A ludicidade na educao infantil: uma

abordagem histrico-cultural1

Alessandra Pimentel

O incio da constituio da Psicologia Histrico-Cultural

Vygotsky tido como um dos mais importantes pensadores de vanguarda.
Ele certamente um visionrio avante sobre nosso prprio tempo, afirma
Rivire (1984: 120). Tal fenmeno pode ser explicado por dois fatores: de um lado,
a originalidade e amplitude de sua produo cientfica2, concebida em apenas
dez anos, eleva o autor grandeza de um gnio; por outro, o contexto em que
ele vive, o dramtico perodo logo aps a Revoluo Russa, com a consagrao
do iderio marxista para a constituio da ex-URSS.
A obra cientfica de Vygotsky teve um destino excepcional. Produzida na
aurora do sculo XX, hoje mundialmente conhecida. Vygotsky o Mozart da
Psicologia, como o filsofo S. Toulmin o celebrou, comparao justificada pela
magnitude da produo, brevidade da vida e inacabamento do legado deixado.
No prodigioso decnio de 1924-1934, Vygotsky desenvolve os princpios
centrais de sua teoria histrico-cultural3 do desenvolvimento das funes men-
tais superiores, numa abordagem que enfatiza o aporte da cultura e a dimenso
social das interaes que promovem o desenvolvimento singular de cada pessoa.
Na atualidade, sua teoria se mantm inovadora, como fora h quase oito
dcadas atrs, e referncia em estudos de educao, filologia, literatura, arte
e filosofia.

1 Este artigo deriva de parte da tese de doutoramento intitulada Jogo e Desenvolvimento Profissional:
anlise de uma proposta de formao continuada de professores (2004), que contou com bolsa concedida
pela FAPESP.
2 Hoje so conhecidos aproximadamente duzentos escritos assinados pelo autor, entre artigos e livros.
Desses trabalhos, uma parcela significativa permanece indita em portugus.
3 Embora no pertinente ao escopo desse texto, o debate acerca dos usos de histrico-cultural e de
sociocultural oferece uma instigante leitura crtica dos conceitos de cultura e de histria no contexto
em que Vygotsky produziu e, comparativamente, na pesquisa atual. Sobre isso, ver Wertsch, Del
Rio e Alvarez (1995).

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 No mago de seu sistema psicolgico encontra-se uma teoria do desenvol-
vimento ontogentico que , em muitos aspectos centrais, uma teoria histrica
e filogentica do desenvolvimento individual. Representa essencialmente uma
cosmogonia da humanidade, em que as revolues sociais e histricas libertam-se
do papel coadjuvante na constituio do ser humano para tornarem-se prota-
gonistas da revoluo singular em cada homem. Por isso, suas principais idias
so demarcadas pelos sentidos de dialeticidade, dinamismo, metamorfose, his-
toricidade e gnese social.
Desde as primeiras investigaes, a linguagem basilar no estudo sobre
o desenvolvimento do pensamento e da conscincia. O materialismo histrico
dialtico sustenta todo seu sistema terico. A concepo psicolgica vygotskiana
erigida a partir do confronto e da inter-relao, cujo movimento contnuo e
ascendente desencadeia um vir-a-ser. Em sntese, a dinmica de relao do homem
com o meio social o modifica e modifica o meio; o desenvolvimento resulta do
intercmbio entre o que j est internalizado (relativo a funes psicolgicas
consumadas no psiquismo) e o que ainda est em processo de internalizao
(relativo transformao e elaborao de funes mais complexas e melhor
sistematizadas); o pensamento e a linguagem so interdependentes, sua mtua
relao origina o pensamento verbal; a aprendizagem e o desenvolvimento
se formam na e pela dialeticidade. Portanto, toda a fundamentao terica
vygotskiana constitui-se por foras dialeticamente opostas, teses e antteses que
originam novos elementos, as snteses, sempre provisrias.

O sistema psicolgico de Vygotsky sobre o desenvolvimento humano

A grande veiculao da teoria histrico-cultural no meio educativo explica-
se, em parte, pelo destaque ao papel da aprendizagem no desenvolvimento, ou
seja, por Vygotsky opor-se equao largamente difundida de desenvolvimento
aprendizagem ao designar um papel fundamental aprendizagem no processo
de desenvolvimento. Para ele, a aprendizagem no segue o desenvolvimento,
mas o impulsiona, promove.
Direta ou indiretamente, a concepo vygotskiana suscita uma nova srie de
problemas cincia psicolgica. No mbito educativo, a repercusso desses ques-
tionamentos gera a necessidade de dominar melhor como essa teoria compreende
os diferentes momentos do desenvolvimento humano, desde a primeira infncia,
vistos no como estgios evolutivos mas como uma elipse de integrao de
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experincias pessoais e no pessoais, insero na cultura e organizao singular
dos processos mentais (ontognicos). Por exemplo, sabe-se da importncia da
metacognio para a criana pequena4 autocontrolar seu comportamento e, em
crescente complexidade, ter conscincia e autonomia para dirigir sua ao no e
com o mundo. Porm, imprescindvel determinar como operam os mecanis-
mos mentais no desenvolvimento da atividade metacognitiva e ter claro como
o processo educacional contribui para isso.
No ideal vygotskiano, a educao tem um papel transformador do homem
e da humanidade. Na primeira infncia, isso significa dimensionar quais bases
efetivamente propiciam o desenvolvimento na sua multiplicidade cognitiva, afe-
tiva, social, psicomotora e moral, divises estas que, na acepo histrico-cultural,
no so tratadas separadamente, mas numa perspectiva holstica, integrada.
A viso educativa vygotskiana sublinha dois conceitos nucleares: o de
formao social das funes psicolgicas superiores e o da via dupla do desen-
volvimento real e potencial.
Vygotsky (1987, 1991) postula que o sistema mental formado por
funes psicolgicas elementares e superiores. Ontogeneticamente, as funes
elementares tm um papel decisivo no incio da vida, devido seu carter inato
e involuntrio. Porm, desde o nascimento o indivduo internaliza o contedo
cultural de seu grupo social. Desse processo interativo, de atuao com e no
meio social, surgem novas necessidades e possibilidades que impulsionam o
desenvolvimento das funes superiores formas mediadas e voluntrias de
ateno, percepo e memria; pensamento abstrato, generalizado e descon-
textualizado; comportamento intencional e autocontrolado (Vygotsky, 1987;
Vygotsky & Luria, 1996).
Diferentemente dos processos biolgicos de desenvolvimento, inatos e
involuntrios, que so determinantes das formas mais elementares de ateno,
memorizao e percepo, as funes psicolgicas superiores caracterizam-se pelo
controle voluntrio da conduta e domnio consciente das operaes psicolgicas
(metacognio).

4 Denominao usualmente empregada por Vygotsky para referir-se a criana de aproximadamente

0 a 6 anos de idade. Em consonncia com o referencial epistemolgico de sua teoria, o autor no
especifica faixas etrias, entretanto, provvel que, ao reporta-se a criana pequena, esteja
referindo-se a crianas entre 2 a 6 anos de idade.

