Cludia Marina Teixeira Martinho

Os Recursos Didticos no
Ensino-Aprendizagem de Filosofia no
Ensino Secundrio

Outubro de 2012

Universidade do Minho
Instituto de Educao

Cludia Marina Teixeira Martinho

Os Recursos Didticos no
Ensino-Aprendizagem de Filosofia no
Ensino Secundrio

Relatrio de Estgio
Mestrado em Ensino de Filosofia no Ensino Secundrio
Trabalho efetuado sob a orientao do
Doutor Artur Manuel Sarmento Manso

Outubro 2012

DECLARAO

Nome: Cludia Marina Teixeira Martinho

Endereo Eletrnico: claudiamartinho2009@gmail.com

Telefone: 933263902

Nmero do Bilhete de Identidade: 10590745

Ttulo do Relatrio: Os Recursos Didticos no Ensino-Aprendizagem de Filosofia no Ensino Secundrio
Orientador: Doutor Artur Manuel Sarmento Manso
Ano de concluso: 2012
Designao do Mestrado: Mestrado em Ensino de Filosofia no Ensino Secundrio

AUTORIZADA A REPRODUO INTEGRAL DESTE RELATRIO APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAO,

MEDIANTE DECLARAO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE.

Universidade do Minho, ___/___/______

Assinatura: ______________________________________________

ii

No se aprende, Senhor, na fantasia,

Sonhando, imaginando ou estudando,
Seno vendo, tratando e pelejando.
Cames, Os Lusadas, Canto X, Estrofe 153

iii

AGRADECIMENTOS
Gostaria de registar o meu profundo apreo a todos aqueles que, de diferentes formas,
me apoiaram na concretizao do presente trabalho.
Agradeo Dr. Maria Clara Gomes, orientadora cooperante do meu estgio pedaggico,
pelo seu exemplo, empenho e dedicao, que me permitiram refletir sobre as melhores
metodologias a utilizar na sala de aula e a forma mais adequada de lecionar os contedos
cientficos na rea de Filosofia.
Agradeo ao meu supervisor de estgio, Doutor Artur Manso, por toda a sua
disponibilidade, incentivo e acompanhamento ao longo do meu estgio.
Escola Secundria Alberto Sampaio, em Braga, estou grata por ter permitido a
realizao do meu estgio pedaggico e pela abertura com que me recebeu.
Agradeo a todos os alunos da turma do 10 O, que partilharam comigo esta experincia
e me permitiram aprender e refletir sobre o ensino-aprendizagem da filosofia.
minha amiga e colega de estgio, Epifnia Oliveira, agradeo sobretudo a sua amizade,
presena e companheirismo. A nossa cumplicidade e partilha constante tornaram, sem qualquer
margem para dvidas, este caminho menos difcil de percorrer.
Um agradecimento especial minha famlia e amigos pelo apoio incondicional em todos
os momentos, e pelos momentos menos prximos, que permitiram a realizao deste trabalho.
Expresso, por fim, a minha gratido a todas as pessoas que me acompanharam neste
percurso que no foram mencionadas, mas que contriburam, indiscutivelmente, para a
concretizao deste projeto.
Muito obrigada a todos!

iv

RESUMO
Os Recursos Didticos no Ensino-Aprendizagem de Filosofia no Ensino Secundrio

O presente trabalho, intitulado Os Recursos Didticos no Ensino-Aprendizagem de Filosofia

no Ensino Secundrio, o relatrio de estgio de Cludia Marina Teixeira Martinho e foi

elaborado no mbito do Mestrado de Ensino de Filosofia no Ensino Secundrio, da Universidade
do Minho. O referido estgio decorreu na Escola Secundria Alberto Sampaio, na cidade de
Braga, durante o ano letivo de 2011/2012, e foi desenvolvido numa turma do 10 ano, em que
se lecionaram as temticas relativas tica, filosofia poltica e filosofia da arte.
Ao longo do relatrio defendemos que o ensino-aprendizagem da filosofia no ensino
secundrio influenciado pelos recursos didticos utilizados na sala de aula. Neste sentido, ao
longo do estgio, consideramos pertinente colocar em prtica diferentes estratgias e recursos
pedaggicos que potenciassem a aprendizagem, o interesse, a motivao e o sucesso
acadmico dos alunos.
O trabalho composto por introduo, trs captulos centrais, concluso, referncias
bibliogrficas e um apartado de anexos. No primeiro captulo procedemos caraterizao do
contexto em que decorreu o estgio pedaggico e apresentamos a escola e a turma onde foi
implementado o nosso plano geral de interveno, bem como os objetivos e as estratgias que o
nortearam. No segundo captulo explicitamos, por um lado, o que so os recursos didticos e
qual a sua importncia no processo de ensino-aprendizagem, e por outro, descrevemos a nossa
prtica letiva e a respetiva estruturao das aulas. O terceiro captulo ocupa-se com a avaliao
da nossa interveno pedaggica, que foi baseada na implementao do Projeto de Interveno
Pedaggica Supervisionada.
Palavras-Chave: Ensino de Filosofia, Recursos Didticos, Processo de Ensino-aprendizagem.

ABSTRACT
The Didactic Resources in Philosophy Teaching-Learning Process in Secondary Education

This paper, entitled The Didactic Resources in Philosophy Teaching-Learning Process in

Secondary Education, is the probation report by Cludia Marina Teixeira Martinho. It was carried
out in the course of the Philosophy Teaching Master in Secondary Education, in the University of
Minho. The probationary period took place in Alberto Sampaio Secondary School, in Braga, in the
2011/2012 school year. It was conducted with 10th-grade students who were taught the
following philosophy branches: ethics, political philosophy and philosophy of art.
Throughout the report we vindicate that the didactic resources used in the classroom have
a great impact on philosophy teaching-learning process in secondary education. Thus, during the
probationary period, we found it pertinent to use different strategies and pedagogical resources
which might promote the learning, the interest, the motivation and the students academic
success.
The paper is formed by an introduction, three main chapters, a conclusion, bibliographical
references and annexes. In the first chapter we characterise the context in which the pedagogical
probationary period occurred and present the school and the class where our general plan of
intervention was executed, as well as the goals and the strategies which guided it. In the second
chapter, we explain, on one hand, what didactic resources are and their importance in the
teaching-learning process, and, on the other hand, describe our teaching practice and its
respective structure in class. The third and final chapter deals with the assessment of our
pedagogic intervention which was based on the implementation of the Supervised Pedagogical
Intervention Project.
Keywords: Philosophy Teaching, Didactic Resources, Teaching-learning Process.

vi

NDICE

AGRADECIMENTOS .............................................................................................................. IV
RESUMO ............................................................................................................................... V
ABSTRACT ........................................................................................................................... VI
INTRODUO........................................................................................................................ 1
CAPTULO 1: CONTEXTO E PLANO GERAL DE INTERVENO ................................................ 4
1.1. O CONTEXTO DE INTERVENO ........................................................................................................... 5
1.2. O PROJETO DE INTERVENO PEDAGGICA SUPERVISIONADA.................................................................... 8
CAPTULO 2: DESENVOLVIMENTO DA INTERVENO ......................................................... 13
2.1

OS RECURSOS DIDTICOS NO ENSINO-APRENDIZAGEM .......................................................................... 14

2.2

A PRTICA DA LECIONAO .............................................................................................................. 23

2.2.1 O PROJETO DE EDUCAO SEXUAL (PES) .................................................................................... 27

2.2.2 TICA, FILOSOFIA POLTICA E FILOSOFIA DA ARTE ........................................................................... 33
CAPTULO 3: AVALIAO DA INTERVENO ........................................................................ 46
CONCLUSO ....................................................................................................................... 51
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.......................................................................................... 55
ANEXOS .............................................................................................................................. 58
ANEXO 1 PROJETO DE INTERVENO PEDAGGICA SUPERVISIONADA ............................................................. 59
ANEXO 2 GUIO DE FILME E FICHA DE TRABALHO...................................................................................... 65
ANEXO 3 EXEMPLO DE UMA PLANIFICAO ............................................................................................... 67
ANEXO 4 EXEMPLO DE UM PLANO DE AULA ............................................................................................... 70
ANEXO 5 EXEMPLO DE UM MATERIAL PARA LECIONAO .............................................................................. 72
ANEXO 6 EXEMPLO DE UMA SNTESE TEXTUAL ........................................................................................... 76
ANEXO 7 EXEMPLO DE UMA FICHA DE TRABALHO ....................................................................................... 77
ANEXO 8 EXEMPLO DE UMA FICHA DE AVALIAO QUALITATIVA...................................................................... 78
ANEXO 9 EXEMPLO DE UM EXERCCIO DE APLICAO .................................................................................. 80
ANEXO 10 QUESTIONRIO .................................................................................................................... 82

vii

INTRODUO
A escola e o ensino so, indiscutivelmente, aspetos essncias no desenvolvimento dos
indivduos, nomeadamente dos jovens. Os ensinamentos proporcionados pelas diferentes
disciplinas podem levar os alunos a adquirir importantes competncias pessoais, socias e
profissionais e por isso consideramos que todo o trabalho e reflexo feito para promover o
sucesso educativo ser bem-vindo. neste mbito que o nosso trabalho se insere. Pretendemos
evidenciar, tendo em conta o tema do nosso projeto de interveno, que o uso de recursos
didticos adequados e variados promovem a motivao, o interesse e a aprendizagem escolar,
nomeadamente no ensino de filosofia no ensino secundrio. Assim, para que o ensinoaprendizagem de filosofia decorra com sucesso, existem um conjunto de aspetos,
nomeadamente de nvel didtico-pedaggico, que devemos ter em considerao na nossa prtica
letiva.
Consideramos que a educao deve contar, entre outros saberes, com o ensino da
filosofia, isto no sentido de formar pessoas conscientes, que possam pensar por si mesmas,
refletir criticamente e definir aes, considerando as mltiplas dimenses da vida do homem.
Seja como for, no devemos esquecer que, quando ensinamos filosofia, to importantes quanto
os contedos a aprender so os objetivos ou intenes gerais com que se ensina e aprende,
tais como o desenvolvimento do sentido crtico e da capacidade de problematizao, a
maturidade intelectual, a sensibilidade a valores morais, culturais, etc. (Boavida, 2010: 55).
Tendo em conta estes objetivos consideramos que existem um conjunto de metodologias que
sero mais adequadas para atingir esses propsitos. Assim, e como refere Boavida, para obter
certos objetivos to importante defini-los com rigor como aplicar os mtodos mais adequados
(ibidem). No nosso entender, dentro desses parmetros procedimentais podemos incluir, pelo
impacto que podem ter na aprendizagem em sala de aula, a utilizao de recursos didticos
adequados e variados. Dentro dos recursos didtico-pedaggicos de apoio podemos incluir os
mtodos, tcnicas e estratgias de lecionao, as atividades implementadas e os materiais
utilizados em sala de aula.
Posto isto, julgamos que a escolha do tema do nosso projeto, Os Recursos Didticos no

Ensino-Aprendizagem de Filosofia no Ensino Secundrio, pertinente e est plenamente

justificada. Tendo em conta a nossa opo e a apropriao do tema que escolhemos, de referir
que a preocupao pelo planeamento e pela utilizao de recursos didticos adequados esteve

sempre presente no desenvolvimento do nosso plano de interveno, plano este que esteve na
base da realizao do estgio profissional. Assim, a utilizao desses recursos didticos
adequados, aplicados ao ensino da filosofia na sala de aula, refletem, entre outros aspetos a
considerar, toda a metodologia, a didtica e a prtica que consideramos adequada na lecionao
da disciplina de filosofia no ensino secundrio.
Este projecto, que engloba uma dimenso de investigao-ao, foi desenvolvido na
Escola Secundria Alberto Sampaio, em Braga, no ano letivo de 2011/2012, com uma turma de
10 ano de escolaridade, do agrupamento de artes visuais.
Assim, as finalidades primordiais deste texto, que resulta da implementao do nosso
plano de interveno, so as seguintes: mostrar a importncia dos recursos didticos no
processo de ensino-aprendizagem; defender o uso de recursos didticos variados e adequados
ao ensino da filosofia em contexto de sala de aula; relatar como se desenvolveu a nossa
experincia de lecionao; procurar que os alunos compreendam e discutam os problemas,
teorias, argumentos e conceitos da filosofia, num clima de liberdade e de pensamento crtico;
avaliar o impacto da nossa interveno.
No primeiro captulo abordamos o plano de interveno pedaggica supervisionada, que
esteve na base da nossa investigao-ao, bem como os objetivos e as estratgias que o
nortearam. De seguida descrevemos o contexto em que se desenvolveu o plano e o respetivo
estgio pedaggico, caraterizando genericamente a Escola Secundria Alberto Sampaio e a
turma do 10 O Curso Cientfico-Humanstico de Artes Visuais.
No segundo captulo comeamos por explicitar o que so os recursos didticos, dando
alguns exemplos da sua abrangncia e esclarecendo a importncia e o impacto que estes
podem ter no processo de ensino-aprendizagem. Seguidamente, e agora mais no mbito da
filosofia, descrevemos o modo como concretizamos na sala de aula o nosso plano de
interveno, aplicando na prtica as evidncias encontradas na primeira parte do captulo.
aqui que explicamos, com algum detalhe, a estrutura e os momentos principais da nossa
lecionao, primeiramente no apoio ao Projeto de Educao Sexual (PES) e posteriormente na
explicitao das temticas relativas tica, filosofia poltica e filosofia da arte. medida que
descrevemos a nossa prtica letiva vamos obviamente valorizando os recursos didticopedaggicos, manifestos na metodologia, nas estratgias, nas atividades e nos materiais
utilizados na lecionao.

No terceiro captulo procedemos a uma avaliao global do plano e do processo de

interveno. No sentido de recolhermos os dados para proceder a esta apreciao recorremos a
estratgias de observao e de inqurito, focando a nossa ateno sobretudo nos aspetos
relativos aos recursos didtico-pedaggicos utilizados em sala de aula.
Na concluso apresentamos uma sntese das principais ideias explicitadas ao longo do
relatrio, bem como uma reflexo pessoal da experincia de implementao do plano de
interveno. Englobamos ainda, na nossa anlise, uma apreciao mais alargada no mbito do
nosso mestrado, pois no nos limitamos apenas experiencia da unidade curricular designada
de estgio profissional.

CAPTULO 1: CONTEXTO E PLANO GERAL DE INTERVENO

1.1.

O contexto de interveno

O nosso projeto de interveno pedaggica supervisionada foi desenvolvido na Escola

Secundria Alberto Sampaio, uma escola situada no centro de Braga, mais concretamente na
freguesia de So Lzaro. Esta escola serve especialmente a zona centro e sul da cidade,
contudo, nos ltimos anos, tem-se acentuado a tendncia para uma maior diversificao,
integrando alunos provenientes de todas as freguesias da cidade. Do ponto de vista sociolgico,
integra uma populao estudantil diversificada com alunos oriundos de diferentes estratos
sociais. Na realidade, esta diversidade tem fomentado o desenvolvimento de inmeros projetos e
um ambiente educativo que parece adequado ao desenvolvimento da formao e das
aprendizagens dos seus alunos.
Para que a misso educativa da escola seja alcanada com sucesso esta oferece um
vasto conjunto de estruturas de apoio aos seus alunos, entre os quais salientamos: a
biblioteca/centro de recursos, salas de aula, salas de estudo, reprografia/papelaria, bar, cantina,
sala dos alunos e outros espaos de desenvolvimento de atividades de enriquecimento curricular
(como desporto escolar, oficinas, clubes, ateliers, revista Defacto, entre outros). A nvel
arquitetnico a escola est renovada e possui recursos novos e variados, como os quatro
auditrios disponveis ou os equipamentos instalados nas salas de aula (quadros interativos,
computadores e projetores multimdia). O edifcio da escola, requalificado, tem sido alvo de
aprovao e agrado por parte da comunidade educativa, os seus espaos (interiores e exteriores)
so consensualmente considerados como agradveis e propiciadores de um bom clima de
trabalho e convvio.
importante salientar que esta escola obteve resultados exemplares na ltima avaliao
externa que lhe foi feita, no ano de 2007, sendo avaliada com Muito Bom nos cinco
parmetros avaliados: Resultados; Prestao do servio educativo; Organizao e gesto escolar;
Liderana; Capacidade de auto-regulao e melhoria da escola.
No que concerne aos Resultados estes situaram-se, na sua generalidade, acima da mdia
nacional. De acordo com o referido relatrio:
Nos cursos cientfico-humansticos/gerais do ensino secundrio as taxas de transio dos 10 e 11 anos
so superiores mdia nacional, enquanto que no 12 ano se apresentam ligeiramente abaixo desse
referente. Nos cursos tecnolgicos, do mesmo nvel de ensino, as taxas de transio dos 10, 11 e 12
anos de escolaridade situam-se bastante acima das mdias nacionais, com especial relevncia para o 12
ano em que a taxa ultrapassa o referente nacional em 25,7%. (Fernandes, 2007: 4).

Relativamente Prestao do servio educativo, notria uma preocupao em

responder s necessidades educativas dos alunos, destacando-se aqui, por exemplo, o apoio aos
alunos surdos e o Servio de Psicologia e Orientao. Em relao Organizao e gesto
escolar, existem vrias atividades de complemento curricular que tm como objetivo divulgar e
promover diversos saberes. No que respeita ao aspeto da Liderana, so muitos os pontos fortes
a destacar, mas salientamos que foi detetada uma liderana muito forte e determinada, que se
foca nos problemas que vo surgindo e na sua resoluo. No que se refere questo da
capacidade de auto-regulaco e melhoria da escola, evidenciamos a constituio de um
observatrio interno permanente direcionado para as reas de interveno consideradas
prioritrias tais como a avaliao dos resultados internos e externos dos alunos e a avaliao do
desempenho das estruturas de articulao curricular (Fernandes, 2007: 6).
So de realar os seguintes pontos fortes desta escola: a liderana forte e assente
estruturalmente na organizao; a oferta alargada de atividades de enriquecimento curricular; a
abertura diversidade e mudana e a cultura de incluso. Porm, destacamos tambm
algumas debilidades, como a irregularidade da participao dos pais e encarregados de
educao e o menor aproveitamento nas aulas de substituio.
Dos objetivos gerais do Projeto Educativo da Escola Secundria Alberto Sampaio
evidenciamos dois: Criar condies que permitam a consolidao e aprofundamento da
autonomia pessoal conducente a uma realizao individual e socialmente gratificante; Promover
uma cultura de liberdade, participao, reflexo, qualidade e avaliao (2011: 18). Estes
objetivos esto tambm consagrados nos valores fundamentais no Regulamento Interno (2010)
da Escola, nomeadamente nos pontos 3 e 4 do 2 artigo. Destacamos estes objetivos porque
focam aspetos que procuramos cultivar na sala de aula ao longo da nossa lecionao.
A turma onde desenvolvemos a lecionao, e implementmos o nosso projeto, foi o 10
O, do Curso Cientfico-Humanstico de Artes Visuais, constituda por 27 alunos, 14 do sexo
feminino e 13 do sexo masculino, com idades compreendidas entre os 14 e os 16 anos, tendo a
maioria dos alunos 15 anos (59%, equivalente a 16 alunos).
Quanto aos comportamentos e participao dos elementos da turma em sala de aula
podemos constatar que uma turma com um nvel mediano. So raros os comportamentos
menos adequados, salvo alguma desateno ou conversa entre alunos e de uma forma geral
eles so participativos. De qualquer forma conseguimos identificar dois grupos distintos de
alunos, um mais atento, interessado e participativo e outro mais desinteressado e/ou desatento,

com estudantes que esto aparentemente desligados das atividades da sala de aula.
Sublinhamos, do mesmo modo, um comportamento interessante e compreensvel: os alunos
parecem gostar mais de aulas dinmicas, onde se possam discutir filosoficamente problemas,
teorias e argumentos, aplicar os conhecimentos mais tericos e abstratos, onde haja um
questionamento constante e recursos didticos variados, do que de lies meramente
expositivas. Notamos, de forma genrica, que a maioria dos alunos colocava poucas dvidas e
que alguns tinham dificuldade em expor uma opinio clara, coerente e devidamente
fundamentada.
Podemos tambm observar que esta foi uma turma razovel ao nvel dos resultados
cognitivos. Dos vinte e sete alunos da turma foi notria uma melhoria de notas ao longo dos 3
perodos. No final do ano letivo reprovaram 4 alunos disciplina de filosofia (todos estes
estudantes ficaram retidos no 10 ano, pois tambm tiveram negativa a outras disciplinas), doze
alunos obtiveram avaliaes entre 10 e 13 valores e onze tiveram notas entre os 14 e os 19
valores.
Ao longo da nossa lecionao procurmos atender s particularidades de cada aluno, s
suas atitudes e dificuldades, de modo a ajud-los numa melhor aprendizagem da filosofia. A
consulta e anlise da ficha socioeconmica da turma teve tambm bastante utilidade para
comear a analisar o perfil da turma e averiguar as especificidades de cada aluno. Seja como
for, da anlise dessa ficha de caraterizao, e apesar das diferenas interindividuais
encontradas, no houve qualquer dado significativo que, por si s, nos pudesse indicar um
impacto determinante no processo de ensino-aprendizagem. Consideramos que benfico para
os nossos jovens alunos um ensino da filosofia com determinadas caratersticas, nomeadamente
que seja crtico, que os ajude a refletir sobre a realidade, a examinar as diferentes
mundividncias, a procurar boas razes para defenderem as suas posies, a saber argumentar;
em suma, um ensino da filosofia que os ajude na sua formao enquanto cidados crticos,
livres e autnomos.

1.2.

