandono. No possui
carteira prossional, CPF e certicado de reservista, o que o impos-
sibilita ter vnculo estvel com o mercado de trabalho formal. Sua
trajetria prossional se restringiu a ocupaes temporrias, infor-
mais de baixa qualicao.
Renato tem 21 anos. Desde que nasceu mora no bairro da
Praa da Bandeira em So Joo de Meriti, com a me, uma tia, e
dois irmos. Seus pais so separados desde que ele tinha trs anos
de idade. O relacionamento com a irm conituoso. No se falam
em virtude das constantes brigas. Com o irmo o relacionamento
melhor, no entanto, se encontram afastados, pois o irmo cumpre
pena de deteno por tentativa de assalto. Est retido na 6 srie
do ensino regular, cou trs anos fora da escola, e outros trs anos
retido por abandono e evaso. Nesses seis anos tambm cou sem
vnculo ocupacional por escolha prpria. Alega que no via necessi-
dade de trabalhar e, por isso, rejeitava as oportunidades que apare-
ciam. A recusa se relaciona a rejeio de ocupaes manuais que
impem sujeio direta a hierarquias prossionais.
Maurcio tem 18 anos, morou com os pais at completar oito
meses de idade, quando o casal se separou. A me saiu de casa, e ele
cou sob a guarda do pai. Passou a ser criado pela av paterna, no
bairro Jos Bonifcio. Viveu com a av at completar dezesseis anos,
quando voltou a morar com sua me e o padrasto na localidade
denominada por ele mesmo como favela do chapado, na Pavuna,
subrbio do Rio de Janeiro. Possui cinco irmos, trs biolgicos (um
por parte de me e dois por parte de pai) e dois por laos afetivos
(lhos de sua madrasta). A relao com a me foi marcada pela
distncia, no s fsica como afetiva. At completar doze anos tinha
pouco contato com a me. Dos treze aos quinze anos o contato foi
totalmente rompido, pois ela cou retida na Espanha, num campo
de refugiados, vtima de trco de mulheres. H apenas dois
anos Maurcio passou a viver com sua me e padrasto, e enfrenta
238
problemas de adaptao. Parou de estudar na 7 srie. Envolveu-se
com o trco de drogas, seduzido pelo que considera facilidade
de se obter bens materiais e simblicos (prestgio).
Mecanismos de desfiliao
Laos com a escola
A anlise das trajetrias dos jovens se revelou acidentada na
experincia com a escola: entrada tardia, evaso escolar, reteno
permanente, abandonos sucessivos. Um tipo de experincia escolar
bastante conturbada, uma liao marcada por barreiras que
reetem a impossibilidade de progresso escolar aos nveis mais
altos, barreiras que impossibilitam a manuteno de vnculo com
a escola. Nos casos pesquisados a escola se revela num mecanismo
incapaz de gerar oportunidades.
Essas trajetrias expressam uidez dos vnculos com a escola,
os vnculos se mostraram intermitentes e frgeis. No h adeso
ao projeto da escola, levando em alguns casos ao rompimento
(Maurcio) e, em outros, a manuteno de uma inscrio institu-
cional sem vnculo estvel (Renato e Paulo). Notamos a ausncia de
comprometimento com projetos longos, e, portanto, a diculdade
de formao de um vnculo com adeso.
O desliado no se deixa regular pela normatividade escolar,
no reconhece a eccia de seus recursos e, por extenso, sua legi-
timidade. Isso se traduz em diculdades de internalizao e nego-
ciao com as normas escolares, remetendo a atitudes de apatia
(Paulo) ou repulsa (Renato) pelas normas institucionais. Renato
informou que sua reteno na 5 srie deve-se a saturao em relao
escola: ... estou cheio da escola (...), no gosto da escola (...), j enjoei
(...), no agento car ouvindo o professor... (Renato).
Renato informou que durante seis anos, entre os 15 e 21 anos,
cou sem estudar e trabalhar por opo prpria. Segundo conta,
cou toa, no foi um perodo contnuo de perda de vnculo com
239
a escola, mas com vnculo intermitente caracterizado por frequentes
interrupes. Para Renato esse vnculo vazio de sentido, sem m em
si mesmo, no constitudo com vista a uma nalidade concreta; uma
matrcula com aspecto formal, mas est desconectado de um projeto
consolidado, sem inscrio institucional, sem verdadeira adeso.
Na cha escolar, Renato descrito como um aluno dispersivo,
que apresenta baixo rendimento e frequncia irregular. Tem vrios
registros de indisciplina no caderno de ocorrncia. Para a coor-
denadora pedaggica um jovem de comportamento difcil, que
no conhece limite, em certa medida, agressivo e grosseiro, afronta
funcionrios e professores, ... a me no sabe o que faz com ele (...).
Faltou capricho da me (na criao), para no ter trabalho preferiu passar
a mo na cabea (...). No ps limites... (Clarisse).
O prprio Renato relatou a ocorrncia de conitos com funcio-
nrios e professores da escola; apresenta resistncia em reconhecer
e se subordinar a autoridades e hierarquias constitudas dentro do
ambiente escolar, rejeita as cobranas exercidas pelos funcionrios
e professores e considera as regras excessivas. Diante do formalismo
institucional, Renato se rebela. O jovem arma que sente um inc-
modo com o fato da turma car quieta durante as aulas, no gosta
de car quieto e que por isso tem prazer em perturbar e zoar, nas
aulas gosta de tacar bolinha de papel nos colegas.
No entanto, Renato no desvaloriza o ensino escolar e nem
a escola, reconhece que o estudo importante, mas no gosta de
estudar, e, por isso, no obtm xito nos estudos. Gosta da escola,
sobretudo, dos amigos que possui ali, amigos que moram na vizi-
nhana. O potencial da aprendizagem escolar reconhecido no
discurso, mas no incorporado na prtica. Renato arma que
recebe apoio da famlia para estudar, apoio que vem da me, ... ela
fala para eu ir para a escola... (Renato).
A coordenadora informa ainda que recentemente Renato teve
uma pequena melhora no aspecto disciplinar, no entanto mantm
o mesmo desinteresse pela aprendizagem ... a escola no contempla
mais ele, ns (a escola) e ele estamos dando murros em ponta de faca...
(Clarisse). O jovem possui uma inscrio sem vnculo institucional,
240
no consegue instrumentalizar a relao com a escola, enfrenta di-
culdades para operacionalizar os meios e recursos oferecidos por
esta relao institucional e manter um projeto em comum com a
escola, o que reete no desencontro entre as expectativas da escola
e as expectativas do jovem.
O desinteresse pelo aprendizado escolar, seguido do abandono
da escola reete a perda da eccia das normas institucionais e a
impossibilidade de internalizao e de negociao das mesmas. A
tenso ambivalente entre expectativas e oportunidades gera o enfra-
quecimento dos vnculos. O reconhecimento da impossibilidade de
utilizar os recursos necessrios para atingir os ns desejados poten-
cializa a desliao, esvaziando de sentido todo o esforo exigido
no processo de aprendizagem. Esse esforo passa a ser encarado
como um desconforto, o que gera uma saturao em relao s
atividades escolares. O vnculo com a escola se fragiliza, esmo-
rece, perde sua intensidade. A tenso ambivalente tambm provoca
repulsa pelas cobranas que ocorrem dentro do espao da escola
e a no-aceitao de situaes que envolvem o reconhecimento
ou subordinao a autoridades. Das situaes de contato com as
regras escolares, emergem reaes agressivas, delitos, insurgncias,
brincadeiras, como expresso da repulsa a se subordinar s regras
institucionais. Tais recursos so usados na tentativa de oposio ao
formalismo normativo tpico do ambiente escolar, como mecanismo
de fuga, uma vlvula de escape. Mesmo quando ocorre o reconheci-
mento da importncia do ensino escolar, o desliado no consegue
internalizar os recursos e negociar com tais valores; suas aes no
se regulam mais normatividade de tal instituio. No processo
de desliao, o fato de estar matriculado em uma escola se torna
mero preceito formal esvaziado de sentido, como observa Clarisse
quando arma que muitos alunos se mantm matriculados na escola
com reduzida frequncia as aulas pelo interesse de receber o bene-
fcio do transporte gratuito, atravs do carto RioCard.
Os informantes expressam a temporalidade do presente
imediato, do retorno rpido, no dialogam com projetos de longo
prazo, no existem perspectivas futuras, e, como decorrncia h
241
diculdade de fortalecimento do vnculo com a instituio escolar.
O ensino e a aprendizagem so reconhecidos e valorizados quanto
potencialidade dos recursos, no entanto no so incorporados ou
assumidos nas prticas.
Laos com o trabalho
Do mesmo modo como ocorre com a escola, o vnculo dos
jovens com o mercado de trabalho expressa intermitncia e fragi-
lidade. O carter competitivo e excludente da estrutura de opor-
tunidades responsvel por restringir o acesso ao trabalho formal
com vnculo estvel, resultando o acesso prematuro ao mercado de
trabalho por meio de ocupaes temporrias, informais, no quali-
cadas, com baixa remunerao.
... Eles querem trabalhar muito rpido, mesmo que seja
em subemprego, em atividades informais como camel,
em locadoras, lan-houses, pequenos mercados, sacolo (...),
porque trabalhando eles vo poder prover os seus prprios
recursos... (Clarice).
Segundo a orientadora educacional, muitas vezes, a partir da
metade do ano, os jovens alunos esto empregados em empregos
temporrios. Quando chega o incio do ano seguinte, raramente
esto trabalhando.
A trajetria de Renato evidencia um desprendimento quanto
ao vnculo na estrutura do mercado de trabalho. Esteve desocu-
pado por aproximadamente seis anos. Nesse perodo apareceram
algumas oportunidades de trabalho que no foram aceitas. Renato
arma que no trabalhava porque no via necessidade, no sofria
cobrana na famlia ... minha me me dava a maior moral... (Renato).
Renato recusou algumas oportunidades de exercer trabalhos
manuais no-qualicados
13
que impusessem sujeio direta a hierar-
quias prossionais ou que exigissem esforo fsico. Porm, no caso
13 Atividades profissionais como pedreiro, marceneiro, mecnico, empregada domstica, etc.
242
de Renato esta atitude no parece estar relacionada, pelo menos
diretamente, proteo de uma imagem de vergonha ou desonra
por ter que exercer ocupaes socialmente desvalorizadas. A recusa,
nesse caso, parece estar relacionada a uma atitude de fuga das rela-
es de poder implcitas a tais ocupaes. Renato arma que essas
atividades prossionais preteridas so ruins, no so para ele, diz
que prefere car toa a ter de trabalhar com tais atividades. Diz
no se sentir cobrado pela famlia para assumir uma ocupao, ou
ainda para assumir responsabilidades nanceiras.
Atualmente, Renato atua como scal de nibus, e no tem de
se submeter diretamente a um chefe imediato, os superiores apre-
sentam as coordenadas do trabalho especicando o local onde vai
trabalhar e o horrio que vai cumprir, ... passam o trabalho que tem
de ser feito e pronto.... O chefe percorre os pontos de scalizao e
faz um relatrio, mas no cobra e nem exige. Renato prefere que
nessa relao prossional os superiores apenas repassem as atribui-
es, sem submeter a um controle rgido. Conrma que no trabalho
ocorre o mesmo que na escola, no gosta de ter de car recebendo
ordens dos funcionrios e dos professores, no gosta de ter de fazer
o que no quer, e diz que se na escola no houvesse esse rigor e
cobrana ele ... caria numa boa....
Renato arma que no sabe o que vai fazer no futuro, pois
no tem interesse em exercer nenhuma prosso especca. No
tem projeto de vida denido, no se preocupa agora com ques-
tes prossionais, argumenta que vai pensar nisso depois. Diz que
pretende continuar exercendo a atividade de scal de nibus, mas
que, na hiptese de perder o atual trabalho, as coisas continuaro
na mesma. No possui nenhum plano ou projeto de longo prazo.
Quanto a planos para os estudos conrma que estudaria at o m
do ensino mdio caso consiga aguentar.
Paulo declara maior interesse pelo trabalho do que pelo estudo, ...
tanto faz estudar (...), estudar no d mais orgulho.... O maior interesse de
Paulo pelo trabalho corresponde ao fato do trabalho acionar recursos
mais imediatos, possibilitando a subsistncia direta. Os recursos adqui-
ridos na escola, por exigirem um investimento em prazo mais longo,
243
acabam sendo preteridos e deixados em segundo plano. Pelo fato do
investimento no trabalho lograr retorno mais rpido, quando compa-
rado ao investimento na educao, o mercado de trabalho passa a
competir com a escola na mobilizao dos interesses desses jovens.
Paulo arma que, pelas diculdades nanceiras que enfrenta,
est em busca de qualquer tipo de trabalho, (...) hoje em dia qualquer
coisa que aparece, eu pego (...). Declara que est aceitando qualquer
servio, pois saiu da casa da me e agora est morando com uma
namorada, o que fez aumentar as responsabilidades nanceiras.
Destaca que, no momento, por no estar morando com a me, tem
sentido falta de um trabalho de carteira assinada com vnculo estvel;
antes no se importava, se ajustava a qualquer atividade informal
ou biscate. Paulo se queixa da impossibilidade de acessar ocupa-
es formais com registro em carteira por no possuir documentos
necessrios: carteira prossional, CPF, ttulo de eleitor e certicado
de reservista. No conseguiu emitir tais documentos porque no se
apresentou Junta Militar quando tinha 18 anos. A ausncia do certi-
cado de reservista impossibilita a emisso dos demais documentos.
Teme se apresentar agora e ser forado a servir as foras armadas.
Renato se queixa que aparecem servios com carteira assinada, mas
que no pode pegar porque carece de tais documentos.
Para Maurcio, a possibilidade de trabalhar prximo a smbolos
de consumo e prestgio amenizava as diculdades de constituio
de vnculos estveis com o mercado de trabalho. Ao longo de
sua trajetria, executou ocupaes que embora sugiram vnculos
frgeis (moto-txi, lava-jato), lhe ofereceram a possibilidade de
se ligar a smbolos de status como carros ou motos. Ao que tudo
indica, diante das diculdades de obter tais bens que simbolizam
capacidade de consumo e prestgio, devido restrita disposio
de recursos nanceiros, Maurcio se satisfaz em exercer ocupaes
que lhe permitam ter contato com o universo desses smbolos. Com
efeito, tanto Maurcio como Renato revelaram um apego a hbitos
de consumo ostensivo como smbolo de prestgio, uma forma de
ajustamento inconsciente a padres de comportamento de grupos
de convvio. Embora no possuam responsabilidade nanceira na
244
famlia, apresentam gasto superior renda pessoal, o consumo
ostensivo e ligado aparncia, como: roupas e tnis de marca.
Laos com o territrio
Os estudos de caso revelaram que os laos com a vizinhana
representam, no conjunto, barreiras para formao de vnculo
estvel com escola e trabalho. O territrio exerce presso no sentido
de potencializar o processo de desliao institucional. Como j
foi dito, So Joo de Meriti se apresenta como uma localidade de
elevada densidade demogrca, com desenvolvimento local estag-
nado, e ainda, com carncias em infraestrutura urbana e nas pol-
ticas urbanas de fomento educao, cultura e trabalho. A violncia
urbana tambm um aspecto presente na memria social quando
se fala da experincia no territrio: ... brigas feias acontecem na praa,
a praa aqui o ringue, eles vo resolver tudo l... (Clarisse). ... Na rua
acontece muita covardia... (Paulo).
Os jovens invariavelmente exercem papel de protagonistas
(ativos ou passivos) dos episdios de violncia que ocorrem, muitas
vezes, em reas de lazer. Nos espaos pblicos de convivncia dos
jovens comum a diviso em grupos que guardam entre si um
distanciamento relacional: ... os jovens da favela no se relacionam
com os demais jovens (...), a favela um grande divisor... (Clarisse), ...
os caras do lado de l mandaram muitos tiros na nossa direo... (Paulo).
Em algumas circunstncias, os laos com a vizinhana repre-
sentam proteo. Com efeito, as redes de relaes no bairro e da
vizinhana so referidas de maneira ambgua pelos informantes.
Aparecem em alguns relatos como redes de solidariedade e
proteo; nestas circunstncias os informantes expressam o conten-
tamento pelos amigos que possuem, associam a satisfao por
morar no bairro ou por frequentar a escola com possibilidade de
convivncia com os amigos. A solidariedade de amigos e vizinhos
por meio de uma rede de proteo comunitria pode se expressar,
por exemplo, na forma de auxlio nanceiro para saldar a dvida
com o trco.
245
... O Paulo chegou a car enrolado numa dvida com o
trco, mas como um rapaz afetuoso, muito querido na
comunidade, a gente arrecadou dinheiro para pagar, inclu-
sive a diretora da escola... (Clarisse).
Essas redes de relaes podem ter ramicaes com atividades
ilcitas; nesse caso, os informantes expressam o ressentimento pelo fato
de terem entrado para o trco de drogas por inuncia de amigos.
Laos com a famlia
Instituio de papel relevante no processo de integrao social,
a famlia vem passando por transformaes estruturais que fragi-
lizam os vnculos entre os membros, como a progressiva estrutura
monoparental, os pais com dupla jornada de trabalho e a materni-
dade precoce:
... Em muitas famlias voc encontra a falta do pai ou de
um dos responsveis. (...) Na comunidade acompanhamos
famlias onde os pais enfrentam longas jornadas de trabalho,
revezando-se em dois empregos. (...) Os pais se afastam da
educao dos lhos... (Machado liderana comunitria de
bairro).