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 As funes psicolgicas superiores instrumentalizam novas modalidades de
pensamento, implicando mecanismos capazes de hierarquizar simbolicamente
os conceitos, relacionando-os uns aos outros numa rede de generalizaes, e de
operar com instrumentos mediadores descontextualizados, isto , independentes
dos contextos concretos em que foram originados.
Durante a evoluo scio-histrica, para se adaptar ao meio, o homem
aprendeu a no depender de capacidades inatas, criando instrumentos para
suprir suas necessidades e garantir a sobrevivncia. Ao transformar a natureza
em objeto de sua ao, ele transforma a sociabilidade animal em sociabilidade
humana, num processo regido por leis histricas, e no por mecanismos naturais
ou biolgicos.

Gradativamente, o ser humano aprende a usar racionalmente suas capacidades

naturais... O ambiente se torna interiorizado; o comportamento torna-se social
e cultural no s em seu contedo, mas tambm em seus mecanismos, em seus
meios (Vygotsky e Luria, 1996: 179).

Nesse processo, essencialmente intersubjetivo, a humanidade inventou

ferramentas e um ambiente social, alterando a si mesmo, o que suscitou a
emergncia e consolidao de formas superiores do funcionamento psquico e
de comportamento.
As funes psicolgicas superiores de comportamento humano so gene-
ticamente socioculturais. Elas se originam da atuao em situaes coletivas,
sustentadas pela interao com outras pessoas e pela mediao de instrumentos
tcnicos e sistemas semnticos (criados e compartilhados pelos membros da
sociedade na qual o indivduo est inserido e da qual participante). Assim, o
princpio geral de desenvolvimento dessas funes definido da seguinte forma:

Qualquer funo psicolgica superior foi externa (e) social antes de ser interna...
Todas as funes no desenvolvimento cultural da criana5 aparecem duas vezes
ou em dois planos... Aparecem primeiro entre pessoas como uma categoria inter-
mental (interpsicolgica), e depois no interior da criana como uma categoria
intramental (intrapsicolgica). Isso igualmente verdadeiro para a ateno volun-
tria, para a memria lgica e para a formao de conceitos. (Vygotsky, 1987: 21)

5 Textualmente Vygotsky reporta-se criana, mas inconteste que, em sua teoria, as funes psi-
colgicas superiores continuam se desenvolvendo para alm do trmino da infncia.

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 Essa transformao das funes superiores do interpsicolgico para o
intrapsicolgico no um processo retilneo, passivo. Pelo contrrio, a pessoa
atua sobre seu prprio desenvolvimento enquanto agente de ao com o outro.
A internalizao no cpia do plano intersubjetivo no indivduo; fruto de
negociaes, discordncias, ao partilhada, etc, ao se formularem hipteses para
resolver situaes concretas que o sujeito experiencia.
Na internalizao, desenvolvimento e aprendizagem funcionam como uma
unidade dialtica. Embora sejam processos distintos, atuam em conjunto desde
o incio da vida. O aprendizado est estreitamente relacionado ao desenvolvi-
mento das funes psicolgicas superiores, que so determinadas por quatro
caractersticas (Wertsch, 1988):
1. (re)configurao dinmica e constante, devido natureza sociocultural
dessas funes;
2. auto-regulao voluntria da conduta, erigida do controle iniciado pelo
entorno cultural;
3. domnio consciente dos prprios processos psicolgicos (metacognio);
4. o uso de signos como mediadores.

De modo anlogo ao desenvolvimento das funes superiores, Vygotsky

explica que a capacidade de simbolizar essencial ao desenvolvimento da
linguagem e uma das caractersticas centrais do jogo embora virtualmente
possibilitada pela evoluo biolgica das estruturas cerebrais e do aparelho
fonador, s entrou em operao a partir do desenvolvimento cultural, historica-
mente determinado pelas condies materiais de produo do trabalho coletivo
nas sociedades humanas. Essa funo teria permitido um salto qualitativo no
comportamento da espcie, submetendo os fatores biolgicos a condies mais
sofisticadas de operao. As emoes brutas, por exemplo, teriam cedido lugar
aos sentimentos, que so uma maneira forjada culturalmente de se relacionar,
perceber e interpretar a realidade.
Contudo, esse aprendizado no substitui as formas elementares pelas supe-
riores, mas sobrepe o comportamento histrico-cultural ao natural, ou seja, atua
na radical modificao das estruturas elementares pelo que existe nas superiores.
As aprendizagens engendradas pelo ambiente pr-escolar provocam
mudanas significativas no curso de desenvolvimento, distintas da aprendiza-
gem informal e guardando certas especificidades que diferenciam sua natureza
educativa em relao aos demais nveis de ensino:

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 1. nfase no contato com regras sociais;
2. estabelecimento de vnculos afetivos distintos dos existentes no contexto
familiar;
3. aprendizado caracterizado sobretudo pela investigao experiencial;
4. implicao dos processos imaginrios no desenvolvimento;
5. primrdios da linguagem escrita.

A aprendizagem formal duplamente basilar: interfere na constituio das

formas superiores de pensamento e na apropriao dos instrumentos mediadores
que circulam na sociedade.
A conscincia reflexiva e o controle deliberado essenciais s funes
psicolgicas superiores correspondem aos processos que transformam a indi-
ferenciao em diferenciao; o pensamento concreto em abstrato e o raciocnio
centrado em descentrado.
Processos esses que, existentes em qualquer situao cotidiana de apren-
dizagem, so estimulados no ambiente educativo, por uma tpica sistematizao
e mediao, cujo cenrio composto por arquitetura, linguagens, regras sociais,
interaes, recursos materiais e tcnicos, procedimentos, etc., destinados espe-
cificamente educao da criana.
Numa forma original de compreender a relao entre os processos
de aprendizagem e desenvolvimento, Vygotsky prope a noo de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP) como referncia para transcender as posi-
es tericas que priorizam o nvel de desenvolvimento real. Concebida numa
perspectiva multidirecional, dialgica e no-etnocntrica, a ZDP resulta das
interaes mediadas culturalmente, atravs das quais se instauram reas de
desenvolvimento potencial.
A ZDP se transforma num parmetro para a atuao pedaggica.
Funcionando como princpio educativo, implica na relao entre o nvel de
desenvolvimento real determinado pela capacidade de soluo de problemas
de forma independente e o nvel de desenvolvimento potencial em que se
encontram as funes psicolgicas em processo de amadurecimento, poten-
cialmente emergentes, mas ainda no suficientemente consolidadas. Por isso,
a ZDP determina que a aprendizagem ocorre sempre em funo de aes em
parceria, pelo auxlio de outra pessoa mais experiente, capaz de propor desafios,
questionar, dar modelos, fornecer pistas, indicar solues possveis, etc (Vygotsky,
1987, 1991).
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 A ZDP o lugar onde, graas aos suportes e ajuda dos outros, pode
desencadear-se o processo de construo, modificao, enriquecimento e diver-
sificao dos esquemas de conhecimento definidos para a aprendizagem escolar
(Baquero, 2001: 128). Portanto, aprender na e pela ZDP pr em ao com-
petncias e habilidades potenciais, primeiro, num cenrio interpsicolgico para
serem internalizadas depois, tornando-se intrapsicolgicas.

