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Papel das Funes Cognitivas,

Conativas e Executivas na
Aprendizagem:
uma abordagem
neuropsicopedaggica
Vitor da Fonseca
Professor Catedrtico Agregado
UNIVERSIDADE DE LISBOA
Consultor Psicoeducacional do CORPE
________________________________________________________________________________

1. Introduo
Observando o crebro em situao de aprendizagem a
neuroimagiologia confirma a ocorrncia de macro e micro transformaes
neuronais, quer no surgimento e fortalecimento de sinapses, quer na criao
de circuitos, redes e sistemas neurofuncionais, assim como, no acrscimo de
eficcia na velocidade de transmisso e preciso conexiva. Em qualquer
processo de aprendizagem, portanto, inmeros neurnios interagem
sistemicamente e cobem-se dinamicamente.
Saber como o crebro evoluiu, evolui e funciona determinante para o
sucesso no s na aprendizagem como no ensino, o chamado processo
ensino-aprendizagem, que consubstancia a caracterstica nica da espcie
humana de transmitir a cultura intergeracionalmente, ou seja, entre seres
maturos e experientes e seres imaturos e inexperientes (Vygostky, 1978, 1979a,
1979b; Tomasello, 1999; Brodova e Leong, 2007).
Apesar da capacidade de aprendizagem ser inerente a vrias espcies,
principalmente, as aves e os mamferos e, particularmente os primatas, a
espcie humana a nica que ensina de forma intencional e sistemtica.
Conhecer, portanto, quais so os fundamentos neuropsicopedaggicos
da aprendizagem , quanto a ns, crucial para aperfeioar o ensino. dentro
deste paradigma central da educao que iremos abordar o papel das funes
cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem.
A neuropsicopedagogia revela-nos as habilidades do crebro quer dos
alunos quer dos professores. Nos alunos, quando se comportam de forma
socialmente positiva, e quando aprendem a usar os instrumentos cognitivos
(linguagem corporal, artstica, falada, escrita e quantitativa) da cultura em que
esto inseridos. Nos professores, quando transmitem, mediatizam e
ensinam competncias e conhecimentos, uma vez que est implcita no acto

educativo uma
interaco entre dois sujeitos, isto , uma
intersubjectividade ((Bradshaw, 1997; (Buss, 1999; Winston, 2004; Willis,
2010).
Traduzir os dados de investigao das neurocincias para a educao,
com o objectivo principal de melhorar a aprendizagem dos alunos e o ensino
dos professores um dos grandes desafios do sculo XXI, por essa razo,
pensamos que a neuropsicopedagogia (neurocincia educacional) no
pode continuar a ser negligenciada das Cincias de Educao (Sousa, 2010;
Fisher e Heikkinen, 2010).
Em sntese, a neuropsicopedagogia procura reunir e integrar os
estudos do desenvolvimento, das estruturas, das funes e das disfunes do
crebro, ao mesmo tempo que estuda, os processos psicocognitivos
responsveis pela aprendizagem e os processos psicopedaggicos responsveis
pelo ensino.
A neuropsicopedagogia pode ter um impacto positivo no
desenvolvimento profissional dos professores e no sucesso intra e interpessoal
dos alunos, motivo principal pelo qual escrevemos este texto. Como novo
paradigma transdisciplinar, ela abre caminho noo dos estilos de ensino e
de estilos aprendizagem, e na base das suas investigaes, rompe com os
mistrios de como o crebro humano processa informao e aprende.
De acordo com as suas formulaes conceptuais, o ensino j no mais
concebido como uma instruo, mas como uma transmisso cultural que
combina a cincia com a arte, para criar ecossistemas de aprendizagem mais
produtivos e onde todas as crianas aprendam, tendo em considerao a sua
neurodiversidade.
Para ensinar com eficcia necessrio olhar para as conexes entre a
cincia e a pedagogia ensinar sem ter conscincia como o crebro funciona
como fabricar um carro sem motor. No se v o motor, mas sem ele o carro
no anda.
O crebro, como rgo da Civilizao, logo da cognio e da
aprendizagem, contm cerca de 100 bilies de neurnios (Calvin, 1998, 2004;
Kandel, Schwartz e Jessel, 2000). Cada neurnio ou clula nervosa
composta: de dendritos, prolongamentos pequenos que recebem
informaes proximais; de corpo celular ou soma que contm o ncleo
com o seu cdigo gentico e mitocndrias que produzem energia; e de
axnios, prolongamentos maiores que emitem informaes distais. Cada
uma dessas clulas nervosas pode ainda comportar 1.000 a 10.000 conexes
com outros neurnios, tal a incomensurabilidade da sua comunicao
qumica e elctrica por via das sinapses (Kolb e Whishaw, 1985; Ward, 2006).
Sem essa impressionante comunicao, a evoluo e a educao da nossa
espcie no seriam possveis.
No seu todo, o rgo mais organizado do organismo e do universo,
possui cerca 1.200 1.350 centmetros cbicos de volume, pesa cerca de 1.450
gramas, ou seja, cerca de 2% do peso do corpo, mas consome mais de 20 % da
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sua energia disponvel (Ward, 2006; Gardenfors, 2007; Workman e Reader,


2008; Fonseca, 2009; Ramachandran, 2011). De facto, o crebro uma
estrutura impressionante que nos define quem somos como indivduos nicos,
totais e evolutivos, a ela que devemos a nossa experincia de ensino e de
aprendizagem do mundo envolvente.
As suas fibras nervosas, se esticadas, podem chegar a alcanar perto de
170 mil quilmetros, perfazendo cerca de 4 voltas Terra, algo transcendente
e extraordinrio. A sua rede neuronal pode atingir 100 trilies de sinapses e
possuir mais de uma dezena de centros hiperconectados ou mdulos que
facilitam o fluxo de trfego de informaes e a sua rpida transmisso entre as
diferentes zonas do crebro e do corpo, consubstanciando o organismo mais
complexo do cosmos que conhecido (Fonseca, 2009a, 2009b).
Encolhido e enrugado no crnio, implantado evolucionariamente no
topo do corpo, o crebro com as suas fibras e redes superintrincadas, em srie
e em paralelo, a nossa pequena-grande intranet para exprimir a
cognio e para aprender a aprender (Sousa, 2010; Posner, 2010).
Efectivamente, em termos neuropsicopedaggicos, os neurnios podem
ser consideradas as clulas da aprendizagem, pois so elas em si, mais a
interaco que recriam com as clulas denominadas glias, que sustentam e
consolidam, somaticamente, qualquer tipo de aprendizagem, seja a mais
simples de tipo sensrio-motor, prxica, no simblica ou no verbal, seja a
mais complexa do tipo operacional, simblica ou verbal como so a leitura, a
escrita, e a matemtica.
A cognio e a inteligncia humana emergem dos neurnios que
constituem, principalmente, o neocrtex humano - o maior do reino animal
-, uma camada de seis camadas (molecular, granular externa, piramidal
externa, granular interna, piramidal interna e multiforme) com alguns
milmetros de espessura enrugada, circunvolucionada e sulcada, que recobre
a quase totalidade da superfcie dos dois hemisfrios cerebrais (Ajuriaguerra e
Hcaen, 1964; Sperry, 1971; Sarnat e Netsky, 1981; Rourke, 1989).
O hemisfrio direito e o hemisfrio esquerdo, grandes sistemas
complementares de tratamento de informao, hiperligados pelo corpo caloso,
mas curiosamente vocacionados para distintas formas do seu processamento
e armazenamento. O primeiro, mais centrado na novidade, na globalidade e
na criatividade, que assume a prioridade da aprendizagem, e o segundo, mais
enfocado na rotina, na anlise e na complexidade, que consolida a sua
sequencialidade perfectolgica.
A rede principal do neocrtex composta, na sua maioria, por axnios
e interneurnios, que transmitem informao a outras clulas, quer a nvel
proximal, quer distal, assim como, por clulas especiais em forma de castial
que so capazes de activar em simultneo mltiplas zonas cerebrais, para
alm de clulas piramidais gigantes capazes de executar comandos at s
extremidades do corpo (ps, mos e boca) com as quais o ser humano
expressa a sua motricidade, a sua sensibilidade e a sua cognitividade (Fonseca,
2009b).
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Por efeitos desta imensa interconectividade e duma mais eficaz e