... Eu me pergunto como uma me ou um pai pode no
ter controle de uma lha (...), se a menina no tem controle
dentro da prpria casa, como que na escola ela vai parar?...
(Clarice).
Embora no tenhamos focalizado especicamente a atuao
das famlias no processo de desliao institucional, os casos aqui
descritos indicam que certas caractersticas do ncleo familiar dos
jovens pesquisados podem potencializar este processo. Convm
salientar que na estrutura familiar dos casos estudados encontramos
situaes de arranjo familiar monoparental ou de unio consensual
14

14 A unio consensual um tipo de relao conjugal onde no h unio por laos civis ou religioso.
246
de curta durao. No entanto, os dados demonstram, por outro
lado, que os laos familiares costumam atuar tambm como redes de
proteo que diminuem a vulnerabilidade dos jovens em iminncia
de desliao. Essas redes se evidenciam nos relatos de situaes
como a conquista de um emprego: ... Meu pai conseguiu um emprego
para mim atravs de um amigo dele... (Maurcio). ... Estou trabalhando
como scal de nibus... Meu tio arrumou pra mim... (Renato).
Quando ocorrem problemas de dvidas resultantes do envolvi-
mento com trco de drogas ou pagamento de anas, a rede fami-
liar de solidariedade tambm se mostra presente: ... Fiquei preso
durante quatro dias, mas meu pai pagou a ana e fui solto... (Maurcio).
Laos com as atividades ilcitas
A desliao, em alguns casos, costuma ter como conseqncia
a adoo de um comportamento infrator. Isso revela que a fron-
teira entre o lcito e o ilcito muito tnue. Infelizmente, o trco
se apresenta nessas trajetrias como uma estrutura de oportunidades
que possibilita ganhos materiais em menor tempo quando compa-
radas s ocupaes lcitas, o que permite o aumento no poder de
consumo e a aquisio de status. A adeso a atividades ilcitas,
aparece nos depoimentos, motivada por valores simblicos de
prestgio e orgulho junto aos grupos de convvio, e pelo desejo de
vivenciar experincias de poder e risco. Para Maurcio era excitante
perceber o poder de intimidao que exercia por andar armado ou
por vivenciar constantemente situaes de perigo:
... sentia orgulho frente aos amigos, me sentia poderoso,
voc impe respeito s pessoas, olha de cara feia e as pessoas
lhe rendem homenagem (...), o que mais me atraia era a adre-
nalina, cava alerta o tempo todo, mas tambm s tinha dois
caminhos, a priso ou a morte (Maurcio).
Maurcio cou quase dois anos trabalhando no trco. Dene
esse tempo como um perodo de sofrimento, ... eu via muita covardia,
247
via amigos morrendo (...), no gostava de ver menores morrendo, para se
envolver fcil, pra sair difcil. No entanto, argumenta que no se
arrepende e no se sente frustrado.
Ponderaes Finais
Voltando a literatura sobre o processo de desliao institucional,
a anlise das trajetrias aqui apresentadas sugere que, para o caso desses
trs jovens de So Joo de Meriti, parece mais pertinente a perspectiva
de Castel (1998) que descreve a desliao como um processo udo
(ver acima). As trajetrias se revelaram acidentadas, numa permanente
utuao diante dos vnculos com o mercado de trabalho e com a
escola. Nos casos estudados a desliao assume carter processual e
plstico, os vnculos com o mercado de trabalho e a escola expressam
uidez ao longo das trajetrias de vida, oscilando entre perodos de
liao e de rompimento de vnculo institucional. A hiptese de Saravi
(2004a), da desliao como um estado permantente, uma subcultura
em consolidao, no se reetiu no estudo de casos.
A escola, o trabalho, o territrio, a famlia, o trco, todas essas
variveis revelam ser mecanismos que dicultam as possibilidades
de integrao social por meio da liao a uma instituio. Apesar
do processo de universalizao do acesso escola, a possibilidade de
estudar em instituies de ensino de tradio e excelncia se torna
cada vez mais restrita. Todavia, ainda mais restrito o mercado de
trabalho, que apresenta bloqueios quanto formao e manuteno
de vnculos, resultantes de sua estrutura competitiva e exvel
(CASTEL, 1998). Os jovens das camadas populares so, em ampla
medida, excludos do mercado de trabalho formal principalmente
no que se refere s ocupaes de maior status.
As trajetrias sociais estudadas revelaram movimentos de
utuao diante da tenso ambivalente entre expectativas e opor-
tunidades, oscilando entre a aproximao e o distanciamento em
relao aos tipos ideais de comportamentos adaptativos descritos
por Merton (1980) e apresentados no incio do artigo. Em outras
palavras, em momentos diferentes das vidas, os jovens pesquisados
248
se ajustam a formas adaptativas diversas. importante destacar que
estas formas de adaptao, na medida em que se constituem em
tipos ideais, no so encontrados na sua forma pura, podendo haver
uma aproximao de tais tipos, mas nunca sua materializao. Os
tipos ideais se constituem num importante referencial analtico para
compreenso de possveis formas de adaptao da tenso existente
entre as expectativas e as estruturas de oportunidades.
Observamos que, em determinado momento das trajetrias
dos trs casos estudados, foram utilizadas as ligaes com meios
ilcitos (trco de drogas), ocorrendo aproximao ao tipo de
comportamento denominado inovador: combinando a ambio por
bens materiais e simblicos (smbolos de status junto aos grupos de
convvio), com a no regulao pelas normas institucionais.
Na trajetria escolar e prossional, Paulo se aproxima, em
alguns momentos, do comportamento do tipo retrado, revelando
um temor pela frustrao diante das expectativas e a descrena
na capacidade de mobilizao dos meios institucionais, gerando
um retraimento diante de condies bsicas para o acesso a um
vnculo mais estvel com a escola e o trabalho. Isso se manifesta, por
exemplo, na no aquisio de documentos exigidos na inscrio em
ocupaes formais (carteira de trabalho e CPF).
A natureza tnue da fronteira entre liao e desliao nos
casos estudados, nos leva a concluir que os casos de desliao
podem ocorrer em nmero muito maior do que podemos capturar
numa anlise quantitativa. As trajetrias sociais em questo reve-
laram movimento constante de utuao entre a formao e a perda
de vnculo institucional. O mtodo qualitativo permitiu uma apro-
ximao com a problemtica de modo a evidenciar casos em que o
vnculo no se faz acompanhar de uma inscrio estvel de adeso
instituio.
249
OPORTUNIDADES EDUCACIONAIS
E ESCOLHAS FAMILIARES
NO RIO DE JANEIRO
Carolina Zuccarelli
Gabriel Cid
Introduo
Partindo da discusso j avanada por outros autores sobre as
relaes entre os processos de segregao territorial e as desigual-
dades de acesso educao escolar (cf. por exemplo, RIBEIRO &
KAZTMAN, 2008), pretendemos reetir sobre as estratgias de es-
colarizao de famlias de baixa renda no Rio de Janeiro e sobre a
possibilidade de que tais estratgias iluminem aspectos importantes
da relao dessas famlias com o territrio. Os dados que vamos
apresentar aqui indicam, de um lado, que as redes sociais possuem
importncia considervel no acesso informao e aos meios de
chegar a uma escola, tida como de qualidade, longe do local de
250
OPORTUNIDADES EDUCACIONAIS E ESCOLHAS FAMILIARES NO RIO DE JANEIRO
moradia; de outro lado, indicam que o modo como essas informa-
es so apropriadas e utilizadas varia em funo da percepo dos
indivduos acerca tanto do lugar em que habitam, quanto do lugar
onde se localiza a escola
1
.
Nossa reexo resulta de duas pesquisas qualitativas distintas,
mas complementares
2
. A primeira foi realizada numa escola da rede
pblica de ensino situada no interior de um condomnio fechado no
bairro da Barra da Tijuca (CID, 2009), na cidade do Rio de Janeiro.
Essa escola apresenta um bom desempenho nas avaliaes ociais
3
,
e, tomando por parmetro as caractersticas tidas na literatura per-
tinente como tpicas das escolas ecazes
4
(BARBOSA, 2005), pode-
mos dizer que nossas observaes etnogrcas conrmam o perl
de qualidade (cf. CID, 2009). Boa parte dos alunos desta escola so
moradores da Gardnia Azul e da comunidade que a tangencia, a
Comunidade do Canal do Anil, situada a cerca de 10 km da escola,
no bairro de Jacarepagu.
A segunda pesquisa teve por objeto, precisamente, analisar as
concepes e prticas de quatro famlias moradoras da comunida-
de do Canal do Anil (ZUCCARELLI, 2009) acerca do processo de
escolarizao. A seleo das famlias foi feita de modo a contemplar
casos de famlias cujas crianas estudam na escola da Barra e casos
1 Este artigo se insere no conjunto de discusses realizado no mbito do projeto de pesquisa
INCT Observatrio das Metrpoles/Observatrio Educao e Cidade, coordenado pelo professor
Luiz Csar Queiroz Ribeiro (IPPUR/UFRJ) em parceria com as professoras Maria Ligia de Oliveira
Barbosa (IFCS/UFRJ), Maria Josefina Gabriel SantAnna (PPCIS/UERJ) e o Programa de Ps-Gra-
duao em Educao da PUC/RJ. O projeto compreende uma srie de pesquisas sobre o impacto
do territrio na configurao das oportunidades educacionais no municpio de Rio de Janeiro.
2 Trata-se de nossas dissertaes de mestrado defendidas em 2009 no Instituto de Pesquisas e
Planejamento Urbano e Regional IPPUR/UFRJ.
3 Um importante indicador da qualidade das escolas o ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica - IDEB (INEP/MEC), que contempla dois fatores importantes: fluxo escolar e mdias de
desempenho nas avaliaes, obtidos atravs do Censo Escolar e da avaliao oficial conhecida
como Prova Brasil, respectivamente. um indicador sinttico que busca estabelecer uma relao
entre a avaliao do Prova Brasil e o ndice de aprovao da escola, fazendo uma ponderao
que resultaria numa forma de avaliar a qualidade da escola tanto no tocante reteno de
conhecimento, quanto taxa mdia de aprovao (HADDAD, 2007). Este o indicador que
tomamos por referncia para a qualificao das escolas citadas neste artigo.
4 De acordo com Mortmore (apud SAMMONS, 2008) uma escola eficaz aquela onde os alunos
progridem mais do que se poderia esperar, dadas as suas caractetersticas ao serem admitidos.
Consequentemente, uma escola eficaz acrescenta valor adicional aos resultados de seus alunos,
em comparao com outras escolas com alunados semelhantes.
251
CAROLINA ZUCCARELLI | GABRIEL CID
de famlias cujas crianas estudam nas escolas locais. As escolas di-
tas aqui locais, que se situam nos bairros da Gardnia Azul e do
Anil, apresentam desempenho bem inferior ao da escola da Barra,
como se pode ver no quadro abaixo
5
. Mas, desde j importante es-
clarecer que nos baseamos exclusivamente nos indicadores ociais
de resultados escolares para classic-las como escolas de menor
qualidade. Como nem todas as escolas foram objeto de etnograa,
no temos como fornecer dados empricos a esse respeito.
Quadro 1: Desempenho escolas Barra, Gardnia Azul e Anil
Escola Matemtica Portugus
Escola da Barra da Tijuca 206,355 202,1945
Escola da Gardnia Azul 193,7909 174,6399
Escola do Anil 186,0764 160,2497
Fonte: Banco de dados do Prova Rio de Janeiro
A despeito dos limites impostos pelas diferenas nas propostas
iniciais das duas pesquisas, acreditamos ser possvel manejar os res-
pectivos resultados de modo a adensar nosso conhecimento sobre
os mecanismos que estruturam as estratgias dos pais a respeito da
escolha de uma escola para os lhos. O que vamos discutir aqui a
pertinncia da correlao entre a insero dos atores em redes sociais
locais e extralocais e as chances de acesso a uma escola de qualidade.
Autores que buscam discutir os efeitos do territrio na constru-
o de redes de reciprocidade em localidades pobres indicam a im-
portncia dessas redes no processo de mobilidade social (WILSON,
1987; KAZTMAN, 2001). Entretanto, tambm chamam ateno para
certos mecanismos que dicultam o rompimento das barreiras que
o efeito de um territrio segregado imprime. importante desta-
car que a cidade do Rio de Janeiro vem passando por uma srie de
5 Como no temos informaes para todas as escolas no banco de dados do Prova Brasil, uti-
lizamos o banco de dados do Prova Rio de Janeiro, onde dispomos das notas de Portugus e
Matemtica aplicadas a alunos da rede municipal em 2001.
252
transformaes nas ltimas dcadas, e que uma nova espacialidade
demanda perspectivas alternativas ao olhar clssico da cidade dual.
A apreenso da dinmica territorial carioca em termos de uma dico-
tomia entre dois plos, um central, rico, denido por ocupaes de
maior status, em oposio a uma periferia pobre e homogeneamente
de menor status, no vem respondendo a certas questes postas por
uma realidade que se revela bem mais complexa. Esta nova dinmi-
ca, que age na reproduo de desigualdades, resulta de dois fenme-
nos perceptveis na regio metropolitana do Rio de Janeiro: difuso
da pobreza por toda a cidade, fato fortemente relacionado ao cres-
cimento das favelas, e transformao do perl das reas perifricas,
que se tornam mais heterogneas na composio (Lago, 1996).
Essa espacialidade mais complexa pode ser denida em termos
de um quadro de proximidade fsica entre ricos e pobres, que vem
acompanhado, no entanto, de evidente distncia social. Podemos
armar juntamente com Ribeiro (2008), que o territrio da metr-
pole uminense se organiza a partir de um sistema de distncias e
oposies que aloca os grupos no espao social. Essa proximidade
gera, por parte dos indivduos, situaes de dependncia e criao
de estratgias para um melhor aproveitamento das oportunidades
que o territrio pode oferecer.
No cenrio da segregao residencial no Rio de Janeiro
6
, as
classes menos favorecidas tendem a sofrer de forma mais contun-
dente os efeitos do isolamento provocados pela segregao, uma vez
que a capacidade de se apropriar do espao est em relao direta
com a quantidade de capital, econmico e cultural, que se possui
(BOURDIEU, 1997). Em outros termos, a ausncia de capital di-
culta a mobilidade socioespacial.
Os processos de segregao social possuem efeitos contunden-
tes na escolarizao das crianas das classes menos favorecidas, e
nesse sentido que se torna particularmente relevante compreender
os mecanismos que engendram estratgias de contorno da situao
postas pelo fato de se residir num local cuja oferta educacional
6 Para uma anlise dos processos que contribuem para o incremento da segregao urbana, cf.
Ribeiro & Junior (2007).
253
limitada, tanto em termos de quantidade quanto de qualidade. Este
o caso, por exemplo, das estratgias utilizadas pelos moradores
da Comunidade do Canal do Anil que optaram por matricular seus
lhos na escola da Barra da Tijuca, a 10 quilmetros de distncia
do bairro, ainda que haja escolas pblicas localizadas bem prximas
Comunidade. Essas estratgias sero descritas e analisadas aqui.
Porm, antes de apresentar nossos dados, cabe traar um rpido
panorama da distribuio das oportunidades educacionais no Rio
de Janeiro e discutir os aportes que a chamada literatura de school
choice traz para o nosso tema.
1. Oportunidades Educacionais no Territrio
No Rio de Janeiro, a Secretaria Municipal de Educao
7
, atravs
de portaria que regulamenta a matrcula no Ensino Fundamental,
determina ser de responsabilidade das Coordenadorias Regionais
de Educao (CRE) e das Unidades Escolares o planejamento e or-
ganizao das matrculas
8
. Dessa maneira, cabe s Coordenadorias
Regionais a alocao dos alunos nas respectivas unidades escolares.
Entretanto, possvel que o responsvel pelo aluno escolha a unida-
de escolar de preferncia, cabendo ao mesmo a procura pela efeti-
vao da matrcula
9
. Dessa forma, caso os responsveis no queiram
seguir a orientao da CRE, podem matricular seus lhos na escola
de preferncia, contanto que as escolas tenham vagas disponveis.
As oportunidades educacionais esto distribudas no territrio
do Rio de Janeiro de forma heterognea. A literatura aponta para
a forte diferenciao no que diz respeito qualidade das escolas,
7 A municipalizao do ensino fundamental vem ocorrendo, em diferentes graus de amplitude,
nas diversas regies brasileiras. Atualmente, o municpio do Rio de Janeiro se destaca como ten-
do o ensino fundamental praticamente todo municipalizado. O prazo para a municipalizao
do Ensino Fundamental no Rio de Janeiro - que, inicialmente, estava marcado para terminar no
ano de 2008 - foi estendido at 2010 (Lei 5.311/08).
8 Portaria E/ATP n18 disponvel no endereo eletrnico http://w.rio.rj.gov.br/sme/noticias/
downloads/portaria18ATP19122007.pdf, acessado em 20/02/2010.
9 Em outras regies do pas, como em Belo Horizonte / MG, as inscries so feitas no correio me-
diante a apresentao da conta de luz. Dessa forma, os alunos so matriculados automaticamente
na escola prxima sua residncia, limitando a deciso dos responsveis no ato da matrcula.