O Projeto de Interveno Pedaggica Supervisionada

O trabalho que agora encetamos tem na sua base um problema central que pretendemos
analisar. Assim, com a nossa reflexo, procuramos indagar qual a forma mais adequada de
ensinar filosofia no ensino secundrio, e mais especificamente tratamos de evidenciar o impacto
dos recursos didticos no ensino-aprendizagem da filosofia.
Quando pretendemos analisar que recursos so mais adequados para o ensino da filosofia
estamos a investigar um problema que ao mesmo tempo didtico e metodolgico, que se
prende particularmente com os mtodos, as tcnicas, as estratgias, os recursos e as prticas
do ensino de filosofia. Podemos, ento, subdividir este problema em algumas outras questes,
tais como: Quais os mtodos mais adequados para o ensino da filosofia em contexto escolar?
Quais as melhores estratgias e prticas de ensino-aprendizagem da filosofia em sala de aula?
Que materiais pedaggicos sero mais eficazes na lecionao da filosofia?
Gostaramos agora de fazer notar que o ensino da filosofia dotado de algumas
caratersticas que a distinguem do tratamento que dado a outras disciplinas. A forma como
ensinamos filosofia diferente do modo como se ensina histria, geografia ou matemtica, por
exemplo. Como refere Murcho (2002: 10) a filosofia uma atividade crtica, e no um corpo de
conhecimentos, e continua afirmando que impossvel estudar e ensinar bem histria da
filosofia ou das ideias sem saber filosofia primeiro. Neste sentido o professor de filosofia para
alm de precisar de conhecer a disciplina que leciona, a sua histria, as suas teorias, os seus
autores, os seus problemas e conceitos, tambm dever dominar o prprio processo de
discusso filosfica. Assim, um professor de histria da filosofia tem de dominar a filosofia, tem
de saber discutir os problemas, as teorias e os argumentos da filosofia, tem de saber distinguir
os bons argumentos das falcias, tem de saber lgica e tem de saber pensar filosoficamente
(ibidem).
importante referirmos que o nosso Projeto de Interveno Pedaggica Supervisionada
(cf. anexo 1) e a nossa lecionao, na disciplina de filosofia, vai de encontro ao estabelecido nos
princpios gerais e organizativos da Lei de Bases do Sistema Educativo (1986), nomeadamente
quando esta refere que: A educao promove o desenvolvimento do esprito democrtico e
pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias, aberto ao dilogo e livre troca de opinies,
formando cidados capazes de julgarem com esprito crtico e criativo o meio social em que se
integram e de se empenharem na sua transformao progressiva.

Consideramos que a disciplina de filosofia (no ensino secundrio) fornece um contributo

fundamental na concretizao dos objetivos que a lei de bases prope, nomeadamente ao
contribuir para o desenvolvimento de cidados integralmente formados, com valores (estticos,
espirituais, morais, cvicos, democrticos), com esprito reflexivo (crtico e aberto), e com uma
cultura mais alargada.
Pretendemos, assim, com o desenvolvimento do nosso projeto, contribuir igualmente para
a promoo de uma cultura de liberdade, participao e reflexo, como proposto no projeto
educativo da escola onde lecionamos e na legislao em vigor. Tendo em conta a temtica em
estudo pretendemos ento averiguar quais os recursos e materiais didticos que promovem o
ensino-aprendizagem de valores, do esprito reflexivo e da cultura mais alargada (como a lei de
bases sugere nos seus princpios organizativos), em suma, investigar que recursos facilitam o
sucesso no processo de ensino-aprendizagem da filosofia.
Tendo em conta esta especificidade da filosofia podemos agora evidenciar que existe uma
metodologia prpria para o seu ensino, isto , que promove mais adequadamente a
aprendizagem de competncias que esta procura desenvolver, como o esprito crtico, a
reflexividade, a autonomia, a criatividade, a capacidade de tomar decises, etc. neste sentido
que consideramos que determinadas metodologias mais expositivas, ou o uso repetitivo e
exclusivo de um determinado material, como o manual escolar ou o caderno dirio, no so os
recursos mais adequados para promover o ensino motivado e eficaz da filosofia. preciso usar
estratgias e mtodos que levem os alunos a desenvolver as competncias relativas ao filosofar
e para isso h que fazer um esforo mltiplo e abrangente. H que planear bem as aulas,
estudar cuidadosamente as matrias, contrastar teorias e argumentos, planear atividades,
selecionar e efetuar materiais adaptados aos objetivos do ensino e do pblico alvo, enfim, h que
escolher as estratgias mais adequadas para cada momento. Para fazer da filosofia o lugar
crtico da razo no basta debitar aquilo que lemos ou ouvimos, mas preciso aprender a
pensar.
Atravs das observaes efetuadas na turma, enquanto assistamos lecionao da nossa
orientadora cooperante, bem como por intermdio das pesquisas bibliogrficas que levamos a
cabo, constatamos que determinados recursos eram os mais adequados para a aprendizagem
da turma em que lecionmos. Estamos a falar da utilizao do mtodo dialgico; do
questionamento constante; de representaes esquemticas; da leitura ativa; dos debates; das
snteses; da realizao de jogos didticos; das fichas de trabalho/formativas; do uso de

powerpoints, com a explicao da matria, mas tambm com esquemas, imagens,

documentrios ou excertos de filmes; do recurso a exemplos atuais e do dia a dia usados para
comentar e reflectir criticamente os assuntos a estudar, entre outros recursos possveis.
Julgamos que os alunos devem ser o centro da aprendizagem e servir de guia para o bom
desenvolvimento da aula, desde que as problemticas levantadas sejam discutidas
racionalmente, de forma livre e dialgica, usando as tcnicas relativas filosofia e ao
desenvolvimento do pensamento reflexivo. O professor deve ento estimular os alunos a filosofar,
incitando-os a argumentar, a pensar criticamente, de forma criativa, livre e autnoma. No
podemos esquecer que a filosofia uma arte que implica um esprito de abertura, no sentido de
se fundamentarem cada vez melhor as nossas ideias, levando a uma compreenso do mundo e
da vida cada vez mais ampla.
Tendo em conta o exposto, procuramos sempre, ao longo do desenvolvimento do nosso
projeto, aplicar os princpios mais adequados ao ensino da filosofia, no sentido de tornar as
aprendizagens mais interessantes e eficazes. Procuramos, ento, apostar em aulas mais
dinmicas, que motivem os alunos, onde haja dilogo, debate e opinio crtica fundamentada,
atravs de variados recursos didticos.
Para que se possa ensinar melhor filosofia, e para que cada um de ns possa ser melhor
professor, importante estudar, investigar e pr em prtica estas questes educativas, e este ,
sem dvida, o momento ideal para o fazer, para experimentar diferentes metodologias, avaliar o
seu impacto e refletir sobre elas, procurando melhorar e diversificar as estratgias e as
atividades. Foi por isso que refletimos seriamente sobre diferentes questes didticas.
Tendo em conta que vivemos num mundo cada vez mais global, com acesso facilitado a
mltiplas informaes, e a recursos cada vez mais atrativos e variados, ambicionamos, com o
nosso projeto, promover o ensino-aprendizagem da filosofia evidenciando a importncia da
utilizao dos expedientes mais adequados para a sua lecionao. Acreditamos que os mtodos
e as estratgias mais atuais podem ser dinamizados com mtodos e estratgias mais
tradicionais, em prol de uma aprendizagem mais motivadora, eficaz e aprofundada.
Pretendemos, neste sentido, demonstrar a importncia de rentabilizar os recursos didticos em
benefcio de um ambiente de aprendizagem mais rico, desafiador e propcio melhoria das
aprendizagens na disciplina de filosofia.
Assim, e tendo em conta o exposto, pretendemos ao longo da nossa interveno
pedaggica investigar as seguintes questes:

10

- Que representaes tm os alunos sobre os diversos mtodos/estratgias e recursos

didticos usados no processo de ensino-aprendizagem da filosofia?
- Quais as prticas de ensino-aprendizagem mais eficazes em filosofia, no campo da tica,
da poltica e da esttica?
- Quais os recursos didticos mais adequados no processo de ensino-aprendizagem em
filosofia, no mbito da tica, da poltica e da esttica?
Tendo em conta a temtica do nosso plano de interveno, os objetivos que nos
propusemos atingir focaram-se essencialmente em quatro aspetos fundamentais: analisar as
representaes dos alunos sobre os mtodos e recursos didticos utilizados na aula de filosofia;
refletir sobre as melhores estratgias didticas e metodolgicas para o ensino da filosofia; avaliar
criticamente a utilizao de diferentes recursos didticos na lecionao da filosofia em contexto
de sala de aula; utilizar recursos didticos eficazes na lecionao da tica, da poltica e da
esttica.
Para executar o projeto planeamos implementar diversas estratgias, entre as quais:
reflexo e anlise crtica da literatura referente s metodologias/estratgias e recursos didticos
no processo de ensino-aprendizagem; reflexo e anlise crtica da literatura referente ao ensino
da filosofia; observao, em sala de aula e por inqurito, dos mtodos e recursos didticos
preferidos pelos alunos; aplicao das metodologias e recursos didticos que paream mais
adequados ao ensino da filosofia no campo da lecionao da tica, da poltica e da esttica.
Para recolher e posteriormente analisar a informao necessria para a implementao e
avaliao do nosso projeto de interveno privilegiamos diversos instrumentos, tais como:
grelhas de observao e de anlise dos alunos em sala de aula, questionrios sobre temas
abordados, intervenes orais, fichas de trabalho, manuais e livros de apoio, tarefas escritas de
sntese para compreender o tipo de conhecimento adquirido pelos alunos, questionrios sobre
os recursos didticos usados no ensino da disciplina de filosofia.
Ao longo do projeto centramo-nos numa metodologia de investigao-ao, em que a
investigao se refletiu na escolha e estudo de um tema pertinente e relevante no ensino da
disciplina de filosofia e o campo da ao se referiu implementao e ao desenvolvimento do
projeto traado.
O projeto que acabamos de expor, e que nos captulos seguintes passaremos a
desenvolver, decorreu ao longo de 3 fases. Num primeiro momento passou pela observao e
anlise das aulas da professora cooperante e pela investigao mais terica dos temas do

11

projeto. Posteriormente implementmos o nosso projeto atravs da prtica da lecionao, onde

usamos um conjunto de estratgias, metodologias, atividades e materiais. Para finalizar o plano
inicial procedemos a uma anlise e avaliao do projeto implementado (do processo e do
produto).
De seguida, passaremos a dar incio ao desenvolvimento da nossa interveno, no sem
antes efetuarmos uma breve exposio sobre os recursos didticos no processo de ensinoaprendizagem.

12

CAPTULO 2: DESENVOLVIMENTO DA INTERVENO

13

2.1 Os Recursos Didticos no Ensino-Aprendizagem

Os recursos didticos referem-se a todo e qualquer meio utilizado no contexto de um
procedimento de ensino visando motivar o aluno e objetivando o aprimoramento do processo de
ensino-aprendizagem, sendo frequentemente considerados como componentes do ambiente
educacional que estimulam o aluno e as suas aprendizagens.
De um modo genrico, os recursos didticos podem ser classificados como naturais
(elementos de existncia real na natureza, como a gua, uma pedra ou animais, etc.);
pedaggicos (o quadro, um cartaz, uma gravura, um filme, um slide, uma imagem, uma ficha de
trabalho, um manual de apoio, etc.); tecnolgicos (rdio, gravador, televiso, CD, DVD,
computador, projetor multimdia, ensino programado, laboratrio de lnguas, etc.) ou culturais
(biblioteca pblica, museu, exposies, etc.). No caso da disciplina que lecionmos, e mais
especificamente do presente trabalho, baseado no nosso projeto de interveno, so os recursos
pedaggicos e tecnolgicos que mais nos interessam. Queremos ainda focar uma possvel
classificao dos recursos mais tradicionais, como o dilogo/exposio oral, o manual, o
caderno dirio, ou o quadro; ou mais modernos/tecnolgicos, que so dotados de um maior
dinamismo e recorrem geralmente a meios mecnicos e tcnicos.
Quando nos referimos aos recursos didticos estamos a falar de expedientes, de meios,
que so colocados ao dispor da didtica, ou seja, so recursos e instrumentos que funcionam
como auxiliares da pedagogia. Neste sentido, julgamos que o conceito de recursos didticos
algo mais abrangente do que inicialmente poderamos pensar e no se refere apenas aos
recursos materiais que usamos para dar apoio ao ensino. Para facilitar o processo de ensinoaprendizagem tambm utilizamos, juntamente com os materiais pedaggicos, um conjunto de
atividades, de estratgias, de mtodos e tcnicas prprias do ensino.
Os recursos didticos so assim utilizados, com maior ou menor frequncia, em diferentes
disciplinas, reas de estudo ou atividades, e quer estes se constituam enquanto materiais,
atividades, estratgias, tcnicas ou mtodos, so selecionados e utilizados no sentido de auxiliar
o educando a realizar a sua aprendizagem mais eficientemente, constituindo-se num meio para
facilitar, incentivar ou possibilitar o processo ensino-aprendizagem. Esta sem dvida a sua
principal misso: coadjuvar o ensino, apoiar a aprendizagem, seja de contedos ou de
competncias, seja de aspetos mais tericos ou prticos.
Uma aula configura-se ento como um microssistema definido por determinados espaos,
uma organizao social, certas relaes interativas, uma certa forma de distribuir o tempo e um
14

determinado uso de recursos didticos, numa interao entre todos os elementos (cf. Zabala,
1998). Tendo em conta esta viso, apercebemo-nos de que os recursos so apenas um dos
mltiplos aspetos a ter em conta na lecionao. No obstante a sua importncia, eles
contribuem, juntamente com outros fatores, para auxiliar o processo de ensino-aprendizagem.
Assim, devem ser sempre considerados como uma parte de um todo em interao, como um
meio coadjuvante para alcanar um fim, e no como um fim em si mesmo.
Se considerarmos que os recursos pedaggicos promovem a aprendizagem eficiente
porque temos em conta que h alguma coisa alm da pessoa que ensina e da pessoa que
aprende. Assim, defendemos, tal como Ferreira e Jnior (1975: 3), que o ambiente que cerca o
aluno cria aspetos de grande importncia para a aprendizagem e se tivermos em considerao
essas condicionantes que influenciam o processo de aprendizagem, poderemos at falar de
uma ecologia da aprendizagem. Nessa ecologia, ocupam lugar de destaque os recursos
audiovisuais. O recurso de ensino mais utilizado pelo professor continuar a ser a linguagem
oral, mas esta pode ser bastante auxiliada por outros recursos que estimulem outros sentidos
(ibidem).
Ouvir e ver, olhar e escutar, so as formas bsicas de aprendizagem (cf. Wittich &
Schuller, 1962: 9). No entanto, e tendo em conta os cinco mais importantes sentidos do
homem, alguns cientistas concluram que a viso que apresenta maior possibilidade
percentual de aprendizagem, com um valor de 83%, seguindo-se a audio com 11% (cf. Ferreira
e Jnior, 1975: 3). Parece que a interao da capacidade de ver e ouvir influncia o quanto as
pessoas aprendem e se isto verdade para os educandos de todas as idades, particularmente
imperativo no que toca aos mais jovens.
No sentido de promovermos a motivao e a aprendizagem dos alunos devemos criar,
ento, um ambiente que permita estimular o maior nmero de sentidos possvel, especialmente
a viso e a audio. Como podemos constatar a soma destes dois valores ronda uma
possibilidade percentual de aprendizagem de 94%, sendo que os restantes sentidos somam
entre si apenas 6%. Tendo em conta estes nmeros conclumos que as estratgias que mais
devemos utilizar so aquelas que usam a voz e a imagem em simultneo. Constata-se ento que
a combinao do oral e do visual permite uma alta reteno, e, portanto, uma facilidade muito
maior na aprendizagem (Ferreira e Junior, 1986: 5).
Quando o professor est a explicar oralmente a matria e ao mesmo tempo usa o quadro
ou o manual escolar, ou promove a utilizao do caderno dirio, est a utilizar mtodos mais

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tradicionais em que as estratgias mais orais e visuais esto a ser utilizadas. Mas pode tambm
recorrer ao auxlio de recursos tecnolgicos mais modernos, nomeadamente de meios
audiovisuais, que combinem som e imagem simultaneamente, nomeadamente atravs do uso
de certos powerpoints, de jogos interativos, de filmes ou documentrios. Estes recursos
permitem uma captao mais forte pelos nossos sentidos promovendo uma melhor aquisio de
conhecimentos e apreenso de informaes, at porque muitas vezes apelam, exemplificando, a
variadas situaes e exemplos prticos.
Cada metodologia apresenta, obviamente, mais ou menos vantagens ou desvantagens.
Comparativamente utilizao, na sala de aula, do tradicional quadro, por exemplo, h outros
recursos, como o uso do projetor multimdia (com powerpoints, documentrios, exerccios
prticos, exemplificaes, etc.) que pode trazer algumas vantagens. Com este tipo de recurso o
professor permanece voltado para a turma, podendo assim manter o contato visual e controlar
melhor os seus alunos, percebendo as suas reaes e, em funo dessa informao de retorno,
desse feedback, pode modificar os seus procedimentos quando necessrio. Este material, que
serve muitas vezes para orientar o processo de ensino-aprendizagem na aula, tem a vantagem
de poder ser preparado em casa, de forma cuidada e pensada, e de poder ser utilizado
posteriormente, permitindo novas melhorias. A mesma informao colocada no quadro seria
menos atrativa, iria tomar muito mais tempo da aula e no poderia ser guardada para utilizaes
posteriores. Mas o quadro tambm apresenta algumas vantagens, como a facilidade com que a
qualquer momento pode ser utilizado. Sobretudo h que saber aproveitar as virtudes de cada
recurso, e a sua adaptabilidade a cada momento.
Estudos sobre a reteno de dados pelos estudantes revelam ainda mais informaes e
evidenciam que os alunos aprendem: 10% do que lem, 20% do que escutam; 30% do que
vem; 50% do que vem e escutam; 70% do que dizem e discutem e 90% do que dizem e
realizam (cf. Socony-Vacuum Oil Co. Studies, cit. por Ferreira e Junior, 1986: 5). Daqui podemos
concluir acerca da necessidade de utilizarmos os recursos mais adequados para obter uma
maior rentabilizao no processo de ensino-aprendizagem. Se ler, ouvir e ver so estratgias
importantes, ainda mais essenciais parecem ser outras metodologias que: promovam uma maior
interao dos alunos com as matrias; facilitem a expresso daquilo que os alunos pensam, das
suas reflexes; que evidenciem aquilo que eles fazem, isto , a aplicao das teorias e dos
conceitos na prtica. Estas concluses mostram-nos que devemos variar os recursos e torn-los
mais dinmicos, mais prticos, mais interativos, e adaptados s capacidades e interesses

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daqueles alunos especficos, pois mais do que tudo eles existem ao servio do aluno e da sua
aprendizagem.
Os professores encontram-se hoje no vrtice das grandes mudanas que caraterizam os
nossos tempos. A verdade que nunca as transformaes alcanadas ao longo do processo
histrico exigiram tantos esforos do professor para se manter atualizado na sua matria e nos
mtodos de comunicar conceitos (Wittich & Schuller, 1962: 13). Em apenas poucas dcadas o
ensino libertou-se da sua quase completa dependncia da expresso verbal face a face e requer
hoje a capacidade de seleo e utilizao de novos meios que permitam esclarecer melhor os
contextos das matrias. Alm do papel tradicional do professor, como profissional competente
na sua especialidade e tambm na rea da aprendizagem, um novo aspeto deve ser agora
considerado - a sua responsabilidade no eficiente planeamento das aulas e na criao de
condies de comunicao favorveis ao ensino (cf. ibidem).
O aluno de hoje dominado pelo mundo da comunicao, durante o fim de semana ou
noite, talvez se tenha dedicado ao cinema, televiso e internet. Quando chega sala de aula
traz consigo as imagens vivas adquiridas pelo contacto com estas numerosas solicitaes a que
foi submetido pelos vrios meios de comunicao. Parece compreensvel, tendo em conta esta
realidade, que ele esteja aberto a experincias deste gnero na escola, e que seja penoso ficar
horas seguidas apenas a ouvir o professor ou a ler o manual. Felizmente o professor de hoje,
aquele que realmente se preocupa com a aprendizagem e a motivao dos seus alunos, sabe
que as vivncias dos seus alunos so muito diferentes daquelas de 10 ou 20 anos atrs, e est
preparado para enfrent-las. Muito embora o progresso alcanado na cincia e na tcnica das
comunicaes tenha alterado radicalmente a comunicao fora da escola, constitui
responsabilidade do professor compreender a natureza dessa alterao e adaptar o ambiente e
as tcnicas de ensino, para que a aprendizagem e a instruo em sala de aula se enquadrem na
forma por que hoje se acham organizadas. Em poucos anos a comunicao que se processava
atravs da palavra, falada ou escrita, orientou-se no sentido dos meios mecnicos e o professor
deve preparar-se para os poder utilizar em prol do processo de ensino-aprendizagem.
Uma vez que a escola tem na sua misso a responsabilidade pela instruo que os jovens
devem receber, ela deve dispor de meios de comunicao eficientes. Tambm o professor deve
estabelecer uma comunicao eficaz em sala de aula adaptando-a s necessidades dos alunos
e colocando-a em termos tais que lhes permitam alcanar com xito os objetivos da educao
escolar tidos como vlidos (Wittich & Schuller, 1962: 17).

17

Hoje em dia, e tendo em conta a evoluo dos recursos de apoio, h especialmente uma
preocupao em detetar como so desenvolvidas as aulas relativamente ao uso das tecnologias
educacionais. As escolas, nomeadamente as portuguesas, esto a beneficiar agora de uma
melhor cobertura no equipamento em diversas tecnologias de informao e comunicao
aplicadas educao. A reorganizao curricular no sistema educativo portugus, ao valorizar a
integrao curricular das tecnologias de informao e comunicao aplicadas educao, lana
novos desafios escola e ao exerccio profissional dos professores. Assim, a utilizao dos
recursos contempla dois aspetos distintos, mas complementares: por um lado o
apetrechamento das escolas; por outro, a utilizao dos recursos pelos professores na prtica
letiva (Oliveira, 1996: 237).
Na seleo, adaptao e elaborao de recursos didticos, com o intuito de conseguir o
melhor aproveitamento possvel desses instrumentos, o professor dever considerar alguns
critrios para alcanar a desejada eficincia, entre os quais destacamos: o tipo de alunos que
dispe, com as suas capacidades, interesses e motivaes especficas; as potencialidades e
estrutura fsica da escola e da sala de aula onde est a lecionar; os seus saberes, disponibilidade
e competncias; a utilizao variada dos recursos; os objetivos e contedos da disciplina que
leciona, bem como as estratgias metodolgicas que pretende levar a cabo. Explicitamos, agora,
de forma mais desenvolvida, estas importantes condies, dando at alguns exemplos, no
sentido de melhor esclarecermos o impacto destes aspetos no uso adequado dos recursos
didticos.
O contacto com diversos alunos e diferentes realidades escolares leva-nos a constatar a
existncia de uma pluralidade social, cultural e cognitiva nos diferentes estudantes, o que resulta
seguramente numa grande variedade de formas de aprender que no devem ser ignoradas pelos
professores. Baseando-nos nessa premissa julgamos que os professores sero melhor sucedidos
nas suas prticas se dominarem o uso de diferentes recursos didtico-pedaggicos, pois s
assim conseguiro atingir de forma mais ampla os alunos, fomentando a sua motivao,
interesse e participao. Tendo em conta a variedade e a adequao desses mesmos recursos,
o professor poder estabelecer mais facilmente estratgias que promovam um maior sucesso
educativo junto daqueles estudantes especficos. Neste sentido, diversos autores atestam a
importncia e at mesmo a necessidade dos professores inclurem diferentes recursos no
planeamento das suas aulas, alegando que os mesmos contribuem consideravelmente no
processo de ensino-aprendizagem (Marasini, 2010: 4).