veloz comunicao entre os neurnios, o crebro humano expandiu-se ao
longo da evoluo, de forma exponencial nas zonas corticais e de forma menos
dilatada nas zonas subcorticais.
Expandiu-se essencialmente nos seus lobos sensoriais posteriores, ou
seja, no lobo occipital dedicado ao processamento visual, no lobo
temporal especializado no processamento auditivo e no lobo parietal
devotado ao processamento tctilo-cinestsico, que no seu conjunto se pode
considerar como o crtex de reconhecimento, mas tambm se expandiu no
seu lobo frontal anterior e motor, particularmente no crtex pr-frontal de
forma singular, fazendo dele uma superestrutura supereficaz e uma espcie de
chefe de orquestra de todas as funes mentais, que no seu todo se pode
considerar como o crtex estratgico (Damsio, 1979; Passingham, 1993;
Goldberg, 2001).
No de surpreender, portanto, que qualquer processamento de
informao ou qualquer acto de cognio, exijam uma ntima conectividade
entre os sistemas corticais de reconhecimento e os sistemas corticais
estratgicos. Qualquer tipo de aprendizagem fluente e automatizada,
comprovam-no em termos de imagiologia funcional.
Por meio desta impressionante conectividade com as demais reas
cerebrais (gnglios da base, sistema lmbico, tlamo, tronco cerebral e
cerebelo), donde emergiram complexas redes neurofuncionais um novo
patamar de capacidades superiores, ditas cognitivas, conativas e executivas,
profundamente interconectadas sistemicamente foi ento possvel de atingir
na filognese humana (Fonseca, 2009a).
Como no crebro humano existem inmeros neurnios interconectados
por sinapses mais potentes, a virtualidade e a velocidade da transmisso
nervosa tornou-se sequencialmente mais longa, permitindo uma performance
no s mais monitorizada, como mais planificada e regulada.
A cognio, a conao e a execuo que fazem parte da plenitude das
faculdades mais subtis e superiores do ser humano, emanam, portanto, da coactividade de milhes de neurnios, resulta, consequentemente, de
mecanismos biolgicos e substratos neurolgicos do crebro, demonstrando a
impossibilidade de separar a funo do sistema nervoso de qualquer forma de
aprendizagem, seja da mais natural, simples e no verbal, seja mais cultural,
complexa e verbal.
Qualquer aprendizagem humana emerge, consequentemente, de
mltiplas funes, capacidades, faculdades ou habilidades cognitivas
interligadas, quer de recepo (componente sensorial - input), quer de
integrao (componentes perceptiva, conativa, mnsica e representacional),
quer de planificao (componentes antecipatria e decisria), quer
finalmente, de execuo ou de expresso de informao (componente motora
output).

Tr ade Funcional da Apr endizagem


H um ana

Funes
Funes
Cona tiva s Executiva s
Funes
Cognitiva s
A interactividade e a inseparabilidade dinmica da cognio, da conao e
da execuo permitem a emergncia e a sustentao do processo da
aprendizagem humana...

A arquitectura do funcionamento do sistema cognitivo humano, ilustra


assim, a interaco contgua, contnua e holstica da informao entre o
envolvimento e o organismo materializada em redes neuronais que
asseguram a conexo das unidades de entrada, com as unidades de sada,
ambas mediadas por redes centrais que permitem a integrao, a reteno, a
recirculao, a reciclagem, a auto-organizao e a retroaco da informao,
isto , tornam-a uma rede neurofuncional especialmente apta para aprender.
Tratam-se de pr-disposies ou tendncias da cognio humana a que
nos dedicmos noutras obras (Fonseca, 2001, 2014a; 2014b; 2013) mas que
no se esgotam na teoria de aprendizagem do processamento de informao,
porque o ser humano no se resume a um mero computador, pois dotado
tambm de auto-preservao e conao, isto , de sensibilidade, de
personalidade e de sociabilidade.
Para alm de processar informao que espelha a sua conscincia
cognitiva, o ser humano sente-a, regista-a, internaliza-a e tem tendncias
preferenciais, emocionais, motivacionais e motoras por ela. portanto
possuidor duma conscincia conativa (da noo de conatus de Espinoza
brilhantemente aprofundada por Damsio, 1995, 1999, 2003), e duma
conscincia executiva, pois somos a nica espcie que tem conscincia que
tem conscincia.

Eis aqui o paradigma da aprendizagem humana que queremos explorar,


razo pela qual desejamos evocar a estreita intrincao e interaco das
funes cognitivas com as funes conativas e executivas.
Vejamos em primeiro lugar as funes cognitivas, e em seguida, as
funes conativas e executivas.

2. Funes Cognitivas da Aprendizagem


Explicar a cognio e intervir na sua modificabilidade, que um dos
objectivos cruciais da educabilidade do ser humano, a que j nos referimos
noutras obras (Fonseca, 2001, 2014a), pressupe em primeiro lugar, concebela como tendo origem social (Vygotsky, 1978, 1986, 1987; Bodrova e Leong,
2007) e como sendo composta por trs componentes principais do processo
total de informao em estreita conectividade, sequencialidade e
interactividade, conforme modelo simplificado abaixo apresentado.

M odelo de Pr ocessa m ento de


I nfor m a o da Apr endiza gem
Exter no

EST M U LO
sensor ial
input

CON TROLO EX ECU TI V O ( m etacognio)


planificao, avaliao e regulao de rotinas
de processamento de informao
Pensam ento

I N TEGRAO
SEN SORI AL

M EM RI A
CU RTO-T.

M EM RI A
TRABALH O

RESPOSTA
m otor a
output

M EM RI A
LON GO-T.

I nter no
episdica
Per da de
I nfor m ao
por
deter ior ao

Per da por
I neficcia
de
contr olo

sem ntica

Com por tam ento


< a pr endizagem >

Per da por enfr aquecim ento

O termo cognio , consequentemente, sinnimo de acto ou


processo de conhecimento, ou algo que conhecido atravs dele,

o que envolve a co-activao integrada e coerente de vrios instrumentos ou


ferramentas mentais, tais como: ateno; percepo; processamento
(simultneo e sucessivo); memria (curto termo, longo termo e de trabalho);
raciocnio, visualizao, planificao, resoluo de problemas, execuo e
expresso de informao. Naturalmente que tais processos mentais decorrem,
por um lado da transmisso cultural intergeracional, e por outro, da
interaco social entre seres humanos que a materializam (Vygotsky, 1978).
A cognio portanto sistmica, emerge do crebro como o resultado
da contribuio, interaco e coeso do conjunto de funes mentais acima
apontadas que operam segundo determinadas propriedades fundamentais
(Fonseca, 2001, 2014a) a saber:
-

totalidade (noo de integrao);


interdependncia (noo de coibio);
hierarquia (noo de maturidade e complexidade);
auto-regulao (noo de busca de objectivos e fins a atingir);
intercmbio (noo de reaferncia e efeito da experincia);
equilbrio (noo de homeostasia);
adaptabilidade (noo de modificabilidade); e finalmente,
equifinalidade (noo de vicariedade, ou seja, de execuo e
duplicao do pensamento pela aco).

