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REFLEXES SOBRE AULAS TERICAS NA EDUCAO FSICA ESCOLAR

Judson Cavalcante Bezerra


Jos Pereira de Melo
RESUMO
Apresentao: A promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Brasileira (LDB) instituiu novos encaminhamentos para a educao nacional,
principalmente no sentido de propor mudanas significativas, com destaque para a
liberdade atribuda aos conselhos de educao, s escolas e aos professores, a fim de que
pudessem organizar e estruturar o ensino, diferenciando-o de regio para regio e de escola
para escola. Justificativa: consideramos importante o presente estudo para identificar
elementos que possam contribuir na formao e atuao docente em educao fsica nas
escolas. Objetivos: a presente reflexo tem o propsito de contribuir com o debate sobre
as aulas tericas nas Educao Fsica Escolar, contextualizando-se aspectos possveis para
esclarecer os professores sobre a essncia da rea de trabalhar com a expresso corporal
como linguagem, mas situ-los sobre a possibilidade do encontro com estratgias de ensino
que vo alm da imobilidade que reina muitas aulas tericas ministradas. Metodologia:
recorremos pesquisa exploratria (Trivios, 1987), realizada com 11 (onze) professores
da rede pblica de ensino do municpio de Natal, capital do Rio Grande do Norte,
objetivando verificar in loco a atuao dos professores de Educao Fsica em algumas
escolas. Como instrumento de coleta de dados, utilizamos uma entrevista dirigida
(Chizzotti, 1995). Resultados e Concluses: As evidncias constatadas nas entrevistas dos
professores mostram que a organizao didtica da EFE parece no seguir os mesmos
preceitos didticos dos demais componentes curriculares. Precisamos, ento, repensar a
Educao Fsica no sentido de implantar nas escolas os preceitos terico-metodolgicos
das propostas pedaggicas que foram concebidas no Brasil nos ltimos anos, cujas aes
de muitos professores limitam-se restrio de movimento por parte dos alunos quando
optam somente pelas aulas tericas como nica possibilidade para o ensino dos contedos
da EFE.
Palavras-chave: Educao fsica escolar; Aulas tericas; Organizao didtica.

Introduo
A promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (LDB)
instituiu novos encaminhamentos para a educao nacional, principalmente no sentido de
propor mudanas significativas, com destaque para a liberdade atribuda aos conselhos de
educao, s escolas e aos professores, a fim de que pudessem organizar e estruturar o
ensino, diferenciando-o de regio para regio e de escola para escola. Assim, uma dada
escola de uma dada regio pode e deve planejar e estruturar seus projetos de ensino de
acordo com as caractersticas e necessidades dos alunos de sua regio. Outro ponto
importante, mas diretamente relacionado Educao Fsica, diz respeito a sua insero na
escola como componente curricular, aspecto que contribui para a melhoria do seu status
entre os saberes escolares, desde que vinculada ao Projeto Pedaggico da Escola e tenha

uma organizao didtica semelhante aos outros componentes curriculares. A partir de