Um aspecto essencial do aprendizado o fato de ele criar zonas de desenvolvimento

proximal; ou seja,... desperta vrios processos internos de desenvolvimento, que
so capazes de operar somente (na interao entre) pessoas em seu ambiente e
quando em cooperao com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses
processos tornam-se parte das aquisies do desenvolvimento independente.
(Vygotsky, 1994: 101).

Pode-se falar em mltiplas zonas de desenvolvimento em relao a um

mesmo indivduo. As pessoas no possuem um nico nvel geral de desenvol-
vimento potencial, mas diferentes nveis e diferentes ZDPs dependendo
do mbito de ao e saberes envolvidos. Uma criana pode mostrar-se, num
determinado momento de seu desenvolvimento, altamente comunicativa e no
apresentar a mesma facilidade na montagem de um jogo de construo. ZDP
um espao dinmico de desenvolvimento, no uma propriedade inerente do
indivduo ou de sua atuao especfica, nem preexiste interao com outras
pessoas. O potencial de desenvolvimento, na ZDP, depende tanto de compe-
tncias e conhecimentos prprios quanto da forma como so estabelecidas as
interaes com o meio social e do nvel de complexidade das atividades com as
quais a pessoa se envolve.
Qualquer interpretao mecnica, linear e fixa do que pode resultar da
ZDP levaria a desqualificar o significado fundamental desse conceito. ZDP cria
parmetros para orientar a prtica educativa, mas no pode ser substantivada
num procedimento ou recurso de ensino. H, em sntese, trs questes impor-
tantes a considerar.
Em primeiro lugar, um corpo de procedimentos e recursos que podem
ser altamente adequados num determinado momento, rea do conhecimento,
e para uma determinada turma, pode no o ser em outras ocasies. O processo
educativo no causa efeito linear ou automtico. Pelo contrrio, atua sobre indi-
vduos reais, com divergncias de interesses e conhecimentos, diferentes quanto

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 ao que j so capazes e em que ainda dependem de auxlio, e que se comportam
distintamente. Enfim, pessoas, na melhor traduo do que consiste a infinita
singularidade humana.
O segundo aspecto o da interatividade como eixo fundamental numa
situao educativa. No suficiente reconhecer que a interao importante,
preciso torn-la efetiva. A interao, muitas vezes, implica alterao do planeja-
mento, dos rumos de uma atividade em curso; requer alternncia entre atividades
mais e menos estruturadas, alm de ajustes que, variando e diversificando os
modos de ajuda criana, garantam criar ZDP e nela avanar.
Finalmente, h uma relao temporal entre ZDP e o tipo de situaes de
aprendizagem que se escolhe. presumvel que, no decorrer do aprendizado de
um determinado assunto ou procedimento, haja um gradativo crescimento da
autonomia das crianas em relao ao tipo de mediaes necessrias. Observar
e avaliar seu envolvimento e independncia a cada nova experincia possibilita
ao educador variar adequadamente a atuao pedaggica, desde o momento
em que prioritrio oferecer apoios e modelos de forma mais intensiva at as
situaes em que seja mais benfico propor novos desafios.

Relaes entre jogo6, aprendizagem e desenvolvimento

Na tica histrico-cultural, o conceito de ZDP explicita claramente uma
relao entre a educao e a conduta tipicamente infantil, o comportamento
ldico. Ao propor que, atravs do jogo motivada por necessidades que no
podem ser supridas por outros meios a criana capaz de agir e pensar de
maneira mais complexa do que demonstra em outras atividades, Vygotsky
estabelece que ludicidade e aprendizagem formal funcionam como mbitos de
desenvolvimento.
O jogo favorece a criao de ZDP porque, nele, a criana sempre se com-
porta alm do comportamento habitual de sua idade, alm de seu comportamento
dirio,... como se ela fosse maior do que na realidade (Vygotsky, 1994: 117).

6 Sem nos determos em discutir a terminologia, optamos pelo termo jogo como atividade ldica,
referindo-nos a brincadeiras e jogos regrados em geral. A traduo portuguesa do livro de Elkonin
emprega jogo, enquanto nos textos em portugus de Vygotsky aparece o termo brinquedo. Ambos,
porm, referem-se atividade ldica e, mais especificamente, quela que envolve protagonizao
de papis, tambm conhecida como faz-de-conta ou jogo simblico.

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 Em outras palavras, da mesma forma que ocorre na atividade de aprendi-
zagem, o jogo gera zonas de desenvolvimento proximal porque instiga a criana,
cada vez mais, a ser capaz de controlar seu comportamento, experimentar
habilidades ainda no consolidadas no seu repertrio, criar modos de operar
mentalmente e de agir no mundo que desafiam o conhecimento j internalizado,
impulsionando o desenvolvimento de funes embrionrias de pensamento.
Vygotsky assevera:

...ainda que se possa comparar a relao brinquedo-desenvolvimento relao

instruo-desenvolvimento, o brinquedo proporciona um campo muito mais
amplo para as mudanas quanto a necessidades e conscincia. A ao na esfera
imaginativa, numa situao imaginria, a criao de propsitos voluntrios e
a formao de planos de vida reais e impulsos volitivos aparecem ao longo do
brinquedo, fazendo do mesmo o ponto mais elevado do desenvolvimento pr-
escolar. A criana avana essencialmente atravs da atividade ldica. Somente
neste sentido pode-se considerar o brinquedo como uma atividade condutora que
determina a evoluo da criana (1991: 156).

Se a criana no pode agir como um adulto, pode fazer de conta que o faz,
criando situaes imaginrias em que se comporta similitude do comportamento
adulto. Ela se torna o que ainda no , age com objetos substitutivos daqueles
que ainda lhe so vetados, interage conforme padres distantes daqueles que
demarcam seu locus social.
O exerccio da ludicidade vai alm do desenvolvimento real porque nela se
instaura um campo de aprendizagem propcio formao de imagens, conduta
auto-regulada, criao de solues e avanos nos processos de significao. Na
brincadeira so empreendidas aes coordenadas e organizadas, dirigidas a um
fim e, por isso, antecipatrias, favorecendo um funcionamento intelectual que
leva consolidao do pensamento abstrato. A fora motriz da ludicidade, o que
a faz to importante no complexo processo de apropriao de conhecimentos
a combinao paradoxal de liberdade e controle. Ao mesmo tempo em que os
horizontes se ampliam conforme os rumos da imaginao, o cenrio ldico se
emoldura segundo limites que os prprios jogadores se impem, subordinando-se
mutuamente s regras que conduzem a atividade ldica.
A relao entre jogo e aprendizagem tem um estatuto terico proemi-
nente na proposio histrico-cultural do desenvolvimento. No porque exista