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A necessidade de dominar vrios recursos pode ainda ser melhor compreendida quando
temos em conta que um professor pode lecionar em diferentes nveis de ensino, com escales
etrios muito distintos, e por vezes at de forma simultnea. Damos apenas como exemplo o
caso de um professor de filosofia que poder trabalhar com uma populao mais jovem, na rea
de filosofia para crianas; que ao mesmo tempo est a ensinar adolescentes, no ensino
secundrio (10 e 11 ano de escolaridade), e poder tambm dar formao a adultos sobre
tica profissional. Um recurso, uma atividade, ou uma forma especfica de comunicar, que
funcione muito bem com uma criana de 7 anos, ou com um adolescente de 16, pode no ser
eficaz com num adulto de 45 anos. Assim, quanto maiores forem as competncias dos
professores no conhecimento e no uso dos diversos recursos existentes, maiores sero as
probabilidades de uma boa adaptao ao pblico-alvo.
Um professor que lecione numa escola que possua todas as condies de trabalho, que
tenha, por exemplo, aderido ao plano tecnolgico, que possua todos os recursos fsicos que ele
necessita para as suas atividades letivas, tem o seu trabalho facilitado e pode possuir,
obviamente, opes de escolha mais amplas. No entanto, tambm de pouco lhe serve poder
usufruir dos instrumentos e dos materiais e no os saber utilizar, no ter disponibilidade ou at
motivao para o fazer. Para o caso de haver poucos recursos disponveis na escola, a verdade
que com alguma reflexo, criatividade e imaginao, podem-se alcanar bons resultados, pois
por vezes esto ao nosso alcance tcnicas e materiais simples, que bem aproveitadas podem
ser bastante interessantes. Para aqueles que tm pouca apetncia para lidar com novos
recursos importante melhorarem a conscincia desta lacuna, dados os benefcios que os
recursos podem trazer quando bem aplicados. Assim, investir com algum esforo pessoal de
aprendizagem, procurar um colega disponvel para colaborar, ou assistir a uma ao de
formao, so sempre opes viveis. A existncia de recursos no suficiente, preciso que o
professor os utilize intencionalmente no decurso das atividades planeadas.
Tal como em outros aspetos do nosso dia a dia, a variedade e a diferena podero
tambm constituir-se como uma mais valia, no sentido em que podem aportar alguma inovao
ou motivao extra. Assim, a aplicao de diferentes recursos deve ser uma realidade, pois a
utilizao massiva e constante do mesmo procedimento pode resultar em desinteresse. O uso de
diferentes materiais didticos servir ento para despertar a ateno e a motivao do aluno,
possibilitando uma diversidade de experincias.

19

Os recursos didticos so instrumentos complementares que ajudam o professor a

transmitir os contedos e a tornar a aprendizagem mais facilitada e significativa, mas que por si
s, sem estarem ao servio de um determinado objetivo concreto, de nada valem. Existem
diversos materiais, metodologias, estratgias, tcnicas e atividades, usadas no processo de
ensino-aprendizagem, que se podem transformar em excelentes recursos didticos, desde que
utilizados de forma adequada e correta. No devemos usar um recurso apenas para fazer algo
diferente, o recurso um meio que serve para algo, um meio para um fim, que serve para
facilitar uma aprendizagem, mas que no um fim em si da aprendizagem. Ainda que
possamos ter materiais ou atividades que julguemos interessantes, este no um facto
suficiente para passarmos prtica. Estes recursos devem estar seguramente ao servio de
contedos e objetivos.
Se verdade que os materiais didticos so de fundamental importncia para a
aprendizagem e motivao dos alunos, no parece menos verdade que a carncia de material
adequado pode conduzir a aprendizagem do aluno a um certo verbalismo, desvinculando a
aprendizagem da realidade. A prpria formao e compreenso de conceitos depende, muitas
vezes, da convivncia com as coisas do mundo, e pode ser fomentada pelo contacto com
determinados materiais que promovem a motivao e a aprendizagem do aluno. Neste sentido,
muitas vezes os meios de ensino levam as imagens, os fatos, as situaes, as experincias, as
demonstraes conscincia dos alunos, sendo, a partir da, transformados em representaes
abstratas, que vendo concretamente, mais fcil para os alunos transformarem a realidade
e os factos em ideias (Barbosa, 2001: 25).
Vrios estudos se tm preocupado em fazer uma anlise do uso de diferentes mtodos,
tcnicas e recursos didticos aplicados na sala de aula. Assim, de uma forma geral, as
pesquisas mostram que existe um rendimento escolar superior no grupo de alunos em que
foram aplicadas as tcnicas e recursos didticos mais apropriados, ressaltando a importncia da
utilizao desses mtodos e tcnicas como facilitadoras no processo ensino-aprendizagem
(Barbosa, 2001: IX).
Neste sentido, quando usados adequadamente em sala de aula, os recursos pedaggicos
parecem permitir: motivar e despertar o interesse dos alunos; favorecer o desenvolvimento da
capacidade de observao; aproximar o estudante da realidade; visualizar ou concretizar os
contedos da aprendizagem; oferecer informaes e dados; a fixao da aprendizagem; ilustrar
noes mais abstratas; desenvolver a experimentao concreta, entre outras vantagens. Os

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recursos didticos auxiliam tambm a transferncia de situaes, experincias, demonstraes,

sons, imagens e factos para o campo da conscincia, onde se transmutam em ideias claras e
inteligveis, favorecendo a aquisio de conceitos e conhecimentos.
Tendo em conta o exposto, normal que aqueles que se dedicam docncia e se
confrontem diariamente com algum desinteresse e insucesso por parte dos estudantes,
procurem tornar o ensino da sua disciplina mais atraente e de menos difcil compreenso, e que
para isso procurem utilizar os variados recursos didticos ao seu dispor. At porque os
pedagogos tm apontado como uma das solues para o problema o investimento em novas
metodologias que facilitem o trabalho docente e a assimilao e produo dos contedos
ministrados, por parte dos discentes (Filho, 2011: 166). Consideramos, ento, que o uso de
materiais didticos adequados e variados, quando aplicados ao ensino, podem tornar as
aprendizagens mais atrativas de modo a promover a aquisio e produo dos conhecimentos
abordados em sala de aula. Muitas vezes a situao ideal consiste mesmo em usar de forma
combinada vrios recursos que se reforcem mutuamente, a fim de se obter o maior rendimento
possvel, de maneira que os alunos adquiram o perfeito domnio de conceitos e conhecimentos
(Wittich & Schuller, 1962: 31).
Dessa forma, fica evidente a necessria renovao no ensino, pois enquanto os
professores continuarem a aplicar, ou se limitarem a utilizar, apenas um mtodo ou recurso
didtico e transmitirem os contedos dessa disciplina como algo j pronto, para que os
estudantes aceitem esses ensinamentos como verdade absoluta, no haver uma produo do
saber e uma aprendizagem significativa por parte dos seus alunos (cf. Filho, 2011: 166).
A verdade que h sempre aspetos a melhorar. No podemos deixar de ter em conta que
a inovao causa geralmente uma certa resistncia e que alguns professores continuaro a
desenvolvem uma prtica tradicional, nem sempre eficaz. Haver sempre professores que
lecionam a sua disciplina sem mostrarem grandes preocupaes com a didtica ou com o
alcance de uma aprendizagem significativa por parte dos seus alunos. Apesar de vivermos numa
sociedade desenvolvida, inundada de recursos tecnolgicos, ainda h escolas excludas desta
realidade e os professores preferem continuar na rotina, preocupados apenas em cumprir os
contedos de forma sequencial tal como indica o manual escolar. Muitas vezes, nem sequer os
textos complementares que os novos livros didticos trazem so aproveitados pelos professores
em discusses em sala de aula, classificando-os como perda de tempo (Filho, 2011: 167).

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Quando falamos em utilizar certas estratgias, como a realizao de powerpoints, de jogos

didticos, a preparao de um debate sobre um tema em sala de aula, a realizao de fichas de
trabalho feitas pelo prprio professor a adaptadas turma, a pesquisa e escolha de
documentrios, de excertos de filmes, de msicas ou imagens, para serem usadas em
atividades de sala de aula, temos a conscincia que apenas alguns professores investem neste
tipo de estratgias. Cada vez mais necessrio que os professores se consciencializem que
quanto melhor preparem as suas aulas, bem como as atividades e os materiais a utilizar,
maiores sero as probabilidades do processo de ensino aprendizagem decorrer eficazmente.
Os professores que utilizam recursos variados, nomeadamente os tecnolgicos, como
meio de apoio para apresentar e transmitir os contedos a lecionar, fazem-no no s porque se
constituem como modos atrativos e eficazes de ensinar, mas tambm porque assumem que
esse modo de transmisso est mais prximo do tipo de experincia cognitiva conhecida pelos
seus alunos. Os docentes sabem, como j evidencimos, que muitos alunos passam uma boa
parte do seu tempo em frente ao televisor, na internet, a ouvir msica, a ver filmes, e percebem
por isso que estes recursos lhes so familiares e lhes trazem maior motivao e interesse. O
professor que utiliza eficazmente os recursos, na nossa perspetiva, no s mostra um maior
interesse e respeito pelos seus alunos, e pela sua educao, como tambm se sentiro mais
realizados na sua profisso, pois, previsivelmente, as aulas sero mais dinmicas, e os alunos
estaro mais motivados e interessados e aprendero melhor.
Por todos os motivos apresentados julgamos que os professores devero utilizar, de forma
ajustada e eficaz, os vrios recursos didticos ao seu dispor, tudo isto em prol de uma educao
melhor, de um processo de ensino-aprendizagem cada vez mais bem sucedido.

22

2.2 A prtica da lecionao

Aps fundamentar teoricamente a importncia dos recursos didticos no processo de
ensino-aprendizagem, chegou o momento de explicitar como concretizei a sua utilizao na sala
de aula, mais especificamente no ensino da filosofia numa turma de 10. ano de escolaridade.
Tendo em conta o tema do meu projeto de interveno pedaggica supervisionada
procurei, em todas as aulas, ter um cuidado especial com os recursos didticos usados no
decorrer do processo de ensino-aprendizagem. Mais uma vez evidencio a amplitude do termo
recursos didticos, pois estes referem-se no apenas aos materiais de apoio utilizados no
decurso das aulas, mas tambm s atividades que estes materiais permitiram realizar e s
estratgias e mtodos utilizados no decurso da lecionao.
Como j evidencimos no captulo anterior h uma especificidade prpria do ensino de
uma disciplina como a filosofia. Sabemos que to importantes quanto os contedos a lecionar e
os ensinamentos sobre a filosofia, a sua histria, teorias e conceitos, so as competncias que
procuramos desenvolver nos alunos, nomeadamente as relativas ao pensamento crtico,
reflexivo, livre e autnomo. Relembramos esta evidncia no sentido de alertar para a importncia
de ter em conta estas especificidades quando passamos lecionao na rea da filosofia. O
ensino desta disciplina precisa de mtodos adequados para atingir os seus objetivos. E isso nem
sempre acontece. Por vezes, embora cheios de boa vontade, muitos professores no tm
conscincia da distncia a que as intenes ficam da realidade (Boavida, 2010: 55). A questo
que a preocupao com os contedos e com a posterior avaliao acabam por ser dominantes
e ter um real reflexo sobre a forma como decorre o ensino. E assim se refora a estrutura
clssica de um ensino e de uma aprendizagem assente nos contedos (ibidem). Neste sentido,
as estratgias e os recursos que selecionmos procuraram ir de encontro a esta especificidade
de pr os alunos a pensar de forma autnoma e a refletir criticamente sobre a realidade, sobre
os valores, sobre os conceitos e os argumentos da filosofia.
A opo por determinados recursos didticos, em detrimento de outros, resultou
especialmente, do momento inicial de contacto com a turma atravs da observao da
lecionao da nossa orientadora cooperante. Muitas das estratgias que observamos, e tendo
em conta o seu impacto positivo, foram tambm transpostas para a nossa lecionao. As nossas
escolhas foram ainda influenciadas pela especificidade prpria da filosofia e do seu ensino, pela
nossa experincia pessoal, pelo domnio que possuamos desses recursos selecionados, pela

23

pesquisa bibliogrfica que efetumos e pela prtica letiva inicial que tivemos com a turma no
Projeto de Educao Sexual.
Assim, demos preferncias a variadssimos recursos didtico-pedaggicos, tais como: o
mtodo dialgico, o questionamento oral, o uso de exemplos, a utilizao do manual adoptado (A

Arte de Pensar), leitura e anlise de textos filosficos, o quadro, o caderno dirio, fichas de
trabalho, trabalhos para casa (TPC), trabalhos de grupo, fichas de avaliao formativa, exerccios
de aplicao, o debate, jogos didticos, a utilizao do projetor multimdia, a projeco de

powerpoints de apoio aula - com esquemas, questes problema, imagens, msicas, excertos
de filmes, documentrios e exerccios de aplicao. Procurmos, sempre que possvel, aproveitar
as situaes de problematizao vividas pelos alunos, proporcionando ocasies para pensarem,
para darem opinies e debaterem ideias. A procura por uma aprendizagem significativa, que
diga algo aos alunos, esteve sempre presente e os exemplos prticos e de aplicao no seu dia a
dia foram uma constante.
Como j evidenciamos, a lecionao da filosofia deve procurar fundamentalmente ensinar
os alunos a pensar e a examinar criticamente ideias e por isso o seu ensino deve estar inserido
numa tradio dialgica, de um constante exame crtico. Neste sentido, e tendo em conta a sua
eficcia demonstrada no ensino da filosofia, procuramos, na nossa lecionao valorizar e utilizar
o mtodo dialgico. O questionamento constante, no sentido de manter os alunos atentos e
participativos, fazendo-os pensar e levando-os a seguir uma determinada linha de raciocnio mais
sistemtica, tambm esteve presente na base do nosso trabalho.
Sabemos que a filosofia importante na educao dos nossos jovens, pois o contacto
com esta disciplina poder contribuir para a sua formao enquanto pessoas mais criticas e
criativas, pessoas que aprendem a problematizar a sua vida e o mundo em que vivem, a
manter aberta a pergunta pelo sentido da forma em que pensam e agem, a exercer de forma
reflexiva a sua liberdade, trabalhando assim na direo da autonomia (Kohan, 2000: 49). O
compromisso da filosofia o de gerar a crtica dos modos de pensar e agir adquiridos e no
refletidos, permitindo que as pessoas possam pensar por si mesmas e debater com outros as
transformaes desejveis, pensando, ao mesmo tempo, nas suas condies de possibilidade.
Consideramos que o ensino de filosofia para jovens na escola justifica-se se esse for o
ensino de criao de conceitos que dem conta de seus problemas (Aspis, 2004: 305). Neste
sentido, sempre que foi pertinente, procurmos estabelecer um dilogo interativo e crtico com
os alunos, aplicando as matrias aprendidas sua realidade e do meio envolvente.

24

Procuramos tambm utilizar os seus interesses e valores, relacionando os contedos com as

suas prprias vidas. Em matrias relativas filosofia moral e poltica ou at na rea da filosofia
da arte, buscmos dar exemplos prticos, aplicar as teorias e os conceitos que fazem parte do
programa ao seu dia a dia, procurando a sua reflexo sobre essas temticas. Mas, se por um
lado o aluno o nosso foco, se trabalhamos para ele, para lhe tornar a aprendizagem mais
significativa e interessante, tambm procuramos a sua interveno e o seu dinamismo e por isso
o feedback constante fundamental, pois direciona-lhe a aprendizagem e responsabiliza-o pelo
seu trabalho.
neste sentido que a avaliao se revela fundamental, seja ela mais ou menos formal. O
aluno deve ter a noo da avaliao, deve saber se est no bom ou no mau caminho. Sendo
assim, ao longo das aulas tentei avaliar nos alunos na aquisio e no domnio de competncias
filosficas fundamentais. Deste modo, procurmos averiguar se os alunos sabiam formular
corretamente os problemas em estudo; se identificavam, compreendiam e avaliavam os
principais argumentos e se conseguiam compreender, explicar e discutir as teorias em estudo.
Houve sempre um interesse em questionar os alunos, em verificar se faziam os TPC, em ver se
estavam atentos e a compreender a matria. Julgamos que se o aluno sente que o professor se
preocupa com ele e se interessa pela sua compreenso da matria, tambm ir procurar
corresponder a esse interesse, mostrando que sabe.
Fruto do que investigmos sobre o tema, e daquilo que observamos da lecionao da
orientadora cooperante, acabmos por organizar um modelo tpico de aula que consideramos
que funcionou positivamente. A aula comeava geralmente por um perodo de revises, e/ou de
correo dos TPC, posteriormente era recordado ou apresentado o problema filosfico em
estudo e eram discutidas as questo levantadas por esse problema. Seguidamente, e
procurando conhecer eventuais respostas ou solues dos alunos perante o tema, eram
trabalhadas as teorias filosficas mais relevantes que respondiam ao problema principal, bem
como os argumentos fundamentais e razes que os sustentavam. Neste procedimento procurava
muitas vezes que os alunos chegassem s concluses antecipadamente e que refletissem, de
forma sistemtica e crtica, sobre os argumentos. Para um melhor entendimento do processo
filosfico e das prprias teorias, o decurso da aula terminava com as principais objees s
teorias em estudo. Todo este trajeto decorria com a aplicao dos recursos didticos j
evidenciados e utilizando o mtodo dialgico. Seja como for, h determinados recursos que
usmos em praticamente todas as aulas, como observar no anexo 3, onde consta a planificao

25

de 7 aulas da sub-unidade A dimenso tico-poltica Anlise e compreenso da experincia

convivencial. Estamos a falar do uso frequente do manual escolar, do quadro, do caderno dirio,
da exposio dialogada, do questionamento, de exemplos prticos ou do powerpoint. Outros
recursos, como a visualizao e anlise de excertos de filmes, a leitura e anlise de textos
filosficos, ou o uso de snteses esquemticas, foram utilizados apenas em algumas aulas.
Para que todo o processo de ensino-aprendizagem seja eficaz a ateno tambm se
dever virar para o professor, no se ficando apenas pelos recursos, pelas metodologias ou
pelos alunos. Tambm o professor deve investir em si, e no falamos apenas das suas
competncias mais didtico-pedaggicas, de gesto da sala de aula, ou relacionais; ele deve
procurar ter conhecimentos cientficos cada vez mais alargados. Assim, um professor de
filosofia do secundrio que queira ser um bom professor ter de estudar por si, ter de formar-se
em regime de autodidacta, procurando os livros que o ajudem nessa tarefa (Murcho, 2002:
11). Ele no pode ficar pelas aprendizagens da universidade ou pela leitura mais atenta do
manual. O professor deve investir em si, nas suas capacidades, nos seus conhecimentos e
competncias, pois s assim poder ter a confiana e o respeito dos seus alunos. S assim
poder cumprir plenamente a misso que lhe destinaram, a de educar os cidados do futuro, os
homens e mulheres do amanh. E para isso tem que saber sempre mais do que aquilo que
ensina. Partindo desta ideia procuramos sempre, no planeamento das aulas, trabalhar no
sentido da nossa melhor preparao possvel. Investigando vrios manuais e vrios recursos,
conseguimos obter conhecimentos adequados para a lecionao e para nos sentirmos
confiantes nesta nova tarefa de trabalho.
Passaremos de seguida a evidenciar a nossa primeira experincia de lecionao no
decurso do apoio ao Projeto de Educao Sexual, que correspondeu a uma colaborao, parcial
ou total, em 4 aulas, para posteriormente descrevermos a nossa prtica docente, que decorreu
ao longo de 15 aulas e abarcou temticas na rea da tica, poltica e esttica.