ento o papel da Educao Fsica na escola tem um amparo legal diferentes de outros
tempos, inclusive com o direito dos seus professores participarem da construo e
discusso do Projeto Poltico Pedaggico da escola. Obviamente, analisando e pautando-se
na realidade social, econmica e cultural dos alunos, bem como pensando formas de
melhor trazer significncias de seus contedos para os alunos.
Considerando-se que, paralelo aos avanos legais, vrias propostas pedaggicas
foram concebidas para orientar sua pedagogia na escola, e que tais perspectivas sempre
estiveram em pauta nos eventos e debates acadmicos, observamos poucas mudanas na
ao dos professores nas escolas, pois muitos pontos confusos da sua organizao didtica
materializam-se em intervenes pedaggicas unilaterais como limitar a Educao Fsica
Escolar unicamente com aulas tericas, por exemplo. Assim, a presente reflexo tem o
propsito de contribuir com o debate sobre as aulas tericas nas aulas de Educao Fsica
Escolar, contextualizando-se aspectos possveis para esclarecer os professores sobre a
essncia da rea de trabalhar com a expresso corporal como linguagem, mas situ-los
sobre a possibilidade do encontro com estratgias de ensino que vo alm da imobilidade
que reina em muitas aulas tericas ministradas.
Para tanto, recorremos pesquisa exploratria (Trivios, 1987), realizada com 11
(onze) professores da rede pblica de ensino do municpio de Natal, capital do Rio Grande
do Norte, objetivando verificar in loco a atuao dos professores de Educao Fsica em
algumas escolas. Como instrumento de coleta de dados, utilizamos uma entrevista dirigida
(Chizzotti, 1995) composta pelas seguintes questes: (1) Voc realiza aulas tericas na
Educao Fsica Escolar (EFE)? Por qu?; (2) Qual a sua opinio sobre as aulas de EFE
exclusivamente tericas? e, (3) Quais os contedos que voc desenvolve nas aulas tericas
na EFE? Os dados esto apresentados de forma descritiva e discutidos com base na
literatura pertinente a temtica em tela.
Vale destacar que o interesse pelo estudo surgiu durante a realizao do Estgio
Supervisionada como atividade obrigatria do Curso de Educao Fsica da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, no qual, nas observaes realizadas, constatamos que
alguns professores de educao fsica na escola optavam por desenvolver suas aulas de
forma terica. Assim, como parte dos autores do trabalho, encontra-se em formao inicial,
tanto na pesquisa quanto na docncia, consideramos importante o presente estudo para
identificar elementos que possam contribuir na formao e atuao docentes em educao
fsica nas escolas. Partimos do princpio que a organizao e diviso do cumprimento da
carga horria da disciplina devem condizer com os modelos e pressupostos de aulas
tericas-prticas idealizadas pela maioria das propostas pedaggicas existentes para a EFE
na atualidade.
A Educao Fsica Escolar
Ao instituir a Educao Fsica como componente curricular a LDB de 1996 passa a
exigir um novo pensar e um novo agir dos seus professores. O novo pensar caracterizado
pela necessidade de se conceber a Educao Fsica na escola nas mesmas condies dos
demais componentes curriculares, nos quais sua organizao didtica deve consolid-la na
educao escolarizada com o mesmo status dos outros saberes. Exige, tambm, uma
participao mais efetiva dos professores de Educao Fsica na concepo do projeto
pedaggico, pois, ao consider-la como componente curricular, as suas prticas devero ser
orientadas pelas diretrizes do projeto pedaggico da escola. Ento, se os professores
ficarem ausentes dos momentos de planejamento escolar, ser difcil imaginar aes

pedaggicas coerentes e pautadas nos eixos pedaggicos que organizam o trabalho escolar
nos diferentes componentes. Entendemos componente curricular como a forma de
organizao do contedo de ensino em cada grau, nvel e srie, compreendendo aquilo
sobre o qual versa o ensino, ou em torno do qual se organiza o processo de ensinoaprendizagem (Saviani,1994, p. 142).
Assim, cabe aos professores de Educao Fsica, envolverem-se numa rotina escolar
que permita situar claramente seus contedos de ensino e sua organizao nos diferentes
ciclos de escolarizao, diferente da linearidade de contedo que se repete de forma
hegemnica em todos os nveis escolares, bem como dissipar a idia, muita vezes
cristalizada na escola, de que a Educao Fsica um apndice curricular, caracterizada
principalmente pela organizao de atividades complementares, e no pela funo precpua
de tratar pedagogicamente o acervo da cultura de movimento como o conhecimento
pedaggico de que os alunos devem se apropriar e re-significar no seu convvio social.
Discutindo o delineamento da Educao Fsica na escola, Souza Jnior (1999, p. 19)
esclarece que crticas diversas so levantadas diante da organizao do trabalho
pedaggico na escola, elas pautam-se principalmente nos determinantes scio-polticos na
elaborao do projeto pedaggico e nos aspectos que envolvem sua operacionalizao.
Assim, o fato de a Educao Fsica ser considerada como mera atividade, relegada a
algo sem importncia no conjunto das disciplinas curriculares, restando-lhe o papel de
mera executora de tarefas, deve ser visto como equvoco frente prpria funo social da
escola, vinculada, entre outros aspectos, ao propsito de acessar os alunos a um saber
sistematizado. Dessa forma, um novo agir dos professores deve ser implementado para dar
sentido s prticas pedaggicas e s aprendizagens delas decorrentes. Tal atitude permite
imprimir um novo olhar para a Educao Fsica na escola, possibilitando, dentre outros
sentidos, uma valorizao e sua consolidao pelo desenvolvimento de contedos que
tenham significados para os alunos.
Defendemos a idia que no processo de ensino aprendizagem na EFE devemos
acessar o aluno a cultura de movimento na escola. Assim, nada mais justo e significativo
do que acessar os alunos a contedos pertinentes a sua realidade. Observa-se nos ltimos
anos que a educao fsica escolar brasileira passa por um processo de revoluo no mbito
de sua preocupao formadora/educativa na escola. Modelos de ensino da disciplina que
antes eram tidos como inquestionveis, hoje, so altamente criticados. A antiquada fsica
cai aos poucos perante uma contempornea educao fsica, onde a educao pelo
movimento, ou, porque no, como bem defende Freire (1989), uma educao pelo nomovimento tambm (quando pensamos na conscincia corporal e nas atividades de
relaxamento, por exemplo) norteia sua proposta educacional e a antiga educao do
movimento, tecnicista e positivista, aos poucos vai sendo substituda nas escolas.
Dessa forma, pensando-se na realidade dos alunos e considerando-o sujeito de sua
aprendizagem (Pernambuco, 2005), a Educao Fsica encaminha-se para o sucesso de seu
papel na escola.
nesse cenrio de obrigatoriedade da educao fsica escolar como componente
curricular, que os professores de educao fsica, agora mais do que nunca, so obrigados a
cumprir suas demandas semanais de horas/aulas e de planejamento. Todavia, de acordo
com Conceio (2009), em linhas gerais no h uma organizao do trabalho na EFE. O
que existe uma confuso entre aulas tericas e/ou prticas, muitas descontextualizadas e
sem sentido para os alunos. Tal fato denota que ainda estamos buscando o enquadramento
da EFE para atender a prpria legislao e seu papel na escola, pois h escolas em que a
educao fsica eminentemente prtica; outras no a inclue no seu currculo, o que pode
ser visto em muitas escolas privadas e nas sries iniciais de algumas escolas pblicas;

