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Jaru
2007
Monografia apresentada ao
Curso de Especializao em Esporte
Escolar do Centro de Educao
Distncia da Universidade de Braslia
em parceira com o Programa de
Capacitao Continuada em Esporte
Escolar
do
Ministrio
do
Esporte para obteno do Ttulo de
Especialista em Esporte Escolar.
Orientador:
Prof. Ms. Ramon Capenarz
Jaru
2007
SUMRIO
1 INTRODUO ........................................................................................................
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REFERNCIAS ..............................................................................................................
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1 - INTRODUO
1.1 - Objetivos
Destaca-se que o objetivo geral proposto analisar como os professores de
Educao Fsica das sries iniciais da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Prof
Dayse Mara Martins utilizam o ldico em suas aulas junto aos alunos de 1 a 4 sries do
Ensino Fundamental. Tendo como objetivos especficos:
- Identificar os jogos e brincadeiras como elementos ldicos importantes para a
aprendizagem escolar;
- Descrever o processo de desenvolvimento da criana e a relao com o ldico a
partir da viso de Piaget e Vygotsky;
- Demonstrar que a criana aprende mais e melhor quando o ldico se faz
presente;
- Descrever as aulas de Educao Fsica nas sries iniciais;
- Propor atividades ldicas que possam contribuir para a melhoria das aulas de
Educao Fsicas nas sries iniciais do Ensino Fundamental.
c) Jogo: brincadeiras que envolvem regras determinadas, que podem ser impostas
ou criadas pelo grupo.
2 FUNDAMENTAO TORICA
Havendo, nesse pensamento, outro reducionismo: a Educao Fsica fica vinculada muito
mais ao capital do que ao desenvolvimento pessoal, em sua totalidade.
Se na Idade Mdia houve uma dissociao entre o fsico e o intelectual, no
perodo contemporneo no Brasil, Rui Barbosa, atravs da Reforma Lencio de Carvalho, em
1879, defendia a importncia de se ter um corpo saudvel para sustentar a atividade
intelectual (PCNs, 1997, p. 20).
Com o movimento da Escola Nova, continuam os PCNs, houve uma vinculao
da Educao Fsica com o desenvolvimento integral do indivduo e, em 1937, a atividade j
constava como currculo obrigatrio, mas como adestramento e controle.
A Lei de Diretrizes e Bases LDB de 1961 (n. 4024/61), inclua a Educao
Fsica no Ensino Primrio e Mdio, assim como dava-se iniciao desportividade na mesma.
A LDB 5692/71 voltava-se para o desenvolvimento tcnico e fsico, conforme a hegemonia
do pensamento dominante da poca: o tecnicismo. Assim, a Educao Fsica ficou fortemente
ligada competio.
Essas evolues no pensamento pedaggico brasileiro importante para que
compreenda as diversas compreenses e significados que a Educao Fsica assume no
ambiente escolar.
Avanos significativos s passam a ocorrer a partir de 1980, quando passou-se a
vincular o desenvolvimento psicomotor com mais objetividade, passando o aluno a ser visto
como ser integral, possuidor de uma dimenso mltipla: biolgica, psicolgica, social,
cognitiva e afetiva; dimenses que deveriam ser respeitadas e levadas em considerao na
hora de realizar o planejamento das aulas de Educao Fsica.
Esse novo olhar, fruto de concepes construtivistas, evoluram para tendncias
progressistas, no se admitia que a Educao Fsica ficasse aqum das evolues do
pensamento educacional, assim como o profissional de Educao Fsica deveria ser includo
no quadro geral de professores da escola e tratado como tal, participando das atividades
pedaggicas da escola e de seu planejamento, contribuindo diretamente para a melhoria da
qualidade do ensino oferecida.
No entanto, esse novo olhar no atingiu a todos da mesma forma, em alguns
lugares houve resistncias e em outros ainda est se construindo esse olhar, que rompe com o
mecanicismo e tradicionalismo imposto por muitos anos ao fazer pedaggico da Educao
Fsica. De forma, que louvvel a demarcao legal feita pela LDB 9394/96, que colocou
como essencial a ministrao de aulas de Educao Fsica, de carter obrigatrio, desde a 1
srie do Ensino Fundamental at a 8 sries (Art. 22, 3).
