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Reconciliando divergncias: conhecimento

implcito e explcito na aprendizagem1

Maria Isabel da Silva Leme

Resumo: O trabalho busca integrar, com base em propostas recentes de


vrios autores, perspectivas acerca da aprendizagem concebidas como mutuamente excludentes.
Essa reflexo se justifica em vista da importncia de no se introduzir descontinuidade filogentica
em um processo concebido como adaptativo, mas que tambm cultural. Assim, so examinadas
propostas acerca da coevoluo da mente humana e da cultura que apoiariam tal perspectiva,
propondo-se uma viso integrada da aprendizagem como um conjunto de processos organizados
em um continuum implcito-explcito.
Palavras-chave: Aprendizagem. Cultura. Mente. Conhecimento.

A preocupao em superar dicotomias uma posio relativamente recente,


que vem se fortalecendo no seio da Psicologia, que, a nosso ver, constitui um avano.
Reconciliar divergncias no contexto deste trabalho significa conceber a aprendizagem humana no s como um processo de mudana resultante da experincia, mas
como aquisio de conhecimento, por processos tanto implcitos quanto explcitos
(Dienes & Perner, 1999). Tal posio, como procuraremos demonstrar a seguir, tem
como vantagem uma viso no reducionista do processo de aprendizagem, diversa
de perspectivas que a vem ou s como mudana de comportamento, ou apenas
como mudana de processos e representaes. O primeiro caso trataria dos processos implcitos, como a associao, e os segundos dos explcitos, como a reestruturao. Tal posio tem ainda como vantagem no estabelecer descontinuidade entre a
espcie humana e outras com um ascendente comum, como os primatas superiores,
o que ocorreria se concebssemos a humana como exclusivamente explcita.
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Prova escrita realizada para obteno do ttulo de livre-docente no Instituto de Psicologia da Universidade
de So Paulo
Psicologia UsP, So Paulo, abril/junho, 2008, 19(2), 121-127

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Para explicar a validade de tal argumento de integrao de diversos


processos na aprendizagem humana, vamos, em primeiro lugar, procurar
mostrar que a explicao baseada em s um processo, implcito ou explcito, insuficiente. Passaremos ento para a explicao de como possvel tal integrao, buscando apoio em explicaes oferecidas por tericos
como Mithen (2003) e Donald (1993), que postulam que a mente humana
e cultura coevoluiram, o que favoreceu a progressiva explicitao da primeira e seus conhecimentos.

Processos implcitos como a associao


A aprendizagem concebida como um mecanismo adaptativo no
sentido de que as espcies que so dotadas de flexibilidade para se adaptar s mudanas ambientais tiveram mais sucesso reprodutivo. Ao que
tudo indica, o primeiro mecanismo de tal adaptao, principalmente para
as espcies bilaterais, que se locomovem para se alimentar, a capacidade
de detectar regularidades ambientais e realizar cmputos probabilsticos
acerca das mesmas. Tal mecanismo a associao, na forma de discriminao de diferenas e generalizao de semelhanas, e tambm mecanismos
pr-associativos como reao de orientao e habituao.
Na espcie humana h indcios de tal aprendizagem at em artefatos
culturais como a linguagem escrita. Crianas ainda no alfabetizadas em
idade pr-escolar so capazes de identificar classes de palavras como verbos, baseadas em regularidades como a sua terminao (Litman & Reber,
2005). Entretanto, as crianas no permanecem nesse estgio de mera discriminao ou associao do som final com o tipo de palavra, pois aprendem a identificar e extrair significado de verbos na escrita, de modo flexvel,
estando eles expressos em terminaes variadas como tempo, pessoa etc.
So ainda capazes, em um segundo momento, baseadas em seu conhecimento gramatical, de usar um verbo de modo correto, mesmo que nunca
o tenha encontrado antes. Verifica-se, assim, que a associao insuficiente
para explicar esse progresso e flexibilizao do conhecimento humano demonstrado pela criana em resultado da alfabetizao.
Mas o que explicaria essa passagem de um conhecimento implcito, que
a pessoa no sabe que tem, nem como adquiriu, para um conhecimento explcito, manipulvel, sem estabelecer rupturas com outras espcies? E como
explicar a passagem do conhecimento implcito, de natureza associativa, para
um conhecimento que a pessoa capaz de relatar e sabe como aprendeu?
Ao que tudo indica, a ausncia de cincia desses conhecimentos resulta de seu processamento em mdulos especializados no tratamento de
informao ambiental, de modo relativamente independente e inacessvel
conscincia, resultante da sua seleo e adaptaes ao longo da filognese.
Porm, como propem alguns autores, tal acesso foi propiciado espcie
humana por ter criado cultura e, ainda, pelo fato desta ter coevoludo com