enquanto outras reservam um horrio para aula terica e outro para prtica. Nesse sentido
Melo ( 2009, p. 36) esclarece que
a falta de legitimidade (da rea) favorece uma srie de resistncias por
parte dos alunos, dos pais e da prpria equipe tcnico-pegaggica da
escola em no valorizar a educao fsica. Chega-se ao ponto de ouvir
alguns diretores proferirem que a sua escola s tem educao fsica
porque obrigatria.

Se antes o professor de educao fsica era visto como visitante das dependncias
das escolas, pois, dificilmente se envolvia na elaborao conjunta dos projetos polticos
pedaggicos na escola, s aparecia em horrios contra-turno para ministrar suas aulas de
fsica, ou assumia funes de organizador de eventos na escola quando promovia as
festas juninas, das mes e das crianas; hoje, sua responsabilidade e seu papel formador
tornaram-se ainda mais importantes.
Como todos os outros componentes curriculares, a Educao Fsica ocupa um
horrio no cronograma semanal de aulas de uma turma. Como portugus, matemtica,
qumica e os outros componentes curriculares a educao fsica tambm tem seus
contedos e seus objetivos de ensino. O fato de a educao fsica ter na cultura corporal de
movimento seu meio e fim de ensino e esta se manifestar fundamentalmente em aes
dinmicas (movimentos) no lhe diminui perante os outros componentes curriculares, s
porque estes priorizam o silncio do corpo para dar voz a mente.
Dentre todos os componentes curriculares que integram o acervo de disciplinas na
escola, a educao fsica se apresenta deveras desvalorizada no processo. Os dirigentes do
como justificativa para apenas duas aulas semanais de educao fsica, a carga horria
estipulada pelo sistema educacional de oitenta horas (Conceio, 2009). Alm do mnimo
de horas dedicadas ao componente educao fsica, a disciplina, sobretudo, tem de se
dividir obrigatoriamente, muitas vezes, em aulas tericas e prticas, pois ainda no
conseguiu se compreender como um componente diferenciado de todos os outros na
escola.
Diferenciado, porque o nico componente curricular capaz de promover uma
desordem organizada na escola, uma vez que a aula de educao fsica a mais
aguardada pelos alunos justamente por tir-los de sala. o momento onde o estresse e o
cansao da inanio so substitudos por, curiosamente, o estresse e o cansao do acesso
liberdade, ao contato com a cultura corporal de movimento.
No entanto, inumeras dificuldades se configuram na relao teoria e prtica na
educao fsica escolar vigente. O que antes no se pensava. Se no passado, a educao
fsica escolar era tida to somente como prtica, os modelos e pressupostos idealizados
pela educao fsica contempornea atentam, tambm, para a importncia da discusso
terica nas aulas. Entretanto, a relao teoria-prtica ainda no est bem compreendida de
acordo com Fensterseifer e Gonzlez (2007):
Trata-se da difcil e incontornvel problemtica da relao teoria-prtica,
a qual tende a aparecer de forma dicotmica (como paralelas que no se
encontram em lugar nenhum do espao) ou revezando-se em hierarquias
ao gosto de modismos prprios ao campo educacional (hora toda a
verdade est na prtica, hora a prtica uma extenso da teoria).