Para simplificar diremos que a aprendizagem humana espelha uma


mudana de comportamento provocada pela experincia prolongada (no
mnimo 2.000 horas de prtica sistemtica), sendo este descrito como uma
sequncia de operaes e estdios mentais que compreendem, conforme o
modelo acima apresentado, uma outra trade de funes e subfunes
cognitivas:
- funes de input, de recepo ou de captao (ateno
sustentada; percepo analtica; sistematizao na explorao de dados;
discriminao e ampliao de instrumentos verbais; orientao espacial com
sistemas de referncia automatizados; priorizao de dados; conservao e
agilizao de constncias (tamanho, forma, quantidade, profundidade,
movimento, cor, orientao, dados intrnsecos e extrnsecos, etc.); preciso e
perfeio na apreenso de dados; filtragem, fixao, focagem e flexibilizao
enfocada de fontes de informao simultnea; etc.;
- funes de integrao, reteno e de planificao (definio
detalhada de situaes-problema; seleco de dados relevantes; minimizao
e eliminao de dados irrelevantes; comparao, classificao e escrutnio de
propriedades comuns e incomuns de dados; estabelecimento de comparaes,
ligaes, semelhanas, dissemelhanas, analogias; memorizao, reteno,
localizao, manipulao e recuperao da informao; ampliao do campo
mental em jogo; integrao sistemtica da realidade; estabelecimento de
relaes e de sistemas de relaes; organizao e monitorizao dos meios
necessrios; superviso das situaes e dos problemas; elaborao conceptual;
formulao ideacional; utilizao de comportamentos quantitativos;
explorao da evidncia lgica; utilizao do pensamento dedutivo, inferencial,
crtico e criativo; desenho de estratgias para testagem de hipteses;
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planificao, antecipao e pragmatizao de objectivos, fins e resultados;


visualizao e interiorizao da informao; flexibilizao de procedimentos;
etc.; e finalmente,
- funes de output, de execuo ou de expresso
(comunicao clara, conveniente, compreensvel, desbloqueada e
contextualizada; projeco de relaes virtuais; transposio psicomotora
(transporte ideatrio, ideomotor e visuogrfico); expresso verbal fluente e
meldica; regulao, inibio, iniciao, persistncia, perfeio, verificao,
concluso e preciso de respostas adaptativas; enriquecimento de
instrumentos no verbais e verbais de expresso; avaliao e retroaco das
solues criadas; etc.);
Embora a cognio humana no se possa reduzir a um modelo de
processamento de informao puro (metfora computacional), por
efectivamente ilustrar um modelo exageradamente simples, consensual
equacionar que a cognio e o acto de aprender envolvem, a integrao
dinmica, coerente e sistmica das trs ferramentas cognitivas principais
acima referidas (Calvin, 1998; Das, Kar e Parrila, 1996; Hale e Fiorell, 2004;
Fonseca, 2001, 2014 a; Ward, 2006; ).
Trata-se duma teoria que foi fundadora das cincias cognitivas,
principalmente da inteligncia artificial, da ciberntica e da robtica, que
serve para explicar, de modo fcil e acessvel, o que a cognio e o que se
passa mais ou menos na cabea dos alunos quando aprendem ou quando
pensam e agem de forma inteligvel.
Identificar naquelas trs funes principais do acto mental, as suas
subfunes ou capacidades componentes fortes, proximais ou fracas, um
primeiro passo para avaliar dinamicamente, e depois, intervir
personalizadamente na cognio do indivduo (aluno, formando, etc.), no
esquecendo que quando falamos de cognio, na nossa ptica falamos,
simultaneamente, de conao e de execuo, a trade funcional da
aprendizagem a que j nos referimos.
Aprender a aprender , portanto, praticar, treinar, aperfeioar e
redesenvolver tais funes e capacidades cognitivas, integrando
harmoniosamente as capacidades conativas e executivas, que so pouco
estimuladas culturalmente e escolarmente, por isso, mal adaptadas,
deficitrias, frgeis ou fracas em muitas crianas e jovens que lutam
diariamente na sala de aula para terem mais rendimento e aproveitamento na
aprendizagem.
O treino de funes cognitivas, conativas e executivas , quanto a ns,
uma das chaves do sucesso escolar e do sucesso na vida, quanto mais
precocemente for implementado, mais facilidade tende a emergir naa
aprendizagens subsequentes.
O aperfeioamento e o enriquecimento da trade de funes mentais da
aprendizagem resulta duma alquimia neuropsicopedaggica complexa

porque elas influenciam-se mutuamente em termos de comportamento, de


performance e produtividade.
De facto, luz das neurocincias, as funes cognitivas operacionais
e sistmicas, como: o enfoque e a concentrao atencionais; o processamento
simultneo e sucessivo, analtico e sinttico, rpido e preciso de dados; a
memria de trabalho; o raciocnio analgico, indutivo e dedutivo; a
planificao, a elaborao e a execuo de solues de problemas e de
respostas adaptadas a situaes ou tarefas, tm um impacto directo, funcional
ou disfuncional, nas funes conativas e executivas.
Vejamos primeiro agora o que so as funes conativas.

3. Funes Conativas da Aprendizagem


As funes conativas, no seu aspecto mais positivo, pois encerram
igualmente um aspecto negativo, dizem respeito em termos simples
motivao, s emoes, ao temperamento e personalidade do indivduo
(Reuchlin, 1990).
Em termos de substratos neurolgicos falamos do sistema lmbico
(crtex afectivo), uma regio subcortical mais profunda do crebro e envolvida,
digamos assim, nas relaes do organismo com o seu envolvimento presente e
passado (imediato, curto e longo prazo), integrando estruturas muito
importantes para a memria e a aprendizagem, como a amgdala, o
hipocampo, o crtex cingulado e os corpos mamilares (Ajuriaguerra, 1974;
Poper e Eccles, 1977; Changeux, 1994; Jeannerod, 2000; Damsio, 2003;
Ward, 2006).
A conao, na sua essncia semntica, sinnimo de estado de
preparao do organismo para certas tarefas ou situaes, particularmente as
que tm valor de sobrevivncia (ameaa, perigo, ansiedade, insegurana,
desconforto, etc.).
Pode ser concebida igualmente, como auto-preservao, de bem
estar e de interaco social que incluem representaes indutoras de
sentimentos (conscientes ou inconscientes, positivos ou negativos). A
palavra conao tem razes no termo latino de conatus pela primeira vez
introduzido por Espinoza, grande filsofo racionalista do sculo XVII.
Diferentemente de Descartes, Espinoza no acreditava nas dualidades
do esprito e da matria ou da mente e do corpo, os seus teoremas ticos,
abriram caminho ao estudo da rede de comunicao entre o corpo, o
crebro e a mente como um sistema interactivo complexo altamente
distribudo e com grandes graus de liberdade, mas possuidor dum posto de
comando, um Eu, considerado como atributo fundamental duma mente
consciente (Varela, Thompson e Rosch, 1991; Goldberg, 2001; Damsio, 2003;
Yang e Faeth, 2010;).
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No pensamento de Espinoza o comportamento humano determinado