254
no somente entre privadas e pblicas, mas tambm no interior do
sistema pblico (SOARES, 2002). poca de nossas pesquisas, o
sistema educacional do Brasil apresentava um Ideb de 3,8, para a
primeira fase do ensino fundamental (tomando por referncia o
Ideb de 2005). A mdia para o Rio de Janeiro era de 4,4 pontos. No
entanto, a rede municipal carioca apresenta diferenas signicativas
no desempenho das escolas, como podemos perceber no Grco 1,
feito com base nos mesmos resultados:
Grco 01: Ideb das escolas no municpio do Rio de Janeiro em 2005
Fonte: Ideb
A variao entre a menor (2,1) e a maior nota (6,2) demonstra a
clara desigualdade que opera dentro da rede, desigualdade esta que
possui correlaes territoriais evidentes, como mostra o Mapa 1.
Esse mapa nos ajuda a dimensionar a relao entre a segrega-
o no Rio de Janeiro e os resultados do Ideb e revela o quo dife-
renciada se encontra a distribuio das oportunidades no territ-
rio. Os pontos mais claros no mapa so aqueles que apresentam
melhor ndice no Ideb, e, quanto mais escura a cor, pior o ndice.
255
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256
Ribeiro & Koslinski (neste volume)chamam ateno para o risco de
equvoco envolvido nas anlises macro do padro carioca de segre-
gao, que no so capazes de dar conta de situaes urbanas que
no se enquadram no modelo clssico de oposio centro e perife-
ria. O mapa abaixo nos mostra uma vasta periferia que concentra as
piores mdias do Ideb em oposio a poucos espaos que concen-
tram as melhores mdias, mas que se encontram espalhados pela
cidade. Essa estrutura socioespacial reete o princpio de organiza-
o social do territrio da cidade do Rio de Janeiro, que segue a ten-
dncia de um novo padro de desigualdades sociais que se instaura
na cidade a partir da dcada de 80, conforme dito anteriormente.
(LAGO, 1999)
10
.w
Tendo em vista o fato de se tratar de uma rede educacional
espacialmente diferenciada em termos de qualidade, se torna opor-
tuna uma anlise das possibilidades de realizao de investimentos
por parte dos responsveis em busca de melhores escolas e das es-
tratgias desenvolvidas para a escolha e o acesso s mesmas. Nesse
sentido, nossa inteno aqui lanar luz sobre o efeito do territrio
na congurao dessas escolhas.
2. Conceituando as estratgias familiares
Pesquisas realizadas em outros pases vm apontando sistema-
ticamente para a importncia de certos atributos culturais e sociais
das famlias no processo de escolha das escolas onde vo matricular
suas crianas
11
. Se, de um lado, essa literatura sugere que famlias de
diferentes meios sociais so desigualmente equipadas no que concer-
ne s condies necessrias escolha do estabelecimento escolar, in-
dica, de outro, que os critrios utilizados para a escolha do estabele-
10 Conforme aponta a literatura, na dcada de 1970, havia uma diviso mais clara do territrio ca-
rioca, a zona sul da cidade abrangendo as reas de maior prestgio econmico, em contraste com
reas de concentrao de pobreza, na clssica viso dual da distncia fsica entre pobres e ricos.
Como argumentamos acima, esse modelo centro-periferia j no d mais conta da complexidade
estrutural do territrio, que hoje inclui reas perifricas no centro e reas centrais na periferia.
11 Para os Estados Unidos, ver Holme (2002); Inglaterra, Ball, Bowe & Gewirtz (1996); para a
Frana, ver van Zanten (2001).
257
cimento de ensino variam de acordo com o meio social e at mesmo
entre famlias de uma mesma condio social (NOGUEIRA, 1998).
Na vertente inglesa, Ball et. all. (1996), inseridos num contexto
de polticas educacionais neoliberais vigentes desde os anos oiten-
ta na Inglaterra e que estimulava nas famlias o desenvolvimento
de uma cultura da escolha, criticam a noo de que o mercado
neutro e problematizam o modelo de pai/me ideais detentores das
predisposies, habilitaes e meios materiais para o exerccio da
escolha. Para estes autores, a escolha do estabelecimento de ensino
e a competio por ele se do dentro do campo educacional com re-
curso aos diferentes tipos de capital (social, cultural e econmico).
Dessa forma, entendem que a escolha concebida como parte da
luta de classes simblica, descartando o que chamam de viso in-
gnua da escolha concebida como ao individual. Concluem que
a escolha do estabelecimento de ensino diretamente relacionada
posio sociocultural da famlia, sendo um fator de fortalecimen-
to das desigualdades de oportunidades educacionais. Deste modo,
existem certos princpios gerais para a escolha do estabelecimento
de ensino, mas as estratgias traadas pelos responsveis podem
variar signicativamente de acordo com local, condies, possibili-
dades e histria do lugar.
No caso dos Estados Unidos, por exemplo, em que a escolha
da escola s pode ser feita atravs de comprovao do endereo
residencial, muitos pais optam por mudar de bairro em busca das
melhores escolas. Em pesquisa realizada com 42 responsveis que -
zeram essa opo, Holme (2002) descobriu que a maioria deles pou-
co sabia a respeito do programa escolar e das instalaes da escola
que havia escolhido. Os responsveis entrevistados por Holme
(op. cit.) argumentam que as escolas que servem s crianas favore-
cidas economicamente so melhores do que aquelas que servem ao
pblico menos favorecido, e entendem que a qualidade do ensino
est diretamente relacionada com o pblico ao qual a escola atende.
A maior parte dos responsveis da amostra de Holme (op. cit.)
sustenta o julgamento sobre a qualidade da escola tendo como base
informaes obtidas nas prprias redes de relaes sociais. Essas re-
258
des, no entanto, no fornecem informaes a respeito do currculo
e da qualidade do estabelecimento, mas acabam, de todo modo, por
construir a reputao da boa escola.
O caso francs tambm ilustrativo. Desde 1963, existe na Fran-
a uma lei para a rede pblica que determina que a criana deva estu-
dar no setor geogrco de seu domiclio. Frente presso da popula-
o, no incio dos anos de 1980, a lei foi exibilizada, de modo que,
hoje, as famlias podem, atravs de recursos jurdicos, revogar essa
obrigao. neste contexto que van Zanten (2001) desenvolve suas
pesquisas numa regio da periferia parisiense que sofreu um proces-
so de desqualicao social nas ltimas dcadas e cujas escolas so de
baixa qualidade. Ainda que as famlias desse lugar estejam, de uma
maneira geral, em situao social crtica, a educao dos lhos consti-
tui umas das preocupaes mais centrais, de modo que desenvolvem
prticas especcas no que diz respeito escolarizao das crianas.
A orientao dessas prticas fortemente determinada pela
posio das famlias, percorrendo um continnum que vai desde a
aceitao irrestrita da situao de m qualidade das escolas at o
investimento, ainda que custoso, na escolarizao dos lhos fora
do local. No caso das famlias mais fragilizadas, a relao com a
escola parece possuir conexes importantes com o modo como se
inserem no bairro. Essas famlias esto, na maioria dos casos, to
imersas nas redes locais de parentesco e vizinhana que acabam de-
senvolvendo uma perspectiva localista (op. cit., p. 95). Argumentos
como proximidade, custo do transporte e do almoo fora de casa,
risco de extorso e violncia em deslocamentos longos so usados
para justicar a opo de manter os lhos na escola dos bairros.
Porm, para a autora, a verdade que esses pais possuem pouca
informao sobre os estabelecimentos fora do bairro e suas redes
sociais no favorecem a ampliao desse conhecimento. No outro
extremo, estariam as famlias que possuem uma viso mais crtica
sobre o bairro e desejam que os lhos construam perspectivas de
futuro fora dali. Essas famlias, em que pelo menos um dos pais
exerce uma ocupao no-manual, apostam na escola exterior ao
bairro como um modo de fuga do lugar. Nossos dados sobre
259
as estratgias de escolarizao das famlias da Gardnia Azul cor-
roboram, em linhas gerais, a anlise de van Zanten. Como vamos
mostrar, as famlias mais enraizadas no local de moradia tendem
a manter os lhos nas escolas prximas. A redundncia das infor-
maes que circulam no local funciona como um impedimento aos
possveis ativos que favoreceriam o acesso a escola de qualidade
(GRANOVETTER, 1983).
Um de nossos objetivos neste artigo , justamente, analisar de
que forma a rede de relaes sociais conformadas na vizinhana
pode afetar a escolha da escola onde os pais vo matricular os -
lhos. A escolha desse objeto se inspira na literatura internacional
acima mencionada, que vm ampliando o debate sobre a escolha
do estabelecimento (school choice ou choix de ltablissement). Entre-
tanto, uma referncia central aqui ser o conceito mais abrangente
de geograa de oportunidades (FLORES, 2008). Trata-se de um
instrumento analtico eciente que relaciona o processo de toma-
da de decises com o contexto geogrco dos indivduos. A hip-
tese de que existem variaes tanto objetivas quanto subjetivas
associadas ao processo de escolha do estabelecimento de ensino.
Enquanto a geograa objetiva de oportunidades se refere aos dis-
positivos urbanos, por exemplo, mercados e instituies, e a forma
como so distribudos no territrio, a geograa subjetiva de opor-
tunidades trata dos valores, aspiraes, preferncias e percepes
subjetivas acerca das oportunidades e dos potenciais resultados da
tomada de decises.
A idia de uma geograa objetiva de oportunidades remete,
em alguma medida, ao modelo institucional defendido pelas te-
orias do efeito vizinhana, segundo o qual a pobreza afeta os re-
sultados individuais (MAYER & JENCKS, 1989; WILSON, 1987).
Pode ser dito que a geograa subjetiva de oportunidades tambm
se relaciona com aspectos do territrio, uma vez que o capital so-
cial se distribui espacialmente e que a segregao residencial im-
pacta na aquisio deste. Em outros termos, preciso sempre ter
em mente que os valores, aspiraes e preferncias dos indivduos
so resultado de um processo de socializao que se desenrola no
260
mbito de um territrio especco. Porm, no obstante o car-
ter territorialmente determinado da geograa de oportunidades,
preciso levar em conta tambm que os indivduos percebem e se
apropriam em graus e maneiras diversas dos recursos do bairro
(Small, 2004). Alm disso, a experincia individual da segregao
urbana em termos da geograa de oportunidades produz efeitos
na tomada de decises.
Partimos da hiptese de que as redes de relaes sociais podem
funcionar como fonte de informaes e de recursos que impactam
a geograa subjetiva de oportunidades e que possibilita, tendo em
conta a geograa objetiva de oportunidades, a circulao dos indiv-
duos na rede de ensino do Rio de Janeiro. Por outro lado, entende-
mos que o grau e o modo de apropriao das informaes que cir-
culam nas redes so determinados, em ampla medida, pela relao
que os indivduos tecem com o prprio territrio.
3. Escolhas familiares no contexto da segregao residencial
Focalizamos aqui o discurso e as prticas de moradores da Co-
munidade do Canal do Anil que optaram por matricular seus lhos
numa escola pblica situada a cerca de 10 km, no bairro da Barra
da Tijuca. Como medida de controle, focalizamos tambm o discur-
so de moradores da Comunidade do Canal do Anil que optaram
por manter os lhos nas escolas locais. Os casos estudados foram
selecionados dentro da amostra GERES
12
, o que nos permite isolar
alguns fatores que j sabemos exercem impacto sobre os processos
educativos: escolaridade dos pais, nvel socioeconmico, prosso
12 O Projeto GERES vem sendo desenvolvido desde 2005, em cinco grande aglomerados urbanos
(Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Campinas, Salvador e Campo Grande) e um estudo longitudinal
que acompanhou, ao longo de quatro anos, a evoluo do aprendizado em Leitura e Matemtica
de uma amostra de cerca de 21.000 alunos em incio do processo de escolarizao. O projeto leva
em conta os fatores escolares e scio-familiares que incidem sobre o desempenho escolar. Foram
realizadas cinco ondas ou avaliaes de alunos (maro/2005, novembro/2005, novembro/2006,
novembro/2007, novembro/2008) onde foram aplicados questionrios s famlias, professores e
diretores das escolas. Uma das maiores contribuies do projeto est na perspectiva de pesquisa
longitudinal e, com informaes referentes ao domiclio, na possibilidade de compreendermos
melhor o contexto social no qual as crianas em idade de escolarizao esto expostas.
261
dos pais, bens econmicos, recursos culturais, entre outros, contro-
lando pelo nvel socioeconmico dos alunos.
Antes, porm, de discutir os discursos e as prticas dos dois
grupos de responsveis a respeito das escolas escolhidas e da Gard-
nia Azul, vamos contextualizar territorialmente a escola da Barra e
apresent-la do ponto de vista da organizao.
Barra da Tijuca e Gardnia Azul
A Barra da Tijuca um bairro que concentra uma populao de
alto nvel socioeconmico, grandes shoppings centers e condomnios
de casas e prdios de elevado padro de sosticao
13
. Uma das ca-
ractersticas da Barra a existncia de muitos condomnios fechados,
caracterizados por Caldeira (2000), como uma verso residencial de
enclaves forticados. A opo de viver nesses enclaves pode ser
compreendida como uma nova estratgia de sociabilidade urbana
adotada pelas camadas superiores, e como expresso de um novo es-
tilo de vida. Os condomnios fechados resultam de um movimento de
autossegregao das camadas sociais superiores, sendo perceptvel o
seu contedo social homogneo e distinto do restante da cidade. So
lugares marcados pela privatizao do espao pblico.
Os condomnios fechados da Barra da Tijuca revelam um pa-
dro de organizao espacial urbano fundamentado na qualidade
de vida e na segurana. Ainda que a formao desses condomnios
obedea lgica de valorizao e reproduo do capital imobilirio,
(RIBEIRO, 2008a) existe uma lei que regulamenta a cesso de rea
e cria a obrigao de construo de escola pblica como condio
para o licenciamento de grupamento desse tipo de edicao
14
.
A escola que constitui nosso objeto de estudo na Barra da Tiju-
ca est localizada dentro de um desses condomnios. Entretanto, o
13 Devemos entender a Barra da Tijuca como inserida no vetor de crescimento da cidade rica, ou
seja, no interior da dinmica de oferta de moradia e de servios para classe alta, se coadunando
com contedos pertencentes parte rica da cidade, tradicionalmente entendida como a zona
sul (CID, 2009, p. 44).
14 A lei existe desde 1976 no Regulamento de Zoneamento aprovado pelo Decreto N. 322 de 3 de
maro de 1976, que sofreu modificaes nos artigos referentes a essas obrigaes em 1984.
262
fato relevante para nossa discusso que grande parte dos alunos
oriunda da Comunidade do Canal do Anil (ZUCCARELLI, 2009).
A Comunidade do Canal do Anil faz fronteira com o bairro da Gar-
dnia Azul e, assim como a Barra da Tijuca, faz parte da zona oeste
da cidade do Rio de Janeiro. H uma diferenciao social evidente
entre os bairros da Barra da Tijuca e da Gardnia Azul. Se focalizar-
mos em especial a Comunidade do Canal do Anil, a diferenciao
se aprofunda, uma vez que esta comunidade apresenta as piores
condies socioeconmicas no contexto de Jacarepagu.
A regio da Comunidade do Canal do Anil dominada pela mi-
lcia que atua na zona oeste. As milcias so bandos armados, grupos
paramilitares formados em geral por policiais da ativa ou ex-policiais,
bombeiros, entre outros, constituindo um novo tipo de domnio nas fa-
velas. Elas se impem pela fora, mas sofrem menos rejeio moral do
que os bandos de tracantes (MACHADO, 2008). Os moradores das
localidades onde a milcia atua geralmente as classicam como tranqui-
las e providas de proteo contra a violncia, como o caso da Gard-
nia Azul e da Comunidade do Canal do Anil (ZUCCARELLI, 2009).
A Barra da Tijuca ocupa a oitava posio no ranking do IDH
15
da
cidade, cando atrs apenas dos bairros tradicionais de elite da zona
sul, enquanto a Gardnia Azul ca na posio 106
16
. O bairro possui
maioria branca com 88,2%, enquanto o restante da cidade, sem con-
tar as favelas, conta com 63,5%. A renda familiar per capita da Barra
se situa na faixa de 5 a 10 salrios mnimos, com percentual de 28,7,
enquanto a mdia da cidade ca com 9,1 (PEREIRA, 2002). No to-
cante ao nvel de escolaridade, o bairro se destaca pela quantidade de
moradores com nvel superior completo, assim como o restante dos
bairros de maior status do Rio de Janeiro. Quanto tipologia scio
15 O ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) foi desenvolvido pelos economistas Amartya Sen e
Mahbub ul Haq em 1990 e vem sendo usado pelo Programa das Naes Unidas em seu relatrio
anual desde 1993. Engloba trs aspectos de uma populao: renda, educao e expectativa de
vida ao nascer.
16 Fonte: Instituto Pereira Passos; IBGE. Tabela 1172 - ndice de Desenvolvimento Humano Munici-
pal (IDH), por ordem de IDH, segundo os bairros ou grupo de bairros - 2000, http://www.arma-
zemdedados.rio.rj.gov.br/arquivos/1172_ndice de desenvolvimento humano municipal (idh).xls
Acessado em 24/04/2009.
263
Mapa de Detalhe da Tipologia Socioespacial da RMRJ por REA-IPPUR - 2000
Mapa de Detalhe da Tipologia Socio espacial segundo o Clima Educativo RMRJ
por APOND - 2000
Fonte: Observatrio das Metrpoles
264
-ocupacional e clima educativo
17
, a Barra da Tijuca apresenta elevada
concentrao de camadas superiores e alto clima educativo, enquanto
a Gardnia Azul apresenta tipologia popular e baixo clima educativo.
Essa distino entre os bairros importante, pois sinaliza, a des-
peito da contiguidade territorial, que a relao entre os dois bairros
marcada pela distncia social e por diferenas marcantes em ter-
mos econmicos e educacionais.