Acreditamos no fato de que as aprendizagens decorrentes das aulas de EFE devem


ampliar a compreenso dos alunos em relao s prticas corporais e sua prpria cultura
de movimento. Assim, temos questionado com muita freqncia sobre o que se aprende

nas aulas de Educao Fsica, e nossos pensamentos, em muitas vezes, nos conduz para
algumas concluses desalentadoras, pois parece que pouco se ensina nas aulas e, em
conseqncia, quase nada se aprende.

A realidade explorada
Os discursos a seguir expressam o pensamento dos professores entrevistados em
relao s suas atuaes na escola, alertando-se para a organizao e diviso do
cumprimento da carga horria da disciplina que leciona, bem como verificando se sua
atuao condiz com os modelos e pressupostos de aulas tericas e prticas idealizados pela
educao fsica escolar vigente, a saber:
Pela falta de estrutura. Nosso aluno tem uma carncia quase que 100% do conhecimento
terico da educao fsica.
Realizo aulas prticas em sala, como alongamentos e prendas, caso os alunos no se
comportem como uma forma de controlar os nimos, mas dou mais aulas tericas.
Divido meu programa anual em quatro grupos de contedos: 1 A histria da EF; 2
Higiene; 3 Histria dos esportes; 4 Prticas.
No utilizo s a sala de aula para ministrar minhas aulas tericas. Realizo minhas aulas em
qualquer local, debaixo de uma arvore ou num terreno baldio.
Falava-se muito sobre a questo mecanicista dos exerccios sem uma conscientizao do
qu fazer e hoje a teoria veio para dar suporte e auxlio s aulas prticas. As aulas tericas so
importantes, mas as prticas so insubstituveis.
So muitos (os contedos), mas os principais so: esporte, dana, folclore, lutas, cultura do
movimento, jogos, noo de higiene e hbitos posturais.
A aula prtica necessria. No existe educao fsica escolar sem prtica.
Dou aulas tericas porque norma. Agora obrigao.
Dou mais teoria do que prtica. Se Eu der uma aula mais puxada os alunos vo suar e no
vo para as prximas aulas. A escola tem duas quadras, mas mesmo assim dou aulas tericas.
mais cmodo.
Procuro juntar a teoria prtica. Dou primeiro a teoria na sala e depois dou a prtica na
quadra. Nas aulas tericas, Eu elaboro textos, distribuo e atribuo tarefas e questionamentos. Eles
preferem assim porque so preguiosos e as aulas geralmente so nos ltimos horrios.
Primeiro, voc tem que decidir se voc professor de sala ou de aula prtica.
Porque as aulas tericas so obrigatrias e porque no temos parque esportivo que favorea
as aulas de EF, ento temos de cumprir a carga horria com aulas tericas.
As aulas de educao fsica exclusivamente tericas esto acabando com o real papel da
educao fsica na escola.

De forma qualitativa, analisando-se as questes a que nos foram respondidas,


pudemos perceber diferentes perfis de profissionais de educao fsica atuando em escolas
da rede pblica de ensino bsico de Natal.
A maioria dos professores atua de forma deliberada, elegendo os contedos de sua
prtica docente como bem entendem. Sobretudo, sem seguir uma sistemtica de ensino que
atenda s etapas de desenvolvimento dos alunos. As aulas tericas acenam com grande
parcela no que tange a prtica pedaggica desses profissionais, sendo as aulas prticas
adotadas por poucos profissionais. Muitos professores, quando no alegaram ministrar
aulas tericas porque a falta de estrutura e recursos materiais das escolas os empurravam
para dentro da sala de aula; disseram que mais cmodo do que lhe dar com os alunos
preguiosos de hoje em dia.