26

2.2.1

O Projeto de Educao Sexual (PES)

Aps a primeira fase do projeto geral de interveno, fase de observao da prtica letiva
das aulas da orientadora cooperante, com todos os aspetos que lhe so inerentes, o primeiro
contacto de lecionao com a turma do 10 O ocorreu com a nossa participao no Projeto de
Educao Sexual (PES). Tendo em conta a proposta da orientadora cooperante, a nossa
participao no PES ocorreu ao longo de 4 aulas, entre 15 novembro de 2011 e 17 de janeiro
de 2012. Esta colaborao foi obviamente norteada pelas sugestes da nossa orientadora
cooperante e foi desenvolvida conjuntamente com a nossa colega de estgio, Epifnia Oliveira.
Na primeira e na terceira aula a nossa colaborao foi parcial, isto , a orientadora
cooperante iniciou a aula com as temticas relativas aos contedos especficos do programa de
filosofia e de seguida continumos a aula com os assuntos relativos ao PES, aplicando os
conhecimentos adquiridos anteriormente pelos alunos e tendo em conta os contedos relativos
primeira parte da aula. A segunda e a quarta aula em que colabormos neste projeto foram
integralmente lecionadas por ns. Esta metodologia, de intervirmos apenas numa parte da aula,
revelou-se interessante, especialmente por 3 motivos. Por um lado permitiu rentabilizar as aulas,
ocupando uma aula para abordar duas temticas (os contedos do programa e a abordagem do
PES); por outro lado tornou essas aulas mais dinmicas, pois havia assuntos diferentes, com
momentos e estratgias tambm distintos, usados por diferentes professores; e por fim, mas
no menos importante, permitiu comearmos a nossa interveno de forma mais segura e
confiante, pois num primeiro momento de menor vontade, com a turma e com a matria,
lecionar cerca de 40/50 minutos pode revelar-se mais gratificante e dar-nos mais segurana do
que sermos responsveis pela totalidade da aula.
O primeiro documento legal sobre a educao sexual nas escolas surge com a Lei
n3/84, publicada em 24 de Maro de 1984. O artigo 1 define o papel do Estado Portugus
nesta matria: O Estado garante o direito Educao Sexual como componente do direito
fundamental Educao, enquanto o 2 artigo deste documento especifica ainda que os
programas escolares incluiro, de acordo com os diferentes nveis de ensino, conhecimentos
cientficos sobre anatomia, fisiologia, gentica e sexualidade humanas, devendo contribuir para a
superao das discriminaes em razo do sexo e da diviso tradicional das funes entre
homem e mulher.
Posteriormente, a Lei n60/2009 de 6 Agosto e a portaria n196-A/2010,
regulamentaram a aplicao da educao sexual em meio escolar. No ensino secundrio, os
27

contedos lecionados nesta rea tm que cumprir alguns objetivos mnimos, entre os quais
destacamos os seguintes: compreender eticamente a dimenso da sexualidade humana; refletir
sobre atitudes e comportamentos dos adolescentes na actualidade; fornecer informao
estatstica sobre a idade de incio das relaes sexuais em Portugal e na EU, sobre as taxas de
gravidez e aborto em Portugal, sobre os mtodos contraceptivos que esto disponveis e que so
utilizados, sobre as consequncias fsicas, psicolgicas e sociais da maternidade/paternidade,
gravidez na adolescncia e aborto, sobre as doenas e infeces sexualmente transmissveis,
suas consequncias e preveno, e sobre a preveno dos maus tratos e aproximaes
abusivas.
O PES pretende, essencialmente, contribuir para a formao integral dos alunos e para o
desenvolvimento de atitudes de responsabilidade pessoal e social, tendo como principais
objetivos: adquirir conhecimentos cientficos do funcionamento dos mecanismos biolgicos
reprodutores; inferir das consequncias negativas dos comportamentos sexuais de risco, tais
como a gravidez no desejada e as infees sexualmente transmissveis; promover a melhoria
dos relacionamentos afetivos e sexuais; incentivar a igualdade entre os sexos; eliminar
comportamentos baseados na discriminao sexual ou na violncia em funo do sexo ou
orientao sexual; valorizar uma sexualidade responsvel e informada.
de salientar que este projeto no se desenvolve apenas no 10 ano, ou exclusivamente
na disciplina de filosofia e que os assuntos que abordmos se incluem, de alguma forma, em
temticas relativas filosofia. Para levar a cabo este projecto foi necessria a participao de
professores de vrias reas disciplinares, que ajudaram o aluno a construir o conceito de
sexualidade nas suas dimenses biolgica, social e espiritual, interpretando-as por etapas ao
longo do seu crescimento com enfoque na gesto de emoes e na integrao de valores.
A lecionao do PES, relativa disciplina de filosofia no 10. ano, insere-se na unidade II
A aco humana e os valores; e nas subunidades 2.1 A ao humana Anlise e
compreenso do agir, e 2.2 Os valores Anlise e compreenso da experincia valorativa.
Deste modo, a estruturao dos contedos das intervenes centrou-se em componentes
especialmente relacionadas com a ao humana e o comportamento sexual (1 e 2 aula) e com
a experincia valorativa os valores/sentimentos e a sexualidade (3 aula) e o comportamento
sexual luz de diferentes culturas (4 aula).
Tivemos uma preocupao especial por elaborar materiais e atividades didticas que nos
pareceram interessantes e adequadas temtica em estudo, at porque este o tema do nosso

28

projeto de interveno. Usamos powerpoints em todas as sesses, para servir de guia

estruturador, exceo da segunda aula, em que optamos pelo excerto de um filme e por uma
ficha de trabalho. Atravs dos powerpoints recorremos exposio de contedos de forma mais
atrativa e esquematizada, mas tambm recorremos a exemplos, a imagens, a msicas, a
documentrios ou a exerccios de aplicao.
Passamos a expor, de forma resumida, a nossa colaborao no PES.
Na primeira aula focamos a temtica relativa ao humana e ao comportamento sexual.
Comeamos por questionar os alunos acerca do conceito de ao e da forma como se explicam
as aes, e explicitamos seguidamente, usando um powerpoint de apoio, estes contedos. De
seguida evidencimos, exemplificando, toda a estrutura da ao (motivo, inteno, finalidade,
deciso, meios, resultado e consequncias). Na continuidade, e para promover a participao e
o envolvimento de todos alunos, utilizamos a tcnica da tempestade de ideias ou brainstorming,
onde cada aluno tinha que definir, numa palavra, o conceito de sexualidade humana. De seguida
foram anotadas no quadro as palavras de todos os alunos. Esta tcnica foi bem acolhida e as
respostas dos alunos ocorreram dentro daquilo que seria de esperar (exemplos: amor,
confiana, sexo, amizade, segurana, responsabilidade, carinho, prazer, etc.). Seguidamente
apresentmos um vdeo/documentrio denominado A Adolescncia e a Sexualidade
(selecionado e retirado da internet, mais especificamente do youtube), com a durao de cerca
de 10 minutos. Neste vdeo vrios agentes educativos de uma escola eram questionados para
dizerem numa palavra o que entendiam por sexualidade, e as respostas anteriormente dadas
pelos nossos alunos coincidiram em grande parte com as do vdeo apresentado. O vdeo segue
com uma entrevista sobre alguns aspetos da educao sexual nas escolas. Aps a sua
visualizao foi feita uma breve discusso acerca das temticas abordadas. Consideramos que
este recurso audiovisual foi uma mais-valia, pois para alm de ser a primeira vez que na aula de
filosofia se recorria a esta metodologia, introduzindo recursos mais modernos e apelativos, nele
estavam bem patentes matrias e assuntos que foram trabalhados na aula e que fazem parte de
um assunto e uma linguagem que lhes prxima, at porque o documentrio foi feito por jovens
da idade deles. Posteriormente foi analisado o conceito de sexualidade, definido pela
Organizao Mundial de Sade, e o conceito de educao sexual. Foram tambm abordadas as
componentes da sexualidade humana, com maior nfase para a afectividade. Finalizamos a
nossa interveno trabalhando o tema da educao para a afectividade e da educao para os
valores, questionando os alunos e dando alguns exemplos de valores associados sexualidade.

29

Esta foi uma primeira aula introdutria sobre o tema onde se procurou fazer uma ligao
entre o comportamento sexual e a rede concetual da ao, alertando para conceitos e valores
importantes na compreenso da sexualidade humana.
Na segunda aula continumos a tratar do tema relativo sexualidade como ao humana.
Quanto s atividades implementadas optmos pelo visionamento de um excerto do filme Juno,
que aborda a temtica da gravidez na adolescncia, e pela apresentao do guio do filme e de
uma ficha de trabalho sobre o mesmo (cf. anexo 2). Posteriormente, e aps a resoluo da ficha
de trabalho, procedeu-se sua correo com a colaborao dos alunos. Nos momentos finais da
aula procedeu-se a um debate sobre problemticas relativas sexualidade que foram focadas no
filme. Os objetivos por trs destas atividades foram os seguintes: identificar processos volitivos
relativos sexualidade humana (curiosidade, desejos, incertezas, inseguranas, atrao);
desenvolver atitudes de compreenso e respeito pelos comportamentos e emoes de cada um;
Desenvolver a capacidade de reflexo sobre o direito de cada pessoa decidir sobre o seu
prprio corpo; sensibilizar para a importncia do planeamento familiar e perceber que na
adolescncia se fazem escolhas que afetam o futuro. de referir que tnhamos preparado a
resoluo, por escrito, da ficha de trabalho, tendo em conta as questes da mesma e os
objetivos especficos para esta aula. Algumas questes pertinentes para orientar o debate final
tambm foram preparadas. Consideramos que as atividades implementadas e os recursos
utilizados foram adequados e suscitaram interesse e participao. Houve alunos que no final da
aula mostraram interesse e pediram para continuar a ver o filme. Tal no foi possvel dada a
limitao de uma aula de 90 minutos para tratar destes objetivos, motivo pelo qual optmos por
um excerto de cerca de 20 minutos e a respetiva ficha e debate, para refletir e cimentar as
aprendizagens. Como j vimos na primeira parte deste captulo, usar um recurso, como por
exemplo um filme, sem o tornar numa aprendizagem significativa em prol de determinados
objetivos no faz qualquer sentido, pois um recurso um meio para a aprendizagem e no um
fim em si mesmo.
A terceira aula foi dedicada temtica dos valores e sentimentos associados
sexualidade. Pretendeu-se sobretudo desenvolver um conjunto de atitudes que proporcionem a
apreciao crtica dos valores consensualmente partilhados pela comunidade educativa; que
ajudem os jovens a compreender a necessidade de analisar criticamente os sentimentos, que
lhes permitam reconhecer a importncia da afetividade na vivncia da sexualidade e desenvolver
uma abertura crtica para os diferentes comportamentos e orientaes sexuais. O

30

reconhecimento da sexualidade como fonte potencial de vida e a viso da vida humana como
um valor fundamental, tambm faziam parte dos objetivos a desenvolver com as atividades
propostas. Mais uma vez preparmos um powerpoint, bastante completo, que serviu de guio a
todas as atividades da aula. Comeamos por recordar algumas ideias base de sesses
anteriores e seguidamente, atravs da exposio dialogada, apresentmos a teoria relacional de
Martin Buber, explicitando e comparando a relao eu-tu e eu-isso. Continuamos a aula
abordando alguns exemplos, como o exemplo do lpis e do livro, aplicados teoria relacional e
utilizamos tambm um estudo de caso (namoro de Joana e Rui). De seguida trabalhamos os
valores e os sentimentos associados sexualidade (como a responsabilidade, a relao de
paridade/igualdade, o respeito por si e pelo outro, a liberdade, a cordialidade, a veracidade, o
dilogo, etc.) e efetuou-se um exerccio sobre sentimentos, emoes e afetos (o que sinto
quando gostam/no gostam de mim). Para finalizar a aula procedemos audio da cano
Jura, de Rui Veloso, e reflexo sobre a letra, analisando os sentimentos patentes.
Rematamos com uma sntese dos temas tratados. Esta aula decorreu positivamente e, apesar
de ter sido a nica na nossa participao no PES em que no utilizmos vdeos, que do sempre
uma dinmica diferente aula, os alunos aderiram de forma empenhada. Seja como for, outros
recursos foram utilizados para promover a aprendizagem motivada, como a interao professor
aluno, o questionamento, a solicitao de participao, a utilizao de powerpoints, de imagens,
de exemplos e de casos prticos, de msica, de esquemas, etc.
A quarta e ltima aula, inserida no tema da diversidade e dilogo de culturas, focou-se
especialmente na educao para o comportamento sexual luz de diferentes culturas. O
relativismo cultural esteve patente ao longo da nossa exposio, nomeadamente sobre a atrao
fsica, a contraceo, o sexo e a procriao, as doenas sexualmente transmissveis, o
casamento e o adultrio; mas tambm foi evidenciada na visualizao de dois documentrios,
um sobre a poligamia e outro sobre a exciso genital feminina. Mais uma vez a nossa
participao decorreu com sucesso e os alunos mostraram-se interessados e participativos, o
que decorreu seguramente das metodologias utilizadas e dos recursos escolhidos.
O balano final da participao neste projeto foi bastante positivo. Consideramos, assim,
que este momento inicial de lecionao na turma foi de extrema importncia, isto tendo em
conta que nos permitiu uma maior convivncia e proximidade com os alunos da turma; um
maior conhecimento das suas formas de interagir, um treino inicial no que respeita gesto do
ambiente de sala de aula (intervenes, eventuais comportamentos disruptivos, etc.) e

31

metodologia dialgica da filosofia; a pesquisa e aquisio de conhecimentos relativos educao

sexual; e por fim possibilitou o treino de competncias relativas elaborao de materiais
pedaggicos e de preparao de planos de aula. Estas aulas foram enriquecedoras na medida
em que pudemos contribuir para que os alunos ficassem mais informados e consciencializados
sobre vrias temticas relacionadas com a sexualidade, mas tambm porque nos permitiram
trabalhar um assunto que importante e interessante para todos, professores e alunos, onde
tiveram oportunidade de contactar com outras realidades, de refletir, de dar a sua opinio e
sugestes sobre um assunto prtico, do dia a dia, distante daqueles saberes que tantas vezes
lhe dizem pouco ou nada. Os alunos participaram de forma ativa e empenhada nas aulas do
PES, estiveram atentos e interessados, deram a sua opinio e contaram alguns exemplos de
situaes de que tinham conhecimento. De uma forma geral mostraram grande receptividade
perante as metodologias da professora estagiria, o que foi importante na lecionao das
seguintes aulas.

32

2.2.2

tica, Filosofia Poltica e Filosofia da Arte

A nossa atividade de lecionao iniciou-se no dia 23 de fevereiro de 2012 e terminou no

dia 17 de maio do mesmo ano. Ao todo foram lecionadas 15 aulas de 90 minutos, onde
analisamos criticamente com os alunos os problemas, as teorias, os argumentos e objees
relativos s reas filosficas da tica, da poltica e da esttica. Este nmero inclui 12 aulas onde
foram lecionados contedos, e tambm 3 aulas destinadas a revises, realizao de fichas de
trabalho e respectiva correo, e preparao para o teste de avaliao. Este subcaptulo
dedica-se inteiramente anlise das aulas lecionadas e forma como as estruturmos.
Ao longo da nossa lecionao pretendemos, sobretudo, indagar a sensibilidade que os
alunos tm para os diversos tipos de metodologias/estratgias e recursos didticos em filosofia.
Como princpio regulador da lecionao procurmos utilizar as metodologias, as estratgias e os
recursos de ensino-aprendizagem que nos pareceram mais adequados s caratersticas e
necessidades dos nossos alunos.
Relembramos que a disciplina de filosofia essencial para desenvolver nos jovens a
reflexo crtica, o questionamento e a argumentao rigorosa e lgica e que por isso a discusso
crtica de problemas e a anlise reflexiva de questes filosficas, faz parte da nossa estratgia de
lecionao. Como nos diz Desidrio Murcho, um ensino de qualidade da filosofia no possvel
sem um espao para que o estudante discuta ideias (Murcho, 2002: 28). Assim procurmos
apostar em aulas dinmicas, que motivem os alunos, onde o dilogo, o debate e a opinio crtica
fundamentada sobressaiam e os recursos didticos variados apoiem essa aprendizagem. Como
j evidencimos, optamos por incluir neste processo as metodologias/recursos mais
tradicionais, como a anlise de textos filosficos, a utilizao de esquemas-sntese, o uso do
mtodo dialgico ou do questionamento, do quadro, do manual, ou do caderno dirio; mas
tambm de meios de ensino mais recentes, como as tecnologias interativas, recorrendo a

powerpoints, excertos de filmes, imagens, etc. Queremos notar que o manual adotado, A Arte de
Pensar, constituiu um recurso chave, que utilizamos tanto na preparao das aulas, como na
prpria lecionao, em sala de aula.
Segundo orientaes da professora cooperante iniciamos a nossa lecionao na subunidade A dimenso tico-poltica Anlise e compreenso da experincia convivencial. As
temticas relativas s dimenses pessoal e social da tica, bem como parte do captulo relativo
necessidade da fundamentao moral, foram lecionados pela orientadora. No seguimento da
tica utilitarista, explicitada pela orientadora, comemos a nossa prtica letiva, trabalhando a
33

temtica da fundamentao deontolgica da moral atravs da lecionao da tica kantiana, que

nos ocupou duas aulas.
Como foi metodologia habitual comemos a primeira aula a fazer revises da sesso
anterior, neste caso revisitamos a moral utilitarista de Stuart Mill e as objees a esta teoria.
Utilizamos ao longo da aula um powerpoint, preparado para servir de guia da aula e para auxiliar
as aprendizagens dos alunos. De seguida, e relativamente tica deontolgica de Kant,
explicitamos a questo-problema que iria servir de orientao para a nossa aula:
- Em que se fundamenta a moral?
- Ser que existe algum princpio tico fundamental?
- Se existe, em que consiste esse princpio?
Depois de colocado o problema comeamos por esclarecer alguns dados biogrficos de
Kant, para poderem ter um primeiro contacto com o filsofo em estudo, e explicitmos
seguidamente, de forma dialgica, o conceito de deontologia e de tica deontolgica.
Mostrmos, na continuidade, que os defensores das ticas deontolgicas consideram que agir
moralmente no apenas uma questo de produzir bons resultados e evitar maus resultados.
Na avaliao moral das aes, segundo Kant, interessa sobretudo determinar o motivo do
agente, a inteno com que o agente realiza uma determinada ao e no as consequncias
desta. Neste sentido as aes podem ser contrrias ao dever, ou de acordo com o dever, mas
para Kant s as aes que so realizadas por dever so verdadeiramente racionais e morais.
Assim, quando agimos por outros motivos, por inclinao como diz Kant, estamos a agir em
funo de desejos no racionais () que tiram todo o valor moral s nossas aces (Almeida et

al: 2010: 173). A explanao dos tipos de aes, nomeadamente das realizadas por dever, foi
melhor compreendida com o estudo de um esquema do manual (pgina 173, volume I), muito
bem conseguido no nosso parecer, e que facilitou a aprendizagem dos alunos. Este esquema
distingue, dando exemplos, as aes contrrias ao dever e as aes de acordo com o dever.
Estas ltimas dividem-se em dois tipos: aes meramente conformes ao dever e aes por
dever. As aes em conformidade com o dever no so aes contrrias ao dever. Contudo,
nessas aes, para cumprir o dever, precisamos de razes suplementares (ex. ajudar uma
pessoa por compaixo ou interesse). As aes feitas por dever, por sua vez, so aes em que o
cumprimento do dever um fim em si mesmo (cumprir o dever pelo dever).
Para entender melhor esta matria usamos um exemplo prtico, que facilitou a
compreenso deste contedo. Assim, se o Rui devolveu a carteira que encontrou no recreio da

34

escola, com receio de mais tarde vir a ser descoberto ou simplesmente para ser elogiado pela
sua honestidade, ele agiu meramente conforme o dever (ajudar uma pessoa por interesse ou
compaixo). Se devolveu a carteira porque essa era a ao correta, ele agiu por dever, ou seja,
s houve um motivo a influenciar a sua ao: fazer o que devia ser feito. Este exemplo ajudou
tambm a perceber a diferena entre legalidade e moralidade: uma ao legal se agirmos de
acordo com o dever, mas s moral se for realizada por dever e no meramente conforme o
dever. Neste caso o Rui s agiria moralmente se devolvesse a carteira porque essa era a ao
correta, porque ao agir por dever faz o que devia ser feito. Este exemplo, bem como os que
foram utilizados para explicar as mximas, o imperativo hipottico, ou as duas frmulas do
imperativo categrico, captam a ateno dos alunos e explicitam melhor os contedos,
precisamente porque ilustram situaes dirias, reais e fceis de entender.
Na continuidade explicitou-se o conceito de mxima enquanto regra pessoal de conduta
ou princpio que nos indica o motivo dos agentes. Na tica deontolgica de kant, as mximas so
os princpios que levam as pessoas a agir em ocasies especficas. S fazemos algo com valor
moral quando agimos segundo mximas ditadas pelo nosso sentido do dever, como Ajuda
quem precisa (Almeida et al: 2010: 173). O conceito de vontade boa tambm foi elucidado. O
que carateriza a vontade boa cumprir o dever sem outro motivo ou razo a no ser fazer o que
correto. O que torna boa a vontade a inteno que subjaz sua ao. A vontade boa a
vontade que age com uma nica inteno: Cumprir o dever pelo dever. Aproveitando o exemplo
dado anteriormente explicmos melhor este conceito e para melhor cimentar esta aprendizagem
foi analisado o texto 16 do manual, A Vontade Boa (pgina 174/175). Os conhecimentos
parecem estar a ser bem adquiridos, e as vrias estratgias e recursos utilizados ao servio dos
mesmos conceitos parecem estar a surtir efeito, pois os alunos vo participando ativamente
respondendo s questes e colaboraes solicitadas.
Para terminar a aula foram explicitados os conceitos de imperativo hipottico e categrico.
Os primeiros dizem-nos o que fazer desde que tenhamos os desejos relevantes, determinam o
que tem que ser feito como meio para se atingir um dado fim. Mais uma vez recorremos
exemplificao, da qual salientamos a seguinte situao: Uma pessoa que no quisesse
melhorar o seu jogo de xadrez no teria qualquer razo para estudar os jogos de Kasparov; ou
algum que no quisesse ir para a faculdade de Direito no teria qualquer razo para fazer os
exames de admisso. Uma vez que a fora de obrigatoriedade do deves depende de termos
ou no o desejo sensvel relevante, podemos escapar sua fora renunciando simplesmente ao

35

mesmo. Assim, se deixarmos de querer ir para a faculdade de Direito, podemos escapar

obrigao de fazer o exame. Se queres isto, ento faz aquilo. H um meio para atingir um fim.
J o imperativo categrico o princpio tico ou lei moral fundamental. Para kant toda a
moral baseia-se neste princpio racional e fundamental, que se apresenta como uma obrigao
absoluta e incondicional. Este imperativo exige que a vontade seja exclusivamente motivada pela
razo, que seja independente em relao a desejos, interesses e inclinaes particulares e
ordena que uma ao seja realizada pelo seu valor intrnseco, que seja querida por ser boa em
si e no por causa dos seus efeitos. Diz a verdade! um exemplo de um imperativo
categrico. De seguida apresentaram-se mximas para averiguar se o seu cumprimento se
relacionava com o imperativo hipottico ou categrico (ex: a. Deves ser honesto porque a
honestidade compensa. ou b. Deves ser honesto!), exerccio que os alunos entenderam com
facilidade.
Terminmos a aula marcando os TPC (questes de reviso da pgina 174) e fazendo um
breve resumo dos conceitos lecionados, de forma a verificar as aprendizagens. Obviamente que
houve alunos que denotaram um melhor entendimento da matria que outros, at porque o seu
interesse tambm foi provavelmente diferente, mas esta tambm foi uma forma de se
reforarem os contedos. medida que a matria ia sendo explicitada iam-se inquirindo os
alunos acerca da importncia dos conceitos, fomentando a sua reflexo e o seu esprito crtico.
J evidencimos que as nossas aulas procuraram, de alguma forma, trazer para a prtica
letiva a tradio socrtica ao assentaram na seguinte estrutura: discusso prvia com os alunos
sobre o problema; problema inicial; lecionao de teorias e argumentos de alguns filsofos que
tentaram resolver esse problema inicial; discusso sobre a plausibilidade destas teorias e
argumentos; apresentao de algumas limitaes destas teorias e argumentos; discusso final
para analisar at que ponto as teorias e argumentos estudados resolvem bem o problema inicial
e se resistem bem ou no s objeces. As nossas planificaes, planos de aula e atividades de
lecionao, como podemos observar em anexo, procuraram espelhar esta estrutura. Seja como
for nem sempre se consegue tratar de um problema na sua totalidade ao longo de uma s aula,
foi o que aconteceu neste primeiro momento de lecionao, onde apenas na segunda aula
conseguimos perceber melhor toda a estrutura do problema (com a explicitao das duas
formulaes do imperativo categrico) e analisar as objees teoria. Seja como for j
conseguimos responder s questes-problema colocadas no incio da aula e que serviram de
guia aprendizagem. Se perguntarmos: Em que se fundamenta a moral? Ser que existe algum