A escola da Barra
A escola da Barra se destaca pelo excelente desempenho nas
avaliaes ociais
18
. Tomando como parmetro os resultados do
Prova Brasil/2005 para o conjunto de escolas avaliadas pelo grupo
de pesquisa entre os anos de 2005 e 2006, a escola da Barra alcana
a segunda posio, conforme demonstramos no Quadro 2.
17 Essas tipologias foram desenvolvidas pelo Observatrio das Metrpoles. A tipologia scio-ocu-
pacional se caracteriza, de maneira sucinta, com uma hierarquizao social do espao constru-
da a partir de variveis relativas ocupao das pessoas residentes na metrpole fluminense.
Para construir a tipologia Clima educativo foi utilizada a varivel mdia de escolaridade domi-
ciliar dos adultos acima de 25 anos de idade (RIBEIRO, RODRIGUES & CORREA, 2008).
18 Essa escola tambm fez parte da amostra de 16 escolas pesquisadas no mbito do projeto Testando
os efeito vizinhana e efeito escola na explicao dos diferenciais de desempenho escolar (cf.
Introduo, neste volume). A pesquisa, de vis etnogrfico, foi realizada no mbito do Observatrio
das Metrpoles/Observatrio Educao e Cidade, e incluiu a aplicao de avaliaes de portugus e
matemtica para a aelaborao de um ranking de desempenho em termos de reteno de conhe-
cimento dos alunos. A escola da Barra obteve timos resultados tambm nessas avaliaes.
265
Quadro 2 Procincia Portugus 4 srie Prova Brasil 2005 escala SAEB
Escola - Bairro da Escola Mdia
Copacabana 225,2
Barra 221,0
Leblon 204,4
Gvea 203,4
Botafogo 195,7
Bonsucesso 190,8
Cosmos 190,4
Mier 188,6
Grajau 187,9
Santssimo 185,3
Ipanema 181,7
Jd. Guanabara 181,3
Bangu 177,7
Tijuca 170,5
Total 193,2
No ranking do Ideb de 2005, dentre sete escolas municipais do
bairro
19
, a escola da Barra ca na primeira posio, como demons-
trado no quadro e no grco abaixo.
Grco 1: Ideb 2005 das escolas da Barra da Tijuca

Ideb
2005
Estudo de caso 5,4
Escola 3 5,4
Escola 1 5,4
Escola 5 (Condomnio) 5,1
Escola 2 (Condomnio) 5,1
Escola 4 5
Escola 6 4,7
Mdia municipal 4,2
Escola 7 3,7
Mdia estadual 3,7
19 Na poca da pesquisa, havia oito escolas municipais na Barra da Tijuca. Inserimos na tabela
apenas as sete das quais conhecamos o Ideb.
266
O grco 1 ilustra a situao do conjunto de escolas do bairro
da Barra da Tijuca. Podemos perceber que, no geral, as escolas pos-
suem valores no indicador Ideb maiores que a mdia municipal e
com maior diferena ainda para a mdia estadual. Com base nesses
dados, podemos armar que as escolas da Barra da Tijuca se desta-
cam pela performance nas avaliaes ociais de desempenho.
Na pesquisa etnogrca, buscamos investigar os fatores que ex-
plicam a posio da escola da Barra na classicao municipal e es-
tadual. A pesquisa realizada indica que o fato de estar situada num
condomnio fechado fator de grande relevncia para a promoo
de um clima escolar propcio aprendizagem dos alunos. Como j
foi dito anteriormente, nos processos mais recentes de segregao
urbana no Rio de Janeiro as questes relacionadas segurana es-
to intimamente relacionadas com a produo de uma nova sociabi-
lidade e inuenciam na produo de um novo padro de espao das
camadas mais abastadas. O condomnio um smbolo de segurana
e ordem, agindo na valorizao desse ambiente escolar (CID, 2009).
Nas entrevistas com professoras desta escola, cou claro que
a sensao de segurana do condomnio e do bairro, em contras-
te com situaes experimentadas pelas mesmas pessoas em outros
lugares da cidade, um fator importante para a atrao e perma-
nncia dos prossionais. Vejamos, por exemplo, o relato de uma
professora sobre sua experincia na favela da Rocinha:
E a fui para uma favela, maior morro brabo. (...) Comecei a
trabalhar numa escola l na Rocinha. (...) O problema a situ-
ao, a escola muito suja, desorganizada. Odiei. Tinha que ir
de nibus, aquelas ruas estreitinhas, quando passa caminho
de lixo, voc tem que se espremer. Tinha baratas na panela.
Valorizo muito isso aqui. Porque eu estava l, e, quando
cheguei aqui, vi outra realidade. As escolas eram muito dife-
rentes. L, na hora do recreio, as crianas escalavam o muro
para comprar lanche na birosquinha. Era uma coisa horro-
rosa. O pouco que quei l, teve dia do bicho mandar todo
mundo ir embora. E tem que ir. Tinha uns menino que
voc tinha que dar ordem e era difcil (CID, 2009, p. 68).
267
Os responsveis tambm buscam na escola um ambiente segu-
ro e reservado, protegido dos problemas encontrados nos prprios
locais de moradia, como notamos na fala de um responsvel com o
qual estabelecemos contato no momento exato em que matriculava
o lho na escola.
Ns somos da Rocinha, meu lho estudava l, e a todo dia,
oito da manh, j vamos bandido armado. Aqui no, ento
pelo menos meu lho no horrio da aula sai de l. Sai um
pouco da comunidade. Porque l, s vezes voc v os meninos
uniformizados e j pegando em armas (CID, 2009, p. 69).
Esses discursos nos revelam a valorizao de um ambiente segu-
ro por parte dos pais e dos professores e mostram como o territrio
pode atuar como vetor de atrao ou repulso de prossionais e
pais capazes de selecionar o estabelecimento escolar. Na medida em
que o processo de alocao dos professores nas escolas feito com
base num sistema que confere aos melhores colocados a prioridade
de escolha, podemos imaginar que os prossionais mais bem pre-
parados escolhem as escolas situadas nas reas mais favorecidas da
cidade. Do mesmo modo, o fato de matricular os lhos em escolas
longe da residncia sinaliza valorizao e investimento na educao
escolar por parte dos pais (ALVES, 2008).
Com efeito, segundo pudemos constatar ao entrevistar as pro-
fessoras da escola da Barra, elas atribuem ao prprio alunado um
carter diferenciado, em comparao com o que observam em es-
colas de bairros perifricos. Como vimos, elas se reportam a expe-
rincias anteriores em outros lugares, das quais no guardam boas
recordaes: os alunos, segundo dizem, no tinham nem o que
comer e muitas vezes nem o que vestir.
Em entrevista concedida ao Projeto GERES, a diretora da es-
cola da Barra se referiu aos alunos como em situao um pouco
melhor do que os de outras realidades: de um modo geral, a gente
atende a populao de renda mais baixa, no aquele que est no
nvel de misria, embora a gente tenha esse tipo de aluno na escola,
no a caracterstica principal.
268
A opinio da diretora se coaduna com a da coordenadora peda-
ggica que tambm v nos alunos da escola da Barra uma situao
diferenciada, e relaciona tal fato ao local de moradia:
Olhando de fora, como um prossional que trabalhou anos e
anos em outras escolas, eu diria para voc que ns aqui temos
uma identidade sim, (...) Ento eu diria que uma identidade,
uma caracterstica totalmente diferente, temos clientela que
no muito comum (...). Ela muito mista, temos aquela
criana carente que vem de comunidade, mas de comunidade
carente, no comunidade marginal, no temos esse tipo de
caracterstica como outras comunidades que tem por a, no
temos (CID, 2009:73).
Pudemos observar, no horrio de sada, que muitos alunos pos-
suam transporte particular. Vans e carros particulares levavam e
buscavam os alunos em casa, e alguns pais levavam e buscavam seus
prprios lhos de carro. A quantidade de carros, Kombis e Vans na
porta da escola era um fato digno de nota. Sabemos que dispor de
recursos nanceiros para o transporte uma condio para que os
estudantes frequentem uma escola longe da residncia, e que nem
todas as famlias podem de fato se dar a esse luxo. Por outro lado,
em se tratando de famlias de baixa renda, como as das famlias pes-
quisadas (cf. abaixo), a opo de realizar tal investimento, quando
possvel, pode ser visto como um indicador de que os pais conferem
certa prioridade educao escolar dos lhos.
Um estudo realizado por Alves (2008) revela que apenas 15% dos
estudantes do primeiro segmento do ensino fundamental percorrem
mais de 1.500 metros na ida para a escola. Com efeito, se tivermos
em conta que o primeiro segmento do ensino fundamental costuma
receber alunos, em sua maioria, da vizinhana, o que torna a compo-
sio social da escola altamente dependente da composio social do
bairro onde se instalam (KAZTMAN & RETAMOSO, 2008), not-
vel o fato de parte do alunado da escola ser oriunda dos bairros vizi-
nhos como Rocinha, Jacarepagu e, principalmente, Gardnia Azul
e Comunidade do Canal do Anil, e no da prpria Barra da Tijuca
269
(ZUCCARELLI, 2009). Os alunos pesquisados que moram na Comu-
nidade do Canal do Anil se deslocam cerca de 10 quilmetros para
estudar na escola da Barra, embora existam duas escolas a menos de
1.500 metros das localidades em questo. Em suma, o ponto impor-
tante aqui que o fato da escola da Barra atrair alunos de outras loca-
lidades, contguas, porm no exatamente prximas, est relacionado
sua qualidade de ensino; ou, mais do que isso, est relacionado ao
fato das notcias sobre a qualidade terem chegado s famlias dos alu-
nos e terem funcionado como um fator de mobilizao.
A circulao da informao
As pesquisas na escola da Barra (CID, 2009) e na Comunidade
do Canal do Anil (ZUCCARRELLI, 2009) demonstraram a impor-
tncia da rede de relaes sociais, conformadas na vizinhana ou
fora dela, para a escolha da escola. Nesse sentido, o conceito de
capital social pode nos ser til para pensar a organizao social do
territrio de maneira aproprivel, ou seja, pensar na existncia de
uma rede de relaes vivel, intermediada pela geograa subjetiva
de oportunidades, que possibilita o acesso s informaes e recur-
sos subjetivos fundamentais s decises dos responsveis.
Nossos resultados sugerem que tanto no caso das famlias cujos
lhos estudam nas escolas locais quanto no caso das famlias que
optaram pela escola da Barra, a deciso por uma ou outra escola
costuma ser tomada com base em informaes de terceiros, e no
com base em uma pesquisa de dados ocial ou em projetos peda-
ggicos de cuja existncia as pessoas no tm nem mesmo conhe-
cimento. E, como veremos adiante, no caso da escola da Barra, ca
ntida, at mesmo, a importncia das redes sociais para o processo
de obteno de uma vaga.
No caso de uma das famlias de nossa amostra, por exemplo,
a me relatou ter ouvido de um vizinho que a escola da Barra era
boa e de que era possvel contratar transporte de ida e vinda. O
percurso at a matrcula foi o seguinte: Meu vizinho falou que tinha
vaga, e que ia falar com o Paulo (diretor da escola na poca). Depois
270
me deu o telefone do diretor e eu liguei. Fui l, z a matrcula. A
matrcula foi fcil demais. A diretora da escola poca da pesquisa
armou que, de fato, costumava dar preferncia a primos ou irmos
de alunos que j estudassem na escola, com o seguinte argumento:
isso faz com que eu lide com crianas e pais que j conheo.
A circulao da informao no bairro que proporcionou inclu-
sive o acesso ao telefone do diretor da escola, assim como s infor-
maes sobre transporte, exemplica o que Flores (2008) chama de
geograa subjetiva de oportunidades. Nesse caso, a percepo sub-
jetiva do indivduo que toma a deciso foi diretamente afetada pela
informao disponvel no bairro, gerando um ltro de percepo
das oportunidades objetivas. Resta-nos agora, porm, compreender
porque algumas famlias se mobilizam para escolarizar os lhos fora
do territrio e outras no. Discutiremos o caso de duas famlias que
matricularam os lhos na escola da Barra e de duas que mantiveram
os lhos nas escolas locais.
No caso da primeira famlia, a preocupao dos pais com a es-
colarizao da lha mais nova se baseava em experincias anteriores
com a escolarizao das outras duas lhas em escolas locais. Ambas
haviam estudado na escola da Gardnia Azul, e uma delas no che-
gou a concluir o Ensino Mdio. A deciso desses pais de matricular
a lha numa escola de melhor qualidade, embora distante 10 km
de sua casa, se deu aps uma conversa com um vizinho, fato que j
mencionamos. Segundo o relato da me, no dia seguinte conversa
com o diretor, a lha caula passou a frequentar a escola da Barra.
importante notar, contudo, que embora a deciso pela escola
da Barra tenha sido inuenciada por informaes e contatos articu-
lados na vizinhana, essa famlia j havia adotado uma nova estra-
tgia de escolarizao para a lha mais nova, estratgia esta que j
tinha por critrio, alegadamente, a qualidade de ensino. Antes de ser
matriculada na escola da Barra, a menina estudava numa escola par-
ticular do bairro. A opo pela escola da Barra se deveu, em alguma
medida, a problemas nanceiros. Como no precisariam mais pagar
a escola particular, os pais acharam que valeria a pena arcar com os
custos de transporte. Sobre a qualidade da escola, a me arma:
271
Por ela [a escola] ser na Barra, ela obrigada a ter um nvel
de ensinamento de particular. Eu acho que uma boa escola
at porque eu no entendo nada do que ela traz para casa, at
pago uma menina pra ensinar pra ela. Com as minhas outras
lhas eu ainda ajudava, mas para ela, j no 3 ano, eu j no
conseguia ensinar... (ZUCCARELLI, 2009, p. 73).
Podemos notar aqui que a idia de que se trata de uma boa es-
cola possui relaes estreitas com a diferenciao socioterritorial.
Para esses pais, a escola boa porque se localiza na Barra, porque
possui um pblico diferenciado do das escolas locais. Um dos mo-
tivos da deciso por essa escola foi a possibilidade da lha conviver
tambm com pessoas que no so da Comunidade do Canal do Anil
ou da Gardnia Azul.
A anlise do segundo caso tambm revela uma preocupao
com a qualidade do ensino associada a uma estratgia de fuga do
lugar. Nossa entrevistada trabalha h mais de dez anos como do-
mstica em uma casa no mesmo condomnio onde ca a escola. Ela
no se recorda do momento exato em que ouviu falar da escola da
Barra e atribui a deciso de matricular a lha nessa escola a uma
mescla de comentrios da vizinhana com a visibilidade da escola
e de seu pblico , no trajeto at o trabalho. E comenta:
Tem muita criana daqui que estuda nessa escola, eu sempre
soube dela. Mas pra quem mora no condomnio, a escola no
existe. Minha patroa no soube falar sobre a escola quando
perguntei a ela, mas me incentivou, disse que deveria ser uma
boa escola at pela sua localizao (ZUCCARELLI, 2009).
Esta me justica a opo pela escola da Barra pelo fato de ser
uma escola boa, uma escola que d matria e cuida das crianas,
que os professores no faltam. Faz planos para que o lho estude
em universidade pblica e obtenha um diploma de graduao.
A entrevistada arma que gosta de morar na Gardnia Azul,
um bom lugar para criar os lhos, pois a vizinhana livre de vio-
272
lncia e de trco de drogas. Os amigos do lho so quase todos da
Comunidade do Anil, e o menino tem muitos coleguinhas da escola
da Barra que moram ali e brincam com ele. justamente quando se
refere aos coleguinhas do lho, que ela revela o quanto sua opo
pela escola da Barra pode ser compreendida como uma estratgia
de fuga: Segundo nos disse, essas crianas so diferentes das ou-
tras crianas da Comunidade, pois:
s pelo interesse das mes em matricular os lhos fora daqui
porque j demonstra que elas querem coisa melhor. Prero
que ele brinque com elas (ZUCCARELLI, 2009, p. 83).
As duas outras famlias entrevistadas so de mesma condio
socioeconmica das anteriores, mas se diferenciam, para efeitos de
nossa anlise, pela opo em manter os lhos na escola da regio. Na
verdade, para os moradores da Comunidade do Canal do Anil, duas
possibilidades esto postas quando a questo matricular os lhos
prximo ao local de moradia: tanto a escola da Gardnia Azul quan-
to a do Anil cam a menos de 1.500 metros da residncia dos alunos.
Como dispomos dos dados dos alunos da escola do Anil, as entre-
vistas foram realizadas com os responsveis que zeram tal opo.
o caso de nossa terceira entrevistada, uma mulher de 33 anos
que tem trs lhos, dos quais dois estudam na escola do Anil (o me-
nor ainda no tinha idade para frequentar a escola). Questionada
sobre o porqu de no ter matriculado os lhos na escola da Gard-
nia Azul, ela nos disse:
Nem pensei em matricular o Joo e a Marcela l. Acho que
a escola deles mais perto e o pessoal daqui estuda l. s
pegar esse reto aqui (a Avenida Canal do Anil) virar a direita
que j sai na escola. bom que eles vo e voltam com os
amigos.
Na verdade a distncia para as escolas praticamente a mesma,
mas o que conta para esta responsvel o fato de que muitos dos
273
vizinhos e parentes matriculam os lhos nessa escola. Nesse caso, a
famlia estabelece uma forte relao com a comunidade. Os amigos
dos lhos so vizinhos que frequentam a mesma escola. O lazer da
famlia pautado pelas relaes vicinais: o hbito de manter a porta
da casa aberta com a cadeira em frente porta no m da tarde, os
churrascos de m de semana com os vizinhos, ora na casa de um,
ora na casa de outro.