Pudemos perceber tambm, diante dos relatos coletados, que bastantes professores se
acomodaram com a obrigatoriedade das aulas tericas em educao fsica, chegando a
ministrar somente aulas tericas na educao fsica escolar, mesmo essa compreenso de
aula terica em educao fsica apresentando-se inadequada, muitas vezes. Contudo, outro
relato de professor recarrega nossas esperanas, inferindo que: as aulas exclusivamente
tericas esto acabando com o real papel da educao fsica na escola.
Deve-se entender que a aprendizagem escolar uma atividade planejada,
intencional e dirigida, e no algo casual e espontneo (LIBNEO, 1994, p.86). Alerta-nos
o autor para o fato de que a atividade cognoscitiva do aluno a base e o fundamento do
ensino, e este d direo e perspectiva quela atividade por meio dos contedos,
problemas, mtodos, procedimentos organizados pelo professor em situaes didticas
especficas (IDEM).
Assim, organizar didaticamente os conhecimentos pedaggicos da Educao Fsica
assimilar a necessidade de sistematizao dos seus contedos para possibilitarmos uma
aprendizagem mais ampla e plural, pois os alunos no se apropriam de um conhecimento
especfico em uma nica aula, uma vez que a aprendizagem um processo gradativo.
Sistematizao aqui compreendida como a seleo, seqenciao e dosagem dos
conhecimentos e habilidades de cada disciplina no tempo e no espao escolar, dando-lhes
assim, um carter de contedos de ensino (Saviani apud SOUZA JNIOR, 1999, p. 25).
Afirmamos, dessa forma, que uma das principais perspectivas para
redimensionarmos a Educao Fsica na escola a necessidade de os professores
entenderem a lgica da progressividade no desenvolvimento do seu conhecimento
pedaggico, como ocorre com os demais componentes curriculares, pois a aprendizagem
a assimilao ativa de conhecimentos e de operaes mentais, para compreend-los e
aplic-los consciente e autonomamente. A aprendizagem uma forma do conhecimento
humano relao cognitiva entre aluno e matria de estudo desenvolvendo-se sob as
condies especficas do processo de ensino. O ensino no existe por si mesmo, mas na
relao com a aprendizagem (Libneo, 1994, p. 91). Portanto, no ser unicamente com
aulas tericas que tais propsitos sero alcanados.
Consideraes finais
As evidncias constatadas nas entrevistas dos professores mostram que a organizao
didtica da EFE parece no seguir os mesmos preceitos didticos dos demais componentes
curriculares. Ademais, o horrio diferenciado de aulas dificulta, de certa forma, uma
insero mais marcante do professor de Educao Fsica na escola, principalmente nos
momentos das discusses sobre o projeto pedaggico e o planejamento de cada
componente curricular, bem como suas possveis interlocues. Devemos entender que
cada matria ou disciplina deve ser considerada na escola como um componente
curricular que s tem sentido pedaggico medida que seu objeto se articula aos diferentes
objetos dos outros componentes do currculo (Lnguas, Geografia, Matemtica, Histria,
Educao Fsica etc.). Pode-se afirmar que uma disciplina legtima ou relevante para essa
perspectiva de currculo quando a presena do seu objeto de estudo fundamental para a
reflexo pedaggica do aluno e a sua ausncia compromete a perspectiva de totalidade
dessa reflexo (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 29).
A Educao Fsica, para sair do universo de descrdito escolar frente aos outros
componentes curriculares, precisa antes de tudo operacionalizar outras prticas e
comprometer-se com outra formao dos alunos, em que o movimento no seja
compreendido de forma linear e que os resultados das intervenes pedaggicas dos

professores no sejam medidos, unicamente, pelos ndices de performance e/ou pelas


execues corretas dos padres de movimento, mas pelo conhecimento mais amplo, por
parte dos alunos, sobre os contedos ensinados.
Os dados mostram-nos a necessidade de maior clareza por parte do professorado
sobre estratgias de ensino e o prprio conhecimento pedaggico da educao fsica, pois
(...) a reflexo sobre a justificativa dos contedos para os professores(as) um motivo
exemplar para entender o papel que a escolaridade em geral cumpre num determinado
momento e, mais especificamente, a funo do nvel ou especialidade escolar na qual
trabalham. O que ensina, se sugere ou se obriga a aprender, expressa os valores e funes
que a escola difunde num contexto social e histrico concreto (COLETIVO DE
AUTORES, 1992, p. 150).
Portanto, mesmo com tantos avanos e propostas, bons professores atuando nas
escolas e experincias exitosas sendo vivenciadas e divulgadas em congressos e revistas,
ainda percebe-se que a organizao curricular, a prtica educativa, os encaminhamentos
administrativos e pedaggicos da EFE so, na maioria das vezes, tratados de forma
diferenciada dos outros componentes curriculares. Precisamos, ento, repensar a Educao
Fsica no sentido de implantar nas escolas os preceitos terico-metodolgicos das
propostas pedaggicas que foram concebidas no Brasil nos ltimos anos, cujas aes de
muitos professores limitam-se restrio de movimento por parte dos alunos quando
optam somente pelas aulas tericas como nica possibilidade para o ensino dos contedos
da EFE.

Referncias

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__________http://www.artigonal.com/educacao-artigos/educacao-fisica-escolar-praticaou-teorica-1628077.html. Acessado em 03 de setembro de 2010.


SOUZA JNIOR, Marclio, O saber e o fazer pedaggicos: a educao fsica como
componente curricular__? isso histria! Recife/PE: EDUPE, 1999.
TRIVIOS, Augusto N. S. Introduo pesquisa em cincias sociais. So Paulo: Atlas,
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