36

princpio tico fundamental? Se existe, em que consiste esse princpio? A resposta bvia. Est
na definio do imperativo categrico como princpio tico ou lei moral fundamental.
No pretendemos, nem o podemos fazer por uma questo de limitao espacial,
descrever pormenorizadamente e explicar os contedos e a metodologia da totalidade das 15
aulas lecionadas. Tal faanha ultrapassaria o mbito deste relatrio. Uma vez que j explicitmos
a estrutura base desses momentos letivos, agora apresentaremos as seguintes aulas de forma
mais sucinta e evidenciando de forma especial os contedos/objetivos e os recursos utilizados.
Sempre que surgir algo inovador, nomeadamente em termos de recursos didticos, iremos focar
mais esses aspetos, pois este o nosso campo de ao.
Na segunda aula sobre a tica kantiana explicitaram-se as duas formulaes do imperativo
categrico: a frmula da lei universal e a frmula do fim em si. De seguida foram explicitadas as
objees tica deontolgica kantiana e procedeu-se no final da aula distino entre moral
deontolgica e moral consequencialista. A estrutura da aula semelhante da aula anterior,
apesar de haver atividades distintas. Depois dos alunos escreverem o sumrio e de saberem que
contedos iro ser abordar durante a da aula feita uma reviso dos principais tpicos
abordados na aula anterior e so corrigidas as questes de reviso da pgina 174 do manual.
Tambm recorremos ao uso de powerpoints, como em todas as aulas, para auxiliar as
aprendizagens e servir de guia orientador. Aps uma reviso sobre a tica deontolgica de Kant,
tambm evidenciada no powerpoint, analisam-se as duas formulaes do imperativo categrico e
do-se exemplos, o que facilita em muito a aprendizagem. Aproveitmos tambm para ver um
exemplo no livro (pgina 176) convidando um aluno a ler e a explicitar esse exemplo. No
podemos esquecer que o uso do manual, que consideramos de boa qualidade, deve ser
valorizado, para alguma coisa os alunos o compraram. Para ser usado!
Passamos avaliao de mximas, onde vrios exemplos so valorizados, inclusive o do
manual, ao qual regressamos novamente (pgina 176). Terminmos a aula compreendendo as
objees tica deontolgica kantiana, para o efeito, e para alm da exposio oral, utilizamos o

powerpoint, o manual (excertos das pginas 178, 179 e180) e excertos do filme O pianista.
Utilizamos excertos de um filme pela primeira vez na nossa lecionao, e tendo em conta o
interesse causado e a dinmica que trouxe aula, esta foi uma experincia que repetimos outras
vezes. Os alunos visualizaram atentamente os minutos selecionados para anlise e aplicaram
com facilidade as objees teoria de Kant. Este excerto estava relacionado com a objeo
relativa aos valores absolutos deveres absolutos, pois uma dos protagonistas vivenciava uma

37

situao em que dois potenciais deveres absolutos entravam e conflito. O uso deste recurso
pedaggico foi produtivo e o debate que se proporcionou aps a sua visualizao tambm foi
muito positivo. A utilizao do cinema na sala de aula, desde que bem utilizado e com exemplos
pertinentes, pode-se revelar num ptimo recurso, pois apela a algo que os alunos gostam, o
cinema; um recurso audiovisual, que junta som e imagem, e por isso permite uma melhor
aprendizagem; e refere-se muitas vezes a exemplos e situaes do quotidiano, o que permite
uma maior aproximao realidade e uma aprendizagem mais significativa. Terminmos a aula
com a realizao de uma distino entre a moral deontolgica e a moral consequencialista,
apoiados neste caso por uma esquema sntese (pgina 184 do manual) e por um exerccio de
aplicao prtica, tendo em conta um exemplo.
Os esquemas sntese, que utilizmos pela primeira vez, mas que tambm sero
repetentes, so materiais do agrado dos alunos, que contribuem sempre para esquematizar e
cimentar, de forma sucinta e simples os conceitos aprendidos. Como j foi evidenciado vrias
vezes, na explicitao destas duas primeiras aulas, para acompanhar a lecionao dos
problemas, teorias, argumentos e conceitos da filosofia e da sua concomitante discusso crtica,
recorri vrias vezes pedagogia do exemplo. Ou seja, para facilitar tanto a compreenso como a
discusso da matria procurei ilustrar as ideias sempre com exemplos prticos. O exerccio de
aplicao que passei aos alunos, a propsito da comparao entre a tica utilitarista e a tica
kantiana, baseado na aplicao da pedagogia do exemplo foi o seguinte:
A Ana reparou que o Nuno ao pagar o seu lanche no bar deixou cair, sem se aperceber,
uma nota de 10. A Ana vem de uma famlia com posses, mas o Nuno vive numa famlia pobre,
com poucos recursos financeiros. A Ana apanhou a nota, e que fez?
A) Ficou com os 10.
B) Devolveu os 10 para ganhar reputao de honesta.
C) Devolveu os 10 pelo simples facto de pertencerem ao Nuno.
Questes:
Se a Ana fosse defensora do utilitarismo, o que faria?
Se a Ana fosse defensora da tica kantiana, o que faria?
Parece-te mais correcto ser utilitarista ou kantiano? Justifica.
Com este exemplo pretendi que os alunos fizessem uma reviso da matria dada, mas
tambm que pensassem pessoal e criticamente na matria lecionada. Um utilitarista diria que as
aes B) e C) so corretas, pois o maior benefcio e bem-estar geral seria dar o dinheiro ao

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Nuno, uma vez que o dinheiro dele e ele que precisa desse dinheiro, mesmo que a
devoluo desse dinheiro visasse apenas a reputao da Laura ou o ser bem vista por todos
(como no caso da ao B). Um seguidor kantiano apenas escolheria o curso de ao C), pois s
desta forma que a ao realizada por dever, desinteressadamente, e igualmente uma ao
que passa no teste do imperativo categrico tanto na formulao da lei universal como na do fim
em si. Esta pedagogia do exemplo no (nem foi) aplicada apenas a exerccios escritos deste
tipo, mas em muitas das ideias que so expostas e discutidas.
de referir que apesar de ser o desejvel, nem sempre h disponibilidade, na parte final
da aula, para fazer revises da matria dada, e foi o que aconteceu nesta segunda sesso, que
foi encerrada com a marcao dos TPC (pgina 181 do manual).
Terminados os contedos mais no mbito da tica, iniciamos a filosofia poltica, focando
autores como Aristteles, John Locke, Rawls e Nozick e respetivas teorias filosficas.
Na terceira aula, primeira aula assistida pelo orientador da universidade, a temtica
abordada refere-se agora ao captulo da tica, direito e poltica, e foi analisada, mais
concretamente, a teoria naturalista de Aristteles para a justificao do estado. Tendo em conta
que para esta aula temos dois materiais em anexo, um plano de aula (cf. anexo 4) e uma sntese
textual (cf. anexo 6) no nos iremos estender em explicaes. Julgamos que a visualizao
destes documentos permite perceber perfeitamente a dinmica da aula. Iremos apenas referir
que esta foi uma aula tpica no sentido de haver um problema, o da justificao do estado, onde
so colocadas questes - A autoridade do estado legtima? Se sim, o que legitima essa
autoridade? Onde so apresentados argumentos a favor da teoria e objees mesma.
Consultando a sntese do anexo 6 podemos evidenciar toda essa dinmica e com o auxlio do
plano de aula perceber melhor como esta foi estruturada.
Gostaramos de evidenciar que apesar desta ser uma aula observada pela orientadora
cooperante, pelo supervisor da universidade e pela colega de estgio, bem como pelos alunos da
turma, e da ansiedade ligada ao processo de avaliao, esta foi a primeira vez em que nos
sentimos realmente vontade, o que prova que uma boa preparao e alguma prtica facilitam
a tarefa do professor e a sua confiana. por isso de ressalvar que esta foi uma aula muito
completa, com momentos, estratgias e recursos diversificados, desde o habitual powerpoint, ao
manual escolar, a um esquema sntese, anlise e interpretao de um texto filosfico ou
anlise de um excerto do filme Into the wild, para evidenciar a importncia da vida em sociedade
para Aristteles.

39

A quarta e a quinta aula foram dedicadas ao estudo da teoria poltica de John Locke. Na
quarta aula procurou-se dar a conhecer a justificao contratualista do estado de Locke e na
quinta foi a vez de trabalhar as crticas ao contratualismo.
A quarta aula, da qual apresentamos um material de lecionao em anexo (cf. Anexo 5),
foi, no nosso entender, bastante diversificada quanto utilizao de recursos e momentos
letivos. Mais uma vez utilizamos o quadro, o caderno, o manual de filosofia, a anlise de um
texto filosfico, o powerpoint, quadros-sntese, exemplos prticos e excertos de um filme, O
Senhor das Moscas. Julgamos que esta forma de planificar e desenvolver as aulas facilita
sempre a aprendizagem, pois d-lhes uma dinmica diferente e envolve os alunos. Estes
diferentes recursos acabam sempre por promover o interesse, as aprendizagens e a reflexo dos
alunos. Como se pode observar no referido anexo, focou-se, em primeiro lugar, a questoproblema: O que legitima a autoridade do estado?, desenvolvendo-se de seguida a justificao
contratualista de Locke, com os respetivos argumentos. Para este autor o estado tem origem
numa espcie de contrato social em que as pessoas aceitam livremente submeter-se
autoridade de um governo civil. Esse contrato tcito d origem transio do estado de natureza
para a sociedade civil. Por isso se diz que a teoria da justificao do estado de Locke
contratualista. Analisaram-se ainda as principais diferenas entre o naturalismo de Aristteles e o
contratualismo de Locke, ou seja, explicitou-se que para Aristteles o estado existe por natureza,
pelo que se justifica em si, e que para Locke o estado tem origem num contrato celebrado entre
pessoas livres, com vista a preservar a propriedade (bens materiais, vidas e liberdades). Se at
ao momento era o powerpoint e o dilogo/exposio oral que estavam na base da conduo da
aula, na parte mais final foi utilizado o manual para analisar um texto filosfico (Texto 22, pgina
212) sobre os fins da sociedade poltica e do governo. Vrios textos filosficos tm sido utilizados
no sentido dos alunos se familiarizarem com a linguagem prpria dos textos e da filosofia. Estes
podem constituir-se como um elemento facilitador na aquisio de conhecimentos e na reflexo
dos alunos sobre as temticas em anlise. No final da aula observamos alguns excertos do filme
O Senhor das Moscas e fizemos um pequeno debate analisando o comportamento dos
indivduos em situao de estado de natureza. Atravs dos excertos escolhidos os alunos
concluram que existem lacunas no estado de natureza e que, uma vez que no seu interior no
se garante a propriedade de todos os indivduos, acaba por surgir a necessidade da sociedade
civil. A necessidade de haver leis estabelecidas e a existncia de um poder suficientemente forte
para executar a lei e fazer cumprir sentenas justas, uma realidade patente no filme. Quando

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no existem essas leis e essa autoridade, pode dar-se o caso, como acontece no filme, da vida,
da liberdade e dos bens materiais das pessoas ficarem em causa. Mais uma vez a anlise e
discusso de excertos de filmes serviu para poder evidenciar como na prtica as teorias podem
ser aplicadas, sendo que foi tambm mais uma forma de promover a reflexo e o debate de
questes filosficas.
Na quinta aula desenvolveram-se as crticas ao contratualismo de Locke. Essas 3 crticas
(o consentimento tcito uma fico, os contratos podem ser injustos, o contrato
desnecessrio) foram explicadas recorrendo exposio dialogada, ao apoio de um powerpoint,
ao uso do manual e recorrendo a exemplos prticos. No final da aula e tendo em conta a
proximidade do final do 2 perodo e a posterior avaliao por teste escrito, procedeu-se
entrega de uma ficha de trabalho para resolver nas frias (cf. anexo 7). Posteriormente, na aula
8 e 9, dedicadas preparao do teste, iremos corrigir esta ficha e dar uma segunda ficha de
trabalho, com as teorias que iro ser dadas nas prximas aulas. Estas fichas foram elaboradas
por ns em colaborao com a nossa colega de estgio. Consideramos as fichas de trabalho um
bom recurso para os alunos trabalharem as matrias e detetarem eventuais dvidas. sempre
mais um instrumento que pode promover a aprendizagem dos alunos e cimentar os seus
conhecimentos.
Nas aulas seguintes, a aula 6 e 7, abordmos essencialmente o estudo do problema da
justia social. Tiveram destaque neste mbito a resposta dada pela teoria da justia como
equidade de John Rawls e as criticas feitas a esta teoria por Nozick. Na aula 6 comeamos por
apresentar a questo problema: O que realmente uma sociedade justa? Como possvel uma

sociedade justa? Seguidamente, no sentido de entendermos melhor esta questo, apresentmos

de forma abrangente 3 teorias que debatiam este problema: o libertarismo de Nozick, que d
uma importncia primordial ao valor da liberdade individual e aos direitos de propriedade; o
liberalismo social de Rawls, que atribui uma importncia fulcral ao valor da justia e considera
que uma desigualdade de liberdade, oportunidade ou rendimentos s ser permitida se
beneficiar os menos favorecidos; e por fim o igualitarismo de Marx, que confere grande
importncia ao valor da igualdade, considerando que numa sociedade justa o estado, para evitar
grandes desigualdades, transfere riqueza dos ricos para os mais pobres. De seguida, e antes de
explicitarmos a teoria da justia de John Rawls, analismos 3 imagens que patenteavam
situaes de desigualdade social (riqueza e pobreza) e procuramos debater com os alunos a sua
opinio em relao s situaes apresentadas, nomeadamente em relao s causas que levam

41

as pessoas a ter diferentes nveis de vida e ao facto de merecerem os bens de que usufruem, ou
de terem, ou no, a oportunidade de trabalhar num determinado tipo de emprego/trabalho. Esta
estratgia, at ento pouco usada, foi bastante bem recebida, pois os alunos acharam as
imagens interessantes e discutiam com afinco diversas opes, refletindo e dando a sua opinio.
Esta foi mais uma oportunidade de poderem analisar as teorias da filosofia e aplic-las
realidade, s coisas do dia a dia, a situaes do nosso quotidiano. Relembramos que um
assunto que veio discusso, tendo em conta a imagem de uma formiga a trabalhar e de uma
cigarra a cantar, foi a questo dos subsdios pagos a pessoas que no trabalham e da eventual
justia dessa situao. Os alunos deram a sua opinio, de forma refletida e justificada e gerou-se
um ambiente interessante de debate e anlise, como requer o ensino da filosofia.
Durante a aula 6 foi explicitado o que Rawls entende por uma sociedade justa e como este
autor considera que a riqueza deve ser distribuda na sociedade. Na continuidade analisamos o
conceito de posio original e de vu de ignorncia, bem como os princpios da justia de Rawls.
As estratgias valorizadas foram as do costume (exposio dialogada, debate, uso de

powerpoint, explicitao de exemplos e leitura e anlise de um excerto de texto filosfico do

manual, pgina. 215/216 - excerto de Uma Teoria da Justia, de John Rawls).
Na aula 7 desenvolvemos mais pormenorizadamente os princpios da justia de Rawls, o
princpio da liberdade, o princpio da oportunidade justa e o princpio da diferena, e explicitmos
a importncia do princpio maximin na teoria de Rawls, apoiados especialmente na explicao de
exemplos para uma melhor compreenso da matria. A aula terminou com a apresentao e
anlise da crtica de Nozick teoria de Rawls. As estratgias e recursos utilizados, exceo da
anlise e debate de imagens, foram idnticas s utilizadas na aula anterior (aula 6).
Para um entendimento mais claro da sequncia de cada uma destas 7 aulas
apresentamos, no anexo 3, a planificao que efectumos para a sua lecionao.
As aulas 8 e 9 foram dedicadas preparao para o teste de avaliao. Foram feitas
revises da matria dada, esclarecidas algumas dvidas levantadas pelos alunos e resolvidas
duas fichas de trabalho. Uma das fichas (a que foi entregue aos alunos na aula 5) focou-se mais
no problema da justificao do estado e das teorias de Aristteles e Locke e a outra (entregue na
aula 8 e resolvida e corrigida na aula 9) centrou-se especialmente no problema da justia social
e das teorias de Rawls e Nozick. A realizao e correo das fichas formativas serviu,
essencialmente, para esclarecer dvidas e consolidar conhecimentos para o teste. No sentido de
motivar os estudantes para a aprendizagem efetumos tambm um jogo didtico para usar em

42

sala de aula. A turma foi dividida em grupos que atravs de um porta-voz respondia a questes
sobre a matria dada. A projeo das questes era feita atravs de um powerpoint e era lida
pela professora que aps a resposta dada clicava na opo escolhida, fazendo surgir uma reao
grfica e sonora resposta dada (som e imagem de bater palmas). Os alunos participaram
ativamente na atividade e mostraram entusiasmo pela novidade que constitui este recurso.
As seguintes 6 aulas foram dedicadas ao estudo da filosofia da arte. Cinco delas
relativas matria propriamente dita e a ltima dedicada a uma ficha formativa. de referir que
a nossa pela esttica, em detrimento da filosofia da religio, nos parece bvia, isto tendo em
conta que esta uma turma do agrupamento de artes visuais e que nesse sentido ter uma
maior motivao e interesse em estudar e refletir sobre aspetos relativos arte. Esta unidade
despertou grande interesse nos alunos, o que compreensvel, pois foram retratados aspetos
relativos a algo que lhes prximo e para o qual tm uma apetncia especial, nomeadamente a
nvel vocacional. Durante as aulas foi patente o entusiasmo, que se refletiu especialmente na
participao nas atividades e no interesse por questionar alguns aspetos relativos arte, que
iam sendo focados na explicao das matrias. Sempre que no decorrer da aula apareceram, a
ttulo ilustrativo obras de arte, fossem esculturas, msica, quadros, poemas, ou instalaes,
havia um interesse maior e surgiam algumas questes, especialmente quando se tratavam de
obras que eles j conheciam.
Na primeira aula fizemos uma introduo dimenso esttica. Comeamos por definir a
nossa questo problema: O que a experincia esttica? De seguida, explicitmos e
caraterizmos os conceitos de esttica e filosofia da arte, comparando-os, e falamos depois
sobre a atitude esttica, a experincia esttica e os juzos estticos. Os juzos estticos (que so
juzos de valor, e por isso avaliam), foram contrastados com os juzos de facto (que descrevem a
realidade), e foram dados exemplos destes dois tipos de juzos para que os alunos pudessem
perceber melhor estes conceitos. De seguida, os alunos realizaram um exerccio de aplicao (cf.
anexo 9), no qual perante uma determinada imagem, apresentada numa projeo de um

powerpoint, se identificaram as caratersticas que melhor retratavam essas imagens observadas.

De seguida, e tendo em conta duas dessas imagens, os alunos foram convidados a construir
duas frases de modo a obter juzos estticos. Este exerccio de aplicao foi do agrado geral dos
alunos o que levou sua participao interessada e a uma melhor compreenso da matria.
Terminmos a aula explicitando o que a experincia esttica para 3 filsofos distintos: Kant,
Stolnitz, Dick.

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Na segunda aula tratamos da questo da justificao dos juzos estticos. Tendo em

considerao a questo problema: A beleza est nas coisas ou nos olhos de quem a v? ,
abordamos a perspetiva das teorias da justificao dos juzos estticos, a saber, do subjetivismo
esttico, moderado e radical, e do objetivismo esttico. Falamos ainda de Hume e do conceito de
padro do gosto e explicitmos a teoria de Beardsley relativamente s propriedades estticas.
Quanto s estratgias e atividades e implementadas, elas passaram pela exposio dialogada,
pela apresentao de um powerpoint, pela leitura de excertos do manual, pela explicao de
exemplos prticos, pela apresentao de anlise de imagens e de esquemas explicativos da
matria e pela apresentao de uma ficha de trabalho. Usamos uma atividade diferente e que
causou, como era de esperar, um impacto positivo. Escolhemos duas msicas, que os alunos
ouviram, observando o respectivo teledisco, e solicitamos que eles analisassem o tipo de
experiencia esttica que as diferentes msicas lhe provocaram. Esta foi uma atividade dinmica
que lhes permitiu refletir sobre as suas experienciam estticas, permitindo uma melhor ligao
entre a teoria e a prtica.
Relativamente aula 3 desta temtica procuramos analisar o problema da definio do
conceito de arte: Ser que a arte pode ser definida? H autores que dizem que no, pois a arte
um conceito aberto, como refere Weitz. Mas tambm houve autores que se opuseram a esta
viso e apresentaram objees, defendendo que arte pode ser definida. Seguidamente fizemos
uma introduo s 3 teorias da arte que acreditam que ela se pode definir: a teoria da arte como
imitao, que defende que a arte passa pela imitao da realidade; a teoria arte como
expresso, que acredita que a arte sobretudo expresso de sentimentos; e a teoria da arte
como forma, que encara a arte como forma significante. Quanto s estratgias e aos materiais
utilizados a grande diferena desta aula, relativamente a outras, refere-se observao e anlise
de algumas criaes artsticas, como pinturas, esculturas, monumentos, poemas, desenhos ou
instalaes, o que causou reflexo e grande interesse aos alunos. Esta atividade serviu sobretudo
para podermos aplicar alguns conceitos j tratados. Aproveitando que os alunos tinham
participado numa visita de estudo a Madrid, no final do 2 perodo, levmos alguns postais de
obras de arte que estavam expostas em alguns museus que eles visitaram. A visualizao
dessas imagens causou interesse aos alunos e permitiu-lhes tambm refletir e falar das suas
experincia e gostos na rea artstica.
Aps esta aula introdutria s teorias da arte (aula 3), nas aulas seguintes, a aula 4 e 5
sobre a esttica, foram explicitados, desenvolvidamente, os argumentos e as objees das trs

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teorias. As aulas foram sempre acompanhadas com a visualizao de obras de arte que
pudessem servir como ponto de reflexo para um melhor entendimento da matria lecionada.
Na aula 6, a ltima relativa temtica da filosofia da arte, os alunos responderam a uma
ficha de avaliao qualitativa (cf. anexo 8) sobre a matria, no sentido de percebermos se os
contedos ministrados tinham sido bem percepcionados e adquiridos.
importante salientar que, nesta unidade, os contedos no foram to exaustivamente
desenvolvidos, isto tendo em conta o tempo limitado para esta unidade, e tambm o facto de
estes contedos no serem objeto de uma avaliao formal. Os alunos da turma j tinham, a
esta data, efetuado o seu ltimo teste escrito de avaliao disciplina, logo a monitorizao das
suas aprendizagens foi levada a cabo atravs da realizao da ficha qualitativa. Seja como for,
foram abordadas as principais teorias e autores que se destacaram no campo da esttica e
aproveitmos para tornar as aulas mais dinmicas e reflexivas, com a apresentao constante
de obras de arte e dos respetivos comentrios orientados. Os resultados da ficha formativa, feita
e corrigida por ns, foram positivos e no sentido do esperado, pois, salvo raras excees, os
alunos mantiveram as suas notas e alguns melhoraram at o seu desempenho.
Apesar de, medida que fomos expondo as nossas aulas, acabarmos por fazer, de
alguma forma, uma avaliao da nossa interveno, explicitmos, no captulo seguinte, uma
anlise mais reflexiva sobre a nossa lecionao e o uso dos recursos didticos. Esta avaliao
teve por base as observaes efetuadas nas aulas e um questionrio de avaliao da interveno
(cf. anexo 10).