Nossa quarta entrevistada tambm matriculou a lha na escola
do Anil por conta da inuncia de vizinhos e parentes. Neste caso,
trata-se de uma migrante nordestina que estabeleceu laos com a co-
munidade atravs do ex-marido, que sempre morou ali. Ainda que
faa restries a algumas pessoas do local (diz ser recriminada pelos
evanglicos da regio devido s constantes brigas conjugais na poca
em que era casada), poderamos dizer que Guiomar estabelece forte
relao com a vizinhana. Sua opinio de que o lugar , de fato,
bom pra se morar e educar um lho. Trabalhando como faxineira
desde que chegou ao Rio (h mais ou menos 25 anos), Guiomar conta
com a ajuda de parentes do marido, moradores da Comunidade, para
cuidar da nica lha. As amizades so do bairro e, apesar de obter
informaes a respeito do funcionamento do sistema escolar com as
famlias onde faz faxina, opta em fazer a escolha mais tradicional,
matriculando a lha na escola mais prxima da prpria casa.
Os casos estudados ilustram o modo como o territrio pode
inuenciar as escolhas das famlias. Analisando a forma como os
laos de vizinhana afetam a escolha da escola, notamos que as fa-
mlias que possuem vnculos mais frgeis com o territrio optaram
por matricular os lhos numa escola distante da prpria residncia,
ao passo que aquelas que possuem uma relao mais forte com
a vizinhana zeram a escolha tradicional, matriculando os lhos
numa escola prxima. Inspirados na anlise de van Zanten (2001:
95) sobre as estratgias familiares de escolarizao na periferia pa-
risiense, que j discutimos acima, podemos dizer, grosso modo,
que as duas primeiras famlias vislumbraram na escola da Barra
a possibilidade de inserir os lhos num ambiente escolar que, ao
mesmo tempo, os distancia simbolicamente das realidades locais
274
e lhes abre perspectivas de uma escolarizao mais eciente; ao
passo que as outras duas do mostras de um localismo, ao enfa-
tizar aspectos no-escolares do processo de socializao dos lhos
segurana no ir e vir, trnsito num ambiente social e espacial j
conhecido em detrimento de um clculo centrado nas oportuni-
dades escolares propriamente ditas.
. . .
Na rede de relaes sociais circulam informaes e contatos. Na
medida em que a informao e os contatos podem ser considerados
como bens de qualidade varivel, sujeitos a mecanismos de exclu-
so-incluso, o acesso informao e aos melhores contatos pode
se constituir num poderoso atrativo para a participao nas redes
sociais, independente do nvel de envolvimento dos participantes
no sistema de normas e nas relaes de reciprocidade (KAZTMAN,
1997). Granovetter (1983) foi um dos pioneiros no tratamento des-
sa questo, quando escreveu a respeito da fortaleza dos laos fr-
geis no mercado de trabalho: mais provvel que os indivduos
encontrem trabalho por intermdio de vnculos mais frgeis como,
por exemplo, antigos colegas de estudo, do que com indivduos que
mantenham laos fortes, como amigos prximos e familiares. Isso
porque, quanto mais estreitos so os vnculos, menor o acesso a
informao e contatos adicionais, no redundantes.
Granovetter (op. cit.) arma ainda que, de uma maneira geral, as
classes populares tendem a estabelecer relaes fortes, homogneas e
pobres, o que no gera necessariamente uma mobilidade ascendente.
Para o autor, o encerramento da estrutura de interao entre iguais
se d mais por uma capacidade de sobrevivncia do que propriamen-
te pela incorporao a uma estrutura de oportunidades mais ampla.
Neste processo, a mobilidade geogrca tem um papel decisivo. Umas
das principais estratgias na aquisio de ativos justamente o aban-
dono do local de residncia em busca de oportunidades em contextos
mais dinmicos. Transpondo as idias de Granovetter para o contexto
das escolhas familiares em relao escolarizao, buscar melhores
275
oportunidades longe do local de moradia possivelmente a estratgia
encontrada pelos responsveis dos alunos da escola da Barra.
Kaztman (1997) elabora uma tipologia das relaes sociais que
se baseia em uma combinao do grau de fora dos vnculos com o
grau de heterogeneidade da rede. O esquema ca assim:
Fonte:Kaztman, 1997
Estabelecendo um forte vnculo com os vizinhos numa comu-
nidade com baixo grau de heterogeneidade
20
, os moradores do
Canal do Anil que optam pela escola prxima mobilizam recur-
sos redundantes, ou seja, recursos homogneos que conduzem
obteno, quase sempre, das mesmas informaes (GRANOVET-
TER, 1983). As famlias cujos lhos estudam na Barra, por sua vez,
que mantm um grau baixo de interao com os vizinhos e saem
em busca de redes mais diversicadas em lugares com alto grau
de heterogeneidade, parecem ver na mobilidade geogrca uma
possibilidade de ascenso social.
4. Consideraes finais
Os resultados de nossas anlises sugerem que as relaes que
os indivduos estabelecem com o territrio de moradia inuen-
20 A heterogeneidade tem um sentido e uma direo que depende do posicionamento dos membros
em relao aos recursos. Supe-se que a heterogeneidade relevante porque est positivamente
correlacionada com a diversidade de recursos que circulam dentro da rede. No entanto, vale salien-
tar que redes homogneas, onde os recursos so apropriveis, ou seja, alto capital social, cultural
e econmico, tambm agem de forma positiva sobre os indivduos (KAZTMAN, 1997).
276
ciam de modo signicativo o processo de escolha do estabeleci-
mento de ensino. Os casos estudados indicam que um grau forte
de insero nas redes sociais locais leva obteno de informaes
redundantes, ao passo que laos mais fracos com a vizinhana fa-
vorecem a constituio de redes no exterior do territrio e au-
mentam a possibilidade de obteno de informaes adicionais.
Em suma, num contexto homogneo como o da Comunidade do
Canal do Anil, so os indivduos que mantm laos mais fracos
com a vizinhana que optam por escolarizar os lhos numa escola
de qualidade, distante dali. Por outro lado, a investigao nos mos-
trou que o territrio age na valorizao de determinados espaos
em detrimento de outros, com ltros de acesso que passam pela
geograa subjetiva de oportunidades.
Nossos dados no nos permitem, porm, avanar na compre-
enso do processo de constituio das relaes entre as famlias
do Canal do Anil e o territrio em que habitam. No temos como
explicar por que famlias de mesmo nvel socioeconmico lanam
mo de estratgias diversas. Uma anlise desse tipo demandaria
uma investigao minuciosa sobre a histria de formao do bairro
e as trajetrias de vida dos moradores. Aprofundar a investigao,
focalizando o modo como se constituem as relaes entre indivdu-
os ou famlias e o territrio em que habitam, ca como uma tarefa
para pesquisas futuras.
277
A ESCOLA NA FAVELA
OU A FAVELA NA ESCOLA?
Vrios indicadores educacionais brasileiros registram melho-
rias signicativas na dcada de 1990, com destaque para a ampliao
do acesso escola. Nesse perodo, o ensino fundamental no Brasil
foi praticamente universalizado. A taxa de atendimento escolar da
populao de 7 a 14 anos que em 1991 era de 86%, passou para 96%
em 2000 (SILVA & HASENBALG, 2003; SHWARTZMAN, 2005;
SOARES, 2005).
No entanto, apesar da conquista recente, persistem desigual-
dades substanciais no interior do sistema: entre estudantes e classes
de uma mesma escola, entre as escolas e entre as diversas regies
em que se localizam as escolas (BARROS et al, 2001; SOARES et
al, 2001; SOARES, 2005; TORRES, FERREIRA & GOMES, 2006).
278
A ESCOLA NA FAVELA OU A FAVELA NA ESCOLA?
Partimos da proposio de que, mesmo quando so controladas
variveis individuais clssicas como renda, sexo, raa e escolaridade
dos pais normalmente consideradas os principais fatores indi-
viduais explicativos da desigualdade educacional (BARROS et al,
2001) persistem importantes diferenciais de performance escolar
entre escolas localizadas em contextos territoriais distintos.
Nessa perspectiva, o objetivo deste artigo reetir sobre a
qualidade do ensino oferecido aos alunos da rede municipal do Rio
de Janeiro matriculados em escolas localizadas em territrios carac-
terizados pela segregao e o isolamento social, como o caso das
favelas localizadas em bairros abastados. Os dados apresentados so
o resultado de pesquisas etnogrcas realizadas nos entornos de
duas favelas do Rio de Janeiro, uma situada em um bairro da Zona
Sul e outra em um bairro da Zona Norte
1
. Nossa inteno discutir
a inuncia do territrio sobre o funcionamento da escola, a partir
de um dilogo com a literatura sociolgica sobre favela (ver abaixo)
e sobre o modelo carioca de segregao social (RIBEIRO, 2001).
Como j foi demonstrado por Ribeiro e Koslinski (2009), esse
modelo, que combina proximidade fsica e distncia social, possui
efeitos negativos sobre a distribuio das oportunidades educacio-
nais. Esses autores (op. cit) demonstram a importncia da organi-
zao social do territrio ser considerada como esfera capaz de
limitar a eccia escolar ao reforar a dicotomia favela-cidade como
trao distintivo da ordem urbana carioca.
Podemos sugerir, como hiptese, que as escolas prximas
a favelas so encapsuladas por esses territrios; que elas
funcionam e se organizam de uma forma peculiar e que, por
exemplo, elas apresentam um clima educativo no propcio ao
aprendizado dos alunos (p. 20).
1 Tais pesquisas resultaram nas dissertaes de mestrado das autoras, defendidas no Instituto de
Pesquisas e Planejamento Urbano e Regional (SANTOS, 2008; CHRISTVO, 2009). As disserta-
es se inserem no Projeto Observatrio Educao e Cidades, coordenado pelo Prof. Luiz Cesar
de Queiroz Ribeiro, do IPPUR/ UFRJ. A pesquisa etnogrfica incluiu entrevistas com professores
e diretores, conversas com os alunos, observao da sala de aula e do recreio.
ANA CAROLINA CHRISTOVO | MARIANA MILO DOS SANTOS
279
A possibilidade de habitar em favelas localizadas em bairros
abastados traz algumas vantagens para os moradores, sobretudo
em termos de acesso ao mercado de trabalho e a certos servios
pblicos que costumam ser de melhor qualidade nessas reas da
cidade como, por exemplo, a rede de transportes. No entanto, a
distncia social entre os moradores das favelas e os moradores dos
bairros onde estas se localizam se faz acompanhar de uma hierar-
quizao do acesso a outros equipamentos e servios, congurando
uma situao que poderamos caracterizar como de relativa segre-
gao social, cujo reexo se d na qualidade diferenciada da oferta
escolar de acordo com o pblico atendido.
Pretendemos contribuir com a referida discusso a partir de
uma anlise dos dados qualitativos resultantes de nossas pesquisas,
que se centraram na discusso sobre a qualidade do ensino oferecido
s crianas moradoras de favelas. A primeira pesquisa se concen-
trou em duas escolas da rede municipal localizadas em um bairro
de classe mdia da Zona Norte do Rio de Janeiro, que tm o pblico
composto por crianas residentes na favela. As duas escolas sero
referidas genericamente como Escolas da Zona Norte. A primeira
escola, que chamaremos especicamente aqui de Escola Favela da
Zona Norte (EFZN), se localiza no territrio da favela. A segunda,
que chamaremos, especicamente, de Escola Asfalto da Zona Norte
(EAZN), est situada a 1200 metros da mesma. A segunda pesquisa
focalizou uma escola municipal localizada prxima a uma favela
da Zona Sul, que ser referida como Escola da Zona Sul (EZS). As
trs escolas oferecem a quarta-srie do ensino fundamental e, em
pesquisas anteriores
2
, se destacaram por duas caractersticas: por
apresentarem majoritariamente alunos moradores de favela, e pelo
baixo desempenho dos alunos em relao mdia carioca.
2 Estamos nos referindo a outras pesquisas realizadas no mbito do Projeto Observatrio Educa-
o e Cidades (cf. nota 1).
280
As favelas e a educao escolar
H algumas divergncias entre os autores que se dedicam ao
tema das favelas no Rio de Janeiro, mas, em geral, se reconhece que
as favelas existem h mais de um sculo. A denominao favela
teria surgido a partir do Morro da Favella, hoje chamado Morro da
Providncia. Em 1897, antigos combatentes da Guerra de Canudos
teriam se alocado neste morro, cujo nome fazia referncia presena
de uma planta leguminosa de nome favella. Zaluar e Alvito (1998)
armam que eles teriam se instalado neste lugar com a autorizao
do Ministrio da Guerra; j Valladares (2005) argumenta que os
ex-combatentes ali estariam com a nalidade de pressionar o Minis-
trio a pagar seus soldos atrasados. Segundo essa autora, a deno-
minao favela teria se popularizado somente a partir da segunda
dcada do sculo XX.
De acordo com Zaluar e Alvito (1998), j na virada do sculo
XX, quando a cidade do Rio de Janeiro era a Capital Federal brasi-
leira, as favelas foram se tornando uma constante na paisagem
carioca. Com a derrubada dos cortios do centro da cidade, a popu-
lao pobre foi se transferindo para os morros e encostas. Valladares
(2005) arma que as favelas, ento, herdaram dos antigos cortios
o papel de lcus da pobreza e de inimigo pblico, devido as mora-
dias precrias e insalubres e tambm as feies antiestticas. Havia,
tambm, segundo Zaluar e Alvito (1998), a associao da favela com
o crime e a vagabundagem. Por tudo isso, as favelas passaram a
representar o outro, o incivilizado, aquele que contrastava com o
mundo urbano em formao e que, por isso, deveria ser combatido.
Alguns estudos recentes sobre as favelas questionam a perti-
nncia analtica da distino entre favela e cidade na compreenso
do modelo de organizao social do espao da cidade do Rio de
Janeiro. Segundo Preteceille e Valladares (2000), as favelas no so
assimiladas a um espao de excluso social; antes, comporiam o
conjunto do sistema urbano. Em ltima anlise, as autoras argu-
mentam em favor da inadequao do conceito de favela, tomando
por base dados que demonstram as evidentes melhorias das condi-
281
es de vida nesses territrios, especialmente aquelas relacionadas
aos padres habitacionais e s benesses urbanas.
Tais melhorias, contudo, no modicam a posio (subalterna)
das favelas no sistema hierrquico da sociedade carioca. Concor-
damos com Burgos (2005) quando este assinala que a categoria
favela no se resume apenas a uma determinada forma de aglo-
merado habitacional, tambm exprime uma congurao ecol-
gica particular, denida segundo um padro especco de relacio-
namento com a cidade. Segundo este autor, o substantivo favela
vai ganhando, gradativamente, mltiplas conotaes negativas, que
funcionam como antnimos de cidade. A palavra vai se emanci-
pando da conotao original, presa descrio do espao, para
assumir um signicado transcendente, que remete a uma dimenso
cultural e psicolgica, a um tipo de subjetividade particular, a
do favelado: homem constitudo pela socializao em um espao
marcado pela ausncia de referncias de cidade.
Com relao ao municpio do Rio de Janeiro, Burgos (2005) dene
a cidade como uma agregao de territrios atomizados; onde os
microcosmos de habitao popular (no caso, as favelas) se diferen-
ciariam do restante da cidade por no partilharem da mesma lgica de
direitos, igualdade, liberdade e, nalmente, cidadania. Para Burgos, a
territorializao da cidade, marcada pela desigualdade social exclu-
dente, seria o principal obstculo para que a democracia popular se
instaure plenamente. Ou seja, a cidadania popular estaria atravessada
pelas contradies inscritas no espao urbano, que produzem uma
subjetividade presa ao interior dos muros do territrio.
Tendo em vista essa congurao que deve ser compreen-
dido o papel que os contextos locais exercem na estruturao da
atividade educativa do Rio de Janeiro. Embora trate de uma reali-
dade diferente da brasileira, a anlise da sociloga francesa Agns
van Zanten (2001) a respeito da escolarizao na periferia parisiense
ilumina aspectos importantes do caso carioca e representa uma fonte
de inspirao importante para a presente anlise. Segundo Zanten,
o local uma construo social dotada de alguma coeso interna
e de uma autonomia relativa em relao ao centro, mas, ao mesmo
282
tempo, estruturalmente articulado a este por relaes de dominao
e de interdependncia. De acordo com esse modelo, a escola no se
limita a reproduzir diferenas urbanas, mas ela mesma produtora
de diferenciaes por intermdio do funcionamento interno.
Uma das hipteses principais de Zanten que a diferenciao
socioespacial das populaes escolares se combinaria a uma distri-
buio desigual das oportunidades escolares. Mas, segundo a autora,
para se entender as diferenas de qualidade entre estabelecimentos
que comportam pblicos diversos no basta observar as desigual-
dades de distribuio de recursos humanos e materiais. Talvez, mais
relevantes sejam as desigualdades geradas pela discrepncia entre o
currculo ocial e o currculo real, aquele que aplicado diferencial-
mente pelos professores, de acordo com o pblico atendido. Nossa
perspectiva de anlise do funcionamento das escolas no interior de
favelas cariocas se aproxima da noo de escola perifrica, no
apenas como uma noo puramente descritiva da distribuio espa-
cial dos estabelecimentos de ensino, mas como uma noo explica-
tiva das formas especcas de relaes de dominao via escola. A
idia que a diferenciao escolar, sobretudo quando se traduz por
um reforo das desigualdades, pode conduzir excluso ou autoe-
xcluso de alguns grupos que se encontram distanciados dos valores
e dos modelos de vida que vigoram no centro (ZANTEN, 2001).