por emoes, consideradas como a fora principal de impulsos naturais que
emanam do corpo e o impelem para a aco, disposies tnico-energticas
essas que visam preservar a essncia mais profunda do ser humano com a
criao subsequente de sentimentos de si e dos outros.
As emoes resultam, portanto, de simples e complexas reaces que
facilitam a sobrevivncia do organismo, e por isso, podem ser preservadas ao
longo da evoluo, como se a natureza conservasse a vida como algo precioso
e precrio (Damsio, 2003).
As emoes consideradas como: estados ou processos que preparam
o organismo para certos comportamentos; reaces psquicas a determinadas
circunstncias; esquemas de aco adaptativos; impulsos internos; inner
drives, somatizaes; etc., que precedem os sentimentos e emergem do corpo
em termos evolutivos e desenvolvimentais, podem ser similares a dois tipos de
procedimentos adaptativos: os facilitadores marcados por inclinaes,
predileces, propenses, tendncias, etc., e os inibidores, marcados por
bloqueios, resistncias, desmotivaes, sofrimentos, etc..
Ambos os processos, ditos conativos, como bvio, tm um poderoso
impacto nas funes cognitivas, por um lado, e nas funes executivas, por
outro, logo, tm uma influncia dominante em todo o processo complexo da
aprendizagem humana (Fonseca, 2014 a; Ward, 2006; Reuchlin, 1990; Yang e
Faeth, 2010).
Tais auto-preservaes de sobrevivncia do organismo, que ocorrem no
indivduo aprendente imaturo, quando colocado em situao de dificuldade
ou stress de aprendizagem ou at em situao de interiorizar novos esquemas
mentais, podem afectar a disponibilidade, o empenho, o equilbrio, a deciso,
o investimento, o esforo e a diligncia para a modificabilidade adaptativa.
Podem mesmo, em termos comportamentais, evocar processos de
internalizao (estagnao, passividade, insipidez, improdutividade,
evitamento, alheamento, etc.), ou de externalizao (rejeio, recusa,
repulsa, distncia, oposio, negao, instabilidade, agitao, etc.).
A aprendizagem humana dificilmente decorre numa atmosfera de
sofrimento emocional, de incompreenso penalizante ou debaixo de uma
auto-representao ou auto-estima negativas, exactamente porque ela tem, e
assume sempre, uma significao afectiva, isto , conativa.
Como resultado positivo de tais significaes emocionais, os sistemas
afectivos subcorticais operacionalizam prioridades, desenvolvem preferncias,
constroem confianas e seguranas, mobilizam persistncias e resilincias face
a dificuldades ou limitaes, numa palavra, conjugam atitudes que cuidam da
aprendizagem, no s da sua automaticidade e fluncia como da sua
perfectibilidade e intencionalidade.

10

Em contrapartida, vulnerabilidades do sistema lmbico podem criar


barreiras a tais habilidades conativas, podem mesmo explicar a
desmotivao, a desorganizao, a desplanificao, a perda de estratgias de
ateno, criao, busca e conquista de objectivos e fins a atingir, etc., que se
repercutem quer nas funes cognitivas, quer nas funes executivas.
Com hesitaes e fragilidades nas funes conativas, as funes
cognitivas e as funes executivas, tendem a perder a sua coerncia e a sua
sinergia, a consequncia bvia uma desfocagem atencional, um
desinvestimento emocional e uma escotomizao cognitiva.
A conao diz respeito, em sntese, motivao, ao temperamento e
personalidade, subentende o controlo e a regulao tnico-energtica e
afectiva das condutas, ou da realizao e concluso de tarefas de
aprendizagem, reforando assim a inseparabilidade e irredutibilidade das
funes cognitivas, conativas e executivas.
A conao coloca em jogo, em termos disposicionais, intencionais e
tendenciais, trs componentes de optimizao funcional:
-

a de valor (porque fao a tarefa);


a de expectativa (que fao com a tarefa); e,
a afectiva (como me sinto na tarefa).

Funes Cona tiva s


da Apr endiza gem

componente
valor

componente
expectativa

componente
afectiva

metas
objectivos
interesse
utilidade
subjectiva

auto-eficcia
xito/inxito
controlo
ansiedade
vontade

auto-conceito
auto-estima
sent competncia
esforo
persistncia

por que fao


a tar efa...

que fao com


a tar efa...

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como me sinto
na tar efa...

Pela relevncia que possuem em termos de disposio quase inata de


preservao do eu e da luta pelo seu equilbrio face a uma determinada tarefa
de aprendizagem ou situao-problema, as funes conativas no se podem
separar das funes de processamento nem das funes executivas da
informao.
As funes conativas, assumem por essa natureza um papel crucial na
aprendizagem, pois sem a dimenso homeostsica da afectividade a
aprendizagem no se desenrola como um todo funcional harmonioso nem se
transforma num estado de plasticidade ou de perfectibilidade e
automaticidade (Fonseca, 2014b). As funes cognitivas, conativas e
executivas constituem-se como atributos paralelos e convergentes duma
mesma funo integradora e transcendente que a aprendizagem.
A transio do organismo operada em qualquer aprendizagem dum
estadio inicial e imaturo para um estadio final e fluente, seja aprender a nadar
ou a andar de bicicleta, seja a aprender a ler ou a escrever, reveste-se dum
aperfeioamento de desempenho que envolve um sentimento de competncia,
de prazer, e mesmo, de liberdade.
Em contrapartida, quando a aprendizagem gera desequilbrios
funcionais e emocionais, quer cognitivos quer executivos, as funes conativas
podem impedir a coordenao neurofuncional optimal requerida pela
aprendizagem, neste caso podem ento ocorrer sentimentos de incompetncia,
de desprazer, e mesmo, de desconforto e insegurana.
As funes cognitivas no podem ser concebidas numa mera viso
computacional, pois no podemos esquecer que os computadores no tm
predadores, no se socializam, no se enamoram, apaixonam ou acasalam. Ao
contrrio dos crebros dos seres humanos, os computadores no dispem de
funes conativas.
Na dimenso duma aprendizagem bem sucedida, as funes
conativas positivas nutrem o interesse, o desejo, a motivao, a curiosidade, o
empenho, o esforo, a diligncia, o entusiasmo, o prazer, o sentimento de
competncia, a auto-realizao e a auto-eficcia e outras necessidades
superiores exclusivas da espcie humana (Maslow, 1954).
No seu aspecto negativo porm, (no caso do insucesso escolar ou das
dificuldades de aprendizagem globais ou especficas) as funes conativas
podem dar origem a estados emocionais opostos, como: a desmotivao, o
desprazer, o desespero, o desgosto, o desencanto, a frustrao, a fuga, a
rejeio, o estigma, a opresso, o afrontamento, a indisciplina, o fastio, os
mecanismos de defesa, etc., etc., que podem provocar dissonncia e disrupo
na aprendizagem e bloquear e fragmentar as funes cognitivas e as funes
executivas.
Como o nosso crebro est sempre a aprender, ele tambm pode
aprender a no aprender (learned helplessness), por via do
esgotamento das funes conativas da auto-estima, da auto-determinao e da
12