45

CAPTULO 3: AVALIAO DA INTERVENO

46

Refletindo sobre o nosso plano de interveno e a sua concretizao no mbito da

lecionao fazemos um balano geral deste percurso, com um saldo francamente positivo.
Julgamos que tanto a nvel pessoal, como acadmico e profissional, as aprendizagens foram
significativas e podem, sem dvida, ser transferidas e aplicadas para outras situaes e
contextos da nossa vivncia. Todo este processo se constituiu como um momento crucial para
empregarmos na prtica os conhecimentos e competncias que tnhamos vindo a adquirir no
mbito do nosso mestrado. Com esta ltima etapa formativa, a da realizao do estgio
profissional, conseguimos desenvolver e melhorar as competncias prprias da atividade
docente. Se isto foi verdade num mbito mais genrico, ainda se concretizou com maior fora na
rea da filosofia, pois julgamos que as metodologias que ela usa apresentam algumas
especificidades pouco desenvolvidas noutras reas disciplinares. Foi esta oportunidade de
podermos fortalecer as nossas capacidades no ensino de filosofia que nos agradou
especialmente.
No que respeita implementao do projeto com a turma consideramos tambm que a
nossa interveno foi muito positiva e que os objetivos que tnhamos traado foram atingidos.
Como j evidencimos foi especialmente atravs da observao que recolhemos parte da
informao para avaliarmos este projeto. Tal como fomos referindo ao longo do segundo capitulo
houve sempre uma preocupao, no decurso das aulas lecionadas, por avaliar o impacto que os
recursos didtico-pedaggicos iam tendo no processo de ensino-aprendizagem da filosofia. Neste
sentido, uma grande parte dessa avaliao foi j explicitada anteriormente ao longo do captulo
anterior.
No podemos deixar de relembrar que a escolha pelos recursos usados na nossa
lecionao baseou-se em vrios fatores. Assim, para alm da nossa experincia pessoal,
nomeadamente na rea do ensino, e de alguma reflexo sobre a literatura nesta rea, foi
sobretudo a partir da observao das aulas da orientadora cooperante que tivemos informao
relevante sobre o impacto que os recursos didticos tinham no ensino da filosofia nesta turma
especfica. Aquando da observao comeamos logo por nos aperceber que determinadas
estratgias pareciam surtir mais efeito do que outras, tanto no interesse como na aprendizagem
dos alunos. Seja como for houve recursos novos que utilizamos e que no tinham sido usados
anteriormente na lecionao com esta turma. Estamos a falar especialmente de recursos mais
dinmicos como a utilizao de filmes, jogos didticos, imagens ou msicas. De uma forma

47

geral os alunos da turma reagiam positivamente tanto aos recursos mais tradicionais como aos
mais atuais.
Como j evidenciamos anteriormente houve determinados recursos e estratgias que
foram usados de forma constante ao longo das aulas por ns lecionadas. Referimos at a
existncia de uma estrutura tpica que percorreu a nossa lecionao. Assim, alguns dos recursos
mais frequentes foram: a exposio dialogada, debates de opinio, o quadro, o caderno, o
manual de filosofia, a anlise de textos filosficos, o powerpoint, esquemas sntese, excertos de
filmes, explicao de exemplos prticos, resoluo de fichas de trabalho e o questionamento. O
impacto destes recursos foi francamente positivo e consideramos que o seu uso de forma
variada importante para promover as aprendizagens. Estes podem constituir-se como um
elemento facilitador na aquisio de conhecimentos, bem como na reflexo e participao dos
alunos em sala de aula.
Se atravs da observao das aulas, e com base na participao e interesse dos alunos,
conclumos que o impacto dos recursos didticos foi positivo, as prprias notas da turma, apesar
de nem todas serem de nvel positivo (4 alunos em 27 no passaram disciplina de filosofia),
esto situadas num bom nvel. Dos 23 alunos da turma que tiveram positiva cerca de metade
(onze alunos) teve uma nota final entre os 14 e os 19 valores.
Para alm da observao, mais ou menos formal, tambm utilizamos um inqurito de
avaliao da nossa interveno (cf. anexo 10). Passamos agora a apresentar os resultados desse
questionrio.
Quando os alunos foram questionados no sentido de indicar o grau de importncia
atribudo a algumas das estratgias de ensino-aprendizagem utilizadas pela professora
estagiria, algumas das estratgias foram claramente preferidas, como foi o caso da discusso
de ideias e da leitura ativa, seguida da exemplificao e do questionamento, ficando para ltimo
lugar, com um menor nmero de cotaes mais elevas nas respostas, a exposio oral. Esta
preferncia mostra como as estratgias que requerem uma maior participao do aluno acabam
por ser as suas favoritas, provavelmente porque so estratgias mais dinmicas e permitem
fomentar a aprendizagem significativa.
Relativamente ao grau de importncia que os alunos atribuem aos recursos/materiais
didticos utilizados pela professora estagiria destacam-se as apresentaes em powerpoint e
os esquemas sntese, seguidos, tambm com elevados nveis de preferncia, pelo manual
adotado e pelos excertos de vdeos/filmes/documentrios. Como podemos constatar em

48

captulos anteriores estes foram alguns dos recursos que mais utilizamos e que j se
evidenciavam desde as observaes das aulas da orientadora cooperante, como era o caso dos

powerpoints e do uso do manual. Quanto visualizao de vdeos/filmes/documentrios,

escolhidos criteriosamente de acordo com os contedos a estudar, sempre foram da sua
preferncia e trouxeram consigo interessantes discusses crticas. As snteses, provavelmente
porque promovem o entendimento da matria e facilitam tambm o estudo, foram sempre
recebidas e explicadas com agrado e interesse.
Questionados sobre se os recursos utilizados que facilitavam o processo de ensinoaprendizagem da filosofia; se os recursos promoviam uma aprendizagem mais motivada, eficaz
e aprofundada; e se levam promoo de uma cultura de liberdade, de participao e de
reflexo, todos os alunos responderam positivamente. Esta evidncia vai de encontro ao que
espervamos, dada a importncia que sabemos que os recursos didticos podem ter na
aprendizagem, participao e reflexo dos alunos.
Quanto ao perfil da professora estagiria, alguns tpicos foram mais evidenciados, apesar
de todos eles terem uma avaliao francamente positiva. Destacaram aqui 4 itens: a professora
estimulou o debate entre os alunos; valorizou as intervenes dos alunos nas aulas; esclareceu
bem as dvidas e as aulas da professora estagiria foram interessantes e apelativas.
Para finalizar foram feitas algumas questes de avaliao geral, da disciplina e da
professora estagiria. Face s questes: Consideras a disciplina de filosofia essencial para

desenvolver nos jovens a reflexo crtica, o questionamento e a argumentao rigorosa e lgica?

e Consideras que a disciplina de filosofia contribuiu para o desenvolvimento dos teus valores

(ticos, morais, estticos, cvicos, democrticos), do teu esprito reflexivo (crtico e aberto), e para
uma cultura mais alargada?, todos os alunos responderam positivamente. Esta tendncia vai no
sentido de valorizar a importncia que os alunos do disciplina de filosofia e mostra o
conhecimento e a experincia que eles tm relativamente aos objetivos desta disciplina no
ensino secundrio.
Questionados sobre a avaliao geral das aulas da professora estagiria as respostas
variaram, num nvel equitativo, entre o Bom e o Muito Bom. Em resposta a uma questo aberta
sobre os aspetos positivos e/ou negativos nas aulas dadas pela professora estagiria as
respostas foram geralmente no mesmo sentido e abarcavam, basicamente as seguintes
opinies: a professora estagiria simptica com os alunos; tem uma boa relao com os
alunos; as aulas so tranquilas, divertidas e didticas; timo esclarecimento de dvidas e muito

49

bom trabalho de powerpoint; os powerpoints eram interessantes; a professora empenhada,

exemplifica bem e tira as dvidas; as aulas foram muito positivas e aprendemos muito; correu
tudo muito bem; gostei muito das aulas professora estagiria porque foram interessantes e
aprendemos muito; todos os aspetos foram positivos; a matria foi mais interessante e melhor
compreendida; explica bem, a nica coisa que podia melhorar era falar mais devagar; fala um
pouco rpido e s vezes difcil tirar apontamentos, mas acho que este aspeto melhorou. De
uma forma geral as reaes foram bastante positivas e mesmo quando referiram uma algo
menos adequado, como falar um pouco rpido, tiveram a preocupao de tambm evidenciar
algo bom, como, explica bem ou este aspeto melhorou.
Conclui-se, portanto, que a utilizao de recursos didticos adequados e variados,
inseridos em aulas bem preparadas e planificadas, alm de tornar as aulas mais agradveis e
dinmicas, contribuiu para facilitar a compreenso dos contedos e dos objetivos previstos.

50

CONCLUSO
A misso da educao, segundo a legislao e as orientaes relativas ao ensino, resumese essencialmente a uma formao que promova a autonomia, a interveno e o pensamento
crtico e criativo, estimulando a emancipao dos alunos de forma a facilitar a sua insero e
vivncia em sociedade. Neste sentido o ensino da filosofia deve valorizar o conhecimento dos
instrumentos bsicos do filosofar e deve levar os alunos a compreender e a discutir criticamente
os principais problemas, teorias, argumentos e conceitos da filosofia, no sentido de
desenvolverem pensamentos, aes e teorias mais refletidas, que facilitem a resposta aos
problemas do dia a dia, e promovam o desenvolvimento de um pensamento mais autnomo, o
exame crtico e o questionamento permanente. Defendemos que o ensino da filosofia deve ser
assente fundamentalmente na discusso crtica, numa discusso intersubjectiva de ideias que
visa corrigir os erros dos nossos raciocnios particulares e procurar, em dilogo e em interao
crtica com os nossos pares, ideias mais racionais e refletidas. A participao e a discusso
crtica na sala de aula para alm de ser muito valorizada pelos alunos tambm os poder
preparar, de certa forma, para uma interveno crtica na sociedade. Desta forma, se os alunos
forem capazes de pensar com rigor, clareza e esprito crtico estaro mais apetrechados para
lidarem com os vrios problemas que tero que enfrentar no dia a dia, bem como nos
problemas que se manifestem na sociedade.
Um assunto especfico esteve na base do nosso projeto geral de interveno
supervisionada e procurou orientar todo o trabalho com ele relacionado. O tema em anlise
reporta-nos aos recursos didticos usados no processo de ensino-aprendizagem de filosofia no
ensino secundrio. Face ao nosso trabalho investigativo e pedaggico podemos concluir, agora,
que o uso de determinadas metodologias, tcnicas e materiais pedaggicos parecem promover
uma aprendizagem mais eficaz e motivada da filosofia. Assim, os meios de ensino devem ser
utilizados para facilitar, acelerar e intensificar a aprendizagem, auxiliando o professor no papel
de facilitador no processo de aprendizagem (Barbosa, 2001: 25).
Como j referimos, consideramos que o ensino da filosofia deve orientar os alunos para a
compreenso e discusso de problemas, teorias, argumentos e conceitos da filosofia e deve ser
sobretudo uma atividade de discusso crtica. Neste sentido, consideramos que as metodologias,
as tcnicas e os materiais pedaggicos utilizados no ensino da filosofia devem promover o
desenvolvimento destas competncias. Desta forma, consideramos que o ensino/aprendizagem
da filosofia ser beneficiado pelo uso de metodologias mais dialgicas, de um questionamento
51

constante, da solicitao para a participao e interveno dos alunos, pelo uso de materiais
diversificados e que apelem reflexo e ao pensamento crtico.
Aps a experincia de planificar, implementar e avaliar o projeto geral de interveno, que
esteve na base do nosso estgio profissional e da realizao deste relatrio, apenas podemos
concluir que as aprendizagens adquiridas foram extremamente relevantes e marcaro de forma
indelvel o nosso futuro, especialmente a nvel profissional. Posso mesmo afirmar que no
decurso do prprio estgio, e tendo em conta a minha atividade profissional de docente, apliquei
j algumas metodologias que no meu parecer estavam a surtir efeitos muito positivos no decurso
do processo de ensino/aprendizagem do ensino da filosofia no 10. ano de escolaridade. Neste
momento, aps a realizao do estgio profissional, e das mltiplas aprendizagens efetuadas ao
longo das suas diversas etapas, posso evidenciar que estas me permitiram sentir mais
capacitada para esta nobre misso de ensinar, sem no entanto esquecer que podemos sempre
aprender mais e melhor. Considero que o contato com uma escola que nos estranha, desde o
espao fsico, aos seus recursos humanos, sejam alunos, professores ou funcionrios, nos ajuda
a preparar para as possveis circunstncias com que nos possamos deparar numa futura
colocao, numa escola tambm desconhecida. Tendo em conta que no presente ano letivo
estou a lecionar numa nova escola pela primeira vez, julgo sinceramente que a experincia
adquirida durante o estgio me tem facilitado a integrao neste novo ambiente. Confesso, com
satisfao, que apesar de todos os esforos, aos mais variados nveis, me sinto recompensada
por esta aposta, que considero ganha, no meu percurso profissional. bom saber, e poder
constatar na prtica, que depois de mais de uma dcada de trabalho dedicada ao ensino,
lecionando em diferentes tipos de instituies, a diferentes nveis, e diferentes disciplinas,
conseguimos aprender novas competncias, e aperfeioar outras, para nos tornarmos
profissionais cada vez mais conscientes e capacitados.
Apesar das possveis vantagens, no que diz respeito prtica do estgio profissional, de j
trabalharmos e termos experincia na rea da docncia, a verdade que tambm podemos
evocar algumas desvantagens. Podemos referir especialmente dois inconvenientes desta
realidade, por um lado o facto de termos j certos vcios arreigados que podem constituir-se
como comportamentos menos adequados lecionao, por outro o facto de trabalharmos longe
e muitas horas, retirou-nos algum tempo e disponibilidade para investir em todo o processo
relacionado com o estgio e o prprio mestrado. Consideramos at que esta foi a maior
limitao que sentimos no decurso desta etapa. Temos a clara convico, e a perfeita noo,

52

que o facto de algumas vezes no podermos estar presentes, tanto em algumas atividades do
estgio profissional, como na aulas das unidades curriculares do nosso mestrado, pelo facto de
estarmos a trabalhar, nos prejudicou, tanto ao nvel da aquisio de competncias, como nas
respetivas avaliaes, onde a nossa presena sempre valorizada. Seja como for, e apesar de
conscientes das dificuldades e das consequncias dessa escolha, assumimos, sem
arrependimentos, a opo que consideramos ser mais vantajosa, a de continuarmos a trabalhar.
Julgamos ter compensado alguma ausncia de presena fsica com um grande empenho e
esforo suplementar de trabalho.
Enquanto estudantes, todos experiencimos vrios tipos de aulas, com diversos gneros
de professores, que utilizavam diferentes metodologias, que nos motivaram de distintas formas,
levando a um maior ou menor sucesso educativo. Toda esta experiencia nos levou, muito
provavelmente, a pensar, uma, ou outra vez, nas caratersticas do professor ideal, ou da aula
ideal. Seja como for, tal como noutras circunstncias das nossas vidas, a prtica que nos d
uma viso mais autntica de como as coisas so na realidade. Neste sentido, consideramos que
a observao da prtica docente da nossa orientadora cooperante, os ensinamentos mais
tericos das unidades curriculares do nosso mestrado, bem como as pesquisas que efetumos
relativas a aspetos pedaggicos e cientficos, se revestiram de extrema importncia, mas mais
valiosos se tormaram quando aplicados nossa lecionao. Efetivamente julgamos que a
prtica, que so as experincias por ns vivenciadas na lecionao, que nos conferem o saberfazer, que permitem o desenvolvimento da nossa identidade profissional, que promovem a
confiana e nos do nimo para continuarmos a investir nos nossos projetos e vontade para
aprender mais e melhor a cada dia que passa.
Na formao inicial de professores o contacto com os alunos e as situaes educativas
reais primordial para o processo de ensino/aprendizagem que se pretende estabelecer. Assim,
o trabalho de observao que nos foi proposto no se revela apenas necessrio, mas
imprescindvel, na nossa formao enquanto professores, enquanto futuros agentes educativos.
Foi a partir dessa observao, do contacto com todo o excelente trabalho de preparao,
lecionao e avaliao da nossa orientadora cooperante, que ficamos a conhecer melhor a
turma onde implementamos o projeto e que nos permitiu entender melhor como devem
funcionar as aulas de filosofia e quais as estratgias que melhor resultavam com aqueles alunos
especficos. Aps estas observaes, tambm a prtica de lecionao que levamos a cabo
constituiu um momento imprescindvel e marcante na nossa formao.

53

Queremos efetivamente evidenciar a importncia do tempo que passamos na escola onde

decorrem os estgios profissionais, a que aprendemos a prtica, seja, como j referimos,
atravs das observaes de aulas, do conhecimento do contexto escolar envolvente, ou da
participao em situaes reais de lecionao. Apesar de todos sermos conscientes deste facto,
julgamos que muitas vezes a formao de professores menospreza esta condio necessria na
preparao dos futuros docentes, preferindo sobrecarreg-los com unidades curriculares mais
tericas. Obviamente que muitos desses conhecimentos so potencialmente importantes e nos
ajudam a efetivar a prtica e a ser melhores professores, alguma coisa estaria mal se assim no
fosse. Seja como for, e tendo em conta que o mestrado que confere habilitao para a docncia
composto por dois anos letivos, com quatro semestres, consideramos que o segundo ano e
mais especificamente o quarto semestre, aquele em que devemos levar a cabo a atividade
docente, deveria ser plenamente dedicado escola e preparao e implementao do nosso
projeto e da respetiva lecionao. Julgamos que o ltimo semestre deve ser um momento
dedicado especialmente escola, a colocar na prtica aquilo que aprendemos at ao momento,
a preparar, implementar e a avaliar o melhor do nosso trabalho. Neste prisma, o trabalho
constante e exigente na universidade, simultneo no menos exigentes tarefa de lecionao,
acaba por constituir uma tarefa que nos retira foco, disponibilidade e capacidade de trabalho
para investir no trabalho da escola.
Julgamos que importante, na formao dos professores e na sua prtica docente, o
desenvolvimento de competncias pedaggicas e cientficas. Se verdade que a formao
pedaggica til e necessria, tambm preciso reconhecer que um bom professor aquele
que tem um conhecimento profundo e refletido sobre a matria que leciona, sobre os
conhecimentos de teor mais cientfico. Isto quer dizer que um bom mestre deve estar
duplamente capacitado, ele deve por lado dominar as teorias e mtodos pedaggicos, mas por
outro tambm dever dominar os respetivos contedos disciplinares do saber que leciona. Mas
falta, ento, a cereja no topo do bolo, falta pegar nestas competncias pedaggicas e cientficas
e coloc-las em prtica, aplic-las em situaes reais, falta treinarmos os conhecimentos mais
tericos para percebermos at que ponto os conseguimos aplicar eficazmente. praticando que
conseguimos melhorar as nossas aprendizagens e superar as nossas lacunas. Consideramos
que os cursos de formao de professores devem apostar de forma sistemtica, ponderada e
equilibrada nestes trs mbitos: na formao pedaggica, na formao cientfica e na prtica
efetiva de lecionao.

54

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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Braga:http://www.esas.pt/images/stories/docs_orient/proj_educativo2011.pdf.
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Lisboa: Didctica.
ALMEIDA, M. (coord.) (2001). Programa de Filosofia: 10 e 11 anos Cursos Cientfico-

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BARBOSA, P. (2001). Anlise do uso dos mtodos, das tcnicas de ensino e recursos didticos

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Florianpolis: Universidade Federal de Santa Catarina.
BOAVIDA, J. (2010). Educao Filosfica: Sete Ensaios. Coimbra: Imprensa da Universidade de
Coimbra.

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20Sampaio %20R.pdf.
FERREIRA, O. & JNIOR P. (1975). Recursos Audiovisuais Para o Ensino. So Paulo: EPU.
FERREIRA, O. & JNIOR P. (1986). Recursos Audiovisuais no Processo Ensino-aprendizagem.
So Paulo: EPU.
FILHO, F. et al (2011). Enciclopdia Biosfera, Centro Cientfico Conhecer - Goinia, vol.7, N.12;
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KOHAN, W. (2000). Fundamentos Pratica da Filosofia na Escola Pblica, in W. KOHAN, B.
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WITTICH, W. & SCHULLER, C. (1962). Recursos Audiovisuais na Escola. Rio de Janeiro: Editora
Fundo de Cultura.
ZABALA, A. (1998). A prtica educativa - Como ensinar. Porto Alegre: Artmed.
Bibliografia No Citada
BOAVIDA, J. (1991). Filosofia do Ser e do Ensinar. Coimbra: Instituto Nacional de Investigao
Cientifica, Centro de Pedagogia da Universidade de Coimbra.
CASTOLDI, R. & POLINARSKI, C. (2009). A Utilizao de Recursos Didtico-Pedaggicos na
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Tecnologia.

56

DUARTE, I. (2004). A utilizao das tecnologias/audiovisuais no 1 ciclo do Ensino Bsico: da

formao contnua s prticas. Braga: UM.