Favelas em entornos abastados
No municpio do Rio de Janeiro, favelas em meios abastados
no so excees; convivemos com essa realidade desde o incio do
processo de conformao das favelas no municpio. As primeiras
favelas constitudas no incio do sculo XX estavam localizadas nas
zonas mais prsperas da cidade: a Zona Central e a Zona Sul. Por
mais que as melhorias urbanas cheguem antes em favelas situadas
em locais mais visveis aos olhos das classes mais abastadas, este
fato no desfaz a conotao negativa que as favelas, em geral, ainda
guardam dentro da dinmica municipal.
283
Apesar de mudanas relativas principalmente urbanizao e
chegada de alguns servios quelas que resistiram ameaa de
remoo, podemos observar a permanncia de uma srie de fatores
relacionados posio subalterna das favelas no sistema urbano
carioca. Mantm-se, por exemplo, um imaginrio estigmatizante
3
em
relao a esses espaos e aos moradores os favelados , imagi-
nrio que repercute tanto no modo como se d a interao cotidiana
entre moradores da favela e moradores de seus entornos, quanto
no sentido adquirido pelas polticas pblicas mais recentes. Como
sugere Machado (2008), a nova congurao das polticas pblicas
em relao s favelas, a partir dos anos de 1980 e 1990, tributria
de uma viso desses territrios como espaos de ameaa ordem
social pela presena da violncia e do crime no regulado pelo
Estado. A delimitao espacial das favelas e o modo desigual como
seus moradores so tratados pelo Estado e pelo conjunto da socie-
dade so causa e consequncia de um modelo de segregao que
no necessariamente est vinculado ao isolamento fsico, como seria
o caso dos guetos norte-americanos (WACQUANT, 2001). Aqui,
como mostrou Ribeiro (2001), a segregao se faz presente mesmo
quando a proximidade fsica existe, pois esta ltima no capaz de
garantir a interao entre sujeitos de diferentes esferas sociais.
Por tudo isso, talvez, as histrias das favelas sejam muito pouco
retratadas em livros ou divulgadas mesmo entre os prprios mora-
dores, como o caso das duas favelas de nosso estudo de caso. No
obstante, sabido que a Favela da Zona Norte uma das comuni-
dades mais antigas do bairro, ocupando um lugar particularmente
importante na histria das favelas do Rio de Janeiro (CUNHA,
2006). Foi formada na dcada de 1920, como a maioria das comuni-
dades carentes do Rio de Janeiro, e teve o incio marcado por lutas
e conitos. Foi a primeira comunidade a se organizar por meio de
uma associao de moradores em 1954, criando a Unio de Traba-
lhadores Favelados (UTF) e servindo de exemplo para as demais
favelas que tambm estavam em processo de formao. Atualmente,
3 Tomamos aqui a noo de estigma na acepo original de Goffman (1982): como uma forma de
designao social e no como um atributo do sujeito. Nesse sentido, estigmatizar desqualificar
um indivduo ou um grupo tomando-o como inabilitado para a interao social plena.
284
essa favela conhecida pelos habitantes do Rio de Janeiro como uma
das favelas mais violentas da cidade. A prpria pesquisa de campo
nesta favela foi interrompida diversas vezes devido a conitos entre
quadrilhas rivais pela disputa pelo controle do trco de drogas, e
entre os tracantes locais e a polcia.
As primeiras ocupaes do morro onde se situa a outra favela
de nosso estudo de caso, a Favela da Zona Sul, tambm datam do
comeo do sculo XX, mesma poca em que o bairro que a abriga
comeou a se desenvolver. No entanto, pode ser dito que o desenvol-
vimento da favela se deu de forma paralela ao do bairro. Benfeitorias
como gua, luz, pavimentao e mesmo construes em alvenaria s
comearam a chegar favela a partir de meados do sculo, diferen-
temente do ocorrido no restante do bairro em formao. Por outro
lado, essa favela possui uma histria cultural muito rica, relacionada
ao mundo do samba, e a outras manifestaes culturais. tambm
uma histria de enfrentamento s ameaas de remoes, principal-
mente s da poca da Ditadura Militar; de unio da populao, orga-
nizada em mutires na busca por melhores condies de vida e de
luta contra as desigualdades sociais. E, muito embora a favela tenha
se transformado com o passar dos anos, o estigma permaneceu.
De acordo com o Censo 2000 do IBGE, a Favela da Zona Norte
comportaria 6.831 moradores e a Favela da Zona Sul abrigaria uma
total de 3.884 pessoas residentes. Em ambas as favelas, cerca de 70%
dos responsveis pelo domiclio recebe renda nominal mensal de at
dois salrios mnimos e possui apenas o ensino fundamental incom-
pleto. Estas realidades apontadas pelos dados censitrios diferem
bastante dos indicadores relativos aos bairros onde as referidas favelas
se inserem. No caso do bairro onde se situa a Favela da Zona Norte,
cerca de 70% dos responsveis possui renda acima de cinco salrios
mnimos. No bairro da Favela da Zona Sul, essa mdia ca ainda mais
elevada: 55% recebem acima de 15 salrios mnimos. Com relao
aos anos de estudo do responsvel pelo domiclio, 35% no bairro da
Zona Norte e 40% no bairro da Zona Sul possuem ensino superior
completo, enquanto nas favelas tais mdias no alcanam 5%. Os
grcos a seguir demonstram tais correlaes.
285
A comparao entre os dados de escolaridade e renda rela-
tivos, de um lado, favela da Zona Norte e a seu bairro respectivo,
e, de outro, Favela da Zona Sul e a seu bairro respectivo, revela
286
alguns dos correlatos socioeconmicos da segregao que caracte-
riza a relao entre os moradores das favelas e dos bairros no Rio
de Janeiro (RIBEIRO, 2001). luz desses dados, possvel armar
que, mesmo com melhorias urbanas recentes, essas duas favelas
apresentam, hoje em dia, condies de moradia e de vida bastante
inferiores quelas encontradas nos bairros em que se situam.
Alm dos dados censitrios, um olhar sobre as paisagens
urbanas tambm contribui para elucidar as diferenas existentes
entre as favelas e os demais espaos da cidade. Vejamos o caso da
Favela da Zona Sul. Do alto do morro, o contraste com o asfalto
evidente; saltam aos olhos a bela paisagem composta pela praia
e outros cartes postais do Rio de Janeiro, e a riqueza do entorno.
Na favela, o que se v so casas simples com fachadas e lajes mal
acabadas; pequenos becos entre casas construdas irregularmente;
campinho de futebol e pequena quadra de escola de samba, onde
ocorrem tambm os bailes funk. Um pequeno comrcio tambm
compe o cenrio, com padarias, bares, penses etc. comrcio
exclusivo para aqueles que moram no morro. H ainda uma asso-
ciao de moradores, uma igreja catlica e inmeras igrejas evang-
licas. tudo bem diferente do sosticado entorno, com prdios bem
acabados e coberturas luxuosas. E a inexistncia de uma fronteira
explcita demarcando a diviso entre um e outro no impede que,
como diz o dito popular, cada um saiba o seu lugar. As crianas
e os adolescentes do morro, por exemplo, no circulam em redes
sociais que incluam moradores do bairro (CHRISTOVO, 2009).
Mesmo no existindo restries legais circulao livre de pessoas,
o que se v uma diferenciao de circuitos e regies de sociabi-
lidade. A nica exceo a praia, espao onde esses circuitos se
cruzam, embora isso no implique que se desenvolva uma convi-
vncia de fato entre os moradores do morro e os do asfalto.
287
Escolas de favela
4
Ribeiro e Koslinski mostraram que o fato de de uma escola
estar situada a menos de 100 m de uma favela possui implicaes
importantes para sua qualidade (RIBEIRO & KOSLINSK, 2009).
Duas dentre as trs escolas pesquisadas, a Escola Favela da Zona
Norte e a Escola da Zona Sul, se localizam num raio de at 100
metros de distncia dos respectivos morros (SANTOS, 2008; CHRIS-
TOVO, 2009). Com efeito, os ndices de desempenho das escolas
so menores do que o da terceira, a Escola Asfalto da Zona Norte,
que se situa a 1200 metros do morro, como mostra o grco:
No obstante as diferenas de desempenho entre a Escola
Asfalto da Zona Norte e as duas outras escolas, os ndices de desem-
penho da primeira ainda so signicativamente baixos em relao
mdia carioca. As trs escolas acolhem majoritariamente moradores
das respectivas favelas e atendem o mesmo nvel educacional (ensino
fundamental)
5
. Esses dados nos permitem supor uma relao entre
o baixo nvel socioeconmico, o local de moradia e o desempenho
4 As pesquisas realizadas por Santos (2008) numa favela da Zona Norte e Christvo (2009) numa
favela da Zona Sul partiram de questes e objetivos diversos. Nesse sentido, os dados resultantes
so bastante heterogneos (em quantidade e qualidade) em termos de imbricao com cada
um dos fatores mencionados na discusso que se segue, o que corresponde a um exerccio de
sntese descolado dos projetos iniciais de pesquisa.
5 importante notar que a Escola Favela da Zona Norte um Centro Integral de Educao Pblica
(CIEP). Os CIEPSs so escolas pblicas de perodo integral instaladas no Rio de Janeiro, a partir
da dcada de 1980, ao longo dos governos de Leonel Brizola. Em anos recentes, muitos deles
foram municipalizados, como o caso da escola aqui referida, uma vez que, atualmente, em
geral, cabe aos municpios a gesto das escolas de ensino fundamental.
288
escolar dos alunos. Em outras palavras, podemos sugerir que os
alunos da rede pblica de ensino que moram em favelas no Rio de
Janeiro esto em desvantagem no que concerne s condies neces-
srias para a apropriao e reteno do conhecimento escolar.
Passamos agora a uma exposio dos resultados das pesquisas
qualitativas, que tiveram por objetivo investigar preliminarmente os
fatores que geram essa situao. Em geral, os resultados indicam que
trs so os fatores que respondem pela relao entre baixo desem-
penho dos alunos e a insero da escola em ambiente de favela: a
homogeneidade do pblico, uma atitude geral do corpo docente
passvel de ser denida como estigmatizante, e as diculdades em
se manter um clima escolar propcio devido ao fato de se tratar de
locais em que imperam, de um lado, regras paralelas e, de outro,
lgicas culturais distintas daquela da escola. Vamos tratar cada um
desses fatores separadamente.
O perfil homogneo do corpo discente
De acordo com Kaztman (2008), a partir de meados dos
anos 1980, em diversos pases da Amrica Latina, a segmentao
educacional se tornou um fenmeno de propores importantes.
Ela teria sido produto de dois fatores: primeiro, do aumento do
nmero de crianas de classes mdias ou altas matriculadas em
escolas privadas e, segundo, da diferenciao na composio social
das escolas pblicas segundo a composio social dos bairros em
que esto localizadas. O potencial integrador das escolas estaria,
portanto, enfraquecido pela segmentao escolar que, combinada
segregao residencial, determinaria pblicos escolares interna-
mente homogneos.
Os casos das duas favelas estudadas ilustram bem esse processo
no que se refere ao Rio de Janeiro. Sendo ambas as favelas loca-
lizadas em bairros abastados, poder-se-ia esperar que os pblicos
dessas escolas apresentassem um perl heterogneo, composto por
alunos moradores do bairro, pertencentes a classes mais abastadas,
289
e por alunos residentes nas favelas, representantes das camadas mais
pobres. No entanto, o que se observa uma relao direta entre
a proximidade da favela e o grau de homogeneidade do pblico
escolar. Se, numa perspectiva mais global, a opo em massa das
classes mdia e alta pelo ensino privado responde pela formao
de um pblico mais homogneo para a escola pblica, o estigma da
favela e do aluno favelado atua como um fator adicional para afastar
das escolas pblicas prximas dos morros aqueles setores da classe
mdia que ainda poderiam recorrer rede pblica. O resultado
que as escolas de favela apresentam um alunado homogeneamente
pobre, mesmo a escola estando sicamente prxima a um pblico
mais abastado.
Diversas pesquisas na rea da educao armam que a homo-
geneizao social do pblico escolar possui efeitos negativos para
o processo de escolarizao dos alunos e destacam a importncia
da convivncia e das trocas entre alunos de pers socioeconmicos
diversos. Ao permitir ser envolvida pela lgica da segregao que
pervade o territrio onde est instalada, a escola acaba legitimando
desigualdades que lhe so anteriores, ou gerando novas formas
de desigualdades, relacionadas ao acesso diferenciado aos saberes
escolares, como j sugeria Zanten (2001).
A Escola Favela da Zona Norte e a Escola Asfalto da Zona Norte
apresentaram ndices de nvel socioeconmico
6
muito parecidos -
0,05 e 0,06, respectivamente. Esta constatao conrma as infor-
maes fornecidas pelas diretoras de ambas as escolas: o pblico
discente o mesmo - a grande maioria dos alunos mora na favela.
Na Escola da Zona Sul, por meio de uma pesquisa por amostra
realizada por professores da escola no ano de 2008, foi observado
que 71% do pblico da escola era composto, majoritariamente, por
crianas residentes em favelas no s na Favela da Zona Sul, mas
6 O INEP utiliza o indicador de Nvel Socioeconmico (NSE) baseado no questionrio socioecon-
mico de alunos de 4 do Ensino Fundamental avaliados no ano de 2005, no mbito da Prova
Brasil. As variveis que compem este ndice so: posse de bens (televiso, rdio, videocassete,
geladeira, freezer, mquina de lavar roupa, aspirador de p, automvel, assim como a existncia
de banheiro e a contratao de empregada domstica), posse de recursos educacionais (dicio-
nrio, lugar calmo para estudar, estante com mais de 20 livros em casa, computador com acesso
internet) e mxima educao dos pais ou responsveis.
290
tambm em outras favelas da zona sul. Embora essa escola no se
localize exatamente dentro da favela, e sim na rua que desemboca
em uma das entradas, a localizao prxima o suciente para
que a escola seja reconhecida nas redondezas como uma escola de
favela. Isso a caracteriza de antemo, aos olhos do pblico poten-
cial, como uma escola ruim, afastando a possibilidade receber
mais alunos que no sejam moradores desses espaos.
No entanto, segundo relatos de antigos estudantes desta escola,
moradores do morro, nem sempre foi assim. Contam que, entre
as dcadas de 1970 e 1980, quando no havia o estigma de escola
de favela, a escola era um lugar de encontro com a classe mdia
instalada no entorno da favela. Os informantes recordam que, alm
de atender a todos, nessa poca a escola oferecia diversos outros
servios como dentistas, aulas de francs, boa alimentao, biblio-
teca de qualidade etc. Os ex-alunos tambm destacaram algumas
caractersticas desta escola no passado, como a importncia da
disciplina, organizao e respeito pelo espao escolar; alm das
relaes afetuosas entre alunos e professores e demais funcion-
rios. Portanto, tais relatos conrmam a tese de Kaztman (2008), que
associa o processo de desqualicao da escola pblica ao processo
de segmentao escolar decorrente do distanciamento das classes
mdias e altas das escolas pblicas, e que teria culminado com a
congurao de um pblico escolar homogeneamente pobre.
Atitude estigmatizante por parte dos professores e demais
profissionais da escola
Alm de limitar as possibilidades de troca de informao
entre alunos de universos socioculturais distintos, no caso das
escolas de favela a homogeneidade do pblico possui, ainda, um
efeito adicional. Oriundos das camadas mdias, os professores se
percebem distanciados dos alunos, que caracterizam como inca-
pazes de se comportar apropriadamente e de aprender. Durante
a pesquisa, a distncia entre professores e alunos foi mencionada
291
pelos prprios professores como causa do problema. Os profes-
sores percebem os alunos como diferentes, portadores de vises
de mundo e sociabilidades estranhas s suas. Mesmo estando to
prximos sicamente, sobressai na fala dos professores a falta de
conhecimento concreto sobre o que se passa na favela.
Vale destacar que, de acordo com estudiosos da linha Escola
Ecaz
7
, fatores relacionados expectativa do professor com relao
aos alunos e as caractersticas do ensino e da aprendizagem, entre
outros, teriam grande importncia na mensurao da qualidade da
escola. Isto , a convico no elevado desempenho dos alunos, assim
como um clima propcio ao ensino, caracterizado por um ambiente
ordenado e pela clareza do trabalho ensino-aprendizagem, seriam
fatores fundamentais na explicao da eccia escolar.
Logo, por outro lado, a distncia e o desconhecimento dos
professores com relao realidade de seus alunos, que se traduz
numa atitude de certo modo estigmatizante, possui efeitos diretos
e perversos na relao de ensino e aprendizagem. Na sala de
aula da Escola da Zona Sul, por exemplo, observamos que a matria
lecionada no condizia com a matria apropriada para a srie. E a
justicativa dos professores sempre estava em torno de uma mesma
idia: no adiantaria ensinar, j que as crianas no teriam capa-
cidade de apreender. A todo o momento o estigma de favelado
trazido tona, seja pelos professores, demais funcionrios, ou
mesmo pelos outros alunos da escola.
relevante o fato da relao entre a escola e as famlias se
restrinjam ao domnio da manuteno da ordem. Quase que inva-
riavelmente, os pais s so chamados escola para ouvir queixas
sobre o comportamento dos lhos. Os professores desqualicam as
famlias como interlocutores legtimos, uma vez que a responsabili-
dade pela falta de educabilidade (LPEZ, 2005; 2008) atribuda
diretamente s famlias e aos modos de vida, se criando, assim, um
crculo vicioso. Se a escola pode ser pensada como um instrumento
de ampliao dos horizontes dos alunos, possibilitando a estes que
ultrapassem a condio social dos pais, a estigmatizao dos alunos
7 Ver: Mello (1994); Soares (2002); Franco e Bonamino (2005); Sammons (2008); etc.
292
como no educveis congela esse processo e cria tenses difceis de
serem solucionadas.