auto-confiana, as verdadeiras disposies mgicas para gostar de aprender


(Fonseca, 2014b, Waber, 2010)
fcil perceber que as funes cognitivas interagem dialecticamente
com as funes conativas no processo dinmico da aprendizagem. Por um
lado, porque as funes cognitivas respeitam ao processamento da informao,
por outro, porque as funes conativas integram a motivao e o esforo
anmico das condutas que a executam e a pragmatizam.
Em traos simples, as funes conativas so a puno ou impulso
energtica das funes cognitivas, e porque esto adstritas performance e ao
desempenho, elas cooperam com as funes executivas na optimizao
comportamental e na aprendizibilidade permanente.
O afectivo, o cognitivo e o executivo esto em interaco
constante no processo da aprendizagem, porque as suas funes so
indissociveis em termos neurofuncionais, e porque os seus substratos
neurolgicos tm de operar em sintonia (Yang e Faeth, 2010).
O crebro humano dispe de substratos neurolgicos que so
responsveis pela gratificao ou recompensa decorrente do xito ou do
triunfo adaptativo, por isso, somos a espcie mais dependente da
aprendizagem, nascemos para aprender a aprender se a conao estiver
disponvel e implcita.
Porque as funes cognitivas bem aplicadas e bem sucedidas geram
gratificao, recompensa, entusiasmo, curiosidade e satisfao e produzem
uma representao valorizante no prprio indivduo, as suas funes
conativas tambm so enriquecidas, resultando da: mais empenhamento;
mais esforo; mais motivao intrnseca que extrinseca; mais estudo; mais
perseverana; mais ateno sustentada; melhor gesto do tempo; mais
planificao de esforos; mais disciplina; mais poder de sntese; mais
criatividade; etc. Numa palavra, o indivduo investe mais no aperfeioamento
das suas competncias performticas e aprende melhor e mais
continuadamente, reunindo assim melhores condies favorveis sua autorealizao (Maslow, 1954).
luz das neurocincias, como temos vindo a apresentar, as funes
conativas
esto
intimamente
agregadas
neurofuncionalmente
e
sistemicamente s funes cognitivas j abordadas e s funes executivas que
abordaremos em seguida. O ser humano (aluno, formando, estagirio, etc.)
no , consequentemente, concebido apenas como um sistema de
processamento de informao, mas sim como um ser relacional e emocional,
como um sujeito histrico-social constitudo por atitudes e por condutas
(Vygotsky, 1978, Bodrova e Leong, 2007).
Para alm das funes cognitivas e das conativas a que j nos referimos
sumariamente, importa sublinhar que a aprendizagem bem sucedida, envolve
tambm outro conjunto de habilidades consideradas crticas, isto , as
funes executivas.

13

4. Funes Executivas da Aprendizagem


Pela importncia que as funes executivas tm na optimizao e no
controlo da prestao cognitiva e conativa quer em situao de sobrevivncia
e de adaptao ao meio, quer de aprendizagem, de comportamento e de
interaco social (Damsio, 1979; Wong, 2005; Denckla, 2007; Meltzer,
Krishnan, 2007; Tridas, 2014,), vejamos em particular, alguns dos seus
pontos mais relevantes para a educao e para o sucesso escolar (academic
success).
As funes executivas coordenam e integram o espectro da trade
neurofuncional da aprendizagem, onde esto inextricavelmente conectadas
com as funes cognitivas e conativas que acabmos de abordar. O seu piloto,
director executivo, lder ou maestro neurofuncional avanado o crtex prfrontal, regio que ocupa no crebro humano quase um tero do seu volume
cortical (Goldberg, 2001);.
Como posto de comando que do crebro, o crtex pr-frontal tem de
manter excelentes linhas de comunicao com todas as outras reas, sendo
mesmo a sua regio mais conectada, da a sua funo de coordenao e de
integrao das funes cognitivas e conativas na aprendizagem.
O crtex pr-frontal est intimamente conectado com o crtex
associativo posterior, a mais elevada estrutura de integrao perceptiva e de
reconhecimento multissensorial (visual, ,auditivo e tactilo-quinestsico), e
obviamente conectado com o crtex pr(psico)motor, com os gnglios da base
e com o cerebelo, todos envolvidos na planificao, controlo e execuo da
motricidade (Berthoz, 2003; Fonseca, 2009b; 2010).
Esta rea em termos evolucionistas (Goldberg, 2001; Ward, 2006;
Fonseca, 2009a), considerada a mais recente do crebro humano, a que
atingiu comparativamente maior desenvolvimento e mais conectividade,
igualmente a que leva mais tempo a maturar ontogeneticamente.
Por alguma razo, as neurocincias elegem-na como a rea responsvel
pela regulao, superviso e controlo performtico das aces, das emoes,
dos pensamentos e dos comportamentos, denominada por essas disposies
neurofuncionais como o processo centrfugo, descendente, eferente
(top-down) ou de output de informao.
Em resumo, trata-se do processo regente que liga o homnculo do
crebro aos msculos do corpo, pelas vias pr(psico)motoras, suplementares,
planificadoras, piramidais e terminais, logo, enredado e comprometido, com
as funes superiores de aprendizagem e de comportamento. Em resumo, o
lobo frontal responsvel pela planificao e execuo da aco.
O crtex pr-frontal, contm ainda um substrato superior, o
dorsolateral que responsvel pela produo de trabalho e pela sua
superviso e (meta)cognio, ou seja, compreende a central de expresso do
14

comportamento onde se operam funes estratgicas de enorme importncia


para a sobrevivncia, para a adaptao ao meio ambiente, e obviamente, para
a aprendizagem escolar.
So exemplo dessas funes intencionais de sagacidade: a iniciao e a
planificao; a elaborao e organizao de estratgias; a sustentao da
ateno; a flexibilidade e a plasticidade comportamental; a mudana
estratgica; a inibio e o autocontrolo; a programao, a desprogramao e a
reprogramao de condutas; a monitorizao, avaliao e verificao de
respostas adaptativas ou comportamentais; etc., para alm doutras.
Obviamente que as disfunes executivas dorsolaterais podem
apresentar
traos
caractersticos
de
inateno,
desplanificao,
desorganizao e concomitantes limitaes de acesso memria de trabalho,
neste contexto, tais disfunes executivas aproximam-se de vrios sintomas
das Perturbaes ou Transtornos de Hiperactividade e Dfice de
Ateno (PHDA) e das Dificuldades de Aprendizagem Especficas
(DAE) com que co-ocorrem frequentemente, da a noo de comorbilidades
entre elas (Trillas, 2014). Em sntese, todas as disfunes executivas referidas
tm um impacto significativo em dificuldades de comportamento e de
aprendizagem.
A mesma estrutura neurolgica frontal, contm tambm um outro
substrato inferior, o orbital, que responsvel pela gesto do
comportamento em geral, pela regulao emocional e social, podendo
envolver o controlo e a modulao de impulsos, bem como a deciso e a
direco de comportamentos complexos. Por analogia, as disfunes
executivas orbitais podero causar outros sintomas da PHDA e de DAE, como
a impulsividade verbal e gestual e o descontrolo emocional, sintomas estes
bem conhecidos de mdicos, psiclogos, professores, terapeutas e outros
especialistas que acompanham os problemas de desenvolvimento e de
aprendizagem de muitas crianas e jovens.
Na idade digital actual em que nos encontramos, temos efectivamente
que preparar os nossos estudantes para a fluncia e excelncia tecnolgica,
mas tambm temos de trein-los para dominar e manejar competncias nos
processos executivos necessrios s aprendizagens escolares.
Para ter sucesso escolar o estudante deve evocar um conjunto muito
diversificado de competncias executivas, a saber: estabelecer objectivos;
planificar, gerir, predizer e antecipar tarefas, textos e trabalhos; priorizar e
ordenar tarefas no espao e no tempo para concluir projectos e realizar testes;
organizar e hierarquizar dados, grficos, mapas e fontes variadas de
informao e de estudo; separar ideias e conceitos gerais de ideias acessrias
ou de detalhes e pormenores; pensar, reter, manipular, memorizar e resumir
dados ao mesmo tempo que leem; flexibilizar, alterar e modificar
procedimentos de trabalho e abordagens a temas e tpicos de contedo
aplicando diferentes estratgias de resoluo de problemas; manter e
manipular informao na memria de trabalho; auto-monitorizar o progresso
individual e do grupo de trabalho; autorregular e verificar as respostas
produzidas e a concluso, reviso e verificao de tarefas, projectos, relatrios
15