MILL, John Stuart (1859). Sobre a Liberdade. Trad. de Pedro Madeira. Lisboa: Edies 70, 2006.
MILL, John Stuart (1861). Utilitarismo. Trad. de F. J. Azevedo Gonalves. Lisboa: Gradiva, 2005.
OBIOLS, G. (2002). Uma Introduo ao Ensino da Filosofia. Iju: Editora da UNIJU.
PILETTI, C. (1987). Didtica Geral. So Paulo: Editora tica.
POLNIO, A., Vaz, F., Madeira, P. (2010). Criticamente Filosofia 10 Ano. Reviso cientfica de
Joo Cardoso Rosas. Porto: Porto Editora.
RACHELS, James (2003). Elementos de Filosofia Moral. Trad. de F. J. Azevedo Gonalves. Lisboa:
Gradiva, 2004.
RACHELS, James (2005). Problemas da Filosofia. Trad. de Pedro Galvo. Lisboa: Gradiva, 2009.
RONCA, A. & ESCOBAR, V. (1984). Tcnicas Pedaggicas: Domesticao ou desafio

participao? Petrpolis: Editora Vozes.

57

ANEXOS

58

ANEXO 1 Projeto de Interveno Pedaggica Supervisionada

Projeto de Interveno Pedaggica Supervisionada

Mestrado em Ensino de Filosofia no Ensino Secundrio

OS RECURSOS DIDTICOS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE FILOSOFIA NO ENSINO SECUNDRIO:

UMA EXPERINCIA COM ALUNOS DO 10 ANO DE ESCOLARIDADE

Mestranda: Cludia Marina Teixeira Martinho

Professora Cooperante: Dr. Maria Clara Gomes
Supervisor: Doutor Artur Manso
Local: Escola Secundria Alberto Sampaio

Braga, 07 Dezembro de 2011

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Caminhante, no hay camino, se hace camino al andar.

Antnio Machado

I. BREVE EXPOSIO TERICA DO PROJETO

Introduo
O presente trabalho intitulado Os recursos didticos no ensino-aprendizagem de filosofia no ensino
secundrio: uma experincia com alunos do 10 ano de escolaridade o projeto de Interveno
Pedaggica Supervisionada, que faz parte do Estgio Profissional do Mestrado em Ensino de Filosofia no
Ensino Secundrio, que ir ocorrer na Escola Secundria Alberto Sampaio, durante o ano letivo
2011/2012, e ser executado na turma do 10 O Curso Cientfico-Humanstico de Artes Visuais. O
projeto ir desenvolver-se na lecionao da tica, da poltica e da esttica, mais precisamente nos
seguintes pontos do programa de filosofia do 10 ano: 3.1.3. A necessidade de fundamentao da moral -

anlise comparativa de duas perspetivas filosficas; 3.1.4. tica, direito e poltica - liberdade e justia
social; igualdade e diferenas; justia e equidade; 3.2. A dimenso esttica - Anlise e compreenso da
experincia esttica; 3.2.1. A experincia e o juzo estticos.
No decurso do nosso projeto trabalharemos, essencialmente, os recursos didticos no ensinoaprendizagem da filosofia.
Caraterizao da Escola
A Escola Secundria Alberto Sampaio1 (ESAS) est situada na cidade de Braga, mais concretamente na
freguesia de So Lzaro. Esta escola, que serve especialmente a zona centro e sul da cidade, abarca uma
populao estudantil diversificada e integra alunos de diferentes estratos sociais. O seu horrio de
funcionamento ocorre entre as 8h:20m e as 24h:00m, de segunda a sexta-feira e possui um vasto
conjunto de estruturas de apoio aos alunos como: biblioteca/centro de recursos, salas de estudo,
reprografia/papelaria, bar, cantina, sala dos alunos e outros espaos de desenvolvimento de atividades
de enriquecimento curricular (como desporto escolar, oficinas, clubes, ateliers, revista Defacto, entre
outros). A nvel arquitetnico a escola est renovada e possui recursos novos e variados, como os quatro
auditrios disponveis ou os equipamentos instalados nas salas de aula (quadros interativos,
computadores e projetores).
importante salientar que a ESAS recebeu muito bom em todos os parmetros do relatrio de
avaliao externa de 2007 e que ao nvel dos resultados se situa acima da mdia nacional. So de
realar os seguintes pontos fortes desta escola: a liderana forte e assente estruturalmente na
organizao; a oferta alargada de atividades de enriquecimento curricular; a abertura diversidade e
mudana e a cultura de incluso. Porm, destacamos tambm algumas debilidades, como a

Cf. Relatrio de Avaliao Externa - Inspeo-Geral da Educao.

60

irregularidade da participao dos pais e encarregados de educao e o menor aproveitamento das aulas
de substituio.
Caraterizao da Turma
O nosso projeto ser implementado na turma do 10 O Artes Visuais, da ESAS. Esta turma constituda
por 28 alunos, 14 do sexo feminino e 14 do sexo masculino, com idades compreendidas entre os 14 e os
16 anos, em que a maioria (17 alunos), tem 15 anos. Quanto aos comportamentos e participao dos
elementos da turma, podemos observar que parece ser uma turma mediana ao nvel dos resultados
cognitivos. Conseguimos identificar dois grupos distintos de alunos, um mais atento, interessado e
participativo e outro mais desinteressado e/ou desatento, com estudantes que esto aparentemente
desligados das atividades da sala de aula. Sublinhamos, do mesmo modo, um comportamento
interessante e compreensvel: os alunos parecem gostar mais de aulas dinmicas, onde se possam
discutir filosoficamente problemas, teorias e argumentos, aplicar os conhecimentos mais tericos e
abstratos, onde haja uma questionamento constante e recursos didticos variados, do que de lies
meramente expositivas. Notamos, de forma genrica, que os alunos colocam poucas dvidas e que
alguns tm dificuldade em expor uma opinio clara, coerente e devidamente fundamentada.
Exposio do Projeto
A filosofia no uma disciplina emprica, antes uma disciplina a priori, que se faz apenas pelo
pensamento (cf. Murcho: 2002). Ela tem como caratersticas o refletir criticamente, bem como
problematizar e solucionar problemas atravs de teorias suportadas em argumentos, o que implica
tambm ir beber fonte da tradio. uma arte que implica um esprito de abertura, no sentido de se
fundamentarem cada vez melhor as nossas ideias, levando a uma compreenso do mundo e da vida
mais ampla, bem como do que plausivelmente desenvolve ontologicamente o ser humano virtude que
faz da filosofia uma disciplina indispensvel no currculo do ensino secundrio. Concomitante a esta
atividade crtica, racional, rigorosa, que clarifica, explica e apela ao valorativo, est a aquisio de uma
cultura mais alargada, fundamental para nos orientarmos na existncia e nos compreendermos melhor.
Se analisarmos o ncleo do currculo nacional, manifesto na lei de bases do sistema educativo (cf. artigo
3 e 9), constatamos que a disciplina de filosofia (no ensino secundrio) fornece um contributo
fundamental na concretizao dos objetivos que a lei de bases prope, nomeadamente: um cidado
integralmente formado, com valores (estticos, espirituais, morais, cvicos, democrticos), com esprito
reflexivo (crtico e aberto), e com uma cultura mais alargada.
A disciplina de filosofia essencial para desenvolver nos jovens a reflexo crtica, o questionamento e a
argumentao rigorosa e lgica. Tendo em conta que vivemos num mundo cada vez mais global, com
acesso facilitado a mltiplas informaes, e a recursos cada vez mais atrativos e variados, ambicionamos,

61

com o nosso projeto, promover o ensino/ aprendizagem da filosofia, na turma de 10. ano que nos foi
atribuda, evidenciando a importncia da utilizao dos expedientes mais adequados para a sua
lecionao. Acreditamos que os mtodos e as estratgias mais atuais podem ser dinamizados com
mtodos/estratgias mais tradicionais, em prol de uma aprendizagem mais motivada, eficaz e
aprofundada. Pretendemos, neste sentido, demonstrar a importncia de rentabilizar os recursos didticos
em benefcio de um ambiente de aprendizagem mais rico, desafiador e propcio melhoria das
aprendizagens na disciplina de filosofia (cf. Ferreira, 2009:V).

II. ESTRATGIAS DE INTERVENO

Metodologia
Como princpio regulador da lecionao procuraremos adaptar as metodologias e as estratgias de
ensino/aprendizagem s caratersticas e necessidades do aluno.
Pretendemos utilizar a metodologia de investigao-ao e do trabalho de projeto, por considerarmos
estarem mais de acordo com os objetivos do trabalho que iremos desenvolver. Consideramos ainda
fundamentais, no desenvolvimento do mesmo, ter em conta aspetos como: a interao professor-aluno, o
mtodo dialgico, a estratgia do questionamento e a utilizao de recursos didticos variados e
adequados.
Tendo em conta a temtica em estudo, os recursos didticos no ensino/aprendizagem da filosofia no
ensino secundrio, pretendemos averiguar quais os recursos e materiais didticos que promovem o
ensino/aprendizagem de valores, do esprito reflexivo e da cultura mais alargada (como a lei de bases
sugere nos seus princpios organizativos), em suma, investigar que recursos facilitam o sucesso no
processo de ensino/aprendizagem da filosofia.
Pretendemos, com o desenvolvimento do nosso projeto, contribuir igualmente para a promoo de uma
cultura de liberdade, participao e reflexo, como proposto no projeto educativo da ESAS, onde
decorre o nosso trabalho.
Pretendemos, ento, indagar a sensibilidade que os alunos tm para os diversos tipos de
metodologias/estratgias e recursos/materiais didticos em filosofia. Neste processo pretendemos incluir
as metodologias mais tradicionais, como a anlise de textos filosficos, a utilizao de esquemas-sntese,
o uso do mtodo dialgico ou do questionamento, do quadro ou do caderno dirio; mas tambm de
recursos

mais

recentes

como

as

tecnologias

vdeos/documentrios, imagens, msica, etc.

62

interativas,

recorrendo

powerpoints,

Problemas / Questes de Investigao

Ao longo da nossa interveno pedaggica propomo-nos responder s seguintes questes:
Que representaes tm os alunos sobre os diversos mtodos/estratgias e recursos didticos usados no
processo de ensino/aprendizagem da filosofia?
Quais as prticas de ensino/aprendizagem mais eficazes em filosofia, no campo da tica, da poltica e da
esttica?
Quais os recursos didticos mais adequados no processo de ensino/aprendizagem em filosofia, no
mbito da tica, da poltica e da esttica?
Objetivos
Tendo em conta a nossa temtica delineamos os seguintes objectivos:
Analisar as representaes dos alunos sobre os mtodos e recursos didticos utilizados na aula de
filosofia.
Refletir sobre as melhores estratgias didticas e metodolgicas para o ensino da filosofia.
Avaliar criticamente a utilizao de diferentes recursos didticos na lecionao da filosofia em contexto de
sala de aula.
Utilizar recursos didticos eficazes na lecionao da tica, da poltica e da esttica.
Estratgias de ao
Para implementar o nosso projeto usaremos, entre outras, as seguintes estratgias:
Reflexo e anlise crtica da literatura referente s metodologias/estratgias e aos recursos didticos no
processo de ensino-aprendizagem.
Reflexo e anlise crtica da literatura referente ao ensino da filosofia.
Observar, em sala de aula e por inqurito, quais os mtodos e recursos didticos que os alunos preferem
no processo de ensino-aprendizagem da disciplina de filosofia.
Aplicar as melhores metodologias/estratgias e recursos didticos no ensino da filosofia no campo da
lecionao da tica, da poltica e da esttica.
Elaborao de guies, utilizao do manual de filosofia A Arte de Pensar, de textos filosficos de outras
provenincias, de powerpoints, de documentrios/filmes, fichas de trabalho, esquemas-snteses, que se
revelem pertinentes no decurso do projeto.
Participantes
Os intervenientes diretos da nossa interveno pedaggica sero: a turma 10 O Artes Visuais, da
ESAS, as mestrandas Cludia Martinho e Epifnia Oliveira, a professora cooperante Maria Clara Gomes, e
o professor supervisor Artur Manso.

63

Instrumentos (para recolha de informao)

Tendo em conta os objetivos do nosso projeto iremos delimitar e selecionar as estratgias, que nos
parecem mais adequadas, para recolher e posteriormente analisar a informao. Privilegiaremos diversos
instrumentos, tais como: grelhas de observao e anlise dos alunos em sala de aula, questionrios
sobre temas abordados, intervenes orais, fichas de trabalho inseridas nas regncias e selecionadas
tendo em conta o material de estudo, manuais e livros de apoio, tarefas escritas de sntese para
compreender o tipo de conhecimento adquirido pelos alunos, questionrios sobre os recursos didticos
usados no ensino da filosofia (sobre o gosto e interesse que suscitam nos alunos, a sua utilidade, a
eficcia no processo de ensino/aprendizagem).
Procedimento
Aulas de 90 minutos.
Fases de Desenvolvimento
1 fase: Observao de aulas da professora cooperante e restantes aspetos que se prendam com a
totalidade da prtica letiva e da investigao terica dos temas do projeto.
2 fase: Implementao do projeto atravs de vrias estratgias, materiais, questionrios, fichas,
recursos, entre outros meios escolhidos para efeito.
3 fase: Anlise e avaliao do projeto implementado (processo e produto).
Calendarizao
Observao e investigao terica dos temas do projeto Outubro a Fevereiro.
Implementao Fevereiro a Maio planificaes, aplicao dos instrumentos didticos e de recolha de
informao, construo do porteflio. Em aula: questionrios, reflexes, atividades didticas, conversas,
questionrios de avaliao, etc.
Avaliao - Junho.
Referncias Bibliogrficas
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AAVV (2007). Avaliao Externa da Escolas Relatrio Escola Secundria Alberto Sampaio. Inspeco-Geral da
Educao.
AAVV (2008). Projecto Educativo. Escola Secundria Alberto Sampaio.
Coutinho, Clara Pereira et Al. (2009). Investigao-ao: metodologia preferencial nas prticas educativas. Revista

Psicologia, Educao e Cultura, pp. 355-379.

Ferreira, Pedro (2009). Quadros interativos: novas ferramentas, novas pedagogias, novas aprendizagens . Braga:
Universidade do Minho IEP.
Maria Manuela Bastos de Almeida (coord.) (2001). Programa de Filosofia 10 e 11 Anos, Cursos Cientfico-

Humansticos e Cursos Tecnolgicos, Formao Geral. Lisboa: Ministrio da Educao.

Murcho, Desidrio (2002). A Natureza da Filosofia e o seu Ensino. Lisboa: Pltano.

64

ANEXO 2 Guio de Filme e Ficha de Trabalho

ESCOLA SECUNDRIA ALBERTO SAMPAIO - FILOSOFIA 10. ANO

PES

PROJETO DE EDUCAO PARA A SADE EDUCAO SEXUAL/ 2AULA

PROFESSORA ESTAGIRIA: CLUDIA MARTINHO

Ficha Tcnica

Ttulo Original: Juno

Gnero: Comdia/Drama
Durao: 96 minutos
Pas/Ano:EUA/Canad/Hungria
2007
Indicao etria: 10 anos
Realizao: Jason Reitman
Argumento: Diablo Cody
Atores: Ellen Page, Michael
Cera, Jennifer Garner, Jason
Bateman, Allison Janney, J.K.
Simmons, Olivia Thirlby, Eillen
Pedde, Rain Wilson, Daniel
Clark.
Msica: Matt Messina

Vencedor do scar de
melhor argumento original

SINOPSE
O filme relata a histria de uma adolescente de 16 anos - Juno MacGuff (Ellen Page) - que aps descobrir estar
grvida de 9 semanas de Paulie Bleeker (Michael Cera), um colega de liceu, pondera vrias solues sua
situao. A princpio ela opta pelo aborto, mas uma deciso de ltima hora faz com que mude de ideias,
decidindo-se pela adoo. Com a ajuda da sua melhor amiga, Leah (Olivia Thirlby), Juno procura nos
classificados de um jornal pais adotivos que lhe paream ideais. Juntamente com o seu pai, Mac (J.K. Simmons),
visita os possveis pais adotivos da criana, Mark e Vanessa Loring (Jason Bateman e Jennifer Garner). Com o
passar do tempo, Mark e Juno acabam por se tornar amigos com diversos interesses em comum. Vrias
complicaes vo surgindo, desde a sua vida na escola, passando pela vida familiar e amorosa.

65

ESCOLA SECUNDRIA ALBERTO SAMPAIO - 10 ANO * TURMA O - ARTES VISUAIS

Anlise orientada dos primeiros 22m:40s do filme JUNO.

Tempo para a realizao da ficha de trabalho: 25 minutos.

Aps a visualizao do excerto do filme Juno, responda individualmente e de forma atenta e

ponderada s seguintes questes:
1)

O excerto do filme envolve trs temticas. Identifique-as.

2)

Como que Juno se sentiu ao descobrir o seu estado? Justifique.

3)

Que alternativas pondera Juno para resolver a sua situao?

4)

Qual a deciso de Juno?

5)

Tendo em conta o excerto apresentado, como avalia a relao entre Juno e Bleeker?

6)

Considera que Juno e Bleeker estavam preparados para criar um filho de ambos?
Porqu?

7)

Qual acha que foi a inteno de Juno ao ir a casa do Bleeker?

8)

Qual foi a reao de Bleeker ao saber do estado da sua colega de turma?

9)

Abordam estes temas no vosso grupo de amigos ou em contexto familiar?

10) Consideras que a situao vivenciada por Juno e Bleeker pode acontecer com amigos
teus? Justifique.

Curiosidade: Juno o sexto ms do calendrio gregoriano e tem 30 dias. O seu nome

tem origem na deusa romana Juno, mulher do deus Jpiter.

Bom trabalho.
A professora: Cludia Martinho

66

ANEXO 3 Exemplo de uma planificao

Turma: 10 O | Sub-Unidade: A dimenso tico-poltica Anlise e compreenso da experincia convivencial - Durao: 7 aulas de 90m.
Objetivos

Contedos

- Esclarecer o conceito de tica

deontolgica.
- Compreender e avaliar a
conceo kantiana de agir por
dever.
-Compreender a noo de vontade
boa.
- Clarificar a relao da mxima
com a ao.
- Caraterizar o imperativo
hipottico e o categrico.

- A tica kantiana: agir por dever.

- Aes de acordo com o dever, aes por
dever e aes contrrias ao dever.
- Noo de vontade boa.
- Noo de mxima.
- A tica kantiana: o imperativo hipottico e
o imperativo categrico.

- Apreender as formulaes do
imperativo categrico: frmula da
lei universal e frmula do fim em si
mesmo;
- Avaliar mximas segundo as
formas do imperativo categrico;
- Compreender as principais
objees tica deontolgica de
Kant;
- Distinguir a moral deontolgica da
moral consequencialista.

Conceitos:
Moralidade, lei moral, dever moral, tica
deontolgica, mxima, vontade boa,
autonomia, imperativo hipottico e
imperativo categrico.
- As frmulas do imperativo categrico:
frmula da lei universal e frmula do fim
em si mesmo;
- Avaliao de mximas;
- Objees tica kantiana;
- Distino entre moral deontolgica e
consequencialista.
Conceitos:
Imperativo categrico: frmula da lei
universal, frmula do fim em si mesmo;
deveres morais, deveres absolutos,
responsabilidade moral, moral deontolgica
vs moral consequencialista.

Estratgias/Atividade

Materiais/Recursos

- Exposio oral (sumrio e

contedos a abordar).
-Revises da aula anterior.
- Esquematizao dos contedos
atravs de PowerPoint.
- Utilizao de exemplos para uma
melhor ilustrao dos contedos.
- Anlise do texto de apoio 16 - A
Vontade Boa, Immanuel Kant (p.
174/175 do manual).
- TPC/questes de reviso (pg.
174).

- Manual A Arte de
Pensar: Captulo 9.
- Quadro, marcadores.
- Caderno dirio.
- PowerPoint.
- Computador.
- Projetor multimdia.
- Texto de apoio 16 - A
Vontade Boa, Immanuel
Kant (p. 174/175 do
manual).

- Exposio oral (sumrio e

contedos a abordar)
- Revises da aula anterior.
- Correo dos TPC (pg.174).
- Esquematizao dos contedos
atravs de PowerPoint.
- Utilizao de exemplos para
ilustrao dos contedos.
-Leitura e anlise do manual.
- Analise do excerto do filme O
Pianista (objees tica Kantiana).
- Quadro sntese comparativo das

- Manual A Arte de
Pensar: Captulo 9.
- Quadro, marcadores;
- Caderno dirio.
- PowerPoint.
- Computador.
- Projetor multimdia.
- Excerto do filme O
Pianista.
- Quadro sntese
comparativo das ticas
consequencialista e
deontolgica.

ticas consequencialista e deontolgica.

- Marcao dos TPC ( pg 181).

67

Avaliao
- Observao direta.
- Participao.
-Problematizao: fundamentao
das suas ideias e opinies.
- Participao ativa na leitura,
anlise e discusso do texto da pg.
174/175 do manual.
- Postura ativa na reviso e
discusso dos contedos
trabalhados.
- Impacto dos recursos didticos
(materiais e metodologias) no
ensino-aprendizagem da filosofia.
Avaliao formativa:
- Observao direta.
- Participao.
-Problematizao: fundamentao
das suas ideias e opinies.
- Participao ativa na leitura,
anlise e discusso de excertos do
manual.
- Postura ativa na reviso e
discusso dos contedos
trabalhados.
- Impacto dos recursos didticos
(materiais e metodologias) no
ensino-aprendizagem da filosofia.

Aula

1 aula
23/02

2 aula
28/02

Objetivos

Contedos

- Compreender o problema da
justificao do estado.
- Entender a teoria naturalista
aristotlica acerca da existncia do
estado.
- Avaliar de forma crtica e pessoal
a posio naturalista face
justificao do estado.
- Compreender as objees ao
naturalismo aristotlico.

- A justificao do estado segundo

Aristteles.
- Criticas ao naturalismo aristotlico.

- Distinguir o contratualismo do
naturalismo.
- Compreender uma posio
contratualista de justificao do
estado.
- Analisar e avaliar a perspetiva
contratualista de Locke.

- A justificao contratualista de Locke.

- A lei natural e o estado de natureza (Lei
natural, lei positiva e lei divina).
- O contrato social e a origem do governo.

Conceitos:
Naturalismo aristotlico, estado, governo,
autoridade, famlia, aldeia, cidade-estado,
vida boa.

Conceitos:
Contrato social, contratualismo,
estado de natureza, lei natural, lei positiva
e lei divina, sociedade civil.

Estratgias/Atividade

Materiais/Recursos

- Exposio oral.
- Revises e correo dos TPC.
- Esquematizao dos contedos
atravs de PowerPoint.
- Leitura, anlise e discusso do
texto de apoio 21 - O estado existe
por natureza, Aristteles (p.
204/205 - do manual).
- Analisar um Excerto do filme Into
the Wild para avaliar a importncia
da vida em sociedade para
Aristteles.
- Marcao de TPC - Questes de
reviso (pg.204).