O corpo terico que permeia a prtica de Educao Fsica no contexto escolar tem
sido ampliado, buscando conquistar legitimidade no campo pedaggico, onde a busca
incessante tem sido por uma Educao Fsica contribudora da formao cidad. Onde o aluno
visto em sua totalidade e a corporeidade inerente do fazer pedaggico dos professores, que
devem compreender o corpo humano como um sistema organizado, na dimenso proposta por
Brito e Joo (2004, p. 61):
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Depois dos estudos de J. Piaget, nem pais, nem educadores, nem pediatras, nem
psicoterapeutas, ningum que trate com crianas tem o direito de orient-las ou
intervir em seu processo de crescimento sem verificar em que estdio de
desenvolvimento se encontra. Em cada estdio, a criana um indivduo com
comportamentos tpicos, de modo que j no tem sentido cham-la simplesmente
criana.
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ldicos no so especficos dos dois primeiros anos de vida: reaparecem durante toda
a infncia. Quando o objetivo do jogo no d mais lugar a qualquer aprendizagem,
ele acaba por cansar.
c) Jogos de Regra: destaca a fase que vai dos 6-7 anos em diante; onde a regra
supe as relaes sociais ou interdividuais. Segundo Friedmann (2002, p. 32):
Desta forma, Piaget contribuiu para que a criana fosse aceita como um ser em
desenvolvimento e que a recreao e jogos fizessem parte de sua formao. A partir de seus
estudos passa a acontecer uma valorizao do cognitivo infantil onde a criana comea a
receber atenes necessrias para a sua insero futura na sociedade dos adultos.
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sob a forma de ao. Uma criana que domina o mundo que a cerca a criana que
se esfora para agir neste mundo.
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incentivos e motivos da criana devem ser levados em conta pelos tericos do jogo. Para ele o
jogo essencialmente desejo satisfeito originado dos desejos insatisfeitos da criana que se
tornam afetos generalizados. O que define o jogo, segundo o mesmo, a situao imaginria
criada pela criana o brincar da criana imaginao em ao.
Outro aspecto enfatizado por Vygostky a natureza das regras da brincadeira: ele
afirma que no existe atividade ldica sem regras. Assim nos ensina Friedmann (2002, p. 3536):
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serem tratados da mesma forma; h diferena substancial em suas aes sobre as crianas.
Enquanto a recreao se volta para os brinquedos, o construir, as atividades de socializao e
interao; os jogos infantis voltam-se para a competitividade; um apresenta o aspecto ldico e
o outro ultrapassa o ldico pois obriga a criana a ter noes mnimas de perda e ganho.
Destaca-se que os jogos infantis so momentos de socializao da criana; o
momento em que a criana encontra oportunidades de partilhar dvidas, testar as regras e
alter-las; de forma, que atravs dos jogos as crianas vo inserindo-se na sociedade
entendendo e compreendendo as complexas relaes da vida: o ganhar e perder.
Segundo Luise Weiss (1997, p. 20) no livro Brinquedos & Engenhocas os
registros dos brinquedos infantis podem ser encontrados em diversas culturas e remontam as
pocas pr-histricas, demonstrando que natural ao homem brincar:
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criteriosa deve ser a separao do material utilizado como sucata para a recreao e jogos da
criana. Weiss (1997, p. 9) destaca: Lembro-me de, aos 5 anos aproximadamente, ter achado
um cabo de guarda-chuva velho, entalhado, que transformei em diversas personagens, em
diversos objetos, at um dia em que ele desapareceu...
A imaginao e a fantasia permeiam os jogos e recreaes infantis, na medida que
em que as crianas transferem para os objetos suas emoes e impresses. A sucata oferece
inmeras possibilidades criativas; sendo fascinante para a criana o ato de transformar um
copo descartvel que vira carrinho; entre outras criaes que s a imaginao pode alcanar.
Mesmo sendo um ato criativo, h de reconhecer o direito de brincar negado a
muitas crianas; que desde cedo so impulsionadas para o trabalho, entre elas, na infncia: a
mendicncia; onde pais inescrupulosos ou impulsionados pela misria direcionam seus filhos
para os pontos de carros, ruas para medirem esmolas; outros a usam no trabalho de coleta de
carvo ou outros produtos tirando das mesmas o direito de serem realmente CRIANAS.
Quando a criana podada no seu direito de brincar pode ocorrer de afetar toda a
sua vida futura; comprometendo at mesmo a sua capacidade de aprendizagem. Pois o ato de
brincar um ato de aprendizagem, de assimilao, de envolvimento, onde a criana acaba
envolvendo diversos aspectos motores e psquicos.
Somente no sculo passado que a o jogo para o desenvolvimento da criana foi
reconhecido e passou ser objeto de estudo para diversas cincias. At ento acreditava-se que
a criana era um adulto em miniatura e que seus brinquedos deveriam parecer ou lembrar
adultos com todos os detalhes.