e trabalhos individuais ou de grupo; reflectir e responsabilizar-se sobre o seu


estudo e sobre o seu aproveitamento escolar; etc. O estudante, por definio,
um ser executivo, sem pr em prtica tais habilidades, aprender no vai ser
fcil nem prazeroso para ele.
A maioria das tarefas escolares exigem, de facto, a coordenao e a
integrao coerente das mltiplas funes executivas, no de estranhar,
portanto, que muitas crianas e jovens com disfunes ou dificuldades
executivas ou com funes executivas vulnerveis e afuniladas, apresentem
problemas de sobrecarga de informao (onde o input excede o output), de
produtividade, de eficcia e de preciso nos seus desempenhos escolares
(Mazeau, 2005; Meltzer, 2010).
Ler e compreender, formular ideias e escrev-las, apreender
enunciados de problemas matemticos e planificar uma srie de
procedimentos e operaes para chegar soluo correcta, etc., podem revelar
a luta titnica que muitas crianas e jovens travam na sala de aula.
Em muitos casos a rotura entre as competncias dos alunos e as
exigncias do currculo to abismal que muitas disfunes executivas
acabam por estar na raiz das dificuldades de aprendizagem e suas
comorbilidades (Denckla, 2007).
Quer na pr-escola ou no 1 ciclo de escolaridade, muito mais ainda no
2 e no 3 ciclo, e claramente, no ensino universitrio, as exigncias das
funes executivas eficientes vo sendo maiores. As avaliaes ou notas de
alunos com perfis disexecutivos podem no reflectir o seu potencial de
aprendizagem, porque so a parte submersa do iceberg das suas capacidades.
a este conjunto diversificado de competncias mentais e frontais que
denominamos por funes executivas, funes muito significativas que so
exigidas para organizar e integrar informao disponvel que no s nos surge
hoje, muito mais vasta (exemplo da Internet), como permanentemente
sujeita a mudanas muito mais rpidas e imprevisveis.
Nas escolas contemporneas, cada vez mais se sujeitam os alunos a
mltiplas tarefas, tais como: leituras longas; resumos, notas e apontamentos
escritos complicados; resoluo de problemas de matemtica muito longos e
complexos; projectos de trabalho prolongados; testes e exames exigentes; etc.,
etc., que objectivamente dependem, em muito, das funes executivas que
estamos abordando (Meltzer, 2010).
Neste contexto cada vez mais expectvel que os alunos sejam
proficientes: a tirar apontamentos; a estudar; a prepararem-se para testes
mais frequentes, etc., isto , exige-se deles funes executivas muito eficazes e
fluentes, para as quais, porm, nunca foram ensinados ou treinados
intencionalmente e sistematicamente.
Sendo funes to essenciais e necessrias ao sucesso escolar, a cultura
da escola, os arquitectos dos currculos e os prprios professores, na maioria
dos casos, desconhecem os processos executivos dos alunos, no os avaliam
16

dinamicamente ou informalmente (em reas fortes, em zonas de


desenvolvimento proximal ou em reas fracas), nem to pouco ensinam
estratgias sistematicamente para que eles sejam ajudados a compreender
como eles pensam, comunicam, agem e como aprendem.
Como fcil perceber, o sucesso escolar dos alunos depende muito da
sua habilidade para manejar as funes executivas, quer na escola, quer em
sua casa ou na sua vida diria. Parece bvio que a escola em geral e os
professores em particular tm que compreender o papel destas funes no
sucesso escolar dos alunos, a sua formao profissional e educacional no
pode continuar a descorar tais funes, nem desinvestir de ensinar estratgias
dirigidas especificamente para o seu enriquecimento.
Trata-se duma necessidade educacional essencial e actual, que no
pode ser esquecida. Alunos com vulnerabilidades e fragilidades nestas funes
so mais facilmente candidatos ao sofrimento emocional, ao insucesso e ao
abandono escolar.
As funes executivas podem-se definir como processos mentais
complexos pelos quais o indivduo optimiza o seu desempenho cognitivo,
aperfeioa as suas respostas adaptativas e a sua performance comportamental
em situaes que requerem a operacionalizao, a coordenao, a superviso e
o controlo de processos cognitivos e conativos, bsicos e superiores. Em certa
medida renem um conjunto de ferramentas mentais que so essenciais para
aprender a aprender (Fonseca, 2014b)
Tendo sido estudadas, principalmente, por neurologistas e
neuropsiclogos, que reforaram o papel crucial e principal do crtex frontal
no controlo dos comportamentos intencionais que so afectados pelas suas
leses ou disfunes, mais recentemente, os reeducadores, os teraputas
educacionais e os professores do ensino especial, para alm doutros
profissionais de educao, comearam a reconhecer a importncia das funes
executivas no desempenho educacional.
Compreender o papel das funes executivas na aprendizagem oferece
uma nova perspectiva sobre muitos alunos que sendo brilhantes
intelectualmente no tm um rendimento compatvel com o seu potencial,
para alm de apresentarem novas vises sobre muitos alunos ditos fracos (ou
maus alunos...), com diferenas, dificuldades ou preferncias de
aprendizagem que aprendem com melhores resultados em situaes de ensino
mais mediatizadas (Fonseca, 2014a, 2014b) ou com tarefas menos complexas,
de curta durao e muito bem estruturadas e sistematizadas.
Por esse facto, as disfunes executivas so frequentemente associadas
a alunos com dificuldades atencionais e com dificuldades de aprendizagem
especficas (ex: disgnosias, dispraxias, disfasias, dislexias, disgrafias,
disortografias, dismatemticas, etc.), a nossa experincia clnica de 40 anos
com mais de 5.500 casos observados e seguidos, evidenciam, constatam e
confirmam esta co-ocorrncia de disfunes desenvolvimentais.

17

Tratam-se de funes metacognitivas fundamentais para a


aprendizagem, funes executivas que permitem, manter, gerir e manipular a
informao, alterar ou inibir procedimentos quando necessrio, agir em
funo de objectivos a atingir, pensar no pensar, etc..
Compreendem, efectivamente, as ferramentas metacognitivas
caractersticas de mentes motivadas e curiosas que permitem atingir, de facto,
a perfectibilidade e a excelncia cognitiva, quando devidamente treinadas e
trabalhadas.
Dentro das definies das funes executivas, que conceptualmente
configuram um modelo de roda da sorte (ver figura em baixo), destacamos,
sumariamente, as seguintes:

a ateno (sustentao, focagem, fixao, seleco de dados


relevantes dos irrelevantes, evitamento de distractores...);

a percepo (intraneurossensorial, interneurossensorial, metaintegrativa, analtica e sinttica...);

a memria de trabalho (localizao, recuperao, rechamada,


manipulao, julgamento e utilizao da informao relevante...);

o controlo (iniciao, persistncia, esforo, inibio, regulao e


auto-avaliao de tarefas...);

a ideao (improvisao, raciocnio indutivo e dedutivo, criao de


estratgias de completamento, preciso e de concluso de
tarefas,...);

a planificao e
a antecipao (priorizao, ordenao
hierarquizao e predico de tarefas visando atingir fins, objectivos
e resultados...);

a flexibilizao (auto-crtica, alterao de condutas, mudana de


estratgias, deteco de erros e obstculos, busca intencional de
solues...);

a metacognio (auto-organizao,
monitorizao, reviso e superviso...);
18

sistematizao,

auto-

a deciso (aplicao de diferentes resolues de problemas, gesto


do tempo evitando atrasos e custos desnecessrios...); e por fim,

- a execuo (finalizao e concomitante verificao, retroaco e


reafernciao...).