No plano dos hbitos e atitudes, o problema se repete. Os profes-
sores da Escola Favela da Zona Norte, reclamam que os alunos no
usam uniformes, e que muitos vo aula de chinelo. A impresso
dos professores que os alunos no realizam um ritual (vestir
o uniforme, causar o tnis, pentear-se...) e creditam esse tipo de
comportamento a uma atitude de relaxamento das famlias. Por
outro lado, os professores nada fazem para estimular a realizao
deste ritual, para mostrar sua importncia e transformar a viso
dos alunos.
A atitude de irreverncia diante do ambiente escolar tambm
se traduziria no comportamento das crianas dentro de sala de
aula. Os professores as descrevem como agitadas e dizem que se
comportam como se estivessem no quintal de casa: gritam, brigam
e parecem s respeitar os professores diante de ameaas. Em suma,
teramos aqui um caso talvez extremo de incompatibilidade entre o
habitus familiar e o habitus escolar (BOURDIEU & CHAMPAGNE,
1997; LAHIRE, 2004).
digno de nota, porm, o fato dos alunos da segunda escola
pesquisada por Santos (2008) serem descritos pelos professores
como mais calmos e respeitosos. Embora atenda majoritariamente
crianas e adolescentes residentes na favela, essa escola se localiza
a 1.500 metros do morro.Tudo passa como se, a despeito do fato
dos alunos morarem ou no no morro, a localizao da escola -
dentro ou fora (perto ou longe) - da favela fosse, num certo registro,
determinante do modo como os alunos sero percebidos. Infeliz-
mente, porm, nossos dados so insucientes para indicar se, de
fato, existe uma diferena entre o comportamento dos estudantes da
favela que frequentam a escola do asfalto e o comportamento dos
que frequentam a escola favela, ou se a perspectiva dos professores
da escola da favela realmente inetida pela localizao territorial.
Os dados da Escola da Zona Sul, por sua vez, so mais contun-
dentes no sentido de sugerir que a localizao da escola na entrada
da favela possui efeitos importantes na relao que se estabelece
293
internamente entre professores e alunos. Diretores e professores
costumam relacionar peremptoriamente as diculdades que
enfrentam com a origem territorial dos alunos. Na opinio deles,
determinados alunos no teriam capacidade de aprender, justa-
mente por serem da favela. Em suma, o problema est no aluno,
essencialmente.
Em sala de aula, observamos, por exemplo, que a professora
tinha os alunos favoritos e que eles jamais foram alunos moradores
de favela. Essa preferncia se reetia na prpria organizao da sala
de aula. A aluna predileta da professora da 4 srie, cujas aulas acom-
panhamos cotidianamente, era lha do porteiro de um prdio do
bairro. Ela se sentava sempre perto da professora, e era tida como
a melhor aluna, a mais disciplinada, seu caderno era o mais
organizado. As crianas que a professora considerava mais proble-
mticas, por sua vez, se sentavam no fundo da sala, e eram majorita-
riamente moradoras da favela. A professora no costumava interferir
nas atividades dessas crianas, e faziam apenas o que queriam.
No perodo da realizao da pesquisa na Favela da Zona Sul,
havia doze alunos (cerca de 40% da turma) considerados em
estgio de alfabetizao cursando a 4 srie. Somente no nal deste
mesmo ano letivo uma professora readaptada, que voltava de longa
licena, foi designada para consolidar o processo de alfabetizao
desses alunos. Divididos em grupos, geralmente compostos por trs
crianas, eram ensinados em outra sala de aula, o que provocava
rumores entre os colegas de turma. Porm, a professora designada
no realizou devidamente as atribuies, e logo passou a se esquivar
da tarefa para a qual fora designada, alegando que os alunos no
estariam interessados em aprender, e que, portanto, seria perda de
tempo tentar ensin-los. Por outro lado, a professora da turma espe-
rava ansiosa que aqueles alunos em diculdades fossem afastados
da turma, ao menos durante algumas horas, pois assim poderia
seguir ao menos um pouco com a matria.
Certa vez, durante uma reunio do Conselho de Classe em que
foram abordados os problemas da escola, houve certo consenso
entre os professores acerca da gravidade da situao daquele esta-
294
belecimento de ensino. Na fala de um dos diretores, a escola seria
como uma bomba, prestes a explodir, justamente por sua proximi-
dade da favela um territrio to violento.
Asfalto e favela como fatores de diferenciao do clima escolar
Recapitulando: a pesquisa na Favela da Zona Norte levantou
dados de duas escolas: uma delas localizada a 100 metros da favela,
e a outra a 1.200 metros. Como vimos, os resultados das avaliaes
ociais indicam que o fato de uma escola se localizar dentro (ou a
100 metros) de uma favela tem repercusses importantes no desem-
penho dos alunos. Os exemplos das duas escolas pesquisadas na
regio da Favela da Zona Norte corroboram a hiptese da corre-
lao entre desempenho e distncia em relao favela. Como j
notamos, embora ambas apresentem um perl discente bastante
homogneo, formado majoritariamente por alunos moradores de
favela, o desempenho da Escola Asfalto, mesmo sendo baixo em
relao mdia carioca, melhor do que o da escola da favela nas
avaliaes do MEC (ver grco pgina 287).
A Escola Asfalto est localizada em uma rua residencial do
bairro, arborizada e aparentemente calma. J o trajeto at a escola
da favela marcado pela presena de usurios de drogas (principal-
mente maconha) e eventual, mas no raramente, pela presena de
agentes armados do trco.
Embora os diretores e professores das duas escolas pesquisadas
na regio da Favela da Zona Norte manifestem interesse no processo
de escolarizao dos alunos, a localizao diversa das escolas (dentro
e fora da favela) possui implicaes importantes para o modo como
estes constroem seu envolvimento com a escola em que trabalham.
Tanto os professores e diretores da Escola Favela, quanto os da Escola
Asfalto manifestam estar preocupados com a produo e manu-
teno de um bom clima escolar. Mas, no caso da escola Favela, a
inuncia do trco de drogas na estruturao da rotina da insti-
tuio e dos estudantes apontada como um forte obstculo para
295
o processo de escolarizao. Acordos prvios estabelecidos entre
a direo da escola e os tracantes evitam os confrontos diretos.
Ficou estabelecido, por exemplo, que os tracantes no entrariam
na escola no perodo das aulas, e que, em contrapartida, a escola
cederia espao para eles nos perodos de recesso. Contudo, as aulas
precisam ser suspensas toda vez que ocorrem tiroteios na favela e
esse clima de insegurana afeta a relao do diretor e dos profes-
sores com o territrio. O fato que temem trabalhar na favela, um
ambiente em que no se sentem seguros, tampouco vontade.
A comparao entre as duas escolas da regio da Favela da Zona
Norte nos permite sugerir que a escola localizada na favela oferece de
fato um clima escolar
8
menos propcio aprendizagem. Isso parece
possuir relao direta com a localizao territorial, que exige regras
paralelas, impede a abertura da escola em dias de confronto entre
quadrilhas e com a polcia, desestimula o corpo docente e contribui
para o isolamento espacial e social do corpo discente. Em suma, as
diferenas de clima escolar entre a Escola Asfalto e a Escola Favela
se reetem, ainda que de maneira moderada, nos ndices de desem-
penho das duas escolas nas avaliaes ociais.
O caso da Favela da Zona Sul aponta em direo semelhante.
Os tracantes e os constantes confrontos com a polcia expem
os moradores da favela a um cotidiano violento e isso interfere na
rotina da escola, muitas vezes impedindo a realizao de aulas.
Mas, alm disso, e no menos importante, a presena de tracantes
armados, que circulam na favela e fazem exibio pblica do poder
que possuem sobre aquele territrio, expe as crianas a modelos
de papel social que no se coadunam com aqueles visados pela
socializao via escola. Para algumas crianas, o apelo dos jovens
tracantes bastante forte, seja atravs do estilo de vida bandido,
bastante valorizado por meio de msicas (como algumas letras de
funk) e da linguagem (as grias), seja atravs dos aparentes benef-
cios nanceiros (que muitas vezes no so alcanados pelos traba-
8 Como explica Barbosa (2002), seria muito difcil definir objetivamente a idia de clima escolar,
por se tratar de uma realidade intuitiva, perceptvel no interior do estabelecimento escolar por
todos aqueles que o penetram. Baseia-se, portanto, no conjunto das relaes sociais, no com-
portamento dos alunos, na identidade que adquire o estabelecimento.
296
lhadores locais). Por outro lado, grande parte das crianas se queixa
do fato de morar na favela, principalmente devido aos tiroteios e a
outros problemas relacionados ao trco de drogas.
Durante a pesquisa, solicitamos aos alunos da Escola da Zona
Sul que desenhassem, de um lado da folha, o lugar em que moram
e, do outro, o caminho da casa deles at a escola. Dois alunos dese-
nharam crianas soltando pipas ao lado de pessoas com armas de
fogo. Quando perguntei a uma delas do que se tratava, ela refez o
desenho, desenhando outras pipas no lugar das armas.
Concluso
Os casos estudados revelam que os conitos prprios da cidade
esto presentes dentro da escola, e que interferem negativamente
no processo de escolarizao das crianas. Esses conitos dizem
respeito relao entre as favelas e os demais espaos da cidade.
Como j havamos mencionado, a relao entre a cidade e as favelas
se traduz pela integrao subalterna das segundas primeira,
e pela segregao que decorre da institucionalizao de lgicas
sociais distintas para cada territrio. A Favela da Zona Norte e o
bairro onde se situa, assim como a Favela da Zona Norte e o bairro
que a abriga, apesar da contiguidade espacial, so separados por
fronteiras invisveis
9
(SMALL, 2004), mas tambm exveis, pois se
transformam com o tempo. Por exemplo, comum ouvir histrias
dos mais antigos que destacavam o encontro entre os sujeitos das
duas localidades via escola, no jogo de futebol, ou mesmo no bar;
hoje isso bem mais raro.
Muitos dos problemas da escola esto relacionados prpria
organizao e ao funcionamento. So problemas internos; mas que
derivam tambm da estrutura social mais ampla. Pudemos observar,
9 Ou seja, possvel perceber a existncia de ordens simblicas distintas, capazes de institu-
cionalizar a distncia e a separao entre dois grupos sociais no espao, mesmo diante de uma
aparente proximidade fsica e sem uma demarcao explcita de cada territrio. Para este caso,
as fronteiras que delimitam cada um dos espaos no precisam ser visveis para produzirem os
efeitos; so, de fato, flexveis e eficazes ao garantirem a realizao da segregao, alimentadas
pelas desigualdades entre ambos os espaos e seus sujeitos e pela no interao.
297
por intermdio deste estudo, como a escola acaba sendo envolvida
pela institucionalidade da favela, ou seja, a partir do momento que
a escola faz parte do espao social da favela, incorpora a sociali-
dade prpria a tais espaos. O socilogo francs Wacquant (2004),
ao buscar uma denio para gueto, aponta quatro elementos que
o caracterizariam: i) estigma; ii) limite, iii) connamento espacial, e,
por ltimo, iv) encapsulamento institucional. Nossos dados sugerem
a centralidade de dois destes elementos para o caso brasileiro: a
questo do estigma que recai sobre os alunos residentes em favela,
que impacta o processo educativo; e o encapsulamento institucional,
que caracteriza a relao da escola com a favela.
Para nalizar, queremos chamar ateno para a questo dos
limites, das fronteiras entre as favelas e os demais espaos da cidade.
No Brasil, mais especicamente no Rio de Janeiro, como tentamos
demonstrar, o connamento espacial relativo; no faz diferena se
a escola est localizada dentro ou na entrada da favela, pois aqui as
fronteiras no so xas. Mas cada um sabe o seu lugar, onde deve
ou no deve matricular os lhos e por meio deste fato que realiza
o efeito da vizinhana segregada sobre a escola. Revelando caracte-
rsticas do territrio a partir da perspectiva da escola, acreditamos
ter contribudo para demonstrar a importncia do efeito-vizinhana
sobre o processo de escolarizao dos alunos. Por um lado, este
efeito se realiza a partir da bagagem cultural que os alunos levam
para a escola; por outro, daquilo que os funcionrios, sobretudo os
professores, levam da prpria viso a respeito da favela para dentro
da sala de aula.
298
BOX II
O CLIMA EDUCATIVO DOMICILIAR E SUA
DISTRIBUIO TERRITORIAL NA REGIO
METROPOLITANA DO RIO DE JANEIRO
Filipe Souza Corra
Conceituando o Clima Educativo Domiciliar
O clima educativo domiciliar uma varivel construda
com base na mdia dos anos de estudo dos adultos residentes
em um dado domiclio, que permite mensurar o seu nvel
mdio de escolaridade. Ou seja, com base no clima educativo,
podemos ter idia do montante de capital escolar a que esto
expostos as crianas e os jovens do domiclio por meio da
inuncia dos adultos que ali residem. Parte-se do pressuposto,
neste caso, que o nvel de escolaridade adquirido pelos pais e
demais adultos do domiclio inuencia fortemente o nvel de
escolaridade que ser atingido por crianas e jovens residentes
no mesmo domiclio. Da mesma forma, consideramos que,
por meio de certos mecanismos descritos pela literatura, a
situao socioeconmica do domiclio exerce um papel mais
difuso sobre o posicionamento individual na estrutura de
oportunidades, que lhe permite acumular ativos necessrios
ao seu bem-estar (KAZTMAN et al., 1999). Ou seja, o clima
educativo domiciliar funciona bem tanto como uma proxy para
mensurar o nvel socioeconmico do domiclio, quanto como
uma varivel que apresenta correlaes signicativas com as
situaes de atraso e abandono escolar de crianas entre 8
e 15 anos, e com a proporo de jovens entre 15 e 18 anos
que no trabalham, no estudam e nem procuram trabalho
(KAZTMAN et al., 1999, p. 201)
299
FILIPE SOUZA CORRA | JUCIANO MARTINS RODRIGUES
Para tanto, o clima educativo do domiclio calculado to-
mando-se o total de anos de estudo dos indivduos com mais de
24 anos, divido pelo total de adultos residentes. Esse resultado
pode ser classicado em quatro faixas, a m de facilitar a inter-
pretao dos resultados: (i) at 4 anos; (ii) 5 a 8 anos; (iii) 9 a
11 anos; e (iv) 12 anos ou mais. No Grco 1 apresentamos a
distribuio da populao dos domiclios que compem a Re-
gio Metropolitana do Rio de Janeiro de acordo com as faixas
de clima educativo domiciliar.
De incio, podemos perceber que essa composio varia de
municpio para municpio, sendo que Niteri e Rio de Janeiro,
que compem o ncleo da RMRJ, apresentam os mais altos
percentuais de indivduos residindo em domiclios com clima
educativo de 11 anos de estudo ou mais, enquanto que munic-
pios da periferia da RMRJ, como Japeri e Tangu, apresentam
os maiores percentuais de indivduos residindo em domiclios
com clima educativo de at 4 anos de estudo. Ou seja, nestes
municpios perifricos, quase metade da populao reside em
domiclios classicados na faixa de menor clima educativo do-
miciliar.
Anlises como as de Kaztman e Rematoso (2005), Ribeiro
(2007) e Ribeiro, Rodrigues e Corra (2008), utilizaram essa
varivel com base no pressuposto de que a qualicao escolar
estaria se tornando um requisito cada vez mais relevante para o
posicionamento dos indivduos na estrutura de oportunidades
geradas pelo mercado de trabalho. Os autores consideraram,
nesses trabalhos, que a varivel do clima educativo permite
identicar situaes de maior ou menor acesso a recursos que
potencializam o posicionamento dos indivduos tambm na es-
trutura de oportunidades oferecidas pelo mercado de trabalho.
Grco 1: Distribuio percentual da populao segundo o clima
educativo domiciliar para cada municpio da RMRJ - 2000
Fonte: Elaborao prpria com base nos dados do Censo Demogrco 2000.
301
A segregao residencial na RMRJ
Com base nos resultados exploratrios apresentados ante-
riormente sobre o clima educativo domiciliar nos municpios da
RMRJ, possvel relacionarmos as diferenas observadas como
decorrente de uma lgica segregadora na organizao social
do territrio da RMRJ. Esse exerccio nos permite vislumbrar
o potencial analtico da varivel de clima educativo domiciliar
como proxy da situao socioeconmica dos domiclios.
Preteceille e Ribeiro (1999), Ribeiro (2000) e Ribeiro e
Lago (2001) fazem coro ao evidenciar que a regio metropoli-
tana uminense organiza o territrio fortemente segundo um
sistema de distncias e oposies que insere os grupos sociais
no espao social. De acordo com esse modelo explicativo, as
classes superiores, que detm em grande medida os capitais
econmico, social e simblico, localizam-se quase que exclusi-
vamente nas reas da chamada zona sul e de parte da zona
norte da cidade do Rio de Janeiro, enquanto que as classes
populares localizam-se predominantemente nos espaos da pe-
riferia metropolitana; e, ambas se distanciam em alguma me-
dida dos segmentos da clssica classe mdia que se localizam
predominantemente nos espaos suburbanos onde a congura-
o social , no entanto, menos denida. Estes estudos tiveram
como principal contribuio demonstrar que a diviso espacial
metropolitana caracteriza-se pela ntida projeo das linhas de
diviso da sociedade uminense, de tal forma que morar em
um lugar ou outro da metrpole no indiferente.