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Como visto a ludicidade deve fazer parte do ato pedaggico da Educao Fsica,
tendo em vista a formao cidad do aluno e seu desenvolvimento integral, o que faz
importante que o professor conhea as fases de desenvolvimento das crianas e utilize
atividades ldicas adequadas a cada fase.
3 PESQUISA DE CAMPO
3.1 Mtodo
A partir do objetivo principal da pesquisa o de analisar como os professores de
Educao Fsica das sries iniciais da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Prof
Dayse Mara de Oliveira Martins utilizam o ldico em suas aulas junto aos alunos de 1 a 4
sries do Ensino Fundamental foi utilizado o mtodo de observao.
As consideraes e reflexes iniciais sobre Educao Fsica, desenvolvimento da
criana e o ldico permitiram compreender a importncia dessa temtica, pois, abre novos
olhares para que educadores vejam que a ludicidade inerente ao processo de
desenvolvimento da criana e deve ser inserida no contexto escolar para contribuir para a
formao integral do aluno e principalmente, ampliar a socializao e valorizao da
diversidade.
A necessidade do estudo surgido das leituras dos mdulos do Curso de
Especializao em Esporte Escolar, onde diversos autores apontaram como essencial o ensino
com ludicidade, onde a Educao Fsica deve ser respeitada quanto disciplina da grade
curricular e deve contribuir para a formao cidad do aluno e nesse aspecto o ldico bem
direcionado e devidamente planejado a partir da realidade dos alunos e de suas necessidades
tem muito a contribuir.
Esse percurso terico foi essencial para subsidiar a pesquisa de campo, que
assumiu o enfoque descritivo analtico compreendendo uma observao no-participante das
aulas de Educao Fsica e questionrio estruturado com o enfoque descritivo-analtico, com
perguntas abertas destinadas aos professores.
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de Educao Fsica nas sries iniciais seriam capazes de verificar se a ludicidade faria
presente nas aulas ou no.
A coleta de dados compreendeu dois momentos: aplicao de questionrio com 08
perguntas abertas as professoras e observao direta no-participativa das aulas de Educao
Fsica.
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- Dinamismo do professor;
- Relao entre contedo e objetivos propostos.
As observaes permitiram a seguinte coleta de dados:
a) 1 Srie do Ensino Fundamental:
- Quanto ao uso do ldico: utilizou diversos materiais: corda, bambol, peteca,
bolas e barbantes. As brincadeiras utilizadas foram pega-pega, pegador de corrente, corrida de
obstculos, queimada, coelhinho sai da toca.
- Quanto a interao professor-aluno: essa relao foi meio tumultuada, a
professora com voz baixa nem sempre conseguia fazer com que todos os alunos participassem
das atividades.
- Quanto a variao das atividades: em cada aula, as atividades seguiam a mesma
seqncia: aquecimento, atividades de movimento e descanso. Em cada seqncia havia
atividades diferenciadas, como exemplo: aquecimento: pular corda; movimento: queimada; e
descanso: roda de conversas.
- Quanto a participao dos alunos: na medida que eles entendiam as orientaes,
eles participavam das atividades. A participao era de forma desorganizada e voluntria
participava quem queria e quem no queria ficava olhando os colegas.
- Quanto a dinamismo do professor: a professora dinmica, na medida, que
prope atividades diferenciadas, ao mesmo tempo que prejudicial, pois, muitos alunos no
conseguem acompanhar e acabam desistindo de participarem.
- Quanto a relao entre contedo e objetivos propostos: os contedos estavam
adequados aos objetivos propostos.
b) 2 Srie do Ensino Fundamental:
- Quanto ao uso do ldico: no houve utilizao de recursos. As brincadeiras
giraram em torno de movimento corporais: corridas, movimento dos braos, palmas,
brincadeiras de roda, morto-vivo, coelhinho na toca.
- Quanto a interao professor-aluno: os alunos participavam das atividades
conforme seus gostos, quando no gostavam das atividades, simplesmente, sentavam na
arquibancada da quadra. No houve uma relao dialgica para motivar os alunos a
realizarem todas as atividades.
- Quanto a variao das atividades: em cada aula, as atividades seguiam a mesma
seqncia: aquecimento, atividades de movimento e descanso. Em cada seqncia havia
atividades diferenciadas, encerrando com a roda de conversas, onde a professora falava sobre
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4 ANLISE E DISCUSSO
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aluno, coloque o aluno como sujeito construtor de seu conhecimento e conseqentemente seja
verdadeiramente ouvido para realizao do planejamento das atividades ldicas.