Roda da Sor te da s Funes Executiva s

deciso

execuo

per cepo

m etacognio

m em r ia de
tr abalho

flexibilizao

planificao

ateno

ideao

contr olo
vf/10

fcil perceber pela lista simplificada apresentada, como importante


treinar as funes executivas no mbito da interveno psicopedaggica e
especialmente no contexto da educabilidade cognitiva, para que o potencial de
aprendizagem das crianas e dos jovens possa ser maximizado, optimizado,
regulado, controlado, enriquecido, potenciado e educado, logo mais preparado
para as exigncias e pr-requisitos de situaes-problema quer da escola, quer
da vida futura.
A criao de hbitos executivos que presidem ao funcionamento
cognitivo global do sujeito aprendente ou maturescente, so to importantes
para qualquer aprendizagem simblica, seja da leitura, da escrita ou da
matemtica, como so para o seu bem estar, sejam na expresso de hbitos de
reconhecimento social, de uso de competncias de interaco e de
mediatizao, de orientao visuoespacial, visuoconstrutiva, visuogrfica e de

19

performance corporal, cinestsica e ldica, mais consideradas como


aprendizagens no simblicas.
A rea do crebro implicada na activao, coordenao, integrao e
gesto destas funes executivas, como j vimos, efectivamente, o crtex
pr-frontal, uma superestrutura que integra a terceira unidade
neurofuncional luriana (Luria 1966a, 1966b, 1973; Das, Kar e Parrila, 1996;
Fonseca, 2001, 2010), a sede das faculdades humanas superiores.
Para muitos investigadores o crtex pr-frontal a estrutura
considerada patro, chefe, gestora, administradora (brian manager), de
todas as actividades volitivas e intencionais, tal a sua importncia na
aprendizagem e no sucesso escolar.
Efectivamente, o lobo frontal humano segundo Damsio, 1979, 1999,
estudando o famoso caso seminal de Phineas Gage, retrata na sua leso ou
disfuno, a deteriorao dos comportamentos sociais e humanos mais subtis,
tornando-os extremamente desviantes, atpicos, errticos, hiperactivos,
desatentos, bizarros, desplanificados, episdicos e impulsivos.
Torna-se aqui importante, chamar ateno que de acordo com as
relaes crebro-comportamento, fundamental distinguir que h diferenas
cerebrais significativas, entre a criana e o adulto, logo entre os efeitos duma
leso num crebro maturo (onde h mais literatura publicada) e uma
disfuno num crebro imaturo e em desenvolvimento, todavia o estudo do
caso acima referido d-nos uma explicao bsica sobre o papel do lobo
frontal, e especialmente, do seu crtex pr-frontal, nas funes atencionais,
comportamentais, cognitivas, conativas e executivas, e consequentemente, na
aprendizagem escolar .
O crtex pr-frontal encontra-se imaturo antes dos vinte anos, por
certa turbulncia dinmica da substncia cinzenta, a substncia integradora,
por excelncia, dos circuitos e redes neuronais da aprendizagem, por isso no
de estranhar que os sndromes disexecutivos
(ou
as
disfunes
executivas) tenham tantas repercusses
no comportamento e na
aprendizagem de muitas crianas e adolescentes (Lussier e Flessas, 2001;
Mazeau, 2005; Meltzer, 2007).
As funes executivas so funes transversais de qualquer tipo de
aprendizagem, compreendem funes de controlo e de regulao do conjunto
do funcionamento mental, assumindo por analogia, as funes dum maestro
numa orquestra, a orquestra da aprendizagem.
No se tratam de funes unitrias mas de funes que formam
sistemas parcialmente autnomos, fortemente interconectados como so
particularmente: a ateno; a memria de trabalho; os sistemas de inibio e
as estratgias de flexibilidade. Tratam-se de sistemas mobilizados nos
processos de adaptao a situaes novas e a situaes de rotina, cujo dfice
ou disfuno se repercute, em graus diversos, nas outras funes mentais que
destacmos ao longo do texto.

20

Da imaturidade maturidade neuropsicolgica, caminhamos em


qualquer aprendizagem, seja de um conceito, de uma competncia, de uma
estratgia ou de uma habilidade, numa trajectria de modificabilidade
comportamental que se desenrola, aps muitas horas de prtica, desde uma
dificuldade inicial a uma competncia final, isto , a um desempenho
executado de forma automatizada, meldica, fluente, internalizada,
independente e sempre aberta a aperfeioar-se em novas habilidades.
Segundo as neurocincias, as crianas e os jovens em situao das
primeiras aprendizagens simblicas, precisam especialmente de treinar
capacidades de inibio e de memria de trabalho, pelo que se torna bvio,
aprimorar precocemente, digamos j na pr-escola, tais capacidades
executivas, conativas e cognitivas.
Uma aprendizagem bem sucedida no pode continuar a descurar, como
tem feito a escola tradicional, as evidncias neurocientficas reveladas pelo
papel das funes cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem.
A escola do futuro deve investir mais na inteligncia das crianas e dos
jovens (uma escola inteligente para crianas e jovens inteligentes...), mas
para tal mudana, a escola tem de passar, inevitavelmente, pela
implementao generalizada e ampliada da educabilidade cognitiva, conativa
e executiva em todos os graus de ensino (Meltzer, 2010).
A escola mantm ainda pelas funes cognitivas, conativas e executivas
um lamentvel distanciamento e um quase desamor, para muitos dos seus
responsveis, as aplicaes das neurocincias educao so ainda
consideradas uma bruxaria, algo que ainda no se sabe explicar.
Muitas querelas de capela entre a pedagogia, a sociologia, a filosofia, a
psicologia, a neurologia e as diversas disciplinas curriculares que se passam
no mbito da educao, so devidas falta de explicao do papel da cognio,
da conao e da execuo nas aprendizagens escolares. Foi nosso propsito
neste texto, adiantar e facilitar alguns dados de compreenso sobre este
assunto to premente com a finalidade de contribuir para melhorar a
educao e para combater o insucesso escolar com as devidas ferramentas.
Em termos de aprendizagem, o que se passa e o que ocorre na mente
dos alunos so processos mentais internalizados que podem ser
aperfeioados, cuja tomada de conscincia do seu funcionamento intrnseco,
pode permitir que eles sejam cognitivamente mais performantes tomando em
considerao que evolucionariamente, possumos um crebro com dois
hemisfrios distintos que tratam a informao e a sua execuo de forma
hierarquizada, diferenciada e complementar.
Efectivamente, o ser humano ao longo da sua histria aprendeu com a
totalidade do seu corpo, do seu crebro e da sua mente, com a totalidade do
potencial complementar dos seus dois lados do corpo e dos seus dois
hemisfrios, virtuosamente cruzados em termos neurofuncionais (mo
direita-hemisfrio esquerdo versus mo esquerda-hemisfrio direito) e com

21

funes executivas intrahemisfricas,


distintas.