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 uma produo extensa sobre o assunto, mas porque jogo tem explcita relao
com desenvolvimento potencial e porque estabelece fortes laos entre processos
imaginrios e desenvolvimento psicolgico, caracterizando a imaginao como
sistema integrado das funes psicolgicas superiores, proporcionando que a
criana se torne capaz de acessar, interpretar, significar e modificar a realidade
e a si prpria.
Focalizar as relaes entre jogo e aprendizagem no uma idia nova na
histria da educao. Porm, hoje em dia mais aceita e divulgada a compreenso
de aprendizagem como apropriao, num processo dinmico de investigao sobre
os objetos de conhecimento que, tornados prprios pelo aprendiz, fazem sentido
para sua vida, para seu ser no mundo, semelhana do que sucede na atividade
ldica. Afinal, em 1926, em seu Psicologia Pedaggica, j denunciava Vygotsky:

O maior pecado da velha escola consistia em que nenhum dos seus participantes
sabia responder por que se estudam geografia e histria, matemtica e literatura.
Engana-se quem pensa que a velha escola fornecia poucos conhecimentos. Ao con-
trrio, freqentemente ela comunicava um volume incomum de conhecimentos...
Mas era sempre e apenas um tesouro no deserto, uma riqueza da qual ningum
conseguia fazer o devido uso porque a diretriz bsica dos seus conhecimentos estava
margem da vida... esses conhecimentos no estavam em condies de satisfazer
s mais simples demandas vitais do aluno mais comum e modesto.
Cada um se lembra por experincia prpria que quase a nica aplicao que con-
seguiu fazer dos conhecimentos adquiridos na escola foi ter dado uma resposta
mais ou menos exata nas provas finais, e o conhecimento de geografia ainda no
ajudou ningum se orientar no mundo e ampliar o crculo de impresses em
uma viagem...
Por tudo isso, a principal reivindicao pedaggica vem a ser de que (...) o edu-
cador saiba sempre e com preciso a orientao em que deve agir a reao a ser
estabelecida. (2001: 171).

De acordo com os tericos da corrente histrico-cultural, o jogo a ativi-

dade principal da criana pr-escolar, ou seja, o mediador por excelncia das
transformaes mais relevantes de seu desenvolvimento. Fundamentar a educa-
o infantil na ludicidade significa um saber-fazer reflexivo para que o jogo seja
constituinte de zonas de desenvolvimento proximal.
Independente de resultados, o interesse pela brincadeira se mantm pelo
processo de brincar, o que no significa inexistncia de um objetivo. O jogo
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tem por objetivo exercitar e desenvolver todas as foras reais e embrionrias
que nele existem (Vygotsky, 1996: 79). Quando a criana brinca com cubos
de madeira, a priori, o alvo no a estrutura resultante, isto , o produto, mas
a prpria coordenao de aes, o agir sobre os blocos para uni-los de diferentes
modos e estabelecer o equilbrio entre as peas.
O brincar determinado por duas caractersticas: criao de situao
imaginria e comportamento regrado. De acordo com Vygotsky, reconhecer
a existncia de situao imaginria na brincadeira foi comumente associado a
determinado tipo de jogo. Em contrapartida, qualificar qualquer jogo ou brin-
cadeira pela atuao dos processos imaginrios significa reconhecer o vnculo
existente entre motivao ldica e desenvolvimento do pensamento simblico.
Em qualquer jogo h sempre uma situao imaginria, por meio da qual
a criana se prope enfrentar um desafio conforme os objetivos e as regras
do jogo desenvolvendo funes embrionrias e controlando seu comporta-
mento num nvel maior do que o habitual. Por isso, a criao de uma situao
imaginria no algo fortuito na vida da criana; pelo contrrio, a primeira
manifestao da emancipao da criana em relao s restries situacionais
(Vygotsky, 1994: 113).
A outra caracterstica definidora que todo jogo envolve um conjunto de
regras, explcitas ou implcitas. A situao imaginria de qualquer forma de
brinquedo j contm regras de comportamento, embora possa no ser um jogo
com regras formais estabelecidas a priori. (idem: 108).
As diferentes formas em que o jogo aparece no decurso do desenvolvimento
so determinadas pelo predomnio de um dos seus dois componentes. No incio
da vida, mais comum o jogo constituir-se de situao imaginria explcita com
regras implcitas e derivadas das representaes simblicas. Assim, uma boneca
representa um beb e a ao de ninar a boneca corresponde regra implcita
de imitar a me. Gradativamente essa relao se inverte: as regras passam a ser
explcitas e a situao imaginria se oculta, como acontece nos jogos de tabuleiro
e de competio.

Desenvolvimento da imaginao

Atentar ao das crianas durante a situao ldica, que constituda de

regras e imaginao, permite observar de que maneira a atribuio de significados
transforma a percepo e o comportamento infantil.