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a mente em um processo de interdependncia. Essa evoluo conjunta da


mente e da cultura o que permite que nossas representaes sejam acessveis e modificveis, seja por meio da reflexo, seja pela reestruturao.
Para tanto, preciso adotar a perspectiva de uma modularizao
moderada no crebro e mente humanos, que, na analogia proposta por
Mithen (2003), teria evoludo como as igrejas medievais: de um simples
recinto para uma nave rodeada de capelas relativamente isoladas, e desta
para uma nave central para onde convergem capelas laterais. A conscincia
humana seria essa nave central, situada no crtex frontal, estrutura relacionada ao aumento do crebro de espcies sociais, que dependem da cooperao para sobreviver. Nesse estgio inicial, os processos nela realizados
seriam gerais, adaptveis a uma ampla gama de situaes. medida que
adaptaes a presses ambientais foram sendo selecionadas, resultando
em processamentos de informao mais especficos, como, por exemplo,
o lingstico, mdulos especializados nesses processos foram sendo incorporados, mas ainda operando de modo independente. Novas adaptaes,
provavelmente ligadas emergncia das primeiras culturas, resultaram no
acesso de processos consciente da nave central a essas informaes processadas nos mdulos. A comunicao dos mdulos, por exemplo, perceptivos,
se daria com essa nave que explicitaria a informao por eles processada.
Atribuiu-se, inicialmente, a diferenciao humana de outros primatas
superiores ao bipedismo, que permitiu a liberao das mos e conseqente uso de ferramentas. Porm, como primatas tambm fazem uso de ferramentas, atualmente a explicao mais aceita para a emergncia da complexificao da mente humana seria o viver em sociedade, pois o ambiente
social mais complexo, na medida em que prov mais variao mas, ao
mesmo tempo, estabilidade, favorecendo a previso de eventos rotineiros,
comportamentos etc.
Nesse sentido, teramos uma conscincia primria, que seria o seu
estado de viglia, por exemplo, e teramos conscincia como processo: estrutura que planeja, executa e avalia a ao.
Essa noo de conscincia como processo dotado de intencionalidade demanda mecanismos de aprendizagem que permitam tornar explcito, para si mesma, o conhecimento. Essa passagem se daria em nveis de
explicitao, como prope Karmillof-Smith (1994), que postula a existncia
de trs mecanismos para a explicitao, examinados a seguir.

Os processos explcitos de aprendizagem


O primeiro processo de explicitao seria a supresso representacional, que reprime ou ignora a contribuio de um estmulo. Um bom exemplo
seria dado pela percepo de figura e fundo, como a bem conhecida taa
e os perfis, anloga s estudadas pela Escola da Gestalt (Koffka, 1935/1955).