- Manual A Arte de
Pensar: Captulo 11;
- Quadro, marcadores;
- Caderno dirio;
- PowerPoint;
- Computador;
- Projetor multimdia;
- Texto de apoio 21 - O

- Exposio oral.
- Revises e correo dos TPC.
- Esquematizao dos contedos
atravs de PowerPoint.
- Utilizao de Esquemas-sntese.
- Leitura do texto 22 Os fins da
sociedade poltica e do governo (pg.
212 do Manual).
- Visualizao e discusso de um
excerto do filme O Senhor das

- Manual A Arte de
Pensar: Captulo 11;
- Quadro, marcadores.
- Caderno dirio.
- PowerPoint.
- Computador.
- Projetor multimdia.
- Esquemas-sntese.
- Excerto do filme O Senhor
das Moscas.

Moscas.

- Marcao de TPC.

68

estado existe por natureza,

Aristteles (p. 204/205
do manual).
- Excerto do filme Into the
Wild.

Avaliao

Avaliao formativa:
- Observao direta.
- Participao.
- Problematizao: fundamentao
das suas ideias e opinies.
- Participao ativa na leitura,
anlise e discusso do texto de
apoio 21.
- Postura ativa na reviso e
discusso dos contedos
trabalhados.
- Impacto dos recursos didticos
(materiais e metodologias) no
ensino-aprendizagem da filosofia.

Avaliao formativa:
- Observao direta.
- Participao.
- Problematizao: fundamentao
das suas ideias e opinies.
- Postura ativa na reviso e
discusso dos contedos
trabalhados.
- Impacto dos recursos didticos
(materiais e metodologias) no
ensino-aprendizagem da filosofia.

Aula

3 aula
13/03

4 aula
15/03

Objetivos
Compreender as crticas ao
contratualismo de Locke.
Avaliar as crticas ao
contratualismo de Locke.

Contedos
- Crticas ao contratualismo de Locke:
- O consentimento tcito uma fico;
- Os contratos podem ser injustos;
- O contrato desnecessrio.

Estratgias/Atividade
- Exposio oral.
- Revises e correo dos TPC.
- Esquematizao dos contedos
atravs de PowerPoint.
- Marcao de TPC.

Conceitos:
Contrato social;
consentimento tcito, estado de natureza;
sociedade civil.
Compreender o problema da
justia social segundo Rawls.
- Compreender a teoria da justia
como equidade.
- Identificar e compreender os
princpios da justia em Rawls.
- Perceber o argumento da posio
original.

- Teoria da justia como equidade de Rawls.

- Os princpios da justia.
- A posio original.

Compreender e avaliar a teoria da

justia.
- Entender o princpio maximin.
- Compreender a crtica de Nozick
teoria Rawlsiniana.

- Princpio maximin.
- A crtica de Nozick teoria da justia de
Rawls.
Conceitos:
Princpio da liberdade, princpio da
oportunidade justa, princpio da diferena,
princpio maximin, conceo padronizada,
direitos de propriedade.

Conceitos:
Justia social, justia como equidade,
princpios da justia, posio original, vu
de ignorncia.

Materiais/Recursos
- Manual A Arte de
Pensar: Captulo 11.
- Quadro, marcadores.
- Caderno dirio.
- PowerPoint.
- Computador.
- Projetor multimdia.

- Exposio oral.
- Revises e correo dos TPC.
- Esquematizao dos contedos
atravs de PowerPoint.
- Anlise de imagens.
- Esquema sntese.
- Utilizao de exemplos.
- Anlise do texto da pag. 215-216,
do manual.

- Manual A Arte de
Pensar: Captulo 11;
- Quadro, marcadores;
- Caderno dirio
- PowerPoint;
- Computador;
- Projetor multimdia.
- Esquema-sntese
- Imagens.

- Exposio oral.
- Revises da matria dada.
- Esquematizao dos contedos PowerPoint.
- Utilizao de exemplos.
- Esquema-sntese.
- Anlise do texto Redistribuio dos
direitos, de Robert Nozick (p. 223do
manual).
- Marcao de TPC.

Manual A Arte de
Pensar: Captulo 11;
- Quadro, marcadores.
- Caderno dirio.
- PowerPoint. - Computador.
- Projetor multimdia.
- Esquema-sntese.
- Texto de apoio 25
Redistribuio dos direitos,
Robert Nozick (p. 223do
manual).

69

Avaliao
Avaliao formativa: Observao
direta; Participao.
- Problematizao: fundamentao
das suas ideias e opinies.
- Postura ativa na reviso e
discusso dos contedos
trabalhados.
- Impacto dos recursos didticos
(materiais e metodologias) no
ensino-aprendizagem da filosofia.
Avaliao formativa: Observao
direta; Participao.
- Problematizao: fundamentao
das suas ideias e opinies.
- Postura ativa na reviso e
discusso dos contedos
trabalhados.
- Impacto dos recursos didticos
(materiais e metodologias) no
ensino-aprendizagem da filosofia.
Avaliao formativa: Observao
directa; Participao.
- Problematizao: fundamentao
das suas ideias e opinies.
- Postura ativa na reviso e
discusso dos contedos.
- Impacto dos recursos didticos
(materiais e metodologias) no
ensino-aprendizagem da filosofia.

Aula

5 aula
20/03

6 aula
10/04

7 aula
12/04

ANEXO 4 Exemplo de um plano de aula

Plano de Aula -13 de Maro de 2012 * tica, Direito e Politica
10 O Artes Visuais * ESAS * Professora: Cludia Martinho
Sumrio
O problema da justificao do estado.
A teoria naturalista de Aristteles para a justificao do estado.
Objees ao naturalismo aristotlico.
Objetivos

Compreender o problema da justificao do estado.

Entender a teoria naturalista aristotlica acerca da existncia do estado.
Avaliar de forma crtica e pessoal a posio naturalista face justificao do estado.
Compreender as objees ao naturalismo aristotlico.

Contedos
Conceo de estado.
Justificao naturalista do estado para Aristteles.
Argumento central de Aristteles.
Formas de associao natural do homem.
Ideias fundamentais em Aristteles:

A natureza de uma coisa a sua finalidade; O todo anterior parte.

Criticas ao naturalismo aristotlico.

Momentos da aula / Actividades / Estratgias

Apresentao do sumrio e dos contedos a abordar durante a da aula.

O problema da justificao do estado
A teoria naturalista de Aristteles para a justificao do estado.
Criticas ao naturalismo aristotlico.
Dados biogrficos de Aristteles.
Questo-problema.
Conceo de estado.
A justificao aristotlica do estado: o estado justifica-se por si.
Argumento central em Aristteles
Esquema sntese
Duas ideias fundamentais em Aristteles
A natureza de uma coisa a sua finalidade;
O todo anterior parte.
Anlise e interpretao do Texto 21:
O Estado Existe por Natureza pg. 204/205 do Manual.
Objees ao naturalismo aristotlico.
Anlise de um excerto do filme Into the wild .
(analisar a importncia da vida em sociedade para Aristteles)
Revises da matria dada.
Marcao de TPC - Questes de reviso - pg 204.

70

Plano de Aula -13 de Maro de 2012 * tica, Direito e Politica

10 O Artes Visuais * ESAS * Professora: Cludia Martinho

Materiais / Recursos

Quadro, canetas e apagador.

Caderno dirio.
Manual A Arte de Pensar.
Computador.
Projetor multimdia.
Powerpoint.
Texto 21 do manual A Arte de Pensar - O estado existe por natureza.
Excerto do filme Into the Wild.

Conceitos

Naturalismo aristotlico.
Estado.
Governo.
Autoridade.
Famlia.
Aldeia.
Cidade-estado.
Vida boa.

Avaliao

De uma forma global, averiguar se o aluno:

Sabe formular corretamente o problema em estudo.
Identifica, compreende e avalia os principais argumentos.
Participa com relevncia filosfica no debate e anlise dos argumentos.
Avaliar ainda:
A postura ativa na discusso dos contedos trabalhados.
O impacto dos recursos didticos no ensino-aprendizagem da filosofia.

71

ANEXO 5 Exemplo de um material para lecionao

72

73

74

75

ANEXO 6 Exemplo de uma sntese textual

A TEORIA NATURALISTA DE ARISTTELES PARA A JUSTIFICAO DO ESTADO

O problema da justificao do estado [pp. 201-202]

A autoridade do estado legtima? Se sim, o que legitima a autoridade do estado?
A teoria aristotlica e naturalista de justificao do estado [p. 202]
O estado (cidade-estado/polis) existe por natureza pelo que se justifica por si.
A vida na cidade-estado corresponde a uma necessidade natural dos seres humanos; portanto, o
estado tem uma justificao natural.
O ser humano no se desenvolve isoladamente, mas em comunidade, sobretudo na comunidade
mais completa e perfeita, a cidade-estado)
Os argumentos e as ideias principais da teoria de Aristteles [pp. 202-203 e 204-205]
O argumento central de Aristteles:
P1 Faz parte da natureza dos seres humanos desenvolver as suas faculdades.
P2 Essas faculdades s podero ser plenamente desenvolvidas vivendo na cidade-estado.
C Logo, faz parte da natureza humana viver na cidade-estado.
A cidade-estado a comunidade mais completa e perfeita
Porque o fim para que todas as outras comunidades tendem: contm todas as outras,
autossuficiente e no existe apenas para preservar a vida, mas sobretudo para assegurar a vida
boa, que o desejo de todos os seres racionais.
A natureza de uma coisa consiste na sua finalidade
A finalidade dos seres humanos viver em comunidade (cidade-estado).
H um impulso natural dos seres humanos para passar da vida em famlia para a vida em
aldeias, e destas para a comunidade mais alargada e auto-suficiente: a cidade-estado.
A cidade-estado anterior ao indivduo
No h indivduos autossuficientes e, portanto, fora da comunidade nem sequer poderiam existir.
(Ver alegoria da mo separada do corpo).
O ser humano por natureza um animal poltico
Fora da cidade (polis) no h verdadeiro ser humano, uma vez que este no consegue realizar a
sua natureza e ter uma vida boa fora da cidade; sem a cidade apenas pode ser uma besta ou
um deus.
Objeo teoria naturalista de Aristteles [p. 203]
P1 Aristteles defende que a cidade-estado o resultado de uma espcie de instinto natural
(comparvel com um desenvolvimento biolgico, sem qualquer interveno da racionalidade); e,
assim, a cidade-estado justifica-se por si mesma.
P2 Mas, a finalidade da cidade-estado permitir a vida boa, e este um desejo racional.
C Logo, a cidade-estado fruto da deliberao racional (uma construo artificial) dos seres
humanos e no simplesmente de um impulso biolgico ou natural.
A cidade-estado, pelo facto de no ser fruto de um mero impulso natural, j no se justifica por si
mesma. Ser necessria outra justificao.
Bom estudo!
A professora: Cludia Martinho

76

ANEXO 7 Exemplo de uma ficha de trabalho

Ficha de Trabalho de Filosofia 10. O Artes Visuais

Captulo 11 tica, Direito e Poltica * Maro de 2012

1. Formula o problema da justificao do estado.

2. Que justificao encontra Aristteles para a existncia do estado?
3. Qual a conceo que Aristteles tem da natureza das relaes sociais e polticas?
4. Aristteles defende que a cidade-estado a forma mais elevada de comunidade humana. Explica
porqu.
5. O que leva Aristteles a dizer que a cidade anterior ao indivduo?
6. Aristteles, no sculo IV a.C., afirma que o homem , por natureza, um animal poltico. Esclarece o
sentido da afirmao.
7. Explicita a principal crtica feita ao naturalismo poltico aristotlico.
8. Considera o texto seguinte.
Se o homem no estado natural to livre como se tem dito; se ele senhor absoluto da sua prpria
pessoa e dos seus bens, igual ao maior e sujeito a ningum, para que fim ceder ele a sua prpria
liberdade? Para que fim renunciar ele a este imprio e se sujeitar ao domnio e administrao de
outro qualquer poder?
J. Locke, Ensaio sobre a Verdadeira Origem, Extenso e Fim
do Governo Civil, trad. port., Ed. 70, 1999, p. 105 (adaptado)

8.1 Mostra como responde John Locke ao problema colocado.

Orientaes:
Formula o problema colocado no texto;
Relaciona a resposta com a teoria contratualista de Locke.
8.2 Como se carateriza a vida do homem no estado de natureza?
8.3 Enuncia os motivos que, segundo Locke, levaram o homem a trocar o estado de natureza pela
sociedade civil?
9. Por que razo pensa Locke que o poder poltico s legtimo se tiver o consentimento das pessoas?
10. Explica a crtica segundo a qual no existe realmente consentimento tcito.
11. Compara as propostas de Aristteles e Locke, considerando o problema da legitimidade da autoridade
do estado.
Bom trabalho! A professora: Cludia Martinho

77

ANEXO 8 Exemplo de uma ficha de avaliao qualitativa

Ficha Formativa de Filosofia - 10. O * Artes Visuais

Captulo 12 e 13 A Dimenso Esttica * Maio de 2012

Grupo I
1. Analisa cada afirmao que se segue e indica, frente de cada uma, se verdadeira (V) ou falsa (F).
1

A esttica a disciplina que estuda os problemas relativos prpria natureza da beleza e das
artes.
O termo esttica foi pela primeira vez usado em sentido filosfico pelo grego Plato para
designar a disciplina que estuda o conhecimento sensorial.
Baumgarten considerava que os mais perfeitos exemplos de conhecimento facultado pelos
sentidos so as belezas que podemos observar diretamente na natureza, na arte e em outros
artefactos.
A arte apela unicamente aos rgos dos sentidos.

Para alguns autores a filosofia da arte ultrapassa o domnio da esttica.

11

Um juzo esttico a apreciao ou valorizao que fazemos sobre algo, e que se traduz em
afirmaes como "a relva verde" ou a relva linda".
O objetivismo esttico defende que a beleza resulta do que sentimos quando observamos as
coisas, ou seja, a beleza est nos olhos de quem a v.
Os juzos estticos so juzos de gosto, pois o que est em causa no so as propriedades dos
objetos, mas antes os sentimentos que estes despertam em ns.
O Problema do Gosto debate a questo de saber como conciliar o subjetivismo com a
existncia de critrios comuns de avaliao.
Para o subjetivismo esttico as propriedades intrnsecas dos objetos so independentes dos
sentimentos ou das reaes de quem os observa.
Para o objetivismo esttico a beleza est nas coisas e no nos olhos de quem as v.

12

Todos os juzos sobre a arte so juzos estticos.

13

A imitao pode no ser uma condio necessria para algo ser arte.

14

Para kant a experincia esttica tem em vista a realizao de uma necessidade prtica.

2
3

7
8
9
10

Grupo II
Para cada uma das questes que se seguem, seleciona uma que seja a alternativa correta.

1.

Em esttica, quando se fala de ateno desinteressada, quer dizer que

A.
B.
C.
D.

A.O desinteresse compatvel com o facto de haver interesse na obra.

B.O desinteresse o interesse sem outros fins.
C.H uma ateno sem interesse numa obra de arte.
D.As opes A e B esto corretas.

78

2. 2. Em qual dos seguintes comentrios se pode encontrar um ponto de vista expressivista da arte?
A. A.Aquela pintura uma grande obra porque reproduz perfeitamente os tons carregados do cu antes de uma
tempestade.
B. B.Este romance uma obra-prima, pois a histria est muito bem contada e as suas personagens so muito ricas e
credveis.
C. C.O filme que acabei de ver comovente.
D. D.A pea a que assisti no teatro nem nada, pois nem sequer tem histria.

A.
B.
C.
D.

3.Uma das crticas apresentadas teoria formalista da arte que:

A.H arte que no tem forma, como a msica.
B.H obras de arte cuja forma est ao servio de objetivos morais, religiosos, polticos e outros.
C.H objetos de arte que no se distinguem visualmente de outros que no so arte.
D.Todas as coisas, sejam arte ou no, tm uma forma.

A.
B.
C.
D.

4. Alguns filsofos defendem que arte um conceito aberto. Isto significa que:
A.Ningum sabe o que arte.
B.Cada pessoa tem o seu prprio conceito de arte.
C.No h um conjunto fixo de caratersticas comuns a todas as obras de arte.
D.O conjunto de caratersticas comuns a todas as obras de arte muito vasto e abrangente.

Grupo III
1. Considera o texto seguinte.
Tem-se comparado a obra de arte abertura de uma janela sobre o mundo. Contudo, uma janela pode
reivindicar toda a nossa ateno ou nenhuma. Diz-se que se pode contemplar a vista sem nos preocuparmos
minimamente com a qualidade, a estrutura ou a cor do vidro. Por meio desta analogia, pode-se descrever a obra de
arte como um simples veculo para experincias, um vidro transparente ou uma espcie de monculo no notado
por aquele que o usa e usado apenas como meio para determinado fim. Mas tal como podemos concentrar a nossa
ateno no vidro e na estrutura do vidro sem repararmos na paisagem para alm dele, assim, costuma dizer-se,
podemos tratar a obra de arte como uma estrutura formal opaca, independente, completa em si prpria e isolada,
por assim dizer, de tudo o que lhe seja exterior. Sem dvida que podemos olhar fixamente o vidro quanto tempo
quisermos; todavia, uma janela fez-se para se olhar para o exterior.
Arnold Hausser, Teorias da Arte
a) O autor identifica as condies essenciais para podermos apreciar uma obra de arte.
Identifica-as.
b) Esclarece o que entendes por experincia esttica. Carateriza-a.
c) Ser que a arte pode ser definida? Justifica.

2.

Sem expresso de sentimentos no h arte. Concordas com esta afirmao? Justifica a tua resposta.
Orientaes:
Formula o problema filosfico em causa;
Carateriza a teoria da arte em causa;
Apresenta inequivocamente a tua posio;
Argumenta a favor da tua posio
Bom trabalho!
A professora: Cludia Martinho

79

ANEXO 9 Exemplo de um exerccio de aplicao

Aps observares a srie de imagens apresentadas realiza com ateno as atividades que se seguem.
1. Ao visualizares cada imagem deves completar o seguinte quadro, estabelecendo a correlao entre
a coluna 1 e a coluna 2, de modo a atribuir para cada imagem a caraterstica que melhor demonstra
aquilo que ela representa.

Imagens

Caraterstica

Imagem 1

Pobreza

Imagem 2

Tristeza

Imagem 3

Beleza

Imagem 4

Harmonia

Imagem 5

Equilbrio

Imagem 6

Feio

Imagem 7

Elegncia

Imagem 8

Alegria

2. Com as caratersticas da imagem 2 e 5 constri duas pequenas frases de modo a obteres juzos
estticos.

Bom trabalho!
A professora: Cludia Martinho

80

81

ANEXO 10 Questionrio

No mbito do Projeto de Interveno Pedaggica, que integra o Mestrado em Ensino de Filosofia no Ensino
Secundrio da Universidade do Minho, encontro-me a desenvolver uma investigao relacionada com os recursos
didticos no ensino da Filosofia, intitulada Os recursos didticos no ensino/aprendizagem da filosofia no ensino
secundrio: uma experincia com alunos do 10 ano de escolaridade. neste sentido que peo a tua preciosa
colaborao, sincera e ponderada, no preenchimento do presente questionrio.
importante referir que todos os dados e informaes resultantes do seu preenchimento sero tratados de forma
confidencial.
Conto com a tua ajuda e, desde j, agradeo o tempo e a disponibilidade dispensados.

I.

Caraterizao sociodemogrfica

1.

Sexo: Masculino
Feminino

2.

Idade: ______

II.

Estratgias de ensino-aprendizagem

3.

Indica o grau de importncia que atribuis a cada uma das seguintes estratgias de ensino/aprendizagem
utilizadas pela professora estagiria ao longo das aulas, assinalando com um x a tua opo, de acordo com
a legenda fornecida:
Legenda: 1.Indiferente 2.Nada importante 3.Pouco importante 4.Importante 5.Muito importante
Estratgias de ensino/aprendizagem
Exposio oral dialogada
Discusso de ideias
Exemplificao (relao com o quotidiano)
Questionamento
Leitura ativa

82

III. Recursos/Materiais didticos

4. Indica o grau de importncia que atribuis a cada um dos seguintes recursos/materiais didticos utilizados pela
professora estagiria ao longo das aulas, assinalando com um x a tua opo, de acordo com a legenda fornecida:
Legenda: 1. Indiferente 2. Nada importante 3. Pouco importante 4. Importante 5. Muito importante
Recursos/Materiais didticos

Apresentaes em PowerPoint
Manual adotado A Arte de Pensar
Textos filosficos
Fichas de trabalho/Atividades de aplicao
Excertos de Vdeos/Filmes/Documentrios
Quadro
Esquemas-sntese
Imagens
Jogos didticos

5. Consideras que os recursos utilizados facilitam o processo de ensino/aprendizagem da filosofia?

Sim
No
No sabe
6.

Consideras que os recursos utilizados promovem uma aprendizagem mais motivada, eficaz e aprofundada?
Sim
No
No sabe

7. Consideras que os recursos utilizados levam promoo de uma cultura de liberdade, de participao e de
reflexo?
Sim
No
No sabe

83

IV.

Perfil da professora estagiria

8. Preenche a seguinte grelha tendo em conta a legenda que se segue:

Legenda: 1.Nunca

2.Quase nunca 3.s vezes

4.Quase sempre

5.Sempre

Perfil da professora estagiria

A professora estagiria fomentou o meu esprito crtico.

A professora estagiria deu instrues concretas das tarefas a executar.
A professora estagiria estimulou o debate entre os alunos.
A professora estagiria valorizou as intervenes dos alunos nas aulas.
A professora estagiria esclareceu bem as minhas dvidas.
A professora estagiria promoveu um bom relacionamento entre os alunos,
possibilitando um ritmo de trabalho estvel e progressivo.
As aulas da professora estagiria foram interessantes e apelativas.

V. Avaliao global
9.

Consideras a disciplina de filosofia essencial para desenvolver nos jovens a reflexo crtica, o questionamento
e a argumentao rigorosa e lgica?
Sim
No
No sabe/no responde

10. Consideras que a disciplina de filosofia contribuiu para o desenvolvimento dos teus valores (ticos, morais,
estticos, cvicos, democrticos), do teu esprito reflexivo (crtico e aberto), e para uma cultura mais alargada?
Sim
No
No sabe/no responde
11.

De um modo geral, que avaliao fazes das aulas da professora estagiria?

Muito fraca

12.

Fraca

Razovel

Boa

Muito boa

De um modo geral que aspetos positivos e/ou negativos apontas nas aulas dadas pela professora
estagiria?

Obrigada pela tua colaborao!

Cludia Martinho

84