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 No decorrer do desenvolvimento do jogo, a motivao separa-se da per-
cepo, ou seja, a criana livre para agir de modo diferente do que os rgos
dos sentidos indicam. Em situao de jogo, a criana v, pega, ouve, etc. um
objeto fazendo de conta que outro, existente somente no simbolismo ldico.
Desde as primeiras brincadeiras pr-escolares, os objetos perdem a fora
determinadora existente no cotidiano. fato que a simbolizao e, portanto,
o jogo, s passa a existir quando a criana adquire linguagem. Em qualquer
situao ldica, a linguagem (simbolizao ou representao lingstica) opera
na capacidade de inventar a brincadeira. Se no dia a dia, o comportamento
infantil determinado e limitado pela percepo imediata, no brinquedo que
a criana aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invs de numa esfera visual
externa, dependendo das motivaes e tendncias internas, e no dos incentivos
fornecidos pelos objetos externos (Vygotsky, 1994: 110).
Como ressalta Brougre (1993), para a criana muito pequena, os objetos
ditam o que ela deve fazer. Suas aes so controladas pela determinao per-
ceptiva das caractersticas dos objetos, regendo seu comportamento, em exata
oposio ao que ocorre na atividade ldica. Este aspecto tem especial importncia
para compreendermos as origens da conscincia na primeira infncia. Restrito
s condies situacionais, o comportamento da criana em situao de no-jogo
determinado pela fuso entre motivao e percepo. Ela incapaz de aceitar,
ou melhor, de conceber que o leite possa ser azul, no consegue separar o campo
dos significados do campo das percepes. Contudo, brincando, a percepo se
separa tanto da motivao quanto da atividade motora, tornando vivel imaginar
um significado inexiste para as aes e os objetos envolvidos no jogo.
O jogo antecipa o desenvolvimento posterior, a ao na esfera imaginria
regida pelos significados que a criana deseja atribuir, para alm da percepo
imediata. pelo jogo que surge, pela primeira vez, a separao entre os campos
perceptivo e simblico. Os objetos do jogo se transformam em piv dessa sepa-
rao, como mediadores entre a ao e a significao.
Nos primrdios de desenvolvimento do jogo, fundamental a presena
de objetos aos quais a criana estabelece significaes. Para imaginar um cavalo
precisa do cabo de vassoura como piv; a neve de mentira assim reconhecida
por causa do punhado de algodo. Inicialmente, o jogo sustentado pela razo
objeto/significado. Aos poucos, essa razo se inverte, quando o significado passa
a predominar sobre as caractersticas fsicas dos objetos, a percepo torna-se
mediada pelo que se pretende simbolizar. De brincadeira, o leite torna-se azul.
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 Nas brincadeiras mais primrias, a significao ainda totalmente depen-
dente das propriedades dos objetos. Aos poucos, no decurso do desenvolvi-
mento ontogentico, atribuir significados passa a ser uma das propriedades do
objeto. Na evoluo do jogo, os objetos-piv vo cedendo lugar a significaes
independentes, libertas de qualificaes objetais. Essa a diferena bsica que
encontramos entre o incio e o trmino do perodo pr-escolar. Em torno dos dois
e trs primeiros anos de vida, a criana ainda no reconhece que o significado
pode ser descolado dos objetos, isto , que pode ser descontextualizado, pois
no um atributo ou propriedade. Portanto, mesmo invertendo a razo objeto/
significado (boneco/ninar) para significado/objeto (ninar/qualquer objeto que
possa servir como boneco), a criana no tem conscincia que opera mentalmente
dessa maneira.
Portanto, no primeiro estgio de desenvolvimento do jogo, o significado
ainda encontra-se aprisionado s propriedades dos objetos, ou melhor, ele prprio
uma propriedade. O mesmo ocorre com as palavras: sua significao pertence
aos objetos. Em resumo, o objeto-piv contextualiza e dirige a fala e a significao
das aes ldicas. Um cachorro possui rabo, orelhas, plos da mesma forma que
possui a palavra que o identifica. Ento, impossvel criana pequena imaginar
um co utilizando a palavra avestruz.
Involuntariamente, mediada pelos objetos-piv, a criana atinge uma
definio funcional de conceitos e objetos, e as palavras passam a se tornar parte
de algo concreto (Vygotsky, 1994: 113). Somente nos ltimos anos pr-escolares
surge o interesse por jogos de palavras, como adivinhas e trava-lnguas, que
promovem a atitude metacognitiva de manipular significados independentes
dos objetos, de forma consciente e voluntria.
O desenvolvimento da relao significado/ao anlogo relao signifi-
cado/objeto. Primeiro, a estrutura da ao-piv determina a significao do jogo.
A criana age sem ter conscincia dos significados atribudos aos seus atos. Se
lhe perguntamos como fazer para imitar o cavalo, ela dificilmente responde por
palavras, tendendo mais em bater os ps no cho e saltitar, imaginando o andar
a cavalo. Em contrapartida, tornando-se capaz de antecipar o significado que
deseja atribuir a suas aes, executa os gestos e movimentos de acordo com os
propsitos almejados e inclui a fala organizadora e reguladora da prpria ao.
Para Vygotsky, a transformao no campo simblico, comum s situaes
de jogo, distinta da vida cotidiana devido a relao fantasiosa construda entre

Psic. da Ed., So Paulo, 26, 1 sem. de 2008, pp. 109-133 121

 objetos, aes e significados. Por isso, o jogo to relevante para o desenvolvi-
mento do pensamento abstrato e da volio consciente, pois subordina as aes
aos significados.
No mundo imaginrio do brincar, a ao submete os objetos do brincar a
outra realidade. A criana v, percebe um objeto, mas age de modo diferente ao
que v, dando origem separao entre o campo do significado e o campo percep-
tivo. Nisso reside o que o autor conceitua como movimento do campo de significado,
tornando o indivduo capaz de regular seu comportamento e estabelecer novas
relaes com o meio sociocultural. Um cabo de vassoura torna-se um cavalo, um
amontoado de peas vira um castelo. Neste deslocamento de significados, aes e
objetos propositalmente incorporam outro valor que no aquele que a realidade
lhes confere, convertendo pela primeira vez no decurso do desenvolvimento, a
razo [ao ou objeto/significado] em [significado/ao ou objeto].
A situao ldica instiga a ao imaginria, simblica. Pelo movimento do
campo do significado, objetos e aes so subordinados a significados ldicos. Na
criao de uma situao imaginria, o campo simblico se modifica: o significado
no mais um dos atributos do objeto ou da ao, ele dirige a percepo objetal
e a cadeia de aes.
No desenvolvimento da simbolizao, criar novas relaes dos significados
com objetos ou aes substitui a realidade objetiva por uma realidade ficcional,
alicerada pela descontextualizao, ainda que originria de objetos concretos ou
aes reais. Brincando, a criana desenvolve a capacidade de fingir ou substituir
um objeto ausente por outro que, de modo abstrato, conserva o vnculo com
o original: a boneca um beb para ninar; o lpis, um soldado que marcha.
Fingindo e imaginando, desenvolve o pensamento abstrato e generalizado, a
volio e a conscincia.
Antagonicamente, o jogo se respalda na realidade, embora esteja mar-
gem da vida comum. Necessria cena ldica, a mutao de sentido de aes
e objetos do brincar conserva os mesmos comportamentos do dia-a-dia. A
brincadeira no um comportamento especfico, mas uma situao na qual
esse comportamento toma uma significao especfica (Brougre, 1998: 100).
Diferentemente do real, o mundo ldico est dissociado das conseqncias que
o mesmo comportamento teria em situao de no-brincadeira.
Brougre ressalta ainda que no se trata... de fazer ressurgir a criatividade
romntica atribuda infncia (id., p.126), pois a criatividade da situao ldica
corresponde quilo que o indivduo conhece de algum modo no seu contato
122 Psic. da Ed., So Paulo, 26, 1 sem. de 2008, pp. 109-133
com a cultura. Trata-se, em essncia, de um espao para ampliar o potencial de
ao de habilidades j existentes e colocar novas em prtica, passveis de serem
desenvolvidas.

Desenvolvimento das regras

Em circunstncias ldicas, da luta travada entre a satisfao de desejos e

necessidades imediatos e a subordinao s regras decorre a criao de um espao
de aprendizagem, exerccio de habilidades e competncias potenciais e avaliao
metacognitiva das prprias condutas.
Nos casos em que predomina o imaginrio, as regras no so previamente
formuladas mas se originam da prpria atuao imaginativa e se modificam
constantemente durante o jogo. O comportamento regrado surge durante a
brincadeira.
Conforme j assinalado, no incio do desenvolvimento do jogo, somente as
aes ajustveis s regras de comportamento conhecidas pela criana so aceitas.
Uma caneca no pode ser um boneco. Necessariamente os objetos e aes devem
ser similares ao objeto representado na brincadeira, ou seja, aos significados
atribudos s aes da brincadeira. O que na vida real passa desapercebido
pela criana torna-se uma regra de comportamento no brinquedo (Vygotsky,
1994: 108). O boneco pode ser preterido em decorrncia da fora exercida pela
percepo do objeto caneca que passa a orientar a ao, tornando-se matria
prima para simbolizar outros objetos, por exemplo, um carrinho.

A criao de uma situao imaginria pode ser considerada como um meio para
desenvolver o pensamento abstrato. O desenvolvimento correspondente de regras
conduz a aes, com base nas quais torna-se possvel a diviso entre trabalho e
brinquedo, diviso esta encontrada na idade escolar como um fato fundamental.
(id., p.118).