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Para ver a taa necessrio que se suprima o fundo, isto , as bordas externas dos dois perfis, alocando-se a ateno apenas aos contornos internos,
que configuram a taa. Da mesma forma, para que se veja os dois perfis
frente a frente, necessrio reprimir a percepo da figura da taa, isto ,
os contornos internos. Nosso aparato perceptivo no permite que vejamos
as duas figuras ao mesmo tempo, mas conseguimos ver os dois alternadamente, controlando explicitamente uma dimenso de estmulo. preciso
salientar que alguns mdulos so relativamente impenetrveis, no sendo,
portanto, controlveis, o que est relacionado sua antiguidade filogentica, ou seja, quanto mais arcaico, mais impenetrvel. Quando isso ocorre, s
resta a construo de representaes alternativas.
O segundo mecanismo seria a suspenso representacional, que um
pouco mais construtivo. A representao inibida substituda por outra funo ou significante. Um bom exemplo seria o jogo de faz-de-conta da criana de dois a trs anos, brincando em um tanque de areia. Ao oferecer areia
a algum, transformada simbolicamente em alimento em uma colher, demonstrar surpresa se a pessoa a quem ofereceu, como parte da brincadeira,
a ingerir. Essa surpresa mostra uma relativa conscincia existente na ao.
A redescrio representacional seria o terceiro mecanismo, operando
em trs nveis, sendo o primeiro o mais impenetrvel. Isso porque explicitar
envolve no s o objeto de representao, mas, ainda, a teoria mantida a
seu respeito, e a perspectiva que orienta essa teoria, o agente, sua atitude,
pragmtica ou epistmica. S assim possvel superar o realismo ingnuo
e aceitar que existem outras perspectivas de mundo, o que explica nosso
sentido de agncia e, portanto, de continuidade reconstruda, pela supresso de alguns componentes da experincia. A narrativa um desses recursos culturais que d sentido de continuidade em termos de experincia
que, de outra forma, seria fragmentada e distribuda em estados representacionais descontnuos.
importante salientar ainda que as representaes implcitas no
so eliminadas pela supresso, mas so apenas reprimidas e ativadas para
uso em situaes que demandam rapidez e automaticidade. Nessa concepo, conhecer em um sentido humano no consiste em substituir, mas,
sim, em integrar, diferenciar e organizar. Entretanto, o conhecimento realmente humano, aquele que nos diferencia de outras espcies, constitudo
pelas representaes explcitas, representaes sobre representaes. Por
exemplo: duvidar de algo envolve representar uma situao, mas tambm
o seu inverso. Da mesma forma, prometer envolve a construo de uma
realidade virtual, coexistente com uma atual, da qual difere no sentido de
uma transformao de um estado ou mais.
Verifica-se, assim, que a explicitao s pode ser concebida com os
recursos providos pela cultura, como, por exemplo, a representao de si,
como um eu separado do outro, tempo representado e organizado e outros conceitos por ela forjados.

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A evoluo conjunta da mente e da cultura e os mecanismos


de explicitao
Mente e cultura devem ter coevoludo juntas, como prope Donald
(1993), baseado em evidncias das Neurocincias, Paleontologia, Lingstica e Antropologia. Esse autor prope trs transformaes cognitivas que
levaram a novos modos de representao da realidade, e a novas formas
de cultura. Essas novas formas de cultura, por sua vez, favoreceram a transformao da mente.
No nvel inicial, teramos a mente episdica, semelhante a de primatas como os chimpanzs. Essa mente seria dotada de uma Fsica intuitiva,
e de outras noes como senso de numerosidade. Seria uma mente implcita e fortemente presa ao aqui agora. No segundo nvel, teramos a
mente mimtica, com acesso a um novo tipo de comunicao, apoiado em
um sistema de representao corporal. A comunicao, que at ento era
mais rgida, se flexibiliza. A mimese poderia ser considerada precursora da
capacidade de simular os estados mentais alheios, uma habilidade sofisticada que tambm seria responsvel pela progressiva explicitao da mente humana. A mimese uma habilidade mais complexa porque exige um
controle progressivo da ao, no sentido de que necessrio representar
simultaneamente o observado e transp-lo para conduta.
O passo seguinte seria, segundo Donald (1993), a inveno do lxico,
permitindo a emergncia da mente simblica. A conquista da linguagem
no s permite representar o mundo, mas, ainda, favorece o avano do conhecimento porque possibilita a representao na ausncia do objeto. Permite, assim, perceber outras perspectivas de mundo e dialogar a respeito
delas. Inicialmente, enquanto a linguagem oral, a cultura se conserva e
se transmite por narrativas, mitos e outras prticas. Porm, quando se d a
ltima transio, da externalizao da memria na escrita, que a cultura
avana e permite a emergncia da mente terica h cerca de 3.000 anos.
O surgimento da escrita liberta a memria da sobrecarga da reteno de
informao oral, permitindo outras operaes mentais sobre o mesmo. O
conhecimento pode, ento, ser objeto de reflexo, discusso, transformao e, portanto, de maior explicitao. A escrita muda a organizao social
do conhecimento. E, com isso, muda a mente, que passa de pragmtica a
epistmica, passando a questionar, indagar, querer explicar. Parece legtimo, ento, concluir que no existe mente sem cultura, nem cultura sem
mente, como prope Pozo (2005).
As representaes culturais so geradas, preservadas, distribudas e
transmitidas como representaes mentais. Mesmo apoiadas em representaes externas, como, por exemplo, a escrita, s se tornam conhecimento
quando h uma mente para l-las e interpret-las. Caso contrrio, no passam de meros rabiscos ou desenhos, bem de acordo com a interpretao
das crianas pequenas sobre a escrita (Ferreiro, 1985).
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Concluindo, conceber a aprendizagem humana como exclusivamente implcita ou explcita implica em destitu-la, ou de cultura ou de uma
histria filogentica, introduzindo descontinuidade, impedindo sua compreenso enquanto algo dinmico e em evoluo.
Integrating divergences: Implicit and explicit knowledge in
learning
Abstract: The work aims to discuss different perspectives about
learning, in order to examine how they can be reconciled. This objective is justified
on learnings adaptive and cultural role. Thus, we examine some proposals of mind
and culture co-evolution, that provide a new theoretical basis for the explanation of
learning, and also to reconcile different learning processes, organized in a implicitexplicit continuum.
Keywords: Learning. Culture. Mind. Knowledge.