A ludicidade sem prazer um brincar mecnico, incapaz de ensinar, repetio de
gestos e movimentos que devem ser rechaados das prticas pedaggicas da Educao Fsica
nas escolas. De forma, que muito importante a utilizao de recursos diversificados, as
professoras apontaram a utilizao de recursos como elementos essenciais para o
desenvolvimento das aulas: bolas, cordas, jogos de domin, jogo de dama, bambol, bola de
gude, elstico, papel, canudinho, peteca, garrafas plstica e giz.
As professoras elaboraram suas atividades a partir do planejamento anual tendo
por base a matriz curricular de Educao Fsica, em seguida, dividindo-o em bimestres e por
aulas. O respeito a matriz curricular importante, mas a mesma deve ser aplicada luz da
realidade do aluno e nesse aspecto, as aulas prticas mostraram que as professoras esto
presas as metodologias e planos, no conseguiram ainda captar a realidade do aluno e us-la
para construir novos saberes.
As observaes das aulas mostraram que as professoras utilizam o ldico em suas
prticas, no entanto, esse ldico assume um carter mecnico, na medida em que no desafia
o aluno; volta-se mais para os movimentos corporais do que a desafios a serem superados
pelos alunos. De forma, que se faz necessrio uma reflexo sobre esse fazer pedaggico, para
que esse ato mecnico seja transformado em aes capazes de influenciar, desafiar, estimular
e questionar o aluno, sendo assim, aprendizagem significativa.
H que destacar que muitas das atividades das professoras usadas no perodo
observado so brincadeiras ligadas a cultura popular: pega-pega, queimada, ar-terra-mar, entre
outras. Isso bom, por ser uma forma de resgatar a cultura popular, no entanto, deveria ter
havido espao para os alunos mostrarem as formas atuais em que so realizadas essas
brincadeiras, dando a elas a contemporaneidade necessria para estabelecer a ligao entre o
passado e o presente.
A relao dialgica entre professoras e alunos boa, no entanto, encontra-se no
mbito da superficialidade, pois, apesar das professoras conversarem com os alunos de forma
afetiva, de ouvi-los e aconselh-los; as mesmas no levam em considerao suas opinies e
vontades, no fim, a palavra final so as das professoras. Tais posturas somente perpetuam as
relaes de dominao e no auxiliam os alunos a construrem novos valores, entre eles, a
necessria autonomia, que elemento essencial para inserir-se na sociedade e dela participar
ativamente.
As aulas de Educao Fsica devem ser reflexos do conhecimento terico dos
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professores, que devem usar esses conhecimentos na elaborao de suas aulas, pois, no basta
saber o que necessrio fazer para que a ludicidade se faa presente nas aulas, fundamental
fazer com que elas sejam utilizadas nas prticas.
CONSIDERAES FINAIS
Torna-se difcil conclui o presente estudo quando se percebe que os aspectos que
envolvem a ludicidade bem mais amplo do que o apontado e investigado, que necessrio
haver uma reflexo constante do aluno quanto ser em construo e do fazer pedaggico do
professor, que seja capaz de transformar as aes mecnicas em atividades ldicas
transformadas.
A partir da problemtica proposta a ser investigada e a luz da fundamentao
terica pode-se considerar que os professores de Educao Fsica da Escola Estadual de
Ensino Fundamental e Mdio Prof Dayse Mara de Oliveira Martins utilizam o ldico em suas
atividades junto aos alunos das sries inicias, com a ressalva, de que essas atividades ldicas
precisam ser melhor analisadas, que os professores devem abrir espao para elaborar essas
atividades a partir da realidade do aluno e que precisam abrir espao para os alunos
sugerirem, proporem atividades e efetivamente participarem do processo educacional.
Ao observar as aulas foi possvel compreender que a relao entre professor e
aluno essencial para o bom andamento das atividades, s que essa relao deve ultrapassar a
mera conversa informal, deve ser dialgica, na medida, em que haja respeito pelo pensar do
aluno, pelo seu raciocnio e sua capacidade de refletir e propor mudanas.
O planejamento dos professores devem ser ampliados, deve contemplar a
diversidade que os alunos apresentam e nesse aspecto importante que os professores
insiram-se no contexto escolar, passando a conhecer profundamente a clientela escolar; o que
ela faz fora da escola, com quem brinca, onde brinca, como brinca, entre outros elementos que
possam auxiliar os professores a planejar suas aulas luz da matriz curricular e da realidade
dos alunos, para que as aulas sejam proveitosas e comprometidas com a ludicidade que forma
cidados.
As fases de desenvolvimento do aluno devem ser respeitadas, sendo importante
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