Brincar de irms diferente da verdadeira relao fraternal. A criana pro-

cura atuar conforme o que entende ser essa personagem. Preocupada em imitar
uma irm, age de acordo com as representaes internalizadas que simbolizam
esse papel social, apropriando-se e utilizando novas regras de comportamento.
Na histria de qualquer jogo de regras nota-se claramente como a situao
imaginria foi sendo encoberta pelas regras, sem deixar de existir.

Psic. da Ed., So Paulo, 26, 1 sem. de 2008, pp. 109-133 123

 Os jogos regrados so uma fonte de aprendizagem do comportamento
moral, resultando da atuao da criana na prtica e no por decorrncia de uma
mxima moral abstrata que ela tenha ouvido (ibidem). Pelo desejo em manter
o jogo, as crianas orientam sua conduta e relacionam-se pelo respeito s regras.
Assim, a utilidade da brincadeira est em sua aparente inutilidade, pois
possibilita exercitar, criar, inventar, experienciar numa situao especfica, em
que o real reconstrudo mediante regras elaboradas pelos prprios envolvidos.
O jogo torna-se um laboratrio onde a criana, tal qual o cientista, busca com-
preender a realidade, formulando hipteses, testando-as e, assim, aprendendo.
Os jogos provocam e aguam a curiosidade, propiciando que a criana seja
protagonista de investigaes autnomas acerca de suas prprias potencialidades.

Implicaes do jogo no desenvolvimento do psiquismo

Elkonin, um dos mais importantes tericos da vertente histrico-cultural,
analisou de que maneira o jogo criador de zonas de desenvolvimento proximal.
Embora o interesse do autor esteja centrado no desenvolvimento de crianas pr-
escolares, suas idias so igualmente importantes na elaborao de princpios
para a educao da criana em idade escolar.
Os estudos desse autor demonstram que, resultante de uma combinao
entre comportamento regrado e situao ficcional (imaginria), a atividade ldica
alm de ser a expresso por excelncia do domnio das regras que embasam
as relaes sociais cumpre com um papel fundamental no desenvolvimento
do psiquismo por promover: evoluo no campo das motivaes e necessidades,
superao do egocentrismo cognitivo7, evoluo das aes mentais e evoluo
da conduta voluntria. A seguir, tomados separadamente, destacaremos cada
um desses processos:

Evoluo no campo das motivaes e necessidades

A obviedade do fato de que s joga quem quer, no sendo jogo se imposto,

deixa subliminar a complexa relao entre atividade ldica e motivao. Brincar

7 A superao do egocentrismo cognitivo reflete a capacidade de descentralizao, reconhecendo

outros pontos de vista sobre um objeto/evento e coordenando-os numa operao composta por
um conjunto de aes inter-relacionadas (Elkonin, 1998).

124 Psic. da Ed., So Paulo, 26, 1 sem. de 2008, pp. 109-133

exige agir contra o impulso imediato, o maior autocontrole da criana ocorre
na situao de brinquedo (Vygotsky, 1994: 113). O grau mximo da volio
decorre do desejo em se sujeitar s regras.
O ato ldico difere substancialmente de outras atividades humanas porque
motivado por emoes generalizadas e no conscientes para a criana. Mesmo
no impulsionado pelo prazer, o jogo atua sobre emoes derivadas de necessi-
dades que aparecem ao longo do desenvolvimento, cumprindo com a funo de
satisfazer algumas, bem como modificar ou criar outras.
Nessa diretriz, Elkonin (1998) analisa o percurso de desenvolvimento do
jogo que culmina na subordinao s regras. Atravs do jogo, ocorre a tran-
sio entre necessidades e desejos imediatos, impregnados de emotividade
pr-consciente (id., p. 406), para interesses e motivaes capazes de postergar
a satisfao pessoal, sob a forma de precursores da conscincia que permitir o
controle das regras.
O jogo s existe por seu carter funcional. Alm de ser um meio de suprimir
necessidades e desejos irrealizveis, possibilita criana transcender tendncias
imediatas, enraizadas em motivaes mais biolgicas e primitivas, para seguir
as regras sociais e atuar espelhando-se na realidade.
A importncia da atividade ldica como meio para compreender, acompa-
nhar e auxiliar a criana em seu desenvolvimento deve-se ao fato de que, no jogo,
as mudanas nas funes intelectuais podem ser analisadas atravs da observao
das transformaes dos planos volitivo e emocional, pois

Se ignoramos as necessidades da criana e os incentivos que so eficazes para

coloc-la em ao, nunca seremos capazes de entender seu avano de um estgio
do desenvolvimento para outro, porque todo avano est conectado com uma
mudana acentuada nas motivaes, tendncias e incentivos... se no entendemos
o carter especial dessas necessidades, no poderemos entender a singularidade
do brinquedo como uma forma de atividade. (Vygotsky, 1994: 105/106).

Desse modo, o que impulsiona a ao uma necessidade. E, no caso do

jogo, o que o motiva uma necessidade que s pode ser satisfeita se deslocada
da realidade, atravs de uma situao imaginria. Se a criana no pode voar,
pode colocar uma capa comprida e fingir ser um super-heri. Sem ter conscincia,
apela a recursos semelhantes s figuras de linguagem que, somente muito mais
tarde, a escola lhe ensinar. Com os ps no cho, age como se estivesse voando;

Psic. da Ed., So Paulo, 26, 1 sem. de 2008, pp. 109-133 125

 metaforicamente alude ao comportamento do heri. A capa funciona como
metonmia, contribuindo para a personificao. O cenrio resulta de gestos e
movimentos corporais onamatopicos.
A capacidade de imaginar se desenvolve porque a criana precisa resolver
a tenso entre o desejo e sua possibilidade de realizao.

A imaginao um processo psicolgico novo para a criana; representa uma

forma especificamente humana de atividade consciente, no est presente na
conscincia de crianas muito pequenas (sem linguagem) e est totalmente ausente
nos animais. Como todas as funes da conscincia, ela surge originalmente da
ao. O velho adgio de que o brincar da criana imaginao em ao deve ser
invertido; podemos dizer que a imaginao... o brinquedo sem ao. (id., p. 106).