Reconciliant les divergences:connaissances implicites et


explicites dans lapprentissage
Rsum: Ce travail a pour but de rflchir et dintgrer diverses
perspectives thoriques de lapprentissage, qui sont apparemment contradictoires
entre elles. Ce but se justifie par la ncessit de ne pas introduire des descontinuits
dans un processus conu comme adaptatif et, en mme temps, culturel. Ainsi, nous
examinons quelques propositions sur la co-volution de lesprit humain et de la culture
qui appellent une perspective plus intgre de lapprentissage conue comme un
ensemble de processus organiss sur un continu implicite/explicite.
Mots-cls: Apprentissage. Culture. Esprit. Connaissances.

Reconciliando divergencias: conocimiento implcito y


explcito en el aprendizaje
Resumen: En base a las propuestas recientes de varios autores,
este trabajo pretende integrar perspectivas divergentes acerca del aprendizaje
concebido como mutuamente excluyentes. Esta reflexin justificase en vista de la
importancia de no introducir discontinuidad filogentica en un proceso concebido
como adaptativo, que tambin es cultural. As, son examinadas las propuestas sobre

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la co-evolucin de la mente humana y de la cultura que apoyaran tal perspectiva,


proponiendo una visin integrada de aprendizaje como un conjunto de procesos
organizados en un continuum implcito-explcito.
Palabras-clave: Aprendizaje. Cultura. Mente. Conocimiento.

Referncias
Dienes, Z., & Perner, D. (1999). A theory of implicit and explicit knowledge. Behavioral
and Brain Sciences, 22, 735-808.
Donald, M. (1993). Prcis on the origin of the modern mind: 3 stages in the evolution
of culture and cognition. Behavioral and Brain Sciences, 16, 737-791.
Ferreiro, E. (1985). As representaes da linguagem e o processo de alfabetizao.
Cadernos de Pesquisa, 52, 7-19.
Karmillof-Smith, A. (1994). Prcis on beyond modularity. Behavioral and Brain Sciences,
17, 693-743.
Koffka, K. (1955). Principles of gestalt psychology. London: Routhledge & Kegan Paul.
(Trabalho original publicado em 1935)
Litman, L. R., & Reber, A. S. (2005). Implicit cognition and thought. In K. J. Holyoak & R.
G. Morrison (Eds.), The Cambridge handbook of thinking and reasoning. New York:
Cambridge University Press.
Mithen, L. (2003). A pr-histria da mente: uma busca das origens da arte, da religio e
da cincia. So Paulo: UNESP.
Pozo, J. I. (2005). Aquisio de conhecimento. Porto Alegre: Artmed.

Maria Isabel da Silva Leme, Docente do Instituto de Psicologia da Universidade


de So Paulo. Avenida Professor Mello, 1721, Butant. CEP 05508-030. Endereo
eletrnico: belleme@usp.br

Recebido em: 30/10/2007


Aceito em: 10/04/2008

Psicologia UsP, So Paulo, abril/junho, 2008, 19(2), 121-127

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