interhemisfricas e integrativas

Sem esta organizao funcional adquirida ao longo da evoluo, a


interaco sobrevivente, aprendente e transcendente com o envolvimento, no
seria possvel em termos de transio de aprendizagens naturais e simples
para aprendizagens culturais e complexas. Neste pressuposto, a educao no
pode, nem deve, contrariar a evoluo.
Foi devido a essa dinmica funcional do processo gentico, neurolgico
e desenvolvimental (tipo down-top) que a espcie humana, sempre evoluiu
em termos de aquisio de conhecimentos nos seguintes sentidos: do simples
para o complexo; do acto para o pensamento; do gesto palavra; da imagem
ao conceito; do concreto-somtico ao abstracto-metafrico; do no simblico
e visuo-espacial ao simblico e auditivo-temporal; do no verbal ao verbal.
As funes executivas quando aprendidas, integradas e amadurecidas,
invertem, paradoxalmente, esta dinmica funcional (tipo top-down), pois
transformam os processos de aprendizagem nos seguintes sentidos opostos:
do complexo ao simples; do pensamento aco; da palavra ao gesto; do
conceito imagem; do abstracto ao concreto; do verbal ao no-verbal, etc.,
por isso os objectivos, as expectativas e o contexto dos currculos escolares
gerem e regem o processo de aprendizagem. Sem funes executivas eficientes
o ciclo do sucesso escolar no atingido com facilidade nem prazer.
Certamente que o envolvimento da aprendizagem, os mtodos
instruo, os materiais e os livros de ensino, tm um papel muito importante
no ciclo do sucesso escolar, mas preciso que os estudantes revelem
competncias executivas como: auto-conceito positivo, esforo concentrado e
continuado, estratgias de estudo e de realizao de avaliaes mais eficientes,
etc., pois s com tais ferramentas mentais podem estabelecer pontes entre o
seu potencial de aprendizagem e as exigncias dos currculos e dos exames.
Os processos mentais das funes executivas permitem-nos captar e
integrar informao relevante para os nossos objectivos e para as nossas
intenes e finalidades, ao mesmo tempo que ignoramos uma espcie de mar
de estmulos ou de selva de informao irrelevante. Os estudantes com dfices
nas funes executivas ou com sndromes disexecutivos, enfrentam, por isso
mesmo, enormes obstculos e intransponveis barreiras para obter
rendimento minimamente aceitvel nas salas de aula tradicionais (Meltzer,
Pollica e Barzillai, 2007).
Para ultrapassar tais situaes devemos no s intervir ao nvel dos
estudantes, mas claramente tambm, ao nvel dos currculos disciplinares,
ao nvel dos seus planos de instruo, ao nvel dos seus contedos e ao nvel
dos seus processos de ensino-aprendizagem. Porque os currculos das
disciplinas identificam os objectivos e as metas de instruo, assim como os
meios para os atingir, desde os materiais e os suportes didcticos e os
mtodos de ensino que devem ser utilizados at sequncializao dos seus
contedos e s formas de avaliar os progressos dos estudantes, eles devem ser
adaptados, diferenciados e aplicados a todos os alunos sem excepo, mesmo
22

os que revelam dfices nas funes executivas ou dificuldades de


aprendizagem globais ou especficas.
Os currculos das disciplinas da educao geral no podem continuar a
ser somente regulares, eles tm a obrigao de ser currculos universais
(Universal Design for Learning) livres de barreiras onde todas as crianas e
jovens possam aprender sem ser excludos por teorias de eficcia social j
ultrapassadas.
Os currculos da educao em geral devem ser desenhados para
satisfazer a neurodiversidade e a diferenciao da aprendizagem de todos os
diferentes estudantes, especialmente os que esto nas margens, e no apenas
conceb-los ou valid-los para os alunos ditos regulares.
Na escola do futuro nenhum estudante deve ficar para trs e muito
menos excludo de aprender, pois nenhuma criana ou jovem ineducvel.
As escolas no podem continuar a excluir estudantes com dificuldades
ou diferenas cognitivas, conativas e executivas, como se fazia no passado, por
analogia, na arquitectura das habitaes antigas em que o acesso de pessoas
com dificuldades de locomoo era simplesmente vedado. Nos casos em que
os indivduos se deslocam em cadeiras de rodas, as escadas no so o
ecossistema aconselhado para facilitar o seu acesso, pelo contrrio, elas so
uma barreira difcil de transpor. Basta construir rampas e outras
acessibilidades de locomoo e de independncia, para que tais barreiras se
evaporem.
Da mesma forma os currculos das vrias disciplinas escolares no
devem ser concebidos e implementados s para alunos regulares, quanto a
ns, eles devem ser construdos e implementados numa dimenso universal
inclusiva, ou seja, tambm para alunos com diferenas e preferncias de
aprendizagem onde os currculos no exagerem as suas dificuldades mas que
disponham de apoios ou suportes (scaffoldings) que as permitam superar.
Em vez dos currculos serem centrados exageradamente nos contedos
sistematizados, considerados como produtos finais, e serem meramente
apresentados e debitados nas aulas, h que ter mais ateno com os processos
cognitivos, conativos e executivos dos alunos, caso contrrio o ciclo do sucesso
escolar ser uma miragem para muitos deles. Quem perde mais com o
insucesso escolar a sociedade no seu todo.
Para enriquecer as funes cognitivas, conativas e executivas a
interaco do professor-aluno tem de ser mais intensa e intencional, o
processo ensino-aprendizagem tem de ser mais mediatizado e com uma
acessibilidade aumentada para todos, onde seja possvel focar mais a
colocao de perguntas ou questes de desafio cognitivo, conativo e executivo,
onde os alunos tenham que pensar mais antes de responder, onde as vrias
funes sejam directamente treinadas e onde as estratgias metacognitivas
sejam mais trabalhadas. No est em jogo tanto o enriquecimento curricular,
est mais em jogo o enriquecimento do potencial de aprendizagem dos alunos
(Fonseca, 2014b).
23

bvio que os currculos podem inabilitar ou incapacitar muitos


estudantes com dificuldades cognitivas, conativas e executivas, por exemplo,
quando estudantes cegos ou dislxicos tm dificuldades de ler ou estudar por
livros ou textos impressos ou escritos. Neste caso o currculo e os materiais, s
por si, geram barreiras e dificuldades de processamento visual e cognitivo e
oferecem opes muito limitadas aqueles alunos com necessidades
educacionais especiais. Para alunos com dificuldades de processamento de
textos impressos e escritos basta proporcionar verses digitais de livros e
aplicaes de software, para automaticamente converter os textos em
linguagem falada e facilitar a compreenso e a significao da aprendizagem.
Com inovao pedaggica, tecnologias de apoio informtico e
processadores de texto com suportes ideacionais, visualizaes semnticas e
correctores sintxicos, as barreiras de muitos alunos com dificuldades ou
dfices cognitivos, conativos e executivos podem ser superadas, porque na
nossa concepo, as escolas tm a responsabilidade de intervir nas zonas de
desenvolvimento proximal, de minimizar as barreiras e de maximizar a
aprendizagem de todos os alunos sem excepo.
Para alm de proporcionarem abundantes oportunidades e alternativas
de prtica psicopedaggica com modelos de interveno diferenciada e
compensatria e prescrever modelos de reeducao individualizada ou em
pequenos grupos, ditos de ensino clnico, preciso mobilizar mais
professores tutores devidamente preparados e especializados, caso contrrio,
muitos estudantes com disfunes cognitivas, conativas e executivas que
necessitam de ajuda sero condenados ao insucesso escolar, profissional e
social.
A educao da criana e do jovem na era digital tem que ser cada vez
mais amiga dos seus corpos, dos seus crebros e das suas mentes, caso
contrrio muitos problemas de cognio, de conao e de execuo, ou seja, de
adaptao, de aprendizagem e de integrao social vo emergir sem
necessidade.
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