No incio, a imaginao se constitui pela imitao de uma ou outra ao

isolada, dirigida a um nico objeto representativo do meio sociocultural que a
circunda (fazer um boneco dormir, empurrar um carrinho), at formular um
conjunto de aes inter-relacionadas que seguem a representao lgica de papis
sociais e que podem prescindir de objetos (o fazer-de-conta, com mmicas, sons
e verbalizaes). Imitar a realidade no significa copi-la, mas interpret-la com
uso da imaginao, adicionando, unindo e selecionando elementos numa criao
nova e original para a prpria criana.
A escolha da atividade ldica e dos meios mais apropriados para oferec-la
criana definida de acordo com os objetivos educativos pretendidos, visando
atender s suas necessidades scio-afetivas e psquicas da criana. Por isso funda-
mental promover, na escola, motivaes semelhantes s que ela encontra no jogo
em ambiente no-escolar. recomendvel, portanto, iniciar por jogos j familiares
criana ao invs de lhe propor, em primeira mo, algo completamente novo;
instruir inicialmente sobre duas ou trs regras simples para, depois de imple-
mentada a situao ldica, fornecer outras mais sofisticadas; garantir liberdade
das crianas para conduzir a atividade e, sobretudo, respeitar os momentos de
negao e oposio, buscando conhecer suas origens junto criana.
Supondo, por exemplo, a escolha de um jogo de memria para identificar
classes de palavras, como substantivos e adjetivos. Durante a atividade, os aluno
a transformam num jogo de domin. Caberia ao educador impedir essa ao
espontnea, por no estarem cumprindo com a idia original? Claro que no, j
que o conhecimento em pauta continua presente.
126 Psic. da Ed., So Paulo, 26, 1 sem. de 2008, pp. 109-133
 Sem ser imposto, o jogo propicia que as crianas imprimam uma direo
diversa da planejada pelo educador. Isso no impede nem deturpa as aprendi-
zagens almejadas; pelo contrrio, toda alterao realizada pelas crianas agua
seu interesse pelo desafio e possibilita, ao mesmo tempo, o desenvolvimento de
outras habilidades cognitivas, relativas capacidade de transformar um jogo
em outro. Ao terem liberdade para definir a brincadeira, mas contando com
auxlios do educador, elas podem ser orientadas a assumir, tambm, a funo de
investigar a atividade ldica, observando as relaes entre suas regras, objetivos,
recursos necessrios e modos de atuar.
Se, num primeiro momento, a ao ldica se apresenta de maneira confusa,
desordenada e indefinida; gradativamente, atravs de intervenes do educador,
novos sentidos so instaurados. medida que as crianas, estimuladas pelo edu-
cador, no apenas vivenciam o jogo, mas dialogam sobre ele, tornando-o tema
de discusso, podem redimensionar suas prprias aes, interaes, decises e
solues futuras.
Essa busca de sentidos resulta em descobertas, compreenso e conheci-
mentos mais profundos do que realizaram antes e do que venham ser capazes
de realizar.

Superao do egocentrismo cognitivo

Segundo Elkonin (1998), o jogo cumpre um papel fundamental no desen-

volvimento do psiquismo por contribuir com a superao do egocentrismo cog-
nitivo, propiciando a capacidade de descentralizar o pensamento para reconhecer
outros pontos de vista e coorden-los num sistema de operaes composto de
aes inter-relacionadas.

O jogo se apresenta como uma atividade em que se opera o descentramento

cognoscitivo e emocional da criana. Vemos a a enorme importncia que o jogo
tem para o desenvolvimento intelectual. E no se trata apenas de que no jogo
se formam ou se desenvolvem operaes intelectuais soltas, mas de que muda
radicalmente a posio da criana em face do mundo circundante e forma-se o
mecanismo prprio da possvel mudana de posies e coordenao do critrio
de um com os outros critrios possveis. (p. 413).

Psic. da Ed., So Paulo, 26, 1 sem. de 2008, pp. 109-133 127

 Em seus estudos sobre o egocentrismo cognitivo, Elkonin se reporta a
experimentos realizados por Nedospsova8 para investigar de que maneira a
brincadeira interativa promove a descentrao do pensamento.
Mediante o jogo protagonizado com uso de objeto ldico (trs bonecos
representando irmos) e com perguntas orientadoras propostas pelo investigador,
a experincia composta de trs fases em que se solicita a trs meninos para
identificarem os proprietrios de cada boneco. De uma fase a outra, o adulto
altera o tipo de interveno. Nas duas primeiras, a ateno das crianas dirigida
exclusivamente ao prprio boneco. De incio, cada garoto brinca livremente com
o brinquedo, atribuindo-lhe nome e caractersticas de personalidade. O investi-
gador passa a intervir somente a partir da segunda fase. Aps faz-los referir-se
ao prprio boneco, utiliza a ltima fase para que se refiram aos bonecos-irmos
dos companheiros de jogo.
As anlises do experimento indicam que a situao de jogo potencializa a
superao do egocentrismo cognitivo ao distanciar a criana de sua prpria rea-
lidade e implicar na coordenao de suas aes em funo dos diferentes papis,
seu e dos companheiros. Enquanto a mediao dos bonecos contribui para a
representao cnica de cada papel, as intervenes do investigador orientam a
modificao dos significados atribudos aos objetos ldicos.
Da comparao entre as fases do experimento, constata-se que, para a
educao ldica, no suficiente disponibilizar brinquedos e jogos s crianas;
fundamental organizar o cenrio ludo-educativo9 e estabelecer modalidades
interativas que extraiam os melhores proveitos da brincadeira para o desenvol-
vimento cognitivo.

Evoluo das aes mentais

Aludindo ao papel da linguagem na transio do plano concreto para o

mental, Elkonin ressalta que a funo mediadora da fala transforma o ato ldico

8 Trata-se do experimento dos trs irmos, criado por Binet e tambm utilizado para Piaget formular
a tese de que o egocentrismo cognitivo reflete uma lgica pr-operatria, impedindo a criana de
se colocar no lugar do outro ou reconhecer pontos de vista alheios.
9 O termo ludo-educao e suas derivaes, embora pouco empregado no contexto brasileiro, refere-se
perspectiva de educao ldica, em que jogos, brincadeiras e brinquedos constituem-se um dos
elementos primordiais do processo formal de aprendizagem. Cf. Wassermann (1990).

128 Psic. da Ed., So Paulo, 26, 1 sem. de 2008, pp. 109-133

em operaes internalizadas de pensamento. Baseada na linguagem, a atividade
ldica adquire a capacidade de desenvolver os dois processos inerentes ao sistema
simblico (signos): a descontextualizao e a generalizao.
O pensamento generalizante constitudo por uma rede ordenada volunt-
ria e conscientemente, numa relao hierrquica de conhecimentos. Generalizar
essencial na construo de snteses, decorrentes do distanciamento da experincia
concreta e percepo imediata, partindo do conhecimento tcito para super-lo.
Numa brincadeira de faz-de-conta, ao representar um determinado personagem,
a criana se orienta pela reunio de atributos que o identificam, mesmo quando
no tem plena conscincia dessa ao mental.
A descontextualizao caracteriza-se pela capacidade de discriminar e isolar
informaes, ou seja, abstrair propriedades, fenmenos, idias que integram a
experincia concreta a fim de utiliz-las de modo instrumental em novos contex-
tos. Rompendo a barreira contextual, o conhecimento pode se deslocar do geral
ao particular e vice-versa, estabelecendo novas relaes e se combinando com
outros. Regras aprendidas num jogo podem ser apropriadas e embasar novos
jogos da mesma forma que um conceito aprendido num contexto especfico pode
ser descontextualizado, ou seja, aplicado em novas situaes de aprendizagem.
De acordo com Elkonin, esses processos se constituem ao longo de quatro
nveis de desenvolvimento do jogo, determinados pela quantidade de oportuni-
dades de vivenciar atividades ldicas.
As primeiras brincadeiras da criana so constitudas por uma nica ao,
rudimentar, isolada e dirigida pelo objeto ldico. Nesse nvel, um fragmento
de aes da realidade imitado numa nica ao, repetida sucessivamente. Um
chocalho oportuniza aes de observao e de experimentao sobre movimen-
tos, fora e direo.
No segundo nvel, o significado do brincar ainda est aprisionado ao objeto,
mas o repertrio de aes se amplia, formando uma coleo de atos que ainda
no constitui uma rede coordenada e hierarquizada logicamente, mas j um
ponto de partida para constituir o pensamento generalizante.
No terceiro nvel, o papel assumido pelo objeto cedido representao,
e as aes se desligam da percepo imediata, tornando-se descontextualizadas.
A linguagem assume a funo dos objetos, que podem deixar de existir con-
cretamente. Os papis so definidos por uma cadeia seqenciada de aes, cuja
lgica espelha as regras de conduta da realidade cotidiana vivenciada pela criana.