Em resumo, podemos armar que o espao social da me-
trpole do Rio de Janeiro caracterizado pela auto-segregao
das camadas superiores da estrutura social. Convm precisar
o nosso entendimento conceitual do termo segregao resi-
dencial. Como j discutido em outro trabalho (Ribeiro, 2005),
trata-se de uma categoria de anlise que contm sempre duas
dimenses: conceitual, relacionada com os princpios tericos
302
O CLIMA EDUCATIVO DOMICILIAR E SUA DISTRIBUIO TERRITORIAL NA REGIO METROPOLITANA DO RIO DE JANEIRO
adotados para explicar a organizao social; e prtica, relaciona-
da com as concepes normativas da sociedade. Neste sentido,
tendo como referncia a noo de espao social de Bourdieu
(1997), podemos identicar duas concepes: segregao como
diferena de localizao de um grupo em relao ao outro e se-
gregao como chances desiguais de acesso aos bens materiais
(servios, equipamentos, etc.) e simblicos (prestgio, status) e
estrutura de oportunidades (KAZTMAN et al., 1999).
Estes dois lados da segregao residencial so indissociveis,
embora possamos separ-los para ns de anlise. Os grupos so-
ciais se agrupam no territrio segundo as anidades de estilos
de vida e modelos culturais, mas, sobretudo a partir das relaes
de fora que estabelecem com os outros grupos e com o poder
pblico, cujo objeto a apropriao seletiva do territrio como
vantagem locacional que permite a reproduo do poder de se-
gregao (PINON & PINON-CHARLOT, 2000).
A forma que temos adotado para operacionalizar a com-
preenso do fenmeno da segregao orientada pela busca
da identicao da composio social das partes que compem
a estrutura urbana, e que conformam contextos sociais distin-
tos resultantes da luta pela apropriao da cidade como fonte
de mltiplos recursos. Uma vez constitudos, estes contextos
sociais onde os domiclios se localizam, desencadeiam meca-
nismos de reproduo das desigualdades de chances de apro-
priao de bens (materiais e simblicos) e de oportunidades de
bem-estar para os indivduos.
Como identificar os contextos sociais?
Neste tpico, utilizamos a varivel clima educativo do do-
miclio para identicar os diferentes contextos sociais nos quais
os indivduos se inserem a partir do prprio local de residncia,
como foi mostrado em Ribeiro, Rodrigues e Corra (2008). De
303
acordo com Ribeiro (2005), existem duas famlias de mtodos
que nos permitem a quanticao ou medio da segregao
denida a partir dos referenciais tericos que citamos anterior-
mente: uma, que se baseia na construo de ndices sintticos
atribudos ao territrio como um todo; e outra, baseada na
construo de tipologias que classicam as diferentes partes do
territrio. A construo de tipologias nos facilita a realizao
de comparaes entre os diferentes pedaos de um territrio
metropolitano.
Portanto, neste trabalho, optamos pela tipologia como
um instrumento de classicao e descrio das reas intra-ur-
banas da metrpole recorrendo a uma anlise tipolgica que
utiliza a varivel clima educativo domiciliar. Consideramos,
vale ressaltar, que tal varivel permite a descrio da segrega-
o residencial em termos de concentrao de pessoas que vi-
vem nos mbitos da famlia e do bairro em situaes de maior
ou menor chance de acesso a recursos que potencializam o
seu posicionamento na estrutura de oportunidades de bem-
-estar (KAZTMAN & RETAMOSO, 2005; RIBEIRO, 2007).
Como unidades espaciais de anlise, ou como partes da
estrutura urbana s quais j zemos referncia anteriormente,
utilizamos as reas de ponderao da amostra do Censo demo-
grco 2000, pois somente os dados levantados no questionrio
mais completo do Censo, portanto da amostra, nos permitem
construir a varivel mencionada acima. Em seguida calculamos o
percentual de domiclios em cada uma das faixas de clima educa-
tivo para cada uma das 444 reas de ponderao, gerando uma
tabela de referncia cruzada. Tomando essa tabela como input,
realizamos uma anlise fatorial por combinao binria, seguida
de uma classicao hierrquica ascendente. Na primeira etapa,
reduzimos a dimenso de explicao da distribuio do clima
educativo por reas de ponderao em duas dimenses (fatores)
tendo como critrio o valor de 80% de explicao da varincia
dos fatores. As coordenadas do(s) fatore(s) correspondentes a
304
O CLIMA EDUCATIVO DOMICILIAR E SUA DISTRIBUIO TERRITORIAL NA REGIO METROPOLITANA DO RIO DE JANEIRO
este percentual de explicao da varincia foram utilizadas para
balizar a construo dos clusters de reas. A classicao hierr-
quica ascendente forneceu trs agrupamentos cuja varincia in-
traclasses foi de 23,2% e a varincia interclasses foi de 76,8%
1
. O
resultado foi a classicao destas reas em trs tipos de acordo
com a sua concentrao de cada uma das faixas de clima educa-
tivo domiciliar (ver mapa 1).
O primeiro tipo caracterizado por uma alta presena
de domiclios de baixa escolaridade e agrupa 54% das pessoas
residentes na RMRJ, como podemos ver no Grco 2. A este
grupo aplicamos o rtulo de Baixo clima educativo. Obser-
vando este mesmo grco, notamos que o segundo tipo, que
abarca 35% da populao, apresenta um perl com ocorrn-
cia de domiclios de alta e mdia escolaridade, marcado pela
presena de domiclios com clima escolar entre 4 e 8 anos,
sendo denominado de Mdio clima educativo J o terceiro
tipo se caracteriza pela presena elevada de pessoas em domi-
clio com escolaridade mdia alta, pois se constata uma alta
concentrao de domiclios com escolaridade elevada, em que
residem 10,5% da populao metropolitana. Este terceiro tipo
foi denominado de Alto clima educativo. importante desta-
car que nos territrios de baixo contexto social o percentual
de domiclios com clima educativo inferior a 4 anos de estudo
35% maior do que nas reas de alto contexto social. Por
outro lado, nos ltimos 52% mais elevado o nmero de do-
miclios com escolaridade acima de 12 anos.
1 Para tal utilizamos o software Statlab.
305
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307
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Mestrado, Rio de Janeiro: IPPUR / UFRJ, 2009.
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SOBRE OS AUTORES
Organizadores:
Professor titular da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Coor-
denador da rede Observatrio das Metrpoles e do Projeto Insti-
tuto Nacional de Cincia e Tecnologia Observatrio das Metrpoles
nanciado pelo CNPq/Faperj/Capes. Atua na rea de Planejamento
Urbano e Regional, nos seguintes temas: governana metropolitana,
crise da moradia, capital imobilirio, Rio de Janeiro, produo
imobiliria.
Professora adjunta da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Graduada em Sociologia - London School Of Economics (1995) e
mestrado em Educao pela Universidade Estadual de Campinas
(2000) e Doutorado em Sociologia pela Universidade Federal do Rio
de Janeiro. Pesquisadora Associada no Observatrio das Metrpoles.
Atuando na rea de Sociologia da Educao, nos seguintes temas:
sociedade civil e estado, participao poltica, polticas educacio-
nais, polticas sociais, descentralizao.
328
Fatima Cristina de Mendona Alves
Professora Associada do Departamento de Educao da PUC-Rio.
Graduao em Licenciatura Plena em Cincias Biolgicas pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro (1996). Mestrado em
Educao pela Universidade Federal Fluminense (2001). Douto-
rado em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro (2007). Realizou em 2007 Ps-Doutorado no IPPUR/UFRJ
na rea de educao e estudos urbanos e sociais.
Cristiane Lasmar
Antroploga, mestre (1996) e doutora (2002) em Antropologia Social
pelo Museu Nacional/UFRJ, atualmente pesquisadora do Obser-
vatrio das Metrpoles do IPPUR/UFRJ. Atua nas reas de teoria
antropolgica, pesquisa etnogrca, etnologia indgena, cidades
indgenas, sociologia urbana, estudos metropolitanos, antropologia
da escola e dos processos educacionais, antropologia do gnero e da
pessoa. autora do livro De Volta ao Lago de Leite: gnero e transformao
no alto rio Negro (2005).
Demais Autores
Alicia Maria Catalano de Bonamino
Professora Assistente da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro. Graduao em Pedagogia pela Universidade Santa rsula
(1984), mestrado em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica
do Rio de Janeiro (1989) e doutorado em Educao pela Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro (2000). Tem experincia na
rea de Educao, com nfase em Planejamento e Avaliao Educa-
cional. Atuando principalmente nos seguintes temas: avaliao
educao bsica.
Graduada em Cincias Sociais pela Universidade Federal do Rio de
Janeiro (2006) , especializao em Planejamento e Uso do Solo Urbano
pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2006) e mestrado em
Planejamento Urbano e Regional pela Universidade Federal do Rio
329
de Janeiro (2009). Atualmente Tcnica em Educao da Federao
de rgos para Assistncia Social e Educacional. Atuando principal-
mente nos seguintes temas: educao, segregao.
Mestre em Planejamento Urbano e Regional pelo Instituto de Pesquisa
e Planejamento Urbano e Regional - IPPUR/UFRJ (2008). Licenciatura
em Cincias Sociais pela Faculdade de Educao - FE/UFRJ (2003).
Bacharel em Cincias Sociais pelo Instituto de Filosoa e Cincias
Sociais - IFCS/UFRJ (2002). Experincia no exerccio do magistrio e
em pesquisa acadmica nas reas da educao e das polticas pblicas.
Andre Ricardo Salata
Graduado em Cincias Sociais pela Universidade do Estado do Rio
de Janeiro (2007), e mestre em Sociologia pelo P. P. G. em Sociologia
e Antropologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro (2010).
Atualmente doutorando em Sociologia pelo mesmo programa.
Trabalhou como assistente de pesquisa do Observatrio da Educao
e Cidade (IPPUR/UFRJ). Tem experincia na rea de Sociologia,
com nfase em Sociologia Urbana e Desigualdades Sociais, atuando
principalmente com metodologia quantitativa.
Carolina Zuccarelli
Possui graduao em Cincias Sociais pela Universidade Federal do
Rio de Janeiro (2005), Ps-graduao em Polticas Pblicas e Uso do
Solo Urbano (IPPUR/UFRJ) (2006) e Mestrado em Planejamento
Urbano (IPPUR/UFRJ) (2009). Tem experincia na rea de Socio-
logia Urbana, com nfase na rea de planejamento urbano.
Filipe Souza Corra
Possui graduao em Cincias Sociais pela Universidade Federal do
Rio de Janeiro (2004). Tem experincia na aplicao de Mtodos
Quantitativos para as anlises em Cincias Sociais. Atualmente
mestrando em Planejamento Urbano e Regional pelo IPPUR/UFRJ
e exerce funo de Pesquisador Assistente na Rede Observatrio das
Metrpoles - IPPUR/FASE - Ncleo Rio de Janeiro.
330
Gabriel da Silva Vidal Cid
Mestre em Planejamento Urbano e Regional (IPPUR/UFRJ) e espe-
cialista em Planejamento e uso do solo urbano (IPPUR/UFRJ).
Possui graduao em Histria pela Universidade Federal do Estado
do Rio de Janeiro (2005) e Cincias Sociais pela Universidade
Estadual do Rio de Janeiro (2010). Tem experincia na rea de
Histria, Antropologia e Sociologia, com nfase em Antropologia
e Histria Urbana, atuando principalmente nos seguintes temas:
memria afro-brasileira, patrimnio cultural, segregao urbana,
prticas culturais populares e segmentao escolar.
Graduado em Cincias Econmicas pela Universidade Catlica
de Gois (2003) e mestre em Estudos Populacionais e Pesquisas
Sociais pela Escola Nacional de Cincias Estatsticas (2006). Tem
experincia na rea de Economia, Planejamento Urbano e Regional
e Estudos Populacionais, atuando nos seguintes temas: regio centro-
oeste, regies metropolitanas, regio metropolitana de Goinia e
demograa intraurbana. Atualmente doutorando do PROURB da
Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Lygia Gonalves Costa
Graduada em Cincias Sociais pela Universidade Federal do Piau
(1998), obteve Licenciatura Plena em Cincias Sociais pela UFP
(2000), mestre (2002) e Doutora em Sociologia pela Sociedade
Brasileira de Instruo - SBI/IUPERJ Ps-Doutora pela FAPERJ
no IPPUR/UFRJ. Atua na rea de Sociologia, com pesquisa nas
seguintes reas: trabalho, educao, migrao, gnero, mobilidade,
desigualdades de renda, violncia urbana e formao em sade .
Possui graduao em Cincias Econmicas pela Universidade
Catlica de Gois (2001) e Mestrado em Sociologia pela Universi-
dade Federal de Gois (2007). Atualmente doutorando em Plane-
jamento Urbano e Regional pelo Instituto de Pesquisa e Planeja-
331
mento Urbano e Regional da Universidade Federal do Rio de
Janeiro (IPPUR/UFRJ) e Pesquisador Assistente do Observatrio
das Metrpoles.
Maria Josena Gabriel SantAnna
Professora adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
Graduao em Cincias Sociais pela Universidade de So Paulo
(1972), mestrado em Sociologia pela Universidade de So Paulo
(1981) e doutorado em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade
de So Paulo (1998). Atua na rea da Sociologia Urbana, com nfase
principalmente nos seguintes temas: habitao, famlia, cidades,
espao urbano e organizao social.
Possui graduao em Cincias Sociais pela Universidade Federal de
Minas Gerais (1977) e doutorado em Cincias Sociais pela Universi-
dade Estadual de Campinas (1993). Atualmente professora adjunta
da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Tem experincia na
rea de Sociologia, com nfase em Sociologia da Educao, atuando
principalmente nos seguintes temas: desigualdades sociais, hierar-
quias sociais e prosses, polticas educacionais.
Possui mestrado em Planejamento Urbano e Regional pela Universi-
dade Federal do Rio de Janeiro (2008). Atualmente pesquisadora
da Universidade Federal do Rio de Janeiro e professora - Secretaria
de Estado de Educao. Tem experincia na rea de Planejamento
Urbano e Regional, com nfase em Poltica Urbana
Sibele Cazelli
Graduada em Biologia, mestre em Educao e doutora em Educao
pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio).
pesquisadora da Coordenao de Educao do Museu de Astro-
nomia e Cincias Ans (MAST/MCT), onde estuda os processos de
comunicao e cognio entre o museu e o pblico, levando-se em
332
considerao as caractersticas das aes educacionais em contexto
no formal e as especicidades de cada tipo de pblico.
Wolfram Johannes Lange
Graduado em Geograa (2003) e em Cincias da Amrica Latina
(2001) pela Universidade de Colnia. Atualmente Pesquisador da
Universidade de Cincias Aplicadas de Colnia. Tem experincia
na rea de Geograa, com nfase em Geograa Regional. Atuando
principalmente nos seguintes temas: desigualdades/disparidades
socioespaciais, anlise socio-espacial, geoprocessamento/sistemas
de informao geogrca, esquisa qualitativa.
333
Dr. Luiz Cesar de Queiroz Ribeiro - IPPUR/UFRJ
Presidente do Conselho
Dra. Ana Lcia Rodrigues PPGCS/UEM
Dra. Andrea C. Catenazzi UNGS/Argentina
Dr. Aristides Moyss PUC Goiais
Dr. Carlos de Mattos IEU/PUC Chile
Dr. Carlos Nassi COPPE/UFRJ
Dr. Emilio Pradilla Cobos UAM/Mxico
Dr. Eustgio Wanderley C. Dantas PPGG/UFC
Dr. Frederico Rosa Borges de Holanda FAU/UNB
Dr. Jeroen Johannes Klink UFABC
Dra. Inai Maria Moreira de Carvalho PPGCS/UFBA
Dr. Jos Borzacchiello da Silva PPGDMA/UFC
Dra. Lcia Bgus PPGCS/PUC Minas
Dra. Luciana Teixeira Andrade PPGCS/PUC Minas
Dra. Marcia da Silva Pereira Leite - IFCS/UERJ
Dr. Marcio da Costa FE/UFRJ
Dr. Manuel Villaverde Cabral Universidade de Lisboa
Dra. Maria do Livramento Miranda Clementino NAPP/UFRN
Dra. Maria Madalena Franco Garcia FNEM/Brasil
Dra. Maura Pardini Bicudo Vras PPGCS/PUC So Paulo
Dra. Olga Firkowski Dept. Geografa/UFPR
Dr. Orlando Santos Junior IPPUR/UFRJ
Dr. Peter Spink EAESP/Mackenzie/SP
Dr. Roberto Kant de Lima INCT-InEAC/UFF
Dr. Roberto Lus M. Monte-Mr CEDEPLAR/UFMG
Dr. Ruben George Oliven PPGAS/UFRGS
Dr. Ricardo Machado Ruiz CEDEPLAR/UFMG
Dra. Raquel Rolnik FAU/USP
Dra. Rosa Moura IPARDES/PR
Dra. Rosetta Mammarella FEE/RS
Dra. Simaia do Socorro Sales das Mercs NAEA/UFPA
Dra. Suzana Pasternak FAU/USP
Conselho Editorial
Coleo Metrpoles

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