Psic. da Ed., So Paulo, 26, 1 sem. de 2008, pp. 109-133 129

 No quarto e ltimo nvel, a capacidade de elaborar temas de jogo permite
ampliar, variar, encadear e definir aes correspondentes s representaes. O
jogo se torna mais complexo. Os papis e as relaes entre os jogadores j esto
bem evidentes, o que facilita a subordinao s regras.

Evoluo da conduta voluntria (arbitrada)

Na medida em que a situao imaginria se enriquece de novos sentidos,

mais complexos, e por papis mltiplos e variveis, a criana tende a preferir a
ao regrada. Regras tomadas de emprstimo da realidade so apropriadas pelo
jogo, tornam-se arbitrrias, promovendo e mantendo o interesse pela atividade
ldica.
Em circunstncias ldicas, subordinar-se a regras contm prazer e esforo,
pois a prpria regra transformada em jogo. O simples caminhar pela calada
transforma-se num desafio que a criana se impe, ao se propor a manter os ps
sobre uma linha imaginria. No decorrer do desenvolvimento, aumenta o inte-
resse por brincadeiras em que regras explcitas e compartilhadas so predominan-
tes, exigindo a interao com outras crianas, cujas trocas so oportunizadas pela
imitao de um modelo, pela comunicao verbal ou pela construo conjunta.
Todo o processo de subordinao s regras tem nos jogos protagonizados (de
papis) uma fonte de ampliao do universo de regras implcitas que se revelam
progressivamente at assumirem o controle da conduta ldica. Nesse percurso, o
embate entre satisfao de desejos imediatos e subordinao s regras determina
trs estgios consecutivos de auto-regulao do comportamento.
No primeiro, a criana no cumpre com nenhuma regra porque simples-
mente as ignora, dirigida por seus desejos impulsivos. No h uma clara luta
entre as regras e o desejo (id., p.247). No segundo, j existe conscincia de que
sua ao no jogo determinada por algumas condies, resultantes do acordo
estabelecido com outros participantes. A escolha entre realizar desejos imediatos
e subordinar-se s regras passa a sofrer influncia de certas circunstncias. Se
existe vnculo afetivo com os companheiros de jogo ou mediao de um adulto
investido de autoridade, o respeito regra tende a prevalecer.
No terceiro, as regras passam a condicionar a prpria manuteno do
jogo, independente de controle externo. A criana sente prazer ao respeit-las,
postergando ou alterando a realizao de seus desejos. A brincadeira se mantm
porque todos esto de acordo, unidos pelo desejo de brincar.
130 Psic. da Ed., So Paulo, 26, 1 sem. de 2008, pp. 109-133
 Essas quatro caractersticas estruturais do jogo favorecem a emergncia
e o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. Independente da
idade, o valor do jogo para a aprendizagem est na experimentao, por meio
da qual quem joga atribui sentidos, compreendendo e integrando novos conhe-
cimentos aos saberes j conhecidos, internalizados. No jogo a profundidade de
aprendizagem muito superior, pois no h aprendizagem somente pelo que
transmitido por outra pessoa, mas pelo que se experiencia (id., p. 74).
Para a criana, o jogo impe uma situao-problema que instigando sua
ao, reverte-se em competncias para criar, elaborar e reconstruir sentidos sobre
as experincias vividas. Do ponto de vista vygotskiano, a atividade ldica tem
um grande potencial para os processos de desenvolvimento e aprendizagem,
desde que assumida como mediadora do processo educativo.
No adulto particularmente o professor a formao pessoal e profissional
j consolidou diferentes conhecimentos, crenas e atitudes valorativas acerca da
docncia e do processo educativo, alm de uma vasta rede de conhecimentos
sobre o brincar. Entretanto, independente da idade, o valor do jogo para a apren-
dizagem est na experimentao, por meio da qual quem joga atribui sentidos,
compreendendo e integrando os conhecimentos advindos do jogo a saberes j
internalizados. Para Elkonin, no jogo a profundidade de aprendizagem muito
superior, pois no h aprendizagem somente pelo que transmitido por outra
pessoa, mas pelo que se experiencia (ibid.).
Resumo
O artigo se reporta teoria histrico-cultural para discutir o papel do jogo na
educao formal, sobretudo nos primeiro anos da educao bsica. Primeiro, conceitos
como o de Zona de Desenvolvimento Proximal e internalizao das funes psicolgicas
superiores so apresentados para, em seguida, implic-los na definio vygotskiana de
jogo. Depois, luz das contribuies de Elkonin, o uso de atividades ldicas no contexto
educativo ressaltado, tendo em conta os quatro princpios gerais propostos pelo autor
para explicar a funo desempenhada pelo jogo no desenvolvimento do psiquismo.
Palavra-chave: teoria histrico-cultural; jogo e educao; desenvolvimento
psicolgico.

Abstract
The article is based on the cultural-historical theory to discuss the paper of the play in the
formal education, especially in the first years of the basic education. First, concepts as of the Zone

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 of Proximal Development and internalization of the higher mental functions are presented for,
after that, implying them in the vygotskian definition of the play. Later, under the shelter of the
contributions of Elkonin, the use of the playful activities in the educative context is emphasized,
considering the four general principles proposed by the author to explain the function carried out
by the play in the psychological development.
Key words: cultural-historical theory; play and education; psychological development

Resumen
El artculo se remite a la teora histrico-cultural para discutir el papel del juego en la
enseanza, sobretodo en los primeros aos de la escuela bsica. Al principio, conceptos como el de
Zona del Desarrollo Prximo e interiorizacin de las funciones mentales superiores son presentados
para, despus, implicarlos en la definicin vygotskiana de juego. En seguida, bajo el amparo de
las contribuciones de Elkonin, el uso de las actividades ldicas en el mbito educativo es resaltado,
teniendo en cuenta los cuatro principios generales propuestos por el autor para explicar la funcin
desempeada por el juego en el desarrollo psicolgico.
Palabras-llave: teora histrico-cultural; juego y educacin; desarrollo psicolgico.

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Alessandra Pimentel
Doutora em Educao (rea: Psicologia) pela USP
e Mestre em Psicologia da Educao pela PUC-SP.
E-mail: alespi@